Arte Corporal

A.Máster 1 Tandem.qxp_A.
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COLECCIÓN
FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
EDUCACIÓN FÍSICA Núm. 4. Vol. I
Complementos de formación disciplinar
C. GONZÁLEZ , T. LLEIXÀ (COORDS.) / J. CASAMORT / X. CHAVARRÍA Y OTROS
Ofrece diversas aportaciones acerca de las competencias para el acceso y ejercicio profesional, a la
vez que aporta las herramientas necesarias para repensar la Educación física teniendo en cuenta los
nuevos planteamientos curriculares. Por su marcado carácter vivencial y por las interacciones perso-
nales que propicia, la Educación física es una disciplina privilegiada para la adquisición de las com-
petencias básicas del currículo.
DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Núm. 4. Vol. II

C. GONZÁLEZ , T. LLEIXÀ (COORDS.) / D.BLÁZQUEZ / M. CAPLLONCH Y OTROS
Aborda la enseñanza de la materia desde un punto de vista competencial. En él podemos encontrar

desde orientaciones para el desarrollo del currículo hasta elementos de organización de la docen-
cia. Enseñar Educación física con éxito supone diseñar una programación coherente con el con-
texto, disponer de un amplio abanico de estrategias didácticas, generar un clima de clase que invi-
te al aprendizaje, utilizar adecuadamente los recursos materiales y tecnológicos e integrar la eva-
luación en el proceso de aprendizaje.
EDUCACIÓN FÍSICA Núm. 4. Vol. III

Investigación innovación y buenas prácticas
C. GONZÁLEZ , T. LLEIXÀ (COORDS.) / A. BATALLA / J. BLÁNDEZ Y OTROS
El profesorado de Educación física debe ser catalizador de cambios en el proceso docente, resolvien-
do problemas mediante soluciones nuevas y creativas. En este volumen se encuentran las indicacio-
nes necesarias para afrontar el reto de innovar en Educación física. Además, el volumen ofrece útiles
consejos para compaginar la investigación educativa con la calidad de la docencia. Innovación e in-
vestigación se complementarán con la intención última de mejorar las prácticas docentes.
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Tándem
Didáctica de la Educación Física
66
Número 67, Año XIX Consejo de Dirección Javier Fernández-Río (Universidad de Oviedo)
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2 Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 66 • octubre 2019
Tándem
Didáctica de la Educación Física Número 66, octubre • noviembre • diciembre 2019
Monografía: Arte corporal, propuestas educativas para la inclusión

4 Arte corporal: propuestas educativas para la inclusión Mar Montávez Martín, Mariate Vizcarra Morales
7 La expresión corporal en un aula de convivencia José Manuel Armada Crespo, Ana de la Rosa Jiménez
13 Del acrosport al teatro musical: Una oportunidad para trabajar temáticas sociales
Imanol Janices Etxabarri, Jon Ortuondo Bárcena
20 Todas las personas somos Asperger: Una experiencia basada en la improvisación teatral
Emilio Méndez Martínez, Javier Fernández-Río
27 La lengua de signos como expresión corporal Lucile Preat, Paula Guzmán Domenech
33 Trabajando las emociones desde la corporeidad

Izaskun Luis de Cos, Judit Martínez Abajo, Saioa Urrutia Gutiérrez
38 Una propuesta interdisciplinar de dramatización....AA.VV.
Actualización y reflexión
45 Expresión corporal y autismo: Claves para la intervención....AA.VV.
Intercambio
51 Expresión corporal para desarrollar habilidades comunicativas en niñas y niños con autismo
Eliana M. Moreno, Azahara Gil-Gómez, José Manuel Armada Crespo
56 Los bailes virales del videojuego Fortnite: Aliados en expresión corporal Pablo Sotoca Orgaz, Marta Arévalo Baeza
62 Juegos deportivos y olímpiadas escolares intercentros Patricia Florenza Satorres
Ideas prácticas
En contexto
71 Reglamento del fútbol gaélico. Ejemplo de trabajo colaborativo mediante Padlet AA.VV.
Materiales a examen
76 OutdoorPEActivities AA.VV.
Recursos para el aula

79 Eddie, el Águila Manuel Villard Aijón
80 Un balón envenenado Manuel Villard Aijón
81 Los Futbolísimos Manuel Villard Aijón
82 Reiniciando Manuel Villard Aijón
Informaciones
83 Reseña: Bienestar emocional y mindfulness en la educación Ruth León-Pinilla
84 Encuentros
ARTE CORPORAL, PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA LA INCLUSIÓN
Arte corporal:
propuestas
educativas para
la inclusión
Mar Montávez Martín, Mariate Vizcarra Morales
Consejo de Dirección de TÁNDEM
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4 Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 66 • pp. 4-6 • octubre 2019

Arte corporal, propuestas educativas para la inclusión
¡Después de tanto proclamar el cambio! Habrá que hacer lo inesperado. [...] No podemos seguir ni vivir
siquiera siendo tan solo arqueólogos del tiempo ido. (Mayor, 1997, p. 12)
Estamos convencidas de la necesidad de incorporar propuestas socioafectivas y artísticas en la pro-

gramación del profesorado para el logro de la inclusión del alumnado. Para ello, las personas docentes
han de ser facilitadoras de la participación y el progreso exitoso de cada participante, así como agente
motivador para potenciar su presencia en los distintos escenarios de intervención. El arte corporal, a
través de sus múltiples expresiones, es un camino que favorece la inclusión, ya que plantea situaciones y
propuestas abiertas, flexibles y respetuosas a medida del contexto y de los participantes. Desde aquí, os
invitamos a disfrutar de los artículos que reúne este monográfico.
En el primer artículo, José Manuel Armada y Ana de la Rosa (pp. 7-12) presentan una propuesta de
expresión corporal para la mejora de la autoestima y la estabilidad emocional. Se desea potenciar la
autonomía y la creatividad, a través de la mejora de la expresión de las propias emociones con una
actitud de respeto.
En el segundo artículo, Imanol Janices y Jon Ortuondo (pp. 13-19) relatan la experiencia de un grupo de
teatro musical, compuesto por alumnado de educación secundaria, que ha conseguido saltar los muros
de las clases de la educación física para elaborar un proyecto artístico que trabaja diferentes temáticas
de interés social.
A continuación, Emilio Méndez Martínez y Javier Fernández-Río (pp. 20-26) presentan una interesante
experiencia de teatro-foro llevada a cabo con personas diagnosticadas con el síndrome de Asperger.
Relatan las estrategias pedagógicas desplegadas en contextos educativos diferentes para, finalmente,
reflexionar sobre los beneficios obtenidos por el alumnado participante y sobre el potencial educativo
de la propuesta.
Seguidamente, Lucile Preat y Paula Guzmán (pp. 27-32) nos llevan de la mano a una propuesta original
de expresión corporal articulada a través del lenguaje de signos. Plantean utilizar su aprendizaje como
estímulo de dicha expresión corporal.
Por su parte, Izaskun Luis de Cos, Judit Martínez Abajo y Saioa Urrutia (pp. 33-37) presentan un trabajo
de expresión corporal para el primer ciclo de educación primaria donde se trabajan las emociones, que
son evaluadas con la herramienta Mood Meter. La propuesta se apoya en las dinámicas generadas en la
sala de psicomotricidad, en el juego simbólico y en el teatro negro con una dinámica flexible y abierta a
las necesidades e ideas de los niños y niñas.
En el último artículo, Ainhoa Gómez-Pintado, Alaitz Tresserras, Eider Sainz de la Maza y María Teresa
Vizcarra (pp. 38-43) relatan su experiencia en un proyecto interdisciplinar que desarrollan en la men-
ción Expresión y comunicación a través de la dramatización, del grado de Educación Infantil de la
Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 66 • octubre 2019 5

Universidad del País Vasco. Presentan una propuesta que incorpora demandas actuales de la sociedad
desarrollada a través de metodologías activas, cooperativas y vivenciales.
En definitiva, queremos dar a conocer al profesorado experiencias vinculadas con el arte corporal, nove-
dosas e inclusivas, y animarlo a compartirlas con su alumnado. ¿Empezamos? ◀
Referencia bibliográfica
MAYOR, F. (1997): Terral (1990-1997). Barcelona. Círculo de Lectores.
21,50 € Ebook: 17,60 €

Estrategias de apoyo en la escuela inclusiva
Una visión interactiva y comunitaria
Ignasi Puigdellívol, Cristina Petreñas, Belinda Siles,
Andrea Jardí (eds.)
Conseguir una escuela inclusiva requiere necesariamente pensar con rigor cómo
se proporciona el apoyo a sus estudiantes. Un apoyo que debe entenderse como
una parte intrínseca del funcionamiento de la escuela y que va en beneficio de
todos y todas las estudiantes. Para ello es imprescindible que todos los agentes
implicados con la escuela tengan plena consciencia del papel del apoyo educativo,
de su finalidad y de las maneras de proporcionarlo. Por este motivo, el texto combina
el rigor teórico en el análisis de las formas de apoyo con su plasmación en la práctica
cotidiana de las escuelas, usando numerosos ejemplos reales.
Hurtado, 29. 08022 Barcelona info@irif.eu www.grao.com 934 080 464

La expresión
corporal en un aula
de convivencia
Una herramienta para la mejora
de la autoestima
José Manuel Armada Crespo, Ana de la Rosa Jiménez
Universidad de Córdoba
Se expone una propuesta de intervención, basada en expresión corporal,

dirigida a la mejora de la autoestima del alumnado de un aula de convivencia.
La expresión corporal es una herramienta útil para intervenir en la
inestabilidad emocional y el descenso de autoestima de la adolescencia, ya
que favorece el desarrollo motriz y socioafectivo.
PALABRAS CLAVE
• EXPRESIÓN CORPORAL
• AUTOESTIMA
DEPOSITPHOTOS
• ADOLESCENCIA
• AULA DE CONVIVENCIA
Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 66 • pp. 7-12 • octubre 2019 7

