Clase 14: Acerca de los cuerpos.

El
orden simbólico, la educación y los
cuerpos en la época.

Sitio: FLACSO Virtual Impreso por: VALERIA MARTA METZDORFF

Curso: Especialización en Ciencias Sociales con mención en Día: jueves, 27 de julio de 2023, 13:15

Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas - Cohorte

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Clase: Clase 14: Acerca de los cuerpos. El orden simbólico,

la educación y los cuerpos en la época.

 Descripción

Autora: Susana Brignoni

 Tabla de contenidos
Introducción

1. Presentación
2. Nuestra época y el cuerpo
3. Hablar con el cuerpo
4. El cuerpo en el psicoanálisis
4.1- Freud y el cuerpo
4.2- Lacan y el cuerpo del Estadio del Espejo
4.3- Lacan, cuerpo y lenguaje

4.4- Los objetos del cuerpo

5. Cuerpo y Educación
5.2- Cuerpo inquieto: acerca de la desmemoriada

5.3- Los adolescentes y las marcas en el cuerpo

Conclusiones
Cierre
Bibliografía citada
Bibliografía optativa (ampliatoria)

¿Cómo citar esta clase?

 Introducción
Hoy en esta clase, “Acerca de los cuerpos. El orden simbólico, la educación y los cuerpos en la época”, nos en-
contramos nuevamente con Susana Brignoni, con quien ustedes vienen ya manteniendo una interlocución a
través de la lectura de distintas clases.

Brignoni comienza esta vez diciendo: “Cojear se hace con el cuerpo, pero se trata de un cuerpo que no es el
organismo. Cojear es un modo de avanzar (…)”. Es decir, comenzamos con el tropiezo como estructural.

Y la acompañaremos en distintas vueltas, que permitan ubicar de qué hablamos cuando hablamos de “cuerpo”
en el campo del psicoanálisis. El cuerpo como nudo. Y en este sentido, el desarrollo de las ideas de la autora
nos permitirá retomar ideas ya planteadas en el Seminario 1 (en particular en la clase de Graciela Kait). Para
luego, avanzar en pensar una particular “presentación de época”: los adolescentes y las marcas en el cuerpo.
Hablamos hoy de “cutting”, “escarsing”, tatuajes, piercings, dice Brignoni —y no son pocos los colegas que tra-
bajan con adolescentes, que presentan estas problemáticas en sus escritos—. Veremos cómo la entrada por
estas prácticas, nos permite abordar una lectura del Otro Social.

Susana Brignoni nos propuso acompañar su clase, con imágenes de las esculturas de Li Hongbo, un artista
nacido en China, conocido por sus esculturas que a primera vista parecen esculpidas en piedra, en mármol,
pero que esconden una estructura realizada en miles de capas de papel y goma de pegar… Cuerpos que se es-
tiran, se mueven, se esparcen, se tuercen, se vuelcan, se contraen… Vale la sugerencia, para comenzar a ha-
blar de “los cuerpos”.

El siguiente video presenta la obra de este artista.

 Li Hongbo | Out Of Paper

Li Hongbo, Beijing, China

Los invitamos ahora a la lectura.

Equipo Especialización
 1. Presentación
Autora: Susana Brignoni*

“…un poeta (Rückert) nos consuela por la lentitud con que progresa nuestro conocimiento científico: “Lo que no
puede tomarse volando hay que alcanzarlo cojeando…””.

Freud, Sigmund (1920) “Más allá del principio del placer”

Cojear se hace con el cuerpo, pero se trata de un cuerpo que no es el organismo. Cojear es un modo de avan-
zar como nos señala la cita de Freud que responde a un tiempo que resiste al imperativo de la velocidad. Es
entonces, cojeando, que podemos acercarnos a la dimensión de un cuerpo que se entreteje con la cultura y la
subjetividad de cada época. En ese sentido ni cuerpo, ni cultura, ni subjetividad son conceptos que puedan
pensarse separados de su tiempo.

Sin embargo, hay ciertas cuestiones que tal vez puedan tomarse como trazos de estructura, que si bien pre-
sentan variaciones, también encuentran alguna invariante.

Así Freud en “El malestar en la cultura (Ref: Freud, S. (1996 [1920]) “El malestar en la cultura” en Obras
Completas T.XXI, Amorrortu editores, Buenos Aires, p.76)” afirma que una de las fuentes de sufrimiento para el
sujeto es el cuerpo propio ya que está “destinado a la ruina y la disolución, no puede prescindir del dolor y la
angustia como señales de alarma”. La cultura en este texto aparece como el conjunto de actividades que
ayudan a los individuos a tratar y alejarse de las diversas fuentes de malestar y sufrimiento. Podríamos
pensar entonces que la cultura en cierta medida tiene como causa, entre otras, las afecciones del cuerpo y en
ese sentido tal vez podríamos hablar de una “cultura corporizada”.

En cierta medida podemos afirmar que no es posible pensar a la subjetividad sin la cultura y tampoco a la
cultura sin la subjetividad, dado que no podemos separar la subjetividad del goce, teniendo en cuenta que el
goce es lo más singular, lo más propio de cada uno. Tomemos al goce como ese concepto introducido por
Lacan para dar cuenta de una experiencia que es a la vez de satisfacción y de sufrimiento y que podemos
localizar muy bien, por ejemplo, en los síntomas. Es por eso que el tema del cuerpo se impone en esta
articulación entre cultura y subjetividad, dado que es en él donde se aloja la experiencia del goce. Lacan (Ref:
Lacan, J. (2006 [1975-76]) “Seminario 23: El sinthome”, Ed. Paidós, Argentina), en el Seminario 23, da cuenta de
ello cuando a lo largo del mismo desarrolla el hecho de que los seres humanos están sostenidos por un
cuerpo y que la construcción del mundo y del cuerpo están indisociadas. Es por eso que el cuerpo forma parte
de la construcción del saber tanto bajo una versión del cuerpo regulado como en lo que aqueja en este
momento, entre otros a los ámbitos educativos, en la versión del cuerpo desregulado. Podemos decir, de
entrada, que regulación y desregulación implican un goce que puede hacer vínculo o bien por lo contrario
puede dejar al sujeto de la intervención en la más profunda soledad, ya que ese modo de emergencia del goce
desregulado manifiesta el sufrimiento que el sujeto sólo puede expresar con su cuerpo.

Installation shot from the Morris Museum's current exhibition, "Pulp Culture: Paper is the
Medium," featuring Li Hongbo's work. On view from September 21st - December 7th,
2014. Disponible en https://www.facebook.com/pages/Li-Hongbo/228862160569539

Así, en esa configuración triangular entre cultura, subjetividad y cuerpo podemos pensar la educación como
aquel elemento que provocará, potenciará o buscará la “atadura (Ref: Núñez, V. (2003) “El vínculo educativo” en
Tizio, H. (coord.), “Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la pedagogía Social y del Psicoanálisis”, Ed.
Gedisa, Barcelona, p. 38)” para anudarlos y a su vez poner en circulación todo aquello que dé la posibilidad de
anticipar la promoción social a través de propiciar el cambio del sujeto como efecto del cambio de lugar (Ref:
Nuñez, V. (1990) “Modelos de educación social en la época contemporánea”, Ed. PPU, Barcelona, p.112). Es
decir, que podemos pensar la educación como aquéllo que irá en contra de las “fijaciones” muchas veces
aparentemente inamovibles del malestar favoreciendo nuevos modos de circulación. Sin embargo, también
tenemos que decir, que la educación se encuentra con síntomas, frecuentemente en el cuerpo de los niños
con los que trabaja, que no necesariamente tiene que tratar. El encargo educativo no es el tratamiento de los
síntomas pero sí es necesario que el educador conozca algo de las condiciones que el sujeto con sus
síntomas le impone para hacer posible un trabajo con él. Es allí donde educación y psicoanálisis se articulan.

Hay que decir, entonces, que el cuerpo es algo que siempre pone a trabajar a clínicos y a educadores. De
hecho el trabajo que el cuerpo nos impone recorre la historia del pensamiento. Por citar algún momento de
esa historia, ya Spinoza (Ref: Spinoza, B. “Ética demostrada según el orden geométrico”, Alianza editorial,
Madrid, 2013)planteaba que pensamiento y cuerpo estaban indisociados, que pensamos a partir de lo que
afecta al cuerpo, de lo que sentimos y que en cierta medida el cuerpo está en el origen de nuestras ideas.
Deleuze (Ref: Deleuze, G. “Les cours de Gilles Deleuze” Disponible en www.webdeleuze.com)
destaca, cuando estudia a Spinoza, que “uno no puede saber lo que puede un cuerpo”, mostrando así la di-
mensión enigmática y al mismo tiempo sorprendente del mismo.

También Freud trabaja alrededor de la incidencia del cuerpo sobre lo psíquico. Su definición de la pulsión
decía que esta es “un concepto fronterizo entre lo anímico y lo somático, como un representante psíquico de
los estímulos que provienen del interior del cuerpo y alcanzan el alma, como una medida de la exigencia de
trabajo que es impuesta a lo anímico a consecuencia de su trabazón con lo corporal (Ref: Freud, S. (1974
[1915] “Pulsiones y destinos de pulsión”, en Obras Completas, T. XIV, Amorrortu editores, Argentina, p. 117)”.
Vemos aquí como el cuerpo es algo que pone a trabajar al sujeto y al Otro del sujeto en tanto su auxiliar.

Pero ¿Cómo pensar este cuerpo hoy? ¿Es necesario conversar, reflexionar sobre el cuerpo? ¿Es el cuerpo im-
portante en los ámbitos educativos? ¿La educación cómo encuentra al cuerpo? ¿La educación cómo trata al
cuerpo? ¿Lo disciplina? ¿Lo incluye o lo excluye al reglamentarlo, sentarlo, tratar de mantenerlo quieto, adies-
trarlo? ¿La educación separa el conocimiento de lo corporal? ¿Podemos pensar lo imposible en educación del
lado del cuerpo?

Distintas preguntas que trataré de explorar a partir de reflexiones orientadas por el psicoanálisis y también a
partir de la práctica clínica que desarrollo por un lado en el Servicio de Atención a Residencias(SAR) de la Fun-
dación Nou Barris para la Salud Mental(FNB) donde trabajo con niños y adolescentes tutelados por el Sistema
de Protección a la Infancia y con los educadores sociales que se ocupan de ellos y por otro lado en mi con-
sulta privada y en diversos espacios como supervisora de equipos dedicados a distintas problemáticas
sociales.
 2. Nuestra época y el cuerpo
Foucault (Ref: Foucault, M. (1987 [1976]) Derecho de muerte y poder sobre la vida en “Historia de la sexuali-
dad. La voluntad de saber”, Siglo XXI editores, México, p. 184)centra parte de su investigación en enseñarnos
cómo “los dispositivos de poder se articulan directamente en el cuerpo…” y cómo es necesario hacer emerger
ese entrecruzamiento de discursos que conforman los dispositivos que lejos de velarlo lo hace aparecer de
modos muy determinados, es decir se trata de hacer una genealogía del cuerpo. Foucault nos habla por ejem-
plo del cuerpo tomado como “máquina” cuando se lo intenta educar o aumentar sus aptitudes (Ref: Op.cit. p.
168). Esto lo llevará a situar la bio-política entendida como un modo de poder sobre la vida y la muerte, en la
que se administran los cuerpos y se hace una “gestión calculadora de la vida (Ref: Ibid., p.169)”. El “bio-po-
der”, entonces, donde la disciplina de instituciones como el ejército y la escuela será un instrumento funda-
mental. La vida “empieza a ser incluida, por el contrario, en los mecanismos y los cálculos del poder estatal
(Ref: Agamben, G. (2010) “Homo sacer. El poder soberano y la nuda vida”, Pre-textos, Valencia, p.11)”. Sin lugar
a dudas Foucault anticipa lo que vivimos en la actualidad: el imperio de la evaluación cuyas herramientas son
los protocolos. Poder y saber, mediante el lenguaje estadístico, configuran entre otros los cuerpos nombrados
a partir de las patologías que organizan los manuales diagnósticos como el DSM.

Catts y Zurr (Ref: Catts, O.; Zurr, I, (2006). «Hacia una nueva clase de ser – El cuerpo extendido». En: «Organici-
dades». Artnodes. N.º 6. UOC. Disponible en ww.uoc.edu/artnodes/6) muestran como ya la manipulación sobre
el cuerpo presente en el cultivo de tejidos de principios del S. XX introduce una nueva pregunta metafísica en
la medida en que estos tejidos son “una comunidad de entidades diferenciadas que pueden sobrevivir inde-
pendientemente del cuerpo” del que provienen. Nos enseñan que con los avances de la ciencia lo que está
destinado a permanecer vivo y a proliferar es un nuevo cuerpo que es tecnocientífico. ¿Cómo plantearse la
subjetividad a partir de ello, dado que estos avances de la ciencia modifican la relación entre el tiempo y la
vida, la relación con los límites de la misma? O como se pregunta Pau Alsina (Ref: Alsina, P. “Organicidades:
arte, cuerpo y tecnología”. En: «Organicidades». Artnodes. N.º 6. UOC. Disponible en www.uoc.edu/artnodes/6)
“¿Qué significa alterar los procesos naturales de millones de años de evolución de vida? ¿Cómo nos pensare-
mos como humanos una vez consigamos diseñar nuestra mapa genético a la carta?” La pregunta que podría-
mos hacernos entonces es si en la actualidad hay una utopía de la descorporización en espacios como los de
la realidad virtual. ¿Es esta utopía efecto del malestar que el cuerpo introduce en lo cotidiano de la
existencia?
 Li Hongbo
Drift Away 2009
Paper
8 x 36 x 45 cm, 17 x 36 x 45 cm, 25 x 36 x 45 cm
image credits:Recuperado el 12 noviembre de 2014, de https://en.cafa.com

Biopolítica, biopoder y su deriva el tecnopoder plantean algo que es del orden de la desposesión: en cierta
medida una subjetividad, una cultura y un cuerpo que se asocian con lo descartable en tanto materia. Tal vez
por ello Judit Butler (Ref: Butler, J. (2002) “Cuerpos que importan. Sobre los límites materiales y discursivos del
“sexo””, Ed. Paidós, Buenos Aires) nos plantea que más allá de pensar en la construcción del cuerpo, e incluso
en la performatividad (Ref: La performatividad es la práctica reiterativa y referencial mediante la cual el dis-
curso produce los efectos que nombra. Eva Illouz nos señala que la narrativa es performativa en la medida en
que “reorganiza la experiencia en el acto de contarla” en “Intimidades congeladas. Las emociones en el capita-
lismo”, Katz editores, Buenos Aires, 2012, p.123) del lenguaje, tenemos que pensar en su materialización ya
que lo que nos interesa detectar es cómo se produce la articulación cuerpo-cultura-subjetividad. Para Butler la
producción se encarna en tres operaciones: demarcar, circunscribir y diferenciar. La materialización es el pro-
ceso mediante el cual, a lo largo del tiempo se produce un “efecto de frontera (Ref: Ibid., p.28)” que genera
permanencias, podríamos decir fijaciones, en aquellos cuerpos que regula. El cuerpo, para Butler se ha con-
vertido en el centro de una lucha entre el niño y las instancias de poder (padres, educadores) y considera la
sublevación del cuerpo como el contraefecto de esta avanzada. Butler plantea que se producen los cuerpos a
gobernar y ello se da a partir de la reiteración forzada de las normas. Lo interesante es, nos señala, que la
reiteración es necesaria porque la materialización es siempre incompleta. Pensemos en los ámbitos educati-
vos y en cómo frecuentemente los cuerpos de los presentes (tanto sujetos como agentes de la educación) en
ese escenario nos muestran el fracaso de la norma. Es entonces cuando se producen esos círculos intermi-
nables de normas y castigos que en vez de hacer más dóciles a los cuerpos refuerzan sus reacciones adver-
sas. Sin embargo se busca la docilidad (Ref: Foucault, M. (1996 [1975])“Vigilar y castigar”, Siglo XXI editores,
México) del cuerpo o bien como señala Laurent (Ref: Laurent, E. “Hablar con el propio síntoma, hablar con el
propio cuerpo”. Disponible en www.enapol.com) se persigue el silencio del cuerpo.

Nuestra hipótesis de trabajo sería, entonces, que podemos entender al cuerpo como uno de los principales
objetores a la homogeneización bajo significantes como desposesión, descartable, desechable, desperdicio.
Formas de pensar al cuerpo en una dimensión de resto. En los ámbitos educativos entre otros vemos que
sujeto y cuerpo no aceptan ubicarse en ese destino de resto. En cierta medida podemos decir que el cuerpo
dificulta la realización de psicología de las masas y es por eso, tal vez, que los ámbitos educativos son un
espacio primordial para que cada cuerpo se manifieste. El espacio educativo sostiene una tensión, presente
desde su origen: por un lado la necesidad de homogeneizar y por otro lado la necesidad de captar el interés
que no siempre es homogeneizable. El cuerpo es el lugar que resiste en el sujeto a la colectivización y lo hace
a través de sus síntomas y trastornos. Es allí entonces donde educadores y clínicos estamos convocados a
trabajar conjuntamente. El síntoma en cierta medida es el modo en que el sujeto puede decir que “NO”, a
través de su cuerpo.