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA terminan de completarse durante la adolescen-

A continuación, se va a justificar el empleo de cia, con cambios a nivel psicológico y social
la expresión corporal (en adelante, EC) como (Armada, 2017).
herramienta favorecedora del desarrollo de la
autoestima en adolescentes de un aula de convi- La Organización Mundial de la Salud (2012)
vencia específica. (en adelante, OMS) apunta que dicha fase, cuya
naturaleza es transitoria, está comprendida
La falta de eficacia en la gestión de algunos de entre los 11 y los 19 años. Durante la misma,
los numerosos cambios que se producen en esta se producen las citadas transformaciones bio-
etapa genera conflictos en diversos ámbitos de lógicas, psicológicas y sociales, las cuales no
la vida del adolescente (Silva y Mejía, 2015). En tienen lugar de la misma forma a nivel indivi-
este sentido, la adolescencia se antoja, tal y como dual y grupal en toda la población adolescente.
exponen Twenge y Campbell (2001), un período Ramos (2013) y la OMS (2012) coinciden en
fundamental en la formación de la autoestima. que, en la adolescencia, pueden atravesar-
se períodos de inestabilidad emocional. Esta
inestabilidad puede afectar negativamente a la
PUBERTAD Y ADOLESCENCIA autoestima.
Para definir la pubertad es preciso atender a su
influencia en el período de la adolescencia, ya
que, según indican Tesouro y otros (2013), la AUTOESTIMA Y ELEMENTOS
pubertad es el inicio del período adolescente. QUE LA CONFORMAN
La pubertad es definida por Ramos (2013) como La autoestima ha sido un concepto ampliamente
una serie de cambios físicos que desencadenan definido a nivel científico y usado popularmente,
el abandono de la infancia y el inicio del desa- de forma oral, para hacer referencia a situa-
rrollo del cuerpo adulto. Estos cambios físicos ciones de desacuerdo o disonancia, o, por el
Elementos que componen

Definición
la autoestima
Autoeficacia Se trata de la parte de la autoestima que atiende al lado pragmático y la actitud

de una persona (Silva y Mejía, 2015).
Autodignidad Facultad propia del ser humano que pone el foco en la valoración de dicho ser
humano por el hecho de serlo y contar con derechos (Silva y Mejía, 2015).
Autoconcepto Para Shavelson, Hubner y Stanton (1976), se trata de una serie de percepciones
que el ser humano tiene sobre sí mismo.
Autorrealización Según Silva y Mejía (2015), se trata de la consecución de diferentes éxitos, de

diversas dimensiones y naturalezas, que generan un estado de plenitud total en
la persona.
Cuadro 1. Elementos que componen la autoestima (Fuente: Elaboración propia a partir de Shavelson, Hubner y
Stanton, 1976, y Silva y Mejía, 2015)

La expresión corporal en un aula de convivencia. Una herramienta para la mejora de la autoestima
La adolescencia se antoja EXPRESIÓN CORPORAL

un período fundamental Y SUS DIMENSIONES
La herramienta que se antoja clave para el desa-
en la formación rrollo de la autoestima en los adolescentes es la
de la autoestima EC. Partiendo de la mirada aportada por Stokoe
■ (1967, 1974) esta disciplina, en la que conver-
gen arte dramático, música y danza, permite la
exteriorización de estados anímicos, el desarro-
contrario, de acuerdo y complacencia, con algún llo integral, así como el contacto con la propia
aspecto propio. Para autores como Bisquerra persona y con el resto del mundo. En la misma
(2003) o Hue (2016), la autoestima se trata de la línea se encuentra Montávez (2001), que apun-
satisfacción propia a partir de una imagen positi- ta que la EC tiene como finalidad el desarrollo
va de sí mismo o sí misma. personal en su totalidad, buscando un progreso
desde una perspectiva holística más que en un
Partiendo de la definición, es preciso realizar una área específica.
aproximación a los elementos que la conforman,
que según Silva y Mejía (2015) son la autoefica- En cuanto al desarrollo de la autoestima, Armada,
cia, la autodignidad, el autoconcepto y la auto- Montávez y González López (2018) señalan a la
rrealización (cuadro 1). EC como una de las áreas que hay que tener en
cuenta en el desarrollo integral del alumnado,
por su relevancia a nivel motriz, pero sobre todo
LA AUTOESTIMA EN LA ADOLESCENCIA por las significativas influencias que ejerce en
Tal y como apuntan Rodríguez Naranjo y el desarrollo de habilidades socioafectivas en el
Caño (2012), al comienzo de la adolescencia alumnado adolescente.
la autoestima comienza a descender, partien-
do de valores elevados en la infancia. Esto Atendiendo a uno de los elementos clave de la
puede estar relacionado con el inicio en la EC, las dimensiones, es preciso atender a las
vivencia y práctica de eventos novedosos, y en cuatro que conforman esta disciplina y que fue-
ocasiones estresantes, los cuales provocan un ron enunciadas por Coterón y otros (2008): la
desafío para la percepción de los adolescentes dimensión expresiva, la dimensión comunicativa,
(Steinbers y Morris, 2001; Twenge y Campbell, la dimensión creativa y la dimensión estética.
2001), así como para su estabilidad emocional
(Larson y otros, 2002). En la dimensión expresiva, se trata de adquirir
consciencia sobre el mundo interno y exteriorizar
De esta manera, González (2010) recoge en su nuestro sentimientos, emociones, ideas o estados
estudio una serie de datos referidos a personas de de ánimo (Montávez, 2011). Siendo la primera
entre 7 y 17 años donde se observan tendencias parte de esta dimensión la toma de conciencia
a la baja autoestima, sentimiento de inferioridad del cuerpo y la segunda la vivencia emocional, es
o creencias sobre incapacidad para mejorar en preciso centrarse en la segunda, puesto que gene-
algún ámbito. ra conocimiento del propio estado emocional. La

La expresión corporal tiene serie de datos que arrojan una idiosincrasia gene-
como finalidad el desarrollo ral en el alumnado que compone dicha aula de
convivencia. Destacan los siguientes rasgos:
personal en su totalidad, desde • Prefieren asignaturas dinámicas, como la
la perspectiva holística educación física.
■ • Comparten historial de fracaso e insuficiente
apoyo escolar.
• Familias numerosas y/o desestructuradas con
consolidación de las habilidades expresivas sería relaciones poco positivas entre la ascendencia.
la tercera fase, y consistiría en una conexión entre • Normas escasas o inexistentes.
las dos anteriores (Montávez, 2011).
Respecto a los aspectos que necesitan ser atendi-
La dimensión comunicativa, según la citada autora, dos, se observaron:
corresponde con un proceso intencionado median- • Carencias de motivación y autoestima.
te el cual se produce interacción con el resto de las • Capacidad para la resolución de conflictos
personas mediante el lenguaje corporal. muy limitada.
En cuanto a la dimensión creativa, es preciso Una vez se recabó la información, se decidió

destacar que se trata de un proceso de construc- atender a la autoestima como factor clave e
ción que se ayuda del pensamiento asociativo y influyente en muchas otras cuestiones de su vida
divergente en favor de la obtención de productos personal y académica. Igualmente, el éxito o el
elaborados y singulares. La dimensión estética es fracaso escolar están estrechamente relacionados,
la culminación del proceso creativo, generado a tal y como exponen Silva y Mejía (2015).
través de la tercera dimensión, y contiene unas
características determinadas de equilibrio, com-
posición y armonía (Coterón y otros, 2008). DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN
Y METODOLOGÍA
La propuesta diseñada tenía como objetivo gene-
DIAGNÓSTICO Y ANÁLISIS ral mejorar la autoestima en los adolescentes del
DEL CONTEXTO aula de convivencia específica. En cuanto a los
En cuanto a la intervención, esta fue diseñada para objetivos específicos, se definieron los siguientes:
un centro de educación secundaria obligatoria • Desarrollar y trabajar con el alumnado desti-
situado en la ciudad de Córdoba. La población natario de la intervención las cuatro dimen-
asistente al centro procede de barrios con un nivel siones de la autoestima.
socioeconómico y sociocultural medio-bajo. • Potenciar la autonomía y creatividad del
alumnado del aula de convivencia específica.
El diagnóstico de necesidades se centró en el • Favorecer la desinhibición, en las personas
alumnado de un aula de convivencia específica, destinatarias de la propuesta, para mejorar su
con edades comprendidas entre los 14 y los 16 expresión y comunicación de emociones.
años. En dicho diagnóstico se recabaron una • Adquirir una actitud de respeto por las normas.