Para Hebe Tizio (Ref: Tizio, H. (2006) “La educación y los cuerpos de hoy” en Rev. Freudiana Nº47, distr. Ed.
Gredos, Barcelona, p.31) se constata la presencia de una desregulación de los cuerpos en los diversos ámbi-
tos educativos y esta desregulación la relaciona con los cambios en las coordenadas que organizan dichos
espacios y por ende la función educativa. Desde el origen la educación privilegió la regulación de los cuerpos,
a través de la disciplina, como un elemento fundamental para poder enseñar. Cuerpos tranquilos, cuerpos sen-
tados, cada vez por más tiempo, parecían ser la garantía de la presencia de una atención sostenida sobre
aquello que se quería transmitir, según la etapa que el sujeto de la educación estuviera atravesando. Hebe Ti-
zio da el ejemplo del aprendizaje de la lectura, donde, nos dice, los signos de puntuación introducen una regu-
lación del tiempo: no vale lo mismo una coma que un punto y seguido o un punto y aparte. No vale lo mismo
un signo de exclamación, que uno de pregunta. Hebe Tizio muestra cómo el cuerpo está directamente impli-
cado en el ejercicio de la lectura: tanto la respiración, la voz y la mirada quedan afectadas por el leer en lo que
constituye un esfuerzo civilizatorio sobre el mundo pulsional. Tal vez aquí vale la pena mencionar y sugerir
como lectura el bello escrito de George Steiner, “El lector infrecuente (Ref: Steiner, G. (1997) “El lector infre-
cuente”, Federación de Gremios de Editores de España, España)”.

Allí Steiner hace referencia a un cuadro de Chardin Le Philosophe lisant de 1734 que representa a un hombre y
a una mujer leyendo un libro sobre la mesa. Steiner dice que este era un tema frecuente en esa época. Lo que
me interesa destacar es que Steiner hará un estudio en el que muestra cómo el ejercicio de la lectura impli-
caba una especie de ceremonia, en la que el cuerpo, su posición, sus vestimentas, la parsimonia representada
por el reloj de arena que articula un tiempo particular a la lectura, da realce a la misma. Silencio y quietud
(pensemos en lo antes dicho de la regulación pulsional) como condición para leer están hoy en dificultades,
hacen necesario la creación de espacios programados. Tal vez por ello en distintos ámbitos educativos se es-
tablece una nueva prohibición: la del sonido del teléfono móvil. Prohibir lo que irrumpe a partir de los gadgets
que prolongan las extremidades del cuerpo y al mismo tiempo incluir las nuevas tecnologías en los aprendiza-
jes rediseñan un cuerpo que responde mediante señales diferenciadas a los estímulos que provienen de una
pantalla o a los que provienen de la página de un libro.

Derrick De Kerckhove (Ref: De Kerckhove, D. (1999) “La piel de la cultura. Investigando la nueva realidad electró-
nica”, Ed. Gedisa, Barcelona, p. 43) dice que las pantallas le hablan al cuerpo más que a la mente, que las rápi-
das imágenes que recibimos son emuladas en cierta medida por el cuerpo y que la crianza frente a las mis-
mas modifica nuestro modo de ver el mundo, es decir nuestro modo de leer-lo. Señala que no es igual la estra-
tegia visual que utilizamos frente a la pantalla que frente a un texto escrito en un papel, un libro.

¿Podemos, entonces, pensar que estas nuevas configuraciones de acceso al mundo estarán presentes en
los síntomas que los sujetos traen o producen en los ámbitos educativos? ¿Podemos tal vez pensar que
esos síntomas son en cierta medida su modo de denunciar y a su vez de hacerse eco de estas nuevas
estructuras?

Li HongRotation 2008Paper37 x 28 x 34 cmimage credits: https://en.cafa.com

 3. Hablar con el cuerpo

El cuerpo hoy es algo del orden de la inquietud. Laurent dice que “las palabras y los cuerpos se separan en la disposición actual del

Otro de la civilización”. Su hipótesis es que los cuerpos son librados a sí mismos y en todo caso si algo parece apropiarse de ellos es

el lenguaje de la biología que produce cuerpos operados, cuerpos medicados, cuerpos podemos decir silenciados…Se busca el

silencio del cuerpo en los distintos espacios de la existencia y el espacio educativo no es una excepción: de hecho podemos decir que

el cuerpo cuando se presenta, cuando tenemos conciencia de él, siempre es porque ha empezado a hacer ruido: por ejemplo en la

enfermedad tenemos el ruido de los órganos, o en las clases tenemos el ruido de los que no pueden estar sentados, etc… El decir

¡CÁLLATE! Es un modo de decir que lo que se busca es el silencio del cuerpo… (Ref: Hay niños que se ponen muy mal cuando hay otro

muy disponible. Miller dice: “No me des lo que te demando porque no es eso lo que deseo” O me pides eso pero en realidad ¿qué es lo

que deseas?)

Esta separación entre cuerpo y palabra podemos encontrarla en el momento en que comienza el psicoanálisis con Freud: ¿qué es lo

que permite a Freud comenzar su andadura? El hecho de que Freud capta y formaliza EL EMPALME QUE HAY ENTRE LAS PALABRAS Y

LOS CUERPOS BAJO UN SESGO PRECISO: EL DEL SÍNTOMA (Ref: Esto hace intersección entre psicoanálisis y educación: lo que va en

contra de la masa, de lo homogéneo es el cuerpo y su síntoma).

Li Hongbo
Flexible Woman 2010
Paper
 Dimensions variable
image credits: http://ekfineart.com

Eric Laurent nos muestra el carácter social del síntoma ya que en ellos Freud encontró la presencia del significante del Otro en uno

mismo, la marca del Otro. Lean por ejemplo, las obras iniciales del psicoanálisis: “Los estudios sobre la histeria” de 1893. Allí

encontrarán cinco historiales en los que podrán apreciar que estas pacientes, todas mujeres en ese momento, se dirigían al médico

con distintas partes de su cuerpo afectadas por parálisis, dificultades para andar, afonías que no remitían, etc. y producían

desconcierto en los médicos, porque ninguna de las presentaciones podía considerarse típica.

Tomemos como ejemplo cuando Freud al recibir a la Señorita Elisabeth von R. dice cosas como: que el dolor que relataba era de

naturaleza imprecisa, que la zona que señalaba estaba mal deslindada, que su andar no correspondía a ninguna de las maneras de

hacerlo conocidas por la patología. Pero, y esto es lo interesante, lo que le empuja a continuar en su indagación, dice Freud: “Cuando

en un enfermo orgánico se estimula un lugar doloroso, su fisonomía muestra la expresión, inconfundible, del desasosiego o el dolor

físico; además el enfermo se sobresalta, se sustrae del examen, se defiende. Pero cuando en la señorita Von R., se pellizcaba u

oprimía la piel y la musculatura hiperálgicas de la pierna, su rostro cobraba una peculiar expresión, más de placer que de dolor…” (Ref:

Freud, S. (1993 [1893- 95]) “Estudios sobre la histeria” en Obras completas T. 2, Ed. Amorrortu, Buenos Aires, p. 153). Esta observación

que se repite le lleva a Freud a tratar de construir con la paciente la historia de este dolor y siempre encuentra alguna señal del Otro

implicada en el malestar (de hecho la enfermedad de Elisabeth tiene que ver en el tiempo con la convalecencia de su padre al que ella

se dedica a cuidar amorosamente).

Es decir que de entrada el cuerpo ha sido un objeto de investigación para el psicoanálisis. Pero además se trata de un cuerpo que

aparece recortado por una dimensión sintomática y que presenta en el sujeto un modo de implicación que organiza su goce. Podemos

decir que desde el principio para el psicoanálisis la relación al cuerpo no es del orden natural, eso quiere decir que el goce de los

seres humanos no es comparable al instinto animal. EL CUERPO ES UN LUGAR DE DISCURSOS eso es lo que Freud descubre. Esta idea

de un cuerpo atravesado por discursos la tomarán otros pensadores, por ejemplo, un antropólogo como Geertz hablará de “urdimbre”

para referirse a esta dimensión donde las palabras se entrecruzan. Cuando Geertz usa la expresión “decir algo de algo (Ref: Geertz, C.

(2005) “La interpretación de las culturas”, Ed. Gedisa, Barcelona, p. 368)” en relación a sus estudios culturales sitúa la dimensión de

los problemas que tratamos no en un nivel de mecánica social sino más bien de semántica social. Esto nos lleva a una cuestión

fundamental: si el cuerpo habla, o si más bien el sujeto habla a través de su cuerpo tenemos que aprender a leer aquello que nos dice.

Es en cierta medida una paradoja: tomar lo que allí se presenta a nivel del habla como un conjunto de textos que nos convierte en

lectores. No está mal tener presente el significante que Steiner introduce como señal de una posición: infrecuente.
 4. El cuerpo en el psicoanálisis

Pero ¿qué es el cuerpo para el psicoanálisis?

De entrada podemos decir que para el psicoanálisis cuerpo y organismo no son la misma cosa. Es lo que en cierta medida nos hará

afirmar que en relación al cuerpo se trata del tener y no del ser. Lacan cuando habla de Joyce dice que el hombre en relación con su

cuerpo “se caracteriza por tenerlo, no por serlo (Ref: Lacan, J. (1975) “Joyce el síntoma” en Rev. Uno por Uno Nº 45, Barcelona, pag.9)”.

Y creo que lo interesante es pensar que para tenerlo hay que obtenerlo. El cuerpo desde la perspectiva del psicoanálisis no es nada

natural ni esencial sino que es algo a obtener. Y esa obtención tiene desde el inicio la marca de lo social dado que puede conformarse

en la relación entre el sujeto y el Otro. Es en este trabajo de construcción donde el educador se encontrará con el sujeto en las

diferentes etapas de su vida: la primera infancia, la infancia y la adolescencia. Por ejemplo podemos pensar en la adquisición de los

hábitos: se trata de un acto de socialización que es contranatura. Es el Otro del niño el que demanda la regulación de las funciones

corporales y esas demandas van a incidir en el funcionamiento del cuerpo de la biología introduciendo una regulación. Esa regulación

se realiza en el registro simbólico del lenguaje. En este sentido, debido a lo simbólico se produce un efecto fundamental: el cuerpo

biológico se pierde como tal en beneficio del cuerpo socializado por la palabra. Y es allí también donde podremos observar la

dimensión sintomática en el cuerpo ya que como señala Rosa Calvet (Ref: Calvet, R. (1995) “Els hàbits:menjar, son i canvi. Les

necessitats i el desig” en Les lleis de l'univers infantil, Institut del Camp Freudià i Institut Municipal d'Educació, Barcelona, p.43 y sig)

hay algo universal del lado de las necesidades y después hay lo particular de los efectos del discurso sobre el cuerpo. La cuestión,

nos dice Rosa Calvet por la que es interesante plantearse cómo se construye un cuerpo es porque tenemos que preguntarnos:

¿Qué pasa cuando un educador no encuentra el código adecuado? ¿Qué pasa cuando ha hecho un recorrido por todas las

posibilidades del código pero el llanto, la enuresis,la encopresis, o cualquier otra conducta continúa?¿Hasta qué punto un niño puede

soportar los ensayos que hace un adulto para regularlo?

Pero vamos paso a paso.

 Li Hongbo, "Flexible Human," 2010
Disponible en https://www.facebook.com/pages/Li-Hongbo/228862160569539
 4.1- Freud y el cuerpo

En Freud podemos apreciar la dimensión social del cuerpo ya desde los inicios en el “Proyecto de una psicología para neurólogos

(Ref: Freud, S. (1991 [1895]) “Proyecto de una psicología para neurólogos”, en Obras Completas T.1, Amorrortu editores, Buenos Aires) )

donde nos hablará del profundo desvalimiento con el que llega al mundo el ser humano y cómo de entrada más que ningún otro

animal necesita del Otro auxiliar para poder existir. Es allí donde Freud habla de desamparo, el desamparo fundamental es el del

sujeto frente a lo que viene de su interior. Es interesante observar cómo ese desvalimiento es la condición de posibilidad para

comenzar un vínculo. Esto, creo, es algo que los educadores siempre han de tener presente ya que a partir de ese desvalimiento

inicial se trata de que haya una respuesta del lado del Otro. Eso que viene de su interior es lo que Freud llamará pulsión, cuya

definición ya indicamos al inicio de este trabajo. Se trata de un mundo de estímulos, de excitaciones corporales que desbordan las

simples necesidades de, por ejemplo, la alimentación. Se trata de estímulos que irán dibujando los bordes y objetos del cuerpo tal

como Freud los concibe en sus “Tres ensayos (Ref: Freud, S. (1985 [1905]) “Tres ensayos de teoría sexual” en obras Completas T.7,

Amorrortu editores, Buenos Aires)”. Tres objetos aparecen allí como propios del cuerpo: oral, anal y genital. Lo que me parece

importante señalar pensando en el trabajo educativo es que estos objetos, esta construcción del cuerpo se va desplegando a partir

del establecimiento de lo que podemos llamar el circuito de la demanda. El bebé sometido a esos estímulos que vienen de su interior,

y que aún no tiene capacidad de reconocer ni de nombrar, grita, llora: es su modo de LLAMAR AL OTRO. Es cuando el Otro responde

que puede establecerse un circuito, que como antes decía es el de la demanda. Esto es importante: es cuando el Otro responde que el

grito puede convertirse en un llamado. El Otro al responder testimonia de su interés, en cierta medida manifiesta su amor y relanza

cada vez esa búsqueda en el sujeto. Que lo que viene de su interior se convierta en hambre, sueño, frío o cualquier otra sensación

dependerá en parte de esa respuesta que es la que articula las sensaciones desordenadas del organismo a los significantes y el

interés libidinal que el Otro vierte para organizarlo. Que el sujeto, además, acepte que hay un momento para comer, para dormir, para

cagar no responde a ningún código genético sino que es un código de lenguaje y esto varía según sea el discurso del momento. Es

decir que partiendo de un organismo desorganizado el sujeto ha de pasar por el campo de los significantes del Otro que ordenarán y

dibujarán su cuerpo, si el mismo sujeto consiente a ello. Lo que Freud tematiza es que hay una primera “vivencia de satisfacción”

(mítica) que el sujeto tratará de reencontrar cada vez. Busca, nos enseña Freud, un objeto que está perdido (podemos decir un objeto

mítico) y se encuentra en cambio con su FALTA y también con las palabras del Otro que lo dividen. El sujeto, como señala Hélène

Deltombe (Ref: Deltombe, H. (2007-2008) “Lorsque le corps est gagné par le sexe” en Le corps en psychanalyse, Association de la cause

Freudienne Champsne-Artois-Picardie-Ardennes, p. 21-29), está dividido entre el deseo de reencontrar el objeto y el consentimiento

de su pérdida. Tomemos esta idea tal vez como una matriz para pensar ciertas conductas de los niños con los que trabajamos: el

niño con sus síntomas nos muestra lo que es del orden de su división: ¿cómo ayudarlo a consentir a una pérdida, a la existencia de

una falta?

Retomemos entonces el tema de la pulsión. Es importante saber que la FUENTE de las pulsiones es un proceso somático que

proviene de una parte del cuerpo o de un órgano. Es decir que podemos ver que en la experiencia del cuerpo hay algo que siempre es

del orden de una cierta fragmentación y que impulsa al sujeto a buscar una unificación. El cuerpo se recorta por su funcionamiento
pulsional. Y es ese mundo pulsional el que está en el origen de sus impulsos. Esta es una concepción que nos tiene que servir para

pensar las actuaciones de los educadores en relación a los chicos que se presentan bajo el diagnóstico de trastorno de los impulsos:

¿cuáles son los medios que nos enseña la estructuración temprana del cuerpo para regular el impulso?
 4.2- Lacan y el cuerpo del Estadio del Espejo

Para situar cómo se produce esa unificación del cuerpo es necesario recurrir a Lacan en “El Estadio del Espejo
como formador de la función del yo tal como se nos revela en la experiencia psicoanalítica (Ref: Lacan, J. Es-
critos (1998 [1949]) 1, Siglo XXI editores, México)”, que es una comunicación que presenta en un Congreso In-
ternacional de Psicoanálisis en Zurich en 1949. Este es un texto importante para entender la idea de que no
nacemos con un cuerpo sino que este cuerpo se tiene que construir. Señalo algunos puntos, ya que me parece
que este es un texto que cada uno tendría que trabajar:

- Se trata de la experiencia del encuentro de la “cría del hombre” con su imagen en el espejo y su reconoci-
miento, en un momento, los 6 meses, en que, nos dice Lacan es superada en inteligencia instrumental por
el chimpancé. Es decir que el ser humano nace prematuro en relación a su desarrollo psicológico.

- Allí se produce una identificación que Lacan propone nombrar como yo ideal, dado que se revela como
anticipada a la formación del cuerpo en tanto es discordante esa idea de totalidad con la realidad del
cuerpo experimentada.

- ¿Por qué anticipada? Porque hay una prematuración específica del nacimiento en el hombre (recordemos
a Freud): la vivencia del cuerpo es de fragmentación y el encuentro con la imagen, con la gestalt que com-
pleta, dice Lacan que inaugura lo que es el drama del ser humano: algo que va siempre de la insuficiencia
a la anticipación.

- En cierta medida Lacan nos muestra que hay una cierta ortopedia en la constitución del cuerpo a partir
de tomar como propia y completa una imagen que no es la de uno.

- Es interesante en este sentido ver qué pasa cuando ese encuentro no se da: en el libro de Donna Willians
“Alguien en algún lugar (Ref: Williams, D. (2012) “Alguien en algún lugar. Diario de una victoria contra el au-
tismo”, N.e.d. Ediciones, Barcelona, p.29)” vemos esa necesidad de ir a ver detrás del espejo, buscando ese
cuerpo que no la llega a sujetar para poder constituir el cuerpo propio. No comentaré aquí este libro pero
es una de las lecturas que recomiendo hacer.