La expresión corporal en un aula de convivencia. Una herramienta para la mejora de la autoestima
Es preciso destacar que este proyecto fue diseñado de la autoestima en el alumnado adolescente, a
con carácter inclusivo, ya que buscó la implemen- través del trabajo de las cuatro dimensiones pro-
tación en los grupos de origen de los discentes y puestas por Silva y Mejía (2015).
no con el grupo formado por el alumnado del aula
de convivencia exclusivamente. En este sentido, el Así, en la primera y tercera sesión, se trabaja la
alumnado del aula de convivencia es beneficiario autorrealización con la intención de que expe-
directo de la propuesta y el resto de discentes del rimenten la superación de objetivos planteados
grupo serían beneficiarios indirectos. en la sesión. En la segunda, se busca el desarro-
llo de la autodignidad, puesto que se pone en
La duración del programa sería de seis meses marcha la elaboración de una serie de normas.
(enero-junio) distribuidos en una sesión men- Las sesiones cuatro y cinco inciden en el trabajo
sual ubicada en el horario destinado a la tutoría sobre el autoconcepto a partir de actividades
(cuadro 2). Igualmente, las sesiones se comple- en las que comparten su mundo interno con
mentarían con una tutoría mensual, en la semana el resto de iguales. Para el trabajo de la auto-
previa a cada sesión de EC, donde se abordaría el eficacia, programado para la última sesión, se
contenido que se trabajaría en la siguiente sesión. desarrolla una reflexión compartida que hace
Las sesiones de EC están diseñadas con propues- un repaso general por las diferentes sesiones y la
tas y bajo la metodología expresiva desarrollada superación de las propuestas planteadas. De esta
por Montávez y Zea (1998, 2004, 2009). forma, se considera que la EC favorece la mejora
de la autoestima, el desarrollo integral de los
alumnos y alumnas adolescentes y proporciona
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES herramientas para que este grupo etario adquie-
Mediante la puesta en marcha de la propuesta de ra un mayor dominio en este sentido, cuestión
intervención planteada en este artículo se aspira a que repercute positivamente en los diferentes
una mejora en el desarrollo y toma de conciencia ámbitos de su vida.◀
Elemento de la autoestima
Nombre de la sesión Temporalización
que trabaja
Rompiendo esquemas Autorrealización. Enero.
Es la hora de… Autodignidad. Febrero.
Tú mismo-Tú misma Autorrealización. Marzo.
Circulemos Autoconcepto. Abril.
Todos a una Autoconcepto. Mayo.
Viaje espacial Autoeficacia. Junio.
Cuadro 2. Temporalización de la propuesta de intervención (Fuente: Elaboración propia)

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creatividad: Un camino hacia la persona». Tándem: cohort differences in self-esteem: A cross-temporal
Didáctica de la Educación Física, núm. 3, pp. 50-66. metaanalysis». Personality and Social Psychology
— (2011): La expresión corporal en la realidad educa- Review, núm. 5, pp. 321-344.
tiva. Descripción y análisis de su enseñanza como
punto de referencia para la mejora de la calidad Direcciones de contacto
docente en los centros públicos de educación José Manuel Armada Crespo
primaria de la ciudad de Córdoba. Tesis doctoral. Ana de la Rosa Jiménez
Córdoba. Universidad de Córdoba. Universidad de Córdoba
MONTÁVEZ, M.; ZEA, M.J. (1998): Expresión Corporal. armadacrespojm@gmail.com
Propuestas para la acción. Málaga. Re-Crea. ana140313@gmail.com
MONTÁVEZ, M.; ZEA, M.J. (2004): Recreación expresiva.
Vols. I y II. Málaga. Re-Crea. Este artículo fue solicitado por Tándem. Didáctica de la Educación Física
— (2009): «Jugando con arte. Re-Creación Expresiva», en enero de 2019 y aceptado en julio de 2019 para su publicación.

Del acrosport
al teatro musical
Una oportunidad para trabajar
temáticas sociales
Imanol Janices Etxabarri Jon Ortuondo Bárcena
Ikastola Jaso. Pamplona Universidad de Deusto. Bilbao
El presente artículo relata la experiencia de un grupo de teatro musical,

compuesto por alumnado de la ESO, que surge desde el área de educación física
en 2012 y va evolucionando hasta el día de hoy. Uno de los objetivos principales
de este proyecto es la difusión de diversos mensajes sociales, como el rol de la
mujer trabajadora, la memoria histórica o la diversidad sexual y de género.
PALABRAS CLAVE
• TEATRO MUSICAL
Jaso Fundazioa
• ACROSPORT
• GÉNERO Y EDUCACIÓN

D
entro del área de la educación física, El alumnado crea un musical
la expresión corporal no ha gozado desde cero, potenciando sus
de reconocimiento ni prestigio para la
mayoría de docentes, llegando a ser el
habilidades y protagonizando un
contenido menos valorado; por ello, ha sido el que proyecto interdisciplinar
ha suscitado menos interés entre el alumnado
(Robles y otros, 2013). Además, este contenido
■
genera en el profesorado inseguridad, miedos y
dificultades en su planificación y puesta en mar- y siendo protagonistas de un proyecto interdis-
cha (Archilla y Pérez, 2012). A pesar de estos pro- ciplinar, orientado por tres docentes del centro
blemas, la evidencia científica ha demostrado que (educación física, ciencias naturales y una tutora
la expresión corporal tiene un gran valor educa- de primaria).
tivo y formativo para el alumnado, adquiriendo
así una mayor importancia dentro del ámbito de Con el inicio del curso, comienza la preparación
la educación física en el contexto escolar en los del nuevo musical. El alumnado es dividido en
últimos años (Conesa y Angosto, 2017). Villard diversos grupos de trabajo teniendo en cuenta
(2012) menciona que este avance es lento, pero sus motivaciones y habilidades artísticas.
seguro, y que necesita de continuos esfuerzos
por parte del profesorado y de la investigación Las dimensiones del proyecto han aumentado
que reclaman las bondades que podemos expri- considerablemente en los últimos años, fruto de
mir de este contenido como parte del currículo. lo cual, y para poder gestionar la actividad eco-
Un ejemplo de ello lo podemos encontrar en el nómica que este proyecto requiere, ha tenido que
proyecto educativo que se lleva desarrollando en crearse una fundación: Jaso Fundazioa.
la ikastola Jaso de Pamplona desde el año 2012.
Un grupo de estudiantes de la ESO ha pasado de
realizar pequeñas coreografías de acrosport en Objetivos
el salón de actos del centro a llenar prestigiosos Este proyecto, cíclico, tiene unos objetivos trans-
teatros de Navarra y el País Vasco. versales, que concuerdan con el objeto fundacio-
nal de Jaso Fundazioa:
• Fomentar y desarrollar el uso del euskera y su
LA EXPERIENCIA patrimonio cultural entre jóvenes de Navarra
y la CAV, además de favorecer las relaciones
El contexto entre los centros escolares.
La ikastola Jaso es un centro escolar concertado • Reforzar valores como la convivencia, la con-
de Pamplona de cerca de 700 alumnos y alum- ciliación y el trabajo en equipo.
nas. Las clases son impartidas en euskera y en la • Impulsar las artes escénicas en la educación
ESO (donde se ha llevado a cabo la experiencia) reglada.
hay alrededor de 200 estudiantes. Cada año, 50
jóvenes se embarcan en la aventura de crear un Además de los objetivos transversales, cada
musical desde cero, potenciando sus habilidades musical tiene su propio mensaje de calado social.

Del acrosport al teatro musical: Una oportunidad para trabajar temáticas sociales
El público, en su mayoría alumnado de otros El objetivo fue enganchar al

centros y familias, tiene acceso a las unidades
alumnado menos motivado
didácticas que se crean con el fin de desarrollar
dichos valores éticos. Estas son algunas de las y permitir desarrollar su
temáticas trabajadas en los musicales: creatividad al más implicado
• Aske! Musikala: La diversidad sexual y de
género.
■
• 1937 Musikala: La importancia de la memo- la oportunidad de desarrollar unas coreografías
ria histórica. durante el tiempo de recreo. El objetivo no era
• Han-Hemenka Musikala: El papel de la mujer otro que enganchar a quienes tenían menos moti-
en la sociedad. vación por la asignatura y permitir desarrollar su
• Batek Daki! Musikala: Los valores personales creatividad a las personas más implicadas.
por encima de los valores materiales.
• Invocatium Musikala: El respeto por el medio El planteamiento se desarrolló tanto en 2.o
ambiente. como en 3.o de la ESO, con 8-10 estudiantes por
curso. Ambos grupos realizaron un espectáculo
conjunto de 25 minutos en el salón de actos,
EVOLUCIÓN DEL PROYECTO que dado su éxito entre los asistentes (resto
de alumnado del centro) tuvo que repetirse en
¿De dónde y cómo nace cinco ocasiones.1
este proyecto?
El grupo de teatro musical de la ikastola Jaso
nació en 2012 como una actividad cooperativa Del salón de actos a los escenarios
y voluntaria en la que, tras haber realizado un El curso siguiente, visto el éxito de la actividad,
proyecto de coreografías de acrosport, el alum- se propuso abrirla al resto del alumnado de la
nado con mayor motivación, junto con algunas ESO. Tras recibir 50 solicitudes, el planteamiento
personas seleccionadas por el profesor y conside- cambió y se decidió que cada estudiante pusiera
rados como alumnado poco motivado, tuvieron en práctica aquello que le gustaba y para lo que
sentía que estaba capacitado. Tras analizar las
características del grupo, se creó un musical ori-
ginal, escrito por el propio alumnado. Así pues,
se crearon varias categorías de trabajo:
• Delante de escena: actores y actrices, cantantes,
acróbatas, bailarines y bailarinas, músicos.
• Detrás de escena: guionistas, expertos multi-
media, atrezo/escenografía, vestuario.
Jaso Fundazioa
El desarrollo del musical fue progresivo. Primero

se creó la trama, utilizando documentos com-
Prueba de sonido de Aske! Musikala. Auditorio Barañain partidos en Google Drive, para después introdu-