Lo importante aquí es que el niño adquiere una primera representación de su cuerpo por la imagen que le re-
envía el espejo. Se trata de una unidad imaginaria: gana en consistencia pero como toda imagen es precaria.
Es uno de los estatutos del cuerpo lacaniano, es el cuerpo de la forma, es el cuerpo delimitado. Es precaria
porque hay distorsión entre esa imagen ideal y lo real de las sensaciones corporales: al mismo tiempo que se
constituye la unidad hay un saber íntimo sobre la discordancia. Podemos decir que ese yo ideal, esa imagen
por la que nos organizamos nos instala en una ilusión y establece una pasión que es la pasión de la ignoran-
cia ya que lo primero que hay en relación a nuestro cuerpo es una distorsión entre lo ideal y lo real y es esta
distorsión la que va a marcar definitivamente, como señala Dominique Miller (Ref: Miller, D. (2007-2008) “Le
corps entre illusion et réel”en Le corps en psychanalyse, Association de la cause Freudienne Champsne-Artois-
Picardie-Ardennes, pag.5-9), el campo de la satisfacción. Se produce allí un fenómeno de extrañeza ya que al
mismo tiempo que el cuerpo da al ser la sensación o el reflejo de su unidad le restituye un saber íntimo sobre
su discordancia. Es por eso que el cuerpo más que una evidencia es un problema para el ser humano. Se trata
para cada uno de saber cómo arreglárselas con él.
 4.3- Lacan, cuerpo y lenguaje

Pero ¿basta con ese nivel imaginario para tener un cuerpo?

Creo que no. Lacan, siguiendo la vía iniciada por Freud, mostrará que en realidad el organismo se CORPORIZA en el encuentro con las

palabras marcadas por el deseo y el goce del Otro. Es decir que no sólo podemos pensar en la dimensión imaginaria del cuerpo sino

que también tenemos que pensar en una dimensión simbólica del mismo. De hecho podemos afirmar que el organismo o el cuerpo

biológico se pierden como tal en beneficio del cuerpo socializado por la palabra. (Es decir lo imaginario no va solo. Lo simbólico es el

soporte para que se constituya esa consistencia imaginaria). De hecho el circuito de la demanda justamente es eso, es la

introducción del cuerpo en la cadena significante.

Helene Deltombe (Ref: Deltombe, H., ibid) destaca que en la excitación pulsional lo que tenemos es un “querer gozar” en el que se

trata de un goce sin sentido. La cuestión es cómo pasar de ese “querer gozar” a un “querer decir”. ¿Por qué el sujeto querría tomar la

palabra? ¿Qué lo empujaría a ello? Lo que tanto en Freud como en Lacan encontramos es que en ese goce sin sentido hay un

malestar. Se entra en el circuito de la demanda, en el campo del lenguaje como un modo de tratar, de salir de ese malestar. Pero tomar

la palabra implica una pérdida: para convertirse en un sujeto y tener un cuerpo hay que perder algo del viviente. Es decir que es

posible entrar en la relación con el Otro a costa de una pérdida. Es por eso que la satisfacción no es sólo placer. Freud en un primer

momento pensaba que el fin de la pulsión era la satisfacción y sin embargo se da cuenta que la pulsión toma caminos particulares

para satisfacerse que no conciernen sólo al órgano: perversión, neurosis, sublimación son estos caminos que nos muestran que en

esa búsqueda hay un imposible. El imposible lo observamos en el hecho de que es una búsqueda que no cesa.

Miller dice en “La experiencia de lo real en la cura psicoanalítica (Ref: Miller, J.A. (2003) “La experiencia de lo real en la cura

psicoanalítica”, Ed. Paidós, Buenos Aires, p.373)” que “se trata siempre de acontecimientos discursivos que dejaron huella en el

cuerpo, que lo perturban y producen síntomas en él, pero sólo en la medida en que el sujeto en cuestión sea apto para leer y descifrar

esas marcas. Y es que finalmente esto tiende a reducirse a que el sujeto encuentre los acontecimientos con los que se trazan sus

síntomas”. Vemos aquí cómo se entrecruzan el cuerpo, el síntoma y lo que el sujeto tiene que aprender para saber hacer con ellos:

aprender a leer…

¿Podemos pensar que algunos síntomas con los que nos encontramos en los ámbitos educativos tienen que ver con los

acontecimientos discursivos que marcaron el cuerpo?

Lacan introduce la idea de que la pulsión tiene una gramática articulada a los objetos del cuerpo. Veamos entonces de qué se trata

en esos objetos.
 Li Hongbo, "Flexible Human," 2010
Disponible en https://www.facebook.com/pages/Li-Hongbo/228862160569539
 4.4- Los objetos del cuerpo

Lacan trabaja en el Seminario X, “La Angustia (Ref: Lacan, J. (1962- 63) Seminario X “La angustia”, Ed. Paidós, Buenos Aires, p.314-

316)” alrededor de este cuerpo que a partir de Freud está constituido por objetos, por bordes, por agujeros, fragmentos, por zonas

erógenas. Se trata de un estatuto del cuerpo distinto al de la forma. No es un cuerpo visual. Aparece en esta dimensión del cuerpo,

como señala Miller (Ref: Miller, J.-A. (2007) “La angustia. Introducción al Seminario X de Jacques Lacan”, Ed. Gredos, ELP, Madrid), la

estructura de orificio. Para Freud se trata de tres objetos: oral, anal y genital y a ellos Lacan les agregará dos más que son la mirada y

la voz. Los objetos lacanianos surgen directamente de la experiencia clínica de Lacan: de ellos hablan los analizantes.

¿Qué nos enseña en este seminario? Nos enseña como estos objetos están articulados al Otro y que la pulsión en sus circuitos crea

una gramática, es decir que la podemos decir:

Primero tenemos el objeto oral: aquí vemos cómo un objeto de necesidad, que tiene que ver con la alimentación del

ser humano, se convierte en otra cosa. En cierta medida el seno produce ya de entrada una división en el sujeto en

tanto éste encuentra cuando mama un más allá del objeto oral, del objeto que satisface su necesidad. Encuentra en el

Otro una presencia simbólica, un mundo de palabras que está más allá del hambre. Y además de inmediato encuentra

que esa presencia no es continua, hace la experiencia de la alternancia de la presencia y de la ausencia. El sujeto llora

y ¿qué encuentra en el Otro? Lacan dice que se trata de la NECESIDAD EN EL OTRO, eso es lo que responde. Allí

empieza a desplegarse lo que sería una cierta gramática del circuito pulsional: la necesidad en el Otro se expresa en

la frase “Déjate alimentar”. La ausencia, nos dice Lacan, produce las primeras frustraciones pero es decisiva para

que el sujeto entre en el circuito del lenguaje: es central para la constitución del sujeto esa falta que hace necesario

pasar al nivel simbólico algo que está ausente en lo real.

En segundo término tenemos el objeto anal: aquí tenemos LA DEMANDA DEL OTRO. Lacan nos indica que esta es la

demanda educativa por excelencia. Es la educación de los esfínteres que introduce de manera decisiva los

parámetros de tiempo y espacio, tan fundamentales en la práctica educativa. ¿Cómo se expresaría esta demanda?

“Dámelo” “No hagas pis o caca en cualquier momento o en cualquier lugar: ahora no, ahora sí. Ahora aquí, ahora allí”.

Vemos aquí cómo espacio y tiempo quedan unidos en este momento de verdadera regulación sobre el cuerpo.

En tercer lugar el objeto genital: el falo. Es lo que no hay. La falta de la que hablábamos antes. Podríamos decir que

esta falta de un objeto funda la sexualidad. No es que no haya el órgano: lo que hay es una falta a nivel de lo

simbólico. Lo simbólico no puede recubrir todo lo que pasa en el cuerpo¿Qué ocurre en el cuerpo? Efectos de goce en

el cuerpo para los que el sujeto no tiene significación (por ejemplo manifestaciones eréctiles). Se trata de la entrada

brusca de lo sexual en el cuerpo: es enigmática. El sujeto no sabe ni cómo nombrar ni cómo tratar eso que

sucede(eso lo vemos bien en la adolescencia). Hay algo que es insuficiente frente a la realidad sexual. Por eso el niño

a veces se encuentra desbordado por la misma. El síntoma es un modo de tratamiento: introduce un significante en

relación a un goce que es real: tdah, fobia. Se trata entonces, dice Lacan del GOCE EN EL OTRO que suscita la
 angustia ya que eso que pasa en el cuerpo es vivido como extraño, como extranjero, como proveniente de afuera.

Podemos afirmar que el SÍNTOMA es la forma en que el sujeto da un tratamiento a ese goce extranjero e inquietante.

Entenderlo de este modo hace que el trabajo educativo tenga que estar marcado por una extrema prudencia ya que

vemos allí que el síntoma cumple una función que a veces es de pacificación o de organización de un goce

produciendo otro tipo de inquietud en el cuerpo. Ya veremos con los ejemplos este punto que es central.

En cuarto lugar tenemos la mirada: lo escópico. Mirar, ser mirado, hacerse ver son modos de este objeto y su

satisfacción que siempre están presentes en la escena educativa tanto del lado del sujeto como del agente de la

educación. Lacan dice que en la mirada nos enfrentamos a la POTENCIA EN EL OTRO: se trata aquí de la

contemplación de un espejismo de potencia. Aquí hay un lugar de desconocimiento ya que el sujeto desconoce que

se trata de un espejismo. Pensar en un espejismo nos permite intuir porque las personas quedamos tan captadas por

los modos, por ejemplo, en que el otro nos mira o no nos ha mirado.

Finalmente el quinto objeto: LA VOZ. Lacan dice que se trata del DESEO EN EL OTRO y emerge como una forma pura.

El objeto invocante entonces tenemos que pensarlo como privilegiado en la transmisión de un deseo. Pero también

hay que saber que puede aparecer como un objeto intrusivo del Otro en el espacio corporal del sujeto provocando su

angustia. Eso es cuando la voz del Otro aparece en su dimensión superyoica. Esta es una indicación importante para

el agente de la educación: tener en cuenta las modulaciones de su voz.

Aquí es interesante pensar que si bien la demanda educativa la podemos ubicar como anal, la mirada y la voz son dos objetos

esenciales del cuerpo del educador. Son dos objetos muy implicados en la relación del niño con el saber, nos dice Miller: “Es

necesario que una voz done el saber. Los psicólogos que han contrastado los resultados escolares, testimonian que es mucho mejor

cuando la voz del profesor está presente para soportar el significante. Por otra parte, la educación apunta a incorporar en el sujeto la

mirada del Otro de manera que el sujeto mismo se vigile, se controle como si fuera el Otro. Se precisa que el niño incorpore algo del

Otro, y por excelencia lo que debe incorporar es la mirada del Otro (Ref: Miller, J.-A. (2004) “El niño y el saber”, en Rev. Carretel Nº11,

Rev. De las Diagonales Hispanohablante y Americana, Nueva Red Cereda, Bilbao, p.11)”.

Lacadée también apunta a estos objetos en relación al maestro: dos objetos a poner en juego. El educador transmite su saber usando

su voz y a su vez es el objeto mirado. Si está advertido de ello puede usar en el momento oportuno las variaciones sonoras de su voz

y la manera de mirar a sus alumnos para transmitir su saber (Ref: Lacadée, P. (2010) “El despertar y el exilio”, Ed. Gredos, Madrid, 2010,

p.213).

En síntesis vemos que el cuerpo, tanto el del sujeto de la educación como el del agente se ponen en juego en la escena educativa. Es

necesario entonces señalar que para poder incluir al cuerpo hay que hacer una distinción: de un lado tenemos el saber sobre el

funcionamiento y del otro tenemos el “saber arreglárselas con”. Lo podemos pensar en relación a la adolescencia y el encuentro con

la sexualidad: hay en ese encuentro una falta de significación que es inquietante. El educador, los padres tienen un lugar allí: pueden

ser el Otro que enseñe al adolescente acerca de cómo eso funciona. Pero no basta con saber acerca del funcionamiento. Tenemos
que comprender que el sujeto tiene que dar un paso más: tiene que aprender a “saber arreglárselas con” y eso no es del orden de la

educación, eso implica un cierto atravesamiento, es lo que constituye el nivel de la experiencia subjetiva. Lo veremos a partir de los

ejemplos.
 5. Cuerpo y Educación
5.1- Cuando no hay cuerpo

Ensayo sobre el trabajo de Li Homgbo

Disponible en https://www.thisiscolossal.com/?s=hongbo

Voy a hablarles de una conversación mantenida en el espacio de Soporte Técnico (ST)* con educadores so-
ciales acerca de un niño. Veremos lo que nos enseñan aquellos sujetos que en cierta medida no tienen un
cuerpo.

Se trata de Sergio, de 11 años que vive en un Centro residencial de acción educativa (Crae). Sergio es hijo de
una pareja caracterizada por los malos tratos.

Una de las observaciones que los educadores hacen acerca de Sergio es el hecho de que cuando camina se
choca con las paredes.

Otra de las cuestiones que los educadores comentan es que hay un malestar importante frente a los otros ni-
ños. Dice que siempre lo están mirando. Estas miradas pueden producir en Sergio serios ataques de ira. Tam-
bién presenta problemas con la motricidad fina.
Los educadores dicen que Sergio es muy exigente, permanentemente hay que proponerle actividades, cues-
tión que lo regula. El malestar aparece en los momentos en que la actividad se suspende o en el tiempo que
transcurre entre una actividad y otra. No puede soportar “hacer nada”. Se preguntan qué es lo que pasa con
Sergio y cómo calmar esa exigencia.

La conversación se ordena, dejando en suspenso el tema de la exigencia y poniendo en primer plano el cho-
que con las paredes. Nos centramos en el cuerpo. Vemos, entonces, que a pesar de tener 11 años Sergio pa-
rece no haber construido los límites de su propio cuerpo: están los choques con las paredes y una cierta in-
sensibilidad al dolor producido por esos golpes. Pareciera que hay algo de la experiencia del límite, del hori-
zonte, lo que en relación al cuerpo sería la piel que no está constituido: no hay daño, no hay marca…Esto es
importante porque de entrada podemos decir que la marca en el cuerpo está indisociada del Otro, tal como lo
hemos tratado en los puntos anteriores: tanto en aquellos casos donde es el mismo Otro el que la ha produ-
cido (pensemos por ejemplo en los orificios que se hacen en el cuerpo al nacer para los pendientes) como,
por ejemplo, en las marcas que se hacen los adolescentes ante la necesidad según expresan de sentir algo
contrario a la angustia por la que están habitados. Ese corte frena, dicen, el malestar anterior…Dan cuenta en
cierta medida de una inexistencia del Otro de la regulación, del lugar donde el Otro faltó y entonces ponen
freno en lo real.

Pero ¿qué más podemos extraer de la observación? Podemos pensar que entre la construcción del cuerpo, la
construcción del mundo y de las categorías de tiempo y espacio hay una relación estructural. Lacan en 1975,
en las “Conferencias en las Universidades Norteamericanas” dice “que el cuerpo es una superficie adorada
por el hombre…de la idea de una forma privilegiada y adorada surge el concepto de mundo y de esfera”. (Ve-
mos aquí como constitución del cuerpo y posibilidades de conocimiento van juntas).

En el caso de Sergio podemos pensar que entre cuerpo y mundo no hay separación: parece que su cuerpo
fuera una prolongación de la pared…

Pero ¿Qué efectos subjetivos tiene esta falta de separación? Concluimos en la reunión de ST que se trata de
lo que los educadores describen como “esa alta exigencia de llenar…”. El reverso de la exigencia de llenar es
la dificultad subjetiva de saber hacer con el vacío. Sergio recibe llamadas de la madre y si bien según relatan
los educadores estas son muy frecuentes para él en cambio el tiempo entre una y otra es infinito.

Es un niño que parece no tener LA MEDIDA DEL OTRO ni en relación al tiempo ni en relación al espacio y es en
esa reunión de Soporte Técnico, mientras vamos desgranando todo esto, que un educador podrá concluir que
si esa medida del Otro no está entonces el vacío se presenta para el sujeto del lado de una gran inmensidad.
Allí surge la pregunta para pensar las estrategias de trabajo. ¿Cómo construir bordes al vacío si uno no tiene
INCORPORADA la noción de tiempo y espacio en tanto una y otra noción se desprenden de la constitución del
cuerpo? El paso de una actividad a otra, la suspensión de la tarea abocan a Sergio a una inmensidad sin lími-
tes absolutamente insoportable y eso hace obstáculo al trabajo.

Lacan, en el Seminario XXIII (Ref: Lacan, J. Seminario 23 (1975- 76) “El sinthome”, Ed. Paidós, Buenos Aires,
p.107) dice algo que me parece muy interesante para entender el problema del cuerpo en educación y que po-
demos pensarlo a partir del caso presentado:

“Sólo en la medida en que los seres son inertes, es decir, están sostenidos por un cuerpo, se le puede decir a
alguien…: he fabricado un redondel alrededor de ti y no saldrás de este antes de haberme prometido tal cosa”
(cuántas veces se presenta de este modo la demanda educativa).

Es decir que lo que Lacan nos indica es que la constitución del cuerpo es lo que nos da la posibilidad de pedir,
de demandarle al niño alguna cosa. Esta indicación es interesante para pensar la práctica educativa, ya que
no podemos pensar la educación sin que haya algo de la demanda en juego. Es por eso que Miller uniendo la
práctica educativa al cuerpo nos dice que “el psicoanálisis nos incitaría a sustituir este modelo oral de trans-
misión del saber por una referencia anal. La transmisión del saber exige siempre del sujeto que se vacíe del
interior, que deje lo que le pertenece como propio, que se purifique del desecho que contiene (Ref: Miller, J.-A.
(2004) “El niño y el saber”, en Rev. Carretel Nº11.Revista de las Diagonales Hispanoablantes y Americana.
Nueva Red Cereda, Bilbao, p.11)”.