cir varios números musicales, algunos bailados, cada estudiante del centro (espectadores) pagase
coreografías acrobáticas y algún tema musical 3 euros para sufragar gastos, y que en la sesión
interpretado en directo por el alumnado. vespertina para las familias cada entrada tuviera
un coste de 5 euros.
Las personas responsables del guion modificaron
las letras de las canciones originales para que En abril del 2013, se dispuso de 3 días en el teatro.
fueran interpretadas por el alumnado que canta- El asesoramiento de las personas responsables
ba. Los momentos de recreo se utilizaron para el de la técnica del auditorio fue fundamental para
ensayo de los actores y las actrices, personas que desarrollar la parte técnica. Entendieron desde el
tocaban los instrumentos y cuerpo de baile. Tras primer momento el objetivo del proyecto y ense-
definir los personajes, el alumnado encargado del ñaron al alumnado a trabajar con microfonía,
vestuario hizo una búsqueda exhaustiva de ropa; mesas de sonido e iluminación. Se crearon guio-
poco a poco, en el taller del colegio, el grupo de nes técnicos y se montaron las escenas de ilumi-
atrezo fue creando la escenografía. Todo esta- nación y sonido. El aprendizaje de directores y
ba dispuesto para desarrollar el primer musical: alumnado en la parte técnica fue, por obligación,
Txanpon Baten Truke (A cambio de una moneda). un máster de dos días.2
Sin embargo, hubo un pequeño problema y el En 2014, el alumnado demanda volver a realizar
salón de actos del colegio se quedó pequeño. Se la actividad, y los tres profesores implicados
decidió acceder a un teatro cercano, pero tenía deciden continuar con ella. Vuelven a realizar un
un coste económico, con lo que se propuso que nuevo musical: Iki Milikili Klik!
Guion y multimedia Con Google Drive como herramienta principal, se trabaja durante todos los recreos
en la fase de escritura de guion. Una vez terminado, se preparan los guiones
técnicos de iluminación y sonido, además de gestionar las redes sociales y otros
aspectos relacionados con la comunicación digital.
Cantantes y actores y actrices Son responsables de cantar y actuar. Todo en directo, sin playback. Llevan el peso
específico-artístico de la obra y crean las coreografías.
Bailarines y bailarinas Son el cuerpo de baile del musical. Acompañan piezas de cantantes, actores y
y acróbatas actrices, y crean sus propias coreografías acordes al guion. También crean números
con elementos circenses o acrobáticos.
Músicos En función del número que haya, se interpretan más o menos piezas en cada
musical. Siempre que se pueda, interpretarán piezas junto con los cantantes, así
como en transiciones y momentos en los que lo pida el guion.
Utilería y escenografía Personas encargadas de atrezo y utilería. Deben crear espacios basados en el
guion, diseñarlos y construirlos. Además, colaboran en la búsqueda de vestuario
del resto del alumnado que aparece en escena.
Cuadro 1. Grupos de trabajo y funciones

Metodología de trabajo El musical es una oportunidad

Como decía Machado, se hace camino al andar,
y el profesorado comienza a sistematizar el tra- para la transmisión de valores
bajo usando la experiencia de lo aprendido de igualdad y coeducación
en los anteriores musicales. Así pues, 2015 se
convierte en un año de inflexión. Esta metodo-
■
logía (empleada en la actualidad, pero mejora-
da) establece unos equipos de trabajo con unas cuenta de que tiene en sus manos una herramien-
funciones muy claras. Cada uno de los grupos ta muy potente para poder llegar a la sociedad
es organizado en función de sus necesidades. vasco-navarra. Fruto de ello, asume la responsa-
Los estudiantes estarán en uno o más grupos bilidad de proponer la temática del musical a los
según sus motivaciones. Además, se establece un guionistas, con el objetivo de mandar mensajes de
método de comunicación y unos horarios fijos de calado social, anteriormente detallados. A partir
ensayos. En el cuadro 1 se resumen brevemente de 2017, se les añaden unidades didácticas para
las funciones de cada grupo. que los centros escolares que acuden al teatro a ver
el musical las puedan trabajar previamente.
Para conocer con más detalle la
metodología de trabajo empleada, se web
Visita la .grao.com
puede acceder a la documentación htt p :/ /t a n dem
JASO MUSIKALA, SINÓNIMO
en el drive compartido.3 DE INCLUSIÓN Y DIVERSIDAD
Esta sistematización del trabajo implica que el Alumnado con diversidad funcional
alumnado tiene que comenzar a realizar acciones El teatro es sinónimo de inclusión y Jaso Musikala
innovadoras para una mejor gestión del proyecto. no es una excepción. Cualquier estudiante, inde-
Para ello, se comienza a emplear software de nue- pendientemente de sus características, tiene su
vas tecnologías, se establece relación con empre-
sas y se crea un grupo de comunicación para un
mejor funcionamiento de la experiencia. En los
enlaces que aparecen en el recurso se detallan
las diferentes acciones innovadoras del proyecto.
En caso de querer conocer cómo poder desarro-
llar este proyecto paso a paso, se puede acceder
al documento del Ministerio de Educación y
Ciencia, donde la experiencia está catalogada
como experiencia educativa innovadora.
Jaso Fundazioa
Mensajes de calado social

Además de la sistematización de la metodología Aine (Idoia Nabal), diosa del aire, cantando en Invocatium
de trabajo, en 2015 la dirección del musical se da Musikala. Teatro Victoria Eugenia

lugar en el musical. Ya son tres las alumnas con CONCLUSIONES

diversidad funcional que han pasado por la expe- El proyecto educativo Jaso Musikala parece
riencia, una de ellas como actriz y dos en trabajos demostrar que es un excelente recurso para
de multimedia. La inclusión es uno de los pilares promover la transmisión de valores y mensa-
fundamentales, ya que hay que predicar con el jes de calado social, tanto entre el alumnado
ejemplo. participante como en el público de disfruta
del espectáculo. Además, el hecho de que
estudiantes de diversas edades tengan que rela-
Diversidad sexual y de género cionarse durante todo el proyecto en diferentes
La diversidad sexual y de género es el eje prin- grupos de trabajo mejora las relaciones inter-
cipal del musical de 2019. Para ello, se ha con- personales y la cohesión grupal entre todos los
tado con la colaboración de asociaciones como cursos de la ESO.
Harrotu y Kattalingune, las cuales trabajan en
favor de los derechos del colectivo LGTBIQ, Después de poner en marcha el proyecto, ha cre-
con el fin de recibir el asesoramiento necesario cido el interés del alumnado del centro hacia las
durante la escritura de guion, su tratamiento artes escénicas, siendo un indicador significativo
léxico-semántico y las posteriores unidades el aumento de la matriculación en el bachillerato
didácticas. de esta especialidad. Asimismo, algunos alumnos
Jaso Fundazioa
Acróbatas en el número «Escalando la cascada» en Invocatium Musikala. Teatro Arriaga

y alumnas han decidido continuar sus estudios Notas

superiores por la rama de arte dramático, comu- 1. En el siguiente enlace puede verse la representación
nicación audiovisual o grados relacionados con del espectáculo: https://youtu.be/sPtTySiXJDo
imagen y sonido. Y para el curso 2019-2020 la 2. Este fue el resultado: https://youtu.be/PePd_W35kSQ
ikastola Jaso se está planteando ofrecer la asig-
natura de expresión corporal y drama como Referencias bibliográficas
optativa curricular. ARCHILLA, M.; PÉREZ BRUNICARDI, D. (2003): «Los
conflictos y problemas a los que nos enfrentamos
Al ser el euskera la lengua vehicular del proyecto el profesorado a la hora de desarrollar activida-
y siendo su fomento uno de sus objetivos, su des expresivas en Educación Física», en SÁNCHEZ
uso entre la juventud que participa ha mejorado SÁNCHEZ, G. y otros: Actas del I Congreso
sustancialmente. Si bien es cierto que en ausen- Internacional de Expresión Corporal y Educación:
cia de docentes tienden a pasarse al castellano, Expresión, Creatividad y Movimiento. Zamora.
se ha conseguido que, por lo menos, mientras el Amarú, pp. 333-338.
profesorado supervisa el trabajo, el euskera sea la CONESA, E.; ANGOSTO, S. (2017): «La expresión cor-
lengua principal. poral y danza en la educación física de secundaria y
bachillerato». Cuadernos de Psicología del Deporte,
Por último, se ha logrado cambiar la percepción núm. 17(2), pp. 111-120.
del alumnado acerca de las artes escénicas, que ROBLES, J. y otros (2013): «Factores que condicio-
antes eran relacionadas solamente con el género nan la presencia de la expresión corporal en la
femenino a causa de los estereotipos sociales. enseñanza secundaria según el profesorado de
Hoy en día, actividades como el musical han educación física». Retos. Nuevas tendencias en
pasado a ser una actividad equitativa respecto a Educación Física, Deporte y Recreación, núm. 24,
lo que al género se refiere, siendo una oportuni- pp. 171-175.
dad inmejorable para la transmisión de valores VILLARD, M. (2012): «La expresión corporal, un camino
de igualdad y coeducación al alumnado. Se ha tortuoso». EmásF, núm 14, pp. 9-26.
pasado de 7 varones el primer año a cerca del
35% de varones en el último musical. Además, Direcciones de contacto
se puede ver a los chicos y chicas de primaria Imanol Janices Etxabarri
jugando al musical en el recreo. Ikastola Jaso. Pamplona
imanoljanices@jasoikastola.net
Por todo esto, creemos que el teatro musical, como Jon Ortuondo Bárcena
parte de las artes escénicas, es una herramienta Universidad de Deusto. Bilbao
que, basada en su faceta multidisciplinar, tiene jortuondo@bam.edu.es
un increíble potencial para hacer de la educación
el motor de una sociedad más justa, democrática
y libre, permitiendo enviar mensajes de calado
social y facilitando trabajar conjuntamente a estu-
diantes con diferentes capacidades e intereses, Este artículo fue solicitado por Tándem. Didáctica de la Educación Física
reflejo de lo que es la sociedad de hoy en día. ◀ en enero de 2019 y aceptado en julio de 2019 para su publicación.