Es decir que para acceder al saber es necesario que el niño acceda a lo que es demanda en el Otro pero lo que
vemos a partir de este caso es que hay un previo a esa operación que es la constitución del cuerpo.

En el caso de Sergio se trata ahora de ver qué estrategias educativas, qué actividades, qué saberes poner en
juego para ayudarle a construir bordes, “conciencias” de cuerpo que tendrán efecto en su vivencia del tiempo
y del espacio…De hecho los educadores han empezado a trabajar con él conceptos geométricos que usan su
modo de caminar, que usan sus pasos, que usan la diferencia de ritmos para tratar de construir los círculos
que le permitan situar mejor lo que es propio y lo que es ajeno, lo que es el adentro y lo que es el afuera. Para
ello también los educadores han incluido dos objetos fundamentales de su propio cuerpo: la mirada y la voz.
Se han dado cuenta que ciertas variaciones sonoras de su voz y un modo particular de mirarlo, velando un
poco su mirada, forman parte del trabajo de límite que Sergio ha de hacer tomando esos objetos como frenos
reguladores. La voz y la mirada del educador ayudan a construir el redondel necesario para desde allí poder
demandarle alguna cosa. Por ahora en ese trabajo se encuentran todos involucrados.
 5.2- Cuerpo inquieto: acerca de la desmemoriada

En una reunión de ST se habla de Clara, una niña tutelada, de 9 años. Explican que hay una gran insistencia de
la escuela en que sea valorada por un psicólogo y tal vez un psiquiatra. Sostienen su demanda en un informe
del Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico(EAP)de la escuela que es el reflejo de un estudio que le han
hecho. Clara hace poco tiempo que está tutelada. Desde que entró al CRAE, se muestra distraída e inquieta,
descuidada en sus tareas escolares, habla fuera de lugar, interrumpe el juego de otros niños. Todo este des-
pliegue conductual se observa tanto en el CRAE como en la escuela. En el informe del EAP piden un “trata-
miento clínico de la memoria y la atención” y destacan que Clara tiene una inquietud que la hace pasar de un
tema a otro sin solución de continuidad y que parece no retener nada de lo que se le enseña. Han adminis-
trado una serie de tests y según leo, los resultados de las distintas pruebas son tan discordantes que no pue-
den concluir. Se preguntan si será un TDAH.

Ensayo sobre el trabajo de Li Homgbo

Disponible en gently | @Issue Journal of Business & Design

https://www.atissuejournal.com/tag/gently/

Recibo, en ese punto en el que algo no se sabe, a una niña muy vivaz, que vive en el CRAE que la deriva, con
sus hermanos. En un primer momento va de un lado a otro en mi consulta, toca los juguetes y los libros, pa-
rece empezar un juego y lo deja sin concluir, etc. Se presenta como muy dispersa o eso es lo que da a ver. De-
cido esperar un poco y en un momento en que se detiene le pregunto a qué se debe su visita, se queda en si-
lencio, un rato bastante largo (silencio que sostengo mostrándole absoluta tranquilidad) y termina diciendo:
“Hay una hermana mía que todavía está en casa”. Recojo ese dicho como lo que vamos a trabajar, como lo
que realmente la inquieta (¿por qué ella está en casa y yo no?) y a partir de ahí la ayudo a no irse por las ra-
mas. Interrogo esa memoria en la que Clara parece no admitir ninguna nueva inscripción: lo que a veces
nombramos como bloqueo. La pregunta que me hago es ¿qué condiciones de posibilidad tiene de inscribirse
un nuevo acontecimiento? O ¿qué es lo que obstaculiza nuevas inscripciones? Memoria y atención van juntas.
Frecuentemente sabemos que alguien está atento si nos devuelve signos que tienen la forma de recuerdos.
Dar lugar a construir una respuesta a la pregunta que ocupa la atención de Clara puede ser la vía de salida a la
desatención, lo que se confirma a lo largo de este año de trabajo. En este momento el juego preferido de Clara
en sesión es el memory. Juego en el que se conjugan al menos tres aspectos que al inicio no estaban: el po-
der estar sentada largo rato, la concentración y la inclusión del otro con el que juega.

Por otro lado respecto al trabajo con el entorno de Clara hay tres tiempos:

- En el primer momento, en el punto de inicio del tratamiento se puede resituar la discordancia del EAP.
Transmitir que no se trata tanto de lo que esta niña olvida sino más bien de lo que no cesa de recordar
abre un espacio diferencial que acoge el sufrimiento del sujeto y a su vez el de aquellos que lo han
derivado.

- En un segundo tiempo la localización de temas que producen su interés como situar en el mapa algunos
recorridos familiares dan pistas para encontrar líneas de trabajo escolares. Es en ese momento en que ve-
mos operar otro aspecto de la memoria: se producen huellas mnémicas si algo despierta el interés, si eso
que ofrecemos no convoca al aburrimiento.

- En un tercer tiempo la transmisión de que los chicos tienen que aprender a hablarse.

Este es un punto importante: en el trabajo conjunto entre el psicoanálisis y la educación los chicos aprenden a
hablarse, aprenden a poder decir de otra manera qué es lo que les pasa, aprenden que esa inquietud que les
aparece en el cuerpo y que los hace estallar, que no los deja prestar atención se puede decir y no sólo actuar.
Este aprendizaje frecuentemente tiene efectos de pacificación sobre el cuerpo y redirecciona la atención.
 5.3- Los adolescentes y las marcas en el cuerpo

Hablamos hoy de “cutting”, “escarsing”, tatuajes, piercings (Ref: Este apartado se encuentra desarrollado en
Brignoni, Susana (2012) “Pensar las adolescencias”, Editorial UOC, Barcelona, p.58). A todas estas prácticas
las vinculamos a las adolescencias, que tal como señala Germán García es un “período crucial en la vida en
que la naturaleza y el cuerpo parecen aliarse sin mediación para interpelar las normas que rigen los intercam-
bios sociales (Ref: García, Germán (2008) “Adole(s)cer o la abolición de la primavera” en Púberes y adolescen-
tes. Lecturas lacanianas., Grama, Buenos Aires, 2008)” ¿Es que los adolescentes, no todos, algunos, buscan
esa mediación en la superficie del cuerpo? ¿Es esa búsqueda un recorrido que hacen en soledad o es un modo
de inscripción en el Otro social, a través del grupo del que toman una insignia?

Cristina Corea (Ref: Corea, Cristina (2010) “Marcas y cicatrices. Sobre las operaciones de los chicos en el des-
fondamiento” en Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas, Paidós, Buenos Aires)se pre-
gunta si algunas prácticas de los adolescentes responden a la dificultad de las instituciones para ofrecer “lu-
gares de enunciación” o a la pérdida de las mismas de su capacidad de instituir. Ciertos adolescentes, nos
dice, no se constituyen tomando como marco la institución sino en experiencias. Y es allí donde la marca
cambia de sentido: ya no se trata de una marca inclusiva que implica un dolor a atravesar sino más bien lo
que se busca es el dolor en sí porque éste los hace existir. El dolor en cierta medida pone freno a la mortifica-
ción. Es allí donde aparecen dos dimensiones de la marca: el tatuaje como marca simbólica se contrapone a
la herida “sin sentido” en la que paradójicamente ellos “se sienten”. En esta última versión lastimarse detiene
un dolor de existir que es irrepresentable. ¿Podemos, entonces, pensar la herida como una marca? Me parece,
más bien, que es una detención sin inscripción, es decir que no hace verdadera marca. Sin embargo la herida
puede, tal vez, abrir la posibilidad de que se produzca alguna articulación.