Todas las personas

somos Asperger
Una experiencia basada
en la improvisación teatral
Emilio Méndez Martínez Javier Fernández-Río
Investigador independiente Universidad de Oviedo
Esta experiencia, basada en la improvisación teatral con fines pedagógicos y

realizada con personas diagnosticadas con síndrome de Asperger, incluye recursos
para su implementación en diferentes contextos educativos. Presentamos los
beneficios que obtuvieron las personas diagnosticadas con este síndrome y las
conclusiones que sacamos nosotros como profesionales de la educación.
PALABRAS CLAVE
• IMPROVISACIÓN TEATRAL
• SÍNDROME DE ASPERGER
• ESCUELA INCLUSIVA

Todas las personas somos Asperger: Una experiencia basada en la improvisación teatral
Esta es la historia de unos profes que buscaban La improvisación teatral

la manera de ayudar a las personas diagnosti-
cadas con síndrome de Asperger, y encontraron
es un juego, todo se construye
aprendizajes imposibles de olvidar. usando la imaginación
■
E
milio había trabajado mediante la impro-
visación teatral con fines pedagógicos en
innumerables contextos. En alguna de diferentes: por un lado, lo que la improvisación
aquellas experiencias, había percibido la teatral puede ayudar a las personas diagnostica-
huella que esta propuesta pedagógica había deja- das con síndrome de Asperger; por otro, lo que
do en personas diagnosticadas con síndrome de esas personas pueden ayudar a entender acerca
Asperger (en adelante, SA). En 2018, junto con el de la educación.
profesor Javier Fernández-Río, se decide afrontar
una investigación sobre esa especial relación, sin
prejuicios, sin saber qué encontraríamos, pero ¿QUÉ ES LA IMPROVISACIÓN TEATRAL
teniendo claro que algo de lo que nos atraía CON FINES PEDAGÓGICOS?
tenía que ver con el concepto de espontaneidad, La improvisación teatral es un juego que con-
intacto en las personas diagnosticadas con este siste en la realización de escenas teatrales sin
síndrome, dadas sus particularidades cerebrales. preparación previa y sin el uso de ningún objeto
Así, contactamos con la familia de Dafne, una o vestuario; todo se construye usando la imagi-
adolescente diagnosticada con SA a la que Emilio nación. Se trata de una técnica compuesta por
había dado clase de improvisación teatral un año cinco reglas:
antes en un centro privado, dentro de una asigna- • Sí, y… Acepta siempre las propuestas del resto
tura de teatro. La entrevistamos a ella, a su madre de participantes y reacciona a partir de ellas
y a su padre. Ante lo enriquecedor de aquella proponiendo una nueva idea. Por ejemplo,
experiencia, decidimos contactar con la madre de has entrado a escena queriendo interpretar
Jaime, otro chico con el que Emilio había traba- a la madre de otro personaje pero, al entrar,
jado, también mediante la improvisación teatral, alguien te ha dicho: «Toma tu comida, perri-
pero durante otro programa de intervención, en to»; bien, eres un perrito; acepta y añade una
esta ocasión dentro de la asignatura de educa- nueva idea a partir de ese contexto.
ción física y en un centro público. Entrevistamos • Escuchar atentamente. Mantén un estado de
al chico, a su madre, a su psiquiatra, al jefe de alerta constante, siendo consciente de todo
estudios y a su profesor de educación física. Eso lo que sucede a tu alrededor. Por ejemplo,
arrojó respuestas y nuevas preguntas, así que alguien sale de escena agachándose, eviden-
decidimos llevar a cabo una nueva intervención, ciando las pequeñas dimensiones de la puerta
esta vez dentro de una asociación especializada imaginaria; acuérdate de hacer lo mismo al
en autismo y SA. Entrevistamos, finalmente, a abandonar la escena.
las nueve personas participantes, la directora de • Tomar riesgos. Evita cualquier juicio sobre
la asociación y a una de sus trabajadoras. El aná- lo está sucediendo; simplemente no pienses,
lisis de esa información generó dos conclusiones reacciona. Por ejemplo, acabas de tener una

idea, pero crees que quizá no aporte nada PROPUESTA PEDAGÓGICA

interesante a la escena… Mientras juzgas tu A continuación, en los siguientes apartados
idea, se te ha pasado la oportunidad, no solo expondremos algunos ejemplos de actividades
de aportar algo, sino de escuchar lo que está realizadas dentro de cada uno de los siete conte-
sucediendo; es todo más fácil, cuando se te nidos señalados en el cuadro 1 (Johnstone, 1990;
ocurra algo, hazlo. Spolin, 1986; Bedore, 2008).
• Ayudar y confiar en el resto. Prioriza ayudar
frente a cualquier idea o estado de ánimo 1. Desinhibición (ser vulnerable)
tuyo: ayuda y te ayudarán; eso genera un esta- • Juego de patrones. En círculo, alguien decía
do mental compartido que facilita la toma de una palabra, la siguiente persona añadía otra
riesgos y la creatividad. Por ejemplo, alguien sugerida por la anterior sin filtrar la respuesta,
se acaba de quedar en blanco improvisando, y así sucesivamente.
pero no sabes cómo ayudar; simplemente, sal • Regalos. Las personas participantes se pasa-
a escena, entre dos todo es más sencillo. La ban una caja imaginaria; la que la recibía
próxima vez tú recibirás esa ayuda. inventaba y decía el regalo que contenía.
• Divertirse y relajarse. Cada persona se divier-
te de manera diferente; ocúpate de divertirte 2. Sí, y…
a tu manera sabiendo que cualquier idea que • Agencia de publicidad. En grupos, debían
propongas será aceptada. Por ejemplo, sien- crear un producto para su venta: todas las
tes que las ideas de las demás personas son ideas eran seguidas de un enérgico «¡Sí!» y
muy divertidas y las tuyas no; eso es spam. un aplauso; cada nueva propuesta comenzaba
¡Diviértete a tu manera! Ya verás qué satisfac- con «Y además».
ción sientes cuando tus ideas, hasta las más • Es martes. De manera exagerada, aceptaban
locas, sean aceptadas. una propuesta que debía ser lo menos tras-
Objetivo Fomentar (recuperar) la espontaneidad.
Contenidos 1. Desinhibición (ser Atrévete a mostrar cómo eres, tus fortalezas y debilidades, ante el grupo.
vulnerable)
2. Sí, y… Acepta todas las propuestas sin juzgarlas.
3. Escucha atentamente Focaliza tu atención en lo que las demás personas hacen.
4. Tomar riesgos No filtres, simplemente hazlo; nadie te está juzgando.
5. Ayudar y confiar en el Piensa en lo que necesita el grupo, en lugar de lo que yo necesito,

resto favoreciendo la inclusión en el proceso y en el grupo de todas las personas.
6. Diviértete y relájate Actúa siguiendo el principio de facilidad: haz lo que quieras hacer,
dejándote llevar sin tensiones.
7. Imaginación No eres responsable de lo que imaginas.

Cuadro 1. Objetivo y contenidos de la propuesta pedagógica

cendente posible. Una opción de propuesta • Zap, boing y variaciones. En círculo, las perso-
intrascendente sería: «Es martes». Y una posi- nas participantes enviaban o rebotaban energía
ble respuesta sería: «¡¡Al fin llegó el día de mi gritando «zap» o «boing», respectivamente. Se
boda!!». incluyeron variaciones, como lanzar la primera
palabra «que pase por tu cabeza», o «hacer el
3. Escucha atentamente movimiento que te surja».
• La fiesta. Grupos de tres, al entrar a una fiesta
imaginaria debían centrar el foco de atención 7. Imaginación
elevando la voz, ante lo que el resto de grupos • Transportes imaginarios. Se retiraban los mue-
debían responder escuchando. bles imaginarios de una sala mediante trans-
• Alfabeto. Siguiendo el orden del alfabeto, portes realizados entre, al menos, dos personas.
cada persona debía intervenir en la escena • Sueños. Con música, ojos abiertos e indivi-
comenzando por la letra que le tocara. dualmente, las personas participantes viaja-
ron imaginariamente a varios lugares: una
4. Tomar riesgos cueva, una playa, una montaña nevada…
• Cambio de frase. Durante la escena, el docente
decía «cambio», y se debía cambiar la última
frase pronunciada por otra diferente, conti- EVALUACIÓN
nuándose la historia a partir de esta última. Realizamos un análisis cualitativo de la información
• Estilos cinematográficos y televisivos. obtenida a partir de los instrumentos utilizados:
Comenzaba una improvisación y cuando el 19 entrevistas, dos preguntas abiertas, diarios de
docente pausaba la escena pedía a las per- participantes (por medio de la aplicación de móvil
sonas participantes un género cinematográ- WhatsApp), diarios docentes, diarios de personas
fico o televisivo (terror, ciencia ficción, los observadoras externas (cinco, en total) y grabacio-
Simpsons, etc.) dentro del cual se continuaba. nes en vídeo. Para ello, organizamos las respuestas
por categorías para comprobar cuáles se repetían en
5. Ayudar y confiar en el resto mayor medida y de manera más significativa.
• Historia en una palabra. Toda la clase con-
taba un cuento aportando únicamente una
palabra por turno y persona. CONCLUSIONES
• Participación con tres o más. En grupos de Como anunciábamos al principio, las conclu-
tres o más, acordaban un objeto o entorno siones obtenidas presentaron dos direcciones,
que recrear físicamente involucrando a la
■
totalidad del grupo: un cine, un cementerio,
muebles, grandes barcos, etc.
La improvisación teatral supone
6. Diviértete y relájate para las personas con SA un
• Doblaje cruzado. Por parejas, una persona
actuaba usando un idioma inventado y desde espacio seguro en el que poder
fuera otra persona traducía al castellano. expresarse

que se pueden resumir en las dos preguntas que sucede con las personas diagnosticadas con SA;
desarrollamos a continuación. en realidad, esto ocurre con cualquier persona
que sea diferente a lo considerado como normal:
¿Qué puede aportar personas creativas, sensibles, con cualquier tipo
la improvisación teatral de discapacidad (o de capacidades diversas), de
con fines pedagógicos a las tendencias sexuales minoritarias, de pensamien-
personas diagnosticadas con SA? tos minoritarios, de maneras de ser minoritarias;
Dafne, la primera persona entrevistada diag- las personas oprimidas de Freire o de Boal; una
nosticada con SA, decía: «impro» y estaba normalidad determinada por el sistema econó-
segura de que nadie le haría sentir mal, porque mico y establecida, a su vez, por la sociedad, e
aquello, al ser nombrado, existía, y al existir, inicialmente impulsada por la propia tendencia
¿quién podía ponerlo en duda? La improvisa- natural del ser humano.
ción teatral con fines pedagógicos supuso para
las personas diagnosticadas con SA un espacio Harris (1996, p. 22) lo llamó endoculturación:
seguro en el que poder expresarse, lo cual Experiencia de aprendizaje parcialmente cons-
impulsó un círculo virtuoso completado con ciente y parcialmente inconsciente a través de la
cuatro categorías más: cual la generación de más edad incita, induce y
• Expresión: «Me he enterado de que no tengo obliga a la generación más joven a adoptar los
que ser tan cerrado… o sea… me he quedado modos de pensar y comportarse tradicionales.
más abierto a lo que es la sociedad y a “voy a
hacer el ridículo”, pues vale, por mí perfecto» La clave con las personas con SA, dadas sus
(Carlos, 17 años, entrevista). particularidades cerebrales, es que experimen-
• Creatividad: «Es como… saltarse las leyes. Es tan ese proceso de endoculturación solo de
como vivir nuevas experiencias, coger otros manera consciente. Eso conlleva una dife-
caminos. ¿Todo el mundo coge una línea rencia con respecto a la normalidad, con la
recta?, pues nosotros cogemos líneas curvas» triste consecuencia citada, pero también una
(Jaime, 13 años, entrevista). oportunidad de entender fenómenos de difícil
• Beneficios: «En la clase de hoy he visto el fruto comprensión para las personas endoculturadas
de las dos sesiones anteriores de golpe y ha bilateralmente.
sido espectacular el cambio del primer día
hasta hoy» (Diario de WhatsApp). Estas personas necesitan aprender pautas que
• Socialización: «Conectaba con alguna gente les ayuden socialmente, pues sabemos que, de lo
con la que casi no había hablado» (Rodolfo, contrario, su particularidad cerebral las llevará a
■
15 años, entrevista).
¿Qué nos enseñan las personas En educación, prima lo social

diagnosticadas con SA sobre sobre lo individual: educamos
educación?
Al igual que el río va erosionando aquellas para adaptar a la sociedad,
partes que dificultan el fluir de su corriente, así olvidando las diferencias

Trabajar con estas personas ser aceptadas (así suelen actuar: entendiendo
y aplicando); por otro lado, todas las personas
supone una oportunidad para
somos diferentes, pero ese proceso de adaptación
comprender muchos fenómenos social va limando nuestras diferencias únicas,
propios de la naturaleza humana proceso nuevamente inconsciente que va aca-
■ rreando crisis de identidad, muy propias de la
adolescencia.
comportarse desoyendo la huella de sus acciones
sobre el resto de las personas; no obstante, dicho Por último, las personas diagnosticadas con SA
adiestramiento no puede eclipsar su necesidad son imaginativas y originales, y de nuevo deben
humana de expresarse. Es cierto que tienen SA, aprender a controlar dichas tendencias; para el
pero no es menos cierto que son seres humanos y, resto de las personas, el proceso es similar: en
al igual que el resto, necesitan, entre otras cosas, la infancia actuamos de manera creativa, dado
expresarse. La realidad es que en educación que esa palabra, infancia, permite la creatividad,
prima lo social sobre lo individual: educamos y, siguiendo la misma lógica, la palabra adultez
para adaptar a la sociedad, olvidando muchas la excluye. Otra vez, inconscientemente, se van
veces las diferencias individuales. atrofiando nuestras capacidades creativas en pro
de la ansiada aceptación social.
Pero el camino inverso también tiene un valioso
interés. Del mismo modo que con el microscopio La diferencia entre las personas diagnosticadas
observamos la realidad aumentada y eso nos y no diagnosticadas con SA es precisamente el
permite entenderla mejor, trabajar con estas per- papel. Ese papel que construye esa realidad. Las
sonas suponía una oportunidad para compren- palabras son nuestro modo de comprender las
der muchos fenómenos propios de la naturaleza realidades y actuar conforme a lo que se espera
humana, aumentados en sus personalidades. La de ellas. Gracias a esa realidad ya oficializada, la
cuestión responde a un paralelismo lógico entre sociedad cambia su mirada ampliando su tran-
las personas diagnosticadas y las no diagnostica- sigencia: «No es raro, no, es Asperger». Por eso,
das con SA. En primer lugar, todas las personas creemos que es positivo concluir asumiendo que
necesitamos expresarnos, pero la realidad nos lo todas las personas somos Asperger, con la intención
dificulta: a las diagnosticadas con SA les hemos
dicho que no pueden actuar espontáneamente,
y reprimen sus impulsos sin saber muy bien por
qué; para el resto de personas, crecer conlleva ese
mismo aprendizaje de modo natural, de manera
inconsciente y muy efectiva.
En segundo lugar, las personas diagnosticadas

con SA suelen tener dificultades en el plano
social. En ocasiones, sufren rechazos, pues les
resulta muy arduo entender qué deben hacer para

de recordar que todas las personas somos diferen- Direcciones de contacto

tes, singulares, únicas..., y que todas (o ninguna) Emilio Méndez Martínez
tenemos un papel de acuerdo con el cual merece- Investigador independiente
mos aceptación, que es la base de todo. ◀ emiliomendezmartinez@gmail.com
Javier Fernández-Río
Referencias bibliográficas Universidad de Oviedo
BEDORE, B. (2008): 101 juegos de improvisación para javier.rio@uniovi.es
niños y adultos. Madrid. Neo Person.
HARRIS, M. (1996): Antropología cultural. Madrid.
Alianza.
JOHNSTONE, K. (1990): Impro: improvisación y el teatro.
Santiago de Chile. Cuatro Vientos.
SPOLIN, V. (1986): Theater Games For The Classroom.
A Teacher’s Handbook. Illinois. Northwestern Este artículo fue solicitado por Tándem. Didáctica de la Educación Física
University Press. en enero de 2019 y aceptado en julio de 2019 para su publicación.
Didáctica
de la educación física
Carlos González Arévalo,
Teresa Lleixà Arribas (coords.)
La Educación física es una especialidad que ha vivido grandes cambios
en lo que se refiere a la programación y a la impartición de la docencia.
Didáctica de la Educación física es un volumen orientado hacia la didác-
tica y la práctica docente, que aborda la enseñanza de la materia desde
un punto de vista competencial. En este libro podemos encontrar desde
orientaciones para el desarrollo del currículo hasta elementos de organiza-
ción de la docencia. Enseñar Educación física con éxito supone diseñar una
programación coherente con el contexto, disponer de un amplio abanico de
estrategias didácticas, generar un clima de clase que invite al aprendizaje,
utilizar adecuadamente los recursos materiales y tecnológicos, e integrar la
evaluación dentro del proceso de aprendizaje

La lengua de signos
como expresión
corporal
Una propuesta de intervención didáctica
Lucile Preat, Paula Guzmán Doménech
Asociación El Saco Roto. Alcobendas (Madrid)
La lengua de signos es una lengua oficial utilizada por la comunidad sorda.

Una lengua que requiere el uso de la expresión facial y corporal, y del
movimiento. Utilizar su aprendizaje como estímulo para la expresión corporal
es un camino original y motivador que nos lleva a abordar el concepto de
diversidad funcional, y cómo desde una barrera puede crearse una riqueza,
una identidad, un empoderamiento.
PALABRAS CLAVE
• LENGUA DE SIGNOS
• COMUNICACIÓN NO VERBAL
• DIVERSIDAD FUNCIONAL

¿C uántas veces a lo largo de la jor-

nada escolar nos comunicamos
sin utilizar la voz? La mayoría
de los docentes necesitamos
comunicarnos con el alumnado (y muchas veces
En lengua de signos, entender
el mensaje depende de la
expresión de la cara, que
sustituye la entonación de la voz
entre profesorado) a través de gestos, codificados
o no, que transmiten nuestro mensaje a través
■
del cuerpo, y constituyen una herramienta fun- que no comparten tu idioma, a través del len-
damental en nuestro contexto: clases en gimna- guaje no verbal y recursos de expresión corporal.
sios, espacios abiertos, grandes distancias entre • Acercar la comunidad educativa a un nuevo
los alumnos, ruidos, etc. Pero ¿cómo podemos idioma, cuyo canal principal es el visual,
transmitir emociones cuando no nos sale la como alternativa al canal auditivo, normal-
palabra? ¿Cómo utilizar todos nuestros recursos mente saturado en el contexto escolar.
comunicativos, incluida la expresión corporal y
facial? ¿Cómo podemos abordar las sesiones de
expresión corporal desde un enfoque de apren- APLICACIÓN PRÁCTICA: ACTIVIDADES
dizaje de una nueva lengua y de una comunidad? PARA LAS SESIONES DE EXPRESIÓN
CORPORAL
El aprendizaje básico y uso de la lengua de signos La secuencia de actividades está estructurada en
constituye una herramienta útil de comunica- tres grandes fases, que pueden extenderse más o
ción que sirve para desarrollar las habilidades menos en el tiempo según las características del
expresivas corporales y faciales de los alumnos y contexto (número de sesiones de que disponga-
alumnas y les dota de herramientas para comu- mos, número de alumnos, número de profesores,
nicarse con personas sordas o que no compartan tiempo disponible en cada sesión, etc.).
su idioma; por ejemplo, en contextos en los
que conozcan gente de otros países, viajen, o se
encuentren en entornos con ruido o mucha dis- Primera fase. Introducción
tancia entre ellos. a la lengua de signos
Actividad: Cuestionario de sensibilización
OBJETIVOS sobre la comunidad sorda y los mitos rela-
A continuación, proponemos una serie de recur- cionados
sos que se pueden desarrollar en las sesiones de Proponemos que el alumnado esté en fila en el
educación física con la finalidad de: centro. Le leemos la pregunta o se la enseñamos
• Adquirir herramientas didácticas que sirvan en un cartel. Los alumnos y alumnas que creen
de guía para emplear nuevos estímulos (una que la respuesta es «sí» se van hasta una pared;
lengua que utiliza el cuerpo) que desarrollen los que piensan que es «no» se desplazan a la otra.
la expresión corporal en las clases. Para cada pregunta, propondremos diferentes
• Favorecer la comunicación con personas sordas, tipos creativos de desplazamiento. En el cuadro 1
o a la comunicación con personas extranjeras se exponen las preguntas y respuestas correctas.

La lengua de signos como expresión corporal: Una propuesta de intervención didáctica
¿Es correcto hablar de lenguaje de signos?
NO. Es una lengua, reconocida desde 2005. Equivocándonos de palabra, quitamos derechos: quitamos intérpretes, y se impide
que aparezca en los contenidos curriculares.
Los que tienen una discapacidad auditiva, ¿son sordomudos?
NO. Sordomudo denomina a una persona sorda con las cuerdas vocales dañadas. No es el caso de la gran mayoría de las
personas sordas, que tienen las cuerdas vocales perfectas, pero al utilizarlas poco (ya que no escuchan su propia voz) no
desarrollan su voz igual que un oyente.
Hablamos de personas sordas; muchas personas dicen «soy sordo»/«soy sorda» y no es despectivo.
¿La lengua de signos es universal en todo el mundo?
NO. Es diferente en cada país. Cada lengua corresponde con una cultura.
En los países de habla hispana, ¿la lengua de signos es la misma?
NO. La lengua de signos es propia de cada país, y tiene su propia historia. Independientemente de la lengua oral que utilizan.
¿Practicar la lengua de signos consiste en decir cada una de las letras de cada palabra, para formar frases?
NO. A veces, utilizamos las letras para una palabra nueva, o para nombres propios. Si no, utilizamos signos que representan
palabras.
¿La lengua de signos es algo reciente? ¿En la época de tus abuelos existía?
SÍ. No era la misma que ahora, porque los idiomas evolucionan. Pero existe desde hace mucho. Lo realmente reciente es la figura
de intérprete.
¿Existen personas sordas y ciegas?
SÍ. Pueden ser de nacimiento, o que vayan perdiendo otro sentido durante su desarrollo.
¿Las personas sordociegas se comunican? ¿Cómo lo hacen?
SÍ. Si ven un poco aún, les signamos muy cerca; si no, se utiliza el tacto: mientras una persona signa, la otra le toca las manos.
Cuadro 1. Cuestionario de sensibilización sobre la comunidad sorda
Para saber más, se pueden consultar los enlaces que Segunda fase: herramientas
aparecen en las imágenes 1 y 2. de comunicación no verbal
Actividad 1. Expresar con el rostro
La entonación de la voz al hablar, en lengua de
signos, se sustituye por la expresión de la cara.
Entender el mensaje depende, en gran parte, de la
expresión facial de la persona que signa.
Imagen 1. Historia Imagen 2. Vídeo de El objetivo de la actividad es explorar y desarro-

de las personas sordas sensibilización El sueño de Pedro llar las posibilidades de expresión facial.

Imagen 3. Ejemplo de expresiones faciales que acompañan a la palabra gustar
o en
l recurs
Visita e dem.grao.com
Primero hacemos un ejemplo de expresión facial Actividad 2. Vocalizar y leer http://ta
n
utilizando el signo gustar cambiando la expresión los labios

para comunicar: ¿Te gusta?, ¡No te gusta!, No creo Por parejas, una persona tiene una serie de
que te guste…, ¡Te gusta! (imagen 3). palabras escritas, que la otra no ve. La primera
vocaliza sin voz cada palabra; la segunda intenta
Después, dividimos la clase en grupos de cuatro o apuntar lo que entendió y hacer un movimiento
cinco personas. Cada miembro del grupo tendrá corporal y facial para contárselo al tercero. Al
un papel con una frase escrita que los demás no final, se comprueba si el mensaje llega, y se cam-
ven. Las frases incluyen siempre la misma pala- bian los roles.
bra, pero serán distintas en entonación, puntua-
ción, significado, etc. Actividad 3. El teléfono escacharrado
con el cuerpo
Les enseñamos el signo de esa palabra y dejamos Colocamos al alumnado en dos filas, de pie.
unos minutos para que prueben cómo expresar su La primera persona de la fila está mirando al
frase. Por turnos, tendrán que representarla solo docente, los demás se dan la vuelta. El profesor
con la cara y las manos, y los demás adivinan. o la profesora realiza una secuencia de movi-
miento, los primeros de la fila miran y la retie-
Por ejemplo, la palabra pareja puede dar lugar nen. Cuando estén listos, tocan el hombro de la
a las siguientes frases: ¿Tienes pareja?, No tienes siguiente persona, le enseñan la secuencia de
pareja, Me interesa saber si tú tienes pareja, Me movimiento y así, sucesivamente, hasta llegar al
da apuro preguntarte, pero… ¿tienes pareja?, Yo último. Se comparan la secuencia inicial y la que
sé que tienes pareja. llegó al final. Variante: la secuencia inicial la crea
■
un participante.
Conocer la discapacidad auditiva Actividad 4. Identificando signos

El alumnado se desplaza por todo el espacio de
y de la lengua de signos permite diferentes maneras. Cuando el profesor o la pro-
entender que existen otras fesora muestra un cartel con una palabra escrita,
formas de comunicación los alumnos y alumnas paran, leen la palabra,

La lengua de signos como expresión corporal: Una propuesta de intervención didáctica
El alumnado desarrolla la
capacidad de comunicar
emociones e ideas, utilizando el
cuerpo y los cinco sentidos
■
esperan tres segundos y realizan un signo para
ella. Les va a animar ver que no es tan compli-
cado aprender signos. Las palabras deben ser
concretas, sencillas y conocidas por todo el alum-
nado; por ejemplo: comer, casa, barco, nadar,
coche, llorar, saludar, tener prisa, abrazar...1
Tercera fase: aplicación de la lengua

de signos
Actividad 1. Aprender el alfabeto
dactilológico y copiar la forma
de las letras con el cuerpo
• El alumnado se desplaza libremente por el
espacio. Cuando el docente levanta la mano,
los alumnos y alumnas observan el signo y Imagen 4. Alfabeto dactilológico español
copian la acción que corresponda a ese signo:
S = saltar; C = correr; R = rodar, G = gatear, etc.
• Se divide la clase en dos grupos. El profesor indica el signo de esta palabra. El grupo debe
o la profesora muestra una foto de una letra representar la forma del signo con el cuerpo
del abecedario (imagen 4). Los grupos copian y, a continuación, representar el significado
con el cuerpo la letra mostrada. Todos deben del signo. Por ejemplo, primero tienen que
participar en la representación. Después, el representar el signo animales y, a continua-
ejercicio es el mismo mostrando una foto de ción, expresar diferentes animales. Los demás
las letras del dactilológico. grupos tendrán que adivinar.
• Con la misma distribución grupal, se escoge
Actividad 2. Representar una historia una categoría común para todos ellos. Por
copiando la forma de los signos ejemplo, animales. Le damos a cada grupo
• Se divide la clase en grupos y cada uno escoge una foto de un paisaje natural en el que
un papel en el que aparece escrita una palabra aparezcan distintos animales. El alumnado
(categoría): animales, deportes, profesiones, busca los signos de los animales que apa-
naturaleza, medios de transporte... Se les rezcan en su foto (dos o tres) y componen

una secuencia de movimiento que cuente tomando conciencia del uso del cuerpo, el esque-
una historia con estos personajes. Es decir, ma corporal, la percepción y el uso del espacio y
cada grupo debe montar una secuencia de la escucha al otro utilizando los cinco sentidos,
movimiento que narre una historia en el y la relación entre ellos. ◀
paisaje, utilizando la forma de los signos de
los animales.2 Notas
1. El signo oficial de lengua de signos para cada pala-
bra escogida se puede consultar en el siguiente
CONCLUSIONES enlace: www.sematos.es
Mediante la puesta en práctica de estas activida- 2. Los signos se pueden buscar en el siguiente banco
des, se pretende utilizar la lengua de signos como de signos: http://bit.ly/banco_LSE
herramienta educativa, con un enfoque dual: por
un lado, servir de recurso de expresión corporal y Bibliografía
comunicativo; por otro, conocer mejor la comu- AA.VV. (2007): Sordo ¡y qué! Vida de personas sordas
nidad de personas con diversidad funcional, que han alcanzado el éxito. Madrid. LoQueNoExiste.
cambiar la percepción que tenemos acerca de las Education, vol. 10(1), pp. 3-37.
dificultades y barreras para entender las diferen- JARQUE, M.J. (2012): «Las lenguas de signos: su estu-
cias como riquezas y oportunidades. dio científico y reconocimiento legal». Anuari de
Filologia. Estudis de Lingüística, núm. 2, pp. 33-48.
En el caso del colectivo de personas sordas, el RODRÍGUEZ ORTIZ, I. (2005): Comunicar a través del
conocimiento de la discapacidad auditiva y de silencio: las posibilidades de la lengua de signos
la lengua de signos por parte del alumnado española. Sevilla. Universidad de Sevilla (Divulgación
resulta una oportunidad para ampliar recursos científica, 5).
comunicativos y entender que otras formas de STOKOE, W.C. (1960): «Sign language structure: An
comunicación son posibles. Tratar estos conte- outline of the visual communication systems of the
nidos en las clases sirve para que los alumnos American deaf». The Journal of Deaf Studies and
y alumnas puedan experimentar en primera Deaf, vol. 10(1), pp. 3-34.
persona las dificultades que conlleva no utilizar
la voz, y comprender las enormes posibilida- Direcciones de contacto
des que la expresión corporal nos ofrece. Esto Lucile Preat
refuerza la perspectiva de entender la diversidad Paula Guzmán Doménech
desde el punto de vista de la capacidad, viendo Asociación El Saco Roto. Alcobendas (Madrid)
todo lo que sí se puede hacer, y potenciándolo, Lucile.preat@hotmail.com
en lugar de identificar dificultades o discapa- paula.guzdo@gmail.com
cidades, puesto que cada persona es única y
especial y todas pueden moverse y expresarse de
una u otra forma.
Por último, nuestro alumnado desarrollará la Este artículo fue solicitado por Tándem. Didáctica de la Educación Física
capacidad de comunicar emociones e ideas, en enero de 2019 y aceptado en julio de 2019 para su publicación.

Trabajando las emociones

desde la corporeidad
Izaskun Luis de Cos, Judit Martínez Abajo, Saioa Urrutia Gutiérrez
Universidad del País Vasco
El artículo muestra una propuesta de teatro negro y

PALABRAS CLAVE
expresión corporal para el primer curso de primaria que • EXPRESIÓN CORPORAL
incide en la dimensión afectivo-emocional. El objetivo es • TEATRO NEGRO
dar respuesta a diferentes preocupaciones: aprender a • CONCIENCIA EMOCIONAL
• PSICOMOTRICIDAD
gestionar las propias emociones, realizar una actividad
inclusiva y generar una propuesta de práctica motriz que
permita una transición no traumática entre las etapas de educación infantil
y primaria.
L
a expresión corporal (EC) es una de las autonomía. La EC, al apoyarse en la comunicación
manifestaciones motrices que puede esta- y las emociones, cambia las relaciones de poder
blecer un vínculo más directo con la emo- de las aulas y nos permite relacionarnos desde
ción. La propuesta presentada se centrará
en el desarrollo de la conciencia emocional porque
nos permite «conocer las propias emociones y
las de los demás a través del análisis del propio
comportamiento» (Luesia y Romero, 2016, p. 51).
Además, en educación física (EF), a través de la EC
se pueden modificar los entornos educativos para
dar una mejor respuesta a la diversidad (Armada,
González López y Montávez, 2013), entendiendo
esta como un proceso que permite atender a todo
el alumnado, sea cual sea su situación cognitiva o
motriz, al favorecer el trabajo cooperativo, permi-
tiendo realizar un aprendizaje entre iguales, desa-
rrollando la empatía y la preocupación por todas
las personas que componen el grupo y pudiendo
así invertir más tiempo en el alumnado con menor Cuadro 1. Instrumento Mood Meter (Pellicer, 2015, p. 82)

las creaciones que se construyen sobre dichas (2015, p. 82). Según este instrumento, las emo-
emociones, entendiendo con Sánchez Sánchez ciones van a depender del nivel de energía de la
y López Pérez (2019) que tiene un gran poten- persona y de cómo se siente (sentimientos).
cial educativo. Nuestra propuesta se apoya en el
cuento El monstruo de los colores, de Anna Llenas Nuestra propuesta se apoya en las normas y los
(2012), y coincide con los colores utilizados por la espacios que se proponen en la práctica psico-
película Del revés (2015) y con los del instrumento motriz (Vizcarra, 2014), para no romper con las
Mood Meter (cuadro 1, en la página anterior) de propuestas motrices que niñas y niños han traba-
la Universidad de Yale, que es recogido por Pellicer jado hasta ese momento, ya que a través de la EC
Metodología y material Propuesta de acciones

Objetivos Contenidos
necesario formativas
Experimentar diferentes Creación y expresión de ideas Generar una transición 1. Conozco las luces negras.
posturas corporales que a través del movimiento. desde las sesiones de 2. Cuento motor El monstruo
comuniquen sentimientos, psicomotricidad a las de EF de los colores.
emociones… de forma natural y flexible. 3. Expresamos nuestras
Adaptar el espacio y las emociones.
Reconocer el propio cuerpo Experimentación de posturas metodologías de manera 4. ¡¡¡Las luces negras son
como recurso comunicativo. corporales que comuniquen. progresiva a través del juego divertidas!!!
Reconocer las emociones Colores y sentimientos. con sombras chinescas y 5. ¡¡¡Mis manos bailan!!!
y los gestos, la postura del Reconocimiento de las luces de teatro negro. 6. Bailo a oscuras.
cuerpo y de la cara… con las emociones. Toma de Con una metodología 7. Hacemos figuras en blanco
que se expresan las distintas conciencia del propio cuerpo basada en la exploración y el y negro.
emociones. en acciones creativas. juego libre, que sea flexible 8. Preparamos una historia en
y adaptada al momento blanco y negro.
Exteriorizar las emociones Comunicación de emociones en el que se encuentra el
que se sienten en la y sentimientos a través del alumnado de 1.o de primaria.
realización de las diferentes cuerpo y de la comunicación
propuestas expresivas (bailar, verbal y no verbal. Material
dramatizar…). • Luces de neón.
• Capas negras.
Moverse al ritmo de distintas Exploración y estructuración • Telas negras.
estructuras rítmicas, al son de del esquema corporal a • Guantes y telas blancos.
la música. través del movimiento • Pegatinas fluorescentes.
expresivo. • Papel blanco y
Crear pequeñas Producción de fluorescente.
dramatizaciones. dramatizaciones y pequeñas • Cartulinas.
coreografías. • Dibujos de los emoticonos
de las emociones.
Conseguir que todas las Movimientos de • Pinturas.
personas participen en la reconocimiento, aceptación
propuesta desde sus propias y respeto de nuestras
limitaciones. diferencias.
Cuadro 2. Propuesta didáctica Jugamos con la luz

Trabajando las emociones desde la corporeidad
se estimulan los mismos ámbitos que estimula la verbalizar las propias emociones. Se colocarán en
psicomotricidad: el ámbito cognitivo, sensopercep- el gimnasio cartulinas de los colores propuestos
tivo, motriz, comunicativo y creativo-imaginativo en el Mood Meter con emoticonos (cuadro 3) que
(Schinca, 2011). El objetivo principal es descubrir representan las emociones que se van a trabajar en
los recursos expresivos del cuerpo de una forma esta propuesta.
creativa y natural, a través del juego con luces
negras, con el fin de conocer el propio cuerpo, La propuesta será progresiva (cuadro 4, en la
las emociones y los sentimientos que se transmi- página siguiente). Comenzará con una sesión de
ten, y cuidando la transición entre las sesiones psicomotricidad, en la que se introducirán las luces
de psicomotricidad y educación física. Estas tres negras en el espacio del juego simbólico para que
preocupaciones dan lugar a la propuesta didáctica se familiaricen con el nuevo material y experimen-
que hemos llamado Jugamos con la luz (cuadro 2). tando pierdan el miedo a la oscuridad (imagen 1).
Con el cuento motor, la historia trabajada en clase
llega a lo gestual para que expresen sus vivencias y
LA METODOLOGÍA UTILIZADA puedan reconocerlas.
Las actividades planteadas están abiertas a las
necesidades e ideas que niñas y niños puedan Los juegos con telas blancas y negras, caretas y
proponer, dando la posibilidad de fomentar la crea- guantes blancos y material de colores fluorescentes
tividad y la participación. Se huirá de técnicas este- nos acercan al descubrimiento de coreografías y
reotipadas, ya que el objetivo está más ligado a la bailes, y al resto de propuestas que se irán adap-
experimentación y al disfrute en la propia práctica tando y modificando en función de las respuestas
que al resultado final, siendo lo importante el pro- de niñas y niños y de sus preferencias de práctica
ceso (Luesia y Romero, 2016). Además, se desea (imagen 2, en la página siguiente).
reconocer y utilizar el lenguaje de las emociones
para comprender sus causas y consecuencias. Esta Sería recomendable que, en las coreografías, se parta
propuesta parte de un trabajo realizado en clase de movimientos naturales y espontáneos, incluyendo
con el cuento El monstruo de los colores, que se los movimientos que más les hayan gustado.
llevará a las sesiones de EF a través de un cuento
motor, donde el alumnado podrá identificar y
Cuadro 3. Emoticonos por color Imagen 1. El alumnado se familiariza con las luces negras

Acciones formativas de la propuesta
1. Conozco las luces negras 2. Cuento motor El monstruo 3. Expresando nuestras

• Psicomotricidad galáctica: primer contacto con de los colores