Mariana, de 16 años, viene a consultar traída por su madre que ha descubierto que se hace marcas en los bra-
zos y se arranca las uñas de los pies. Todo se desencadena a partir de un cambio de escuela en el que ella
pierde todos sus puntos de referencia. Piensa que para estar en esta nueva escuela tiene que construirse una
nueva personalidad. Pero no lo logra, desentona, se aturde, se agobia. El sufrimiento es tal que al volver a
casa casi sin darse cuenta comienza a dañarse el cuerpo, sintiendo en un primer tiempo un gran dolor, pero lo
que ella va a señalar, es que se trata de un dolor que al final la alivia. Este dolor le permite como ella dice “re-
nacer” lo que es una respuesta a la vivencia profundamente mortificante de la escuela. Vemos en este caso
que el “renacer” no está por ahora encadenado a ningún otro. La adolescente sola, con su cuerpo, intenta ope-
rar una separación que acalle el agobio. Me pregunto por qué a algo que se escucha como un tumulto el su-
jeto lo acalla con una incisión. Vemos en este caso la presencia de una angustia deslocalizada que intenta en-
contrar en el cuerpo su marca, su punto de anclaje.
El caso de Manuel es distinto: viene a sesión y muestra como al descuido una quemadura en el inicio de su
brazo. Le pregunto un poco alarmada por su origen. Me explica que estando aburrido en clase, cogió un en-
cendedor y lo hizo arder. Cuando estaba caliente se lo aplicó en el brazo: a la marca que le queda, de manera
temporal, la llaman “happy”, ya que parece una carita sonriente. Cree que no volverá a hacerlo. No le ha gus-
tado el dolor ni el olor a chamusquina que emanó de su propia piel. En este caso me parece importante desta-
car dos cuestiones: una es que la marca está inscripta en el grupo, no es algo que él inventa sino que es algo
que circula entre sus semejantes. La otra es la cuestión del aburrimiento, que es un afecto muy presente entre
los adolescentes. El aburrimiento habitualmente se piensa del lado de la abulia. Sin embargo si lo pensamos
como el deseo de ”Otra-cosa” (Ref: Lacan, J. “De una cuestión preliminar a todo tratamiento posible de la psico-
sis”, en Escritos 2, México, Siglo XXI, 1988. Es interesante observar que allí Lacan hace una serie: el deseo, el
hastío, el enclaustramiento, la rebeldía, la oración, la vigilia, el pánico para hablar de esa Otra-cosa “para darnos
testimonio de la dimensión de ese Otro sitio”), ), de que algo suceda de un modo diferente, eso implica un
grado de actividad contrario al quietismo de la abulia. En este aspecto el cuerpo o tal vez debamos hablar de
la piel es lo que está más a mano para producir una sensación. Finalmente un punto a destacar: una vez reali-
zada la marca que lo hace semejante a los otros en su grupo, Manuel se asusta de su acto. Aparece una
cierta culpa, índice subjetivo ausente en Mariana. Ahora se trata de investigar en esa culpa, de no dejar que
quede invisible ni suspendida en un diagnóstico, sino que pueda transformarse en responsabilidad. Para ello
en el caso de Manuel es necesario que transforme esa marca en una pregunta ya que podemos tomar el
“happy” como el intento que realiza de hacer pasar el goce a la palabra por medio de la escritura.

Ensayo sobre el trabajo de Li Homgbo

Disponible en Las increíbles esculturas de papel de Li Hongbo
 Conclusiones
“Toda mi vida he trabajado desde la herida. Curarla significaría poner fin a una identidad, la identidad definidora.
Pero la herida curada no es la herida desaparecida: siempre habrá una cicatriz. Siempre se me podrá reconocer
por mi cicatriz”. Winterson, Jeanette (2012) “¿Por qué ser feliz cuando puedes ser normal?”, Lumen, Barcelona,
p.238.

Detalle sobre una de las esculturas de Li Hong

(Ref: )Miller (Ref: Miller, J.A. (2002) “De la naturaleza de los semblantes”, Ed. Paidós, Buenos Aires, p. 165)nos
dice que el cuerpo es materia para subjetivación y más allá aún para significantización. Es lo que Winterson
llama “trabajar desde la herida” ¿Qué es lo que el sujeto sea niño, adolescente o adulto ha de significantizar
de su cuerpo? El hecho de “que es la pulsión la que habla con el cuerpo, sin que el sujeto lo sepa (Ref: Álva-
rez, P.(2013) “El cuerpo que habla”, en Colofón nº33, Boletín de la Federación Internacional de Bibliotecas de
la Orientación Lacaniana, Buenos Aires, p. 23)”.

Entonces tenemos que dar un paso más y preguntarnos: ¿Hablan los cuerpos? Diría que los cuerpos en sí no
hablan. Para que hablen tiene que haber alguien que les suponga un decir. Eso es lo que hacemos en las con-
versaciones entre educadores y psicoanalistas: construir el espacio para que ese hablar se convierta en un
decir. Es un decir que se sostiene de algunas ideas fundamentales, que ya hemos trabajado, pero que con-
viene recordar en las conclusiones:
 1- el cuerpo no es una realidad natural: no se nace teniendo un cuerpo.

2- el organismo se corporiza en el encuentro con las palabras que se vehiculan a partir del deseo del Otro
y también en el encuentro con su goce: ahí hay que decir que según cuando y como se produzca ese en-
cuentro no será igual el destino del cuerpo ni del sujeto.

3- Finalmente, como nos enseña Miller, cuando hablamos del cuerpo se trata siempre de acontecimientos
discursivos que dejan huellas, que perturban y que en el mejor de los casos producen síntomas en él.

Cuando el cuerpo se agita, cuando no responde a la norma, cuando la intervención del otro es vivida como
una intrusión que produce angustia, cuando se lo quiere disciplinar a toda costa, nos muestra que está habi-
tado por la presencia de un real que no se someterá fácilmente al referente ni dará su consentimiento sin un
rodeo. Como decía al inicio el cuerpo va en contra de cualquier instancia homogeneizadora, lo que no excluye
que pueda situarse entre los demás. Cuando el cuerpo se sitúa en el campo educativo en su dimensión sinto-
mática se trata de inventarle algún lugar que le permita poner ese síntoma al trabajo. Hay una parte de ese
trabajo que es clínico pero hay otra, sin duda, que es educativa. Es lo que veíamos en el caso de Sergio y el
aprendizaje de la geometría para construir, dibujar los bordes de un cuerpo o más bien diría, dibujar lo que
hace cuerpo. La invención concierne en gran parte al educador pero eso no puede hacerlo solo. Los espacios
de conversación con el psicoanalista están pensados para que a través de lo que allí se construye podamos ir
en contra de los procesos de estigmatización, a través de diagnósticos o de los procesos normativos de ex-
clusión. Es así como pensamos que a ese cuerpo que hoy está en primer plano demasiado expuesto, tenemos
que facilitarle un velo que, como dice Silvia Salman (Ref: Salman, S. (2013) “El cuerpo en la experiencia del
análisis”, en Colofón 33, p.8), le dé tiempo al sujeto a hacer legible para sí mismo el programa de goce al que
está fijado y así conseguir cierto grado de libertad respecto a dicho programa con los efectos de apertura al
saber que esa libertad habilita.
 Cierre

Después de este recorrido, que sin lugar a dudas ha sido arduo, para mí, pero no exhaustivo creo que es interesante recomendar por

un lado seguir con el trabajo de profundización teórica respecto al tema del cuerpo. Buscar nuevas referencias en la cultura que nos

ayuden a pensar este cuerpo tan presente en la actualidad. Y también dedicar un tiempo de observación, teniendo el tema del cuerpo

como eje, en los distintos ámbitos educativos en los que estén desarrollando su actividad y desde las distintas posiciones

profesionales.

Por otro lado creo que estaría bien tomar el libro de Donna Williams, “Alguien en algún lugar”, mencionado en el punto 4.2, y hacer un

estudio de su experiencia centrándonos en la relación entre cuerpo y educación. Este libro describe la experiencia de una mujer que

como ella misma explica salió del autismo. Verán cómo su trabajo como educadora forma parte de uno de los momentos

fundamentales para trabajarse y tratar su autismo. Verán allí cómo se compone su cuerpo y cómo entiende ella el cuerpo de aquéllos

con los que trabaja.

Susana Brignoni
 Bibliografía citada
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- (1991) “Proyecto de una psicología para neurólogos” en Obras Completas T.I, Amorrortu Ed., Argentina.

- (1993) “Estudios sobre la histeria” en Obras Completas T.II,Amorrortu Ed., Argentina.

- (1985) “Tres ensayos de teoría sexual” en Obras Completas T.VII, Amorrortu Ed., Argentina.

- (1974) “Pulsiones y destinos de pulsión” en Obras Completas T. XIV, Amorrortu Ed., Argentina.

- (1984) “Más allá del principio del placer” en Obras Completas T.XVIII, Amorrortu Ed., Argentina.

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Williams, D. (2012) Alguien en algún lugar. Diario de una victoria contra el autismo, N.e.d. Ed., Barcelona.

Winterson, J. (2012) ¿Por qué ser feliz cuando puedes ser normal?, Lumen, Barcelona.
 Bibliografía optativa (ampliatoria)

Las siguientes son sugerencias de lectura que nos hace llegar la autora de la clase:

AAVV. (2001) El cuerpo en psicoanálisis, Nucep y ELP, Madrid.

AAVV. (2012) Los enredos del cuerpo, Pomaire Ed. Venezuela.

WILLIAMS, D. (2012) Alguien en algún lugar. Diario de una victoria contra el autismo, N.e.d. Ed., Barcelona.
 ¿Cómo citar esta clase?
Brignoni, S. (2014). “Acerca de los cuerpos. El orden simbólico, la educación y los cuerpos en la época”. Clase
14. Seminario III. Especialización “Psicoanálisis y prácticas socioeducativas”. FLACSO Argentina. Disponible
en: flacso.org.ar/flacso-virtual

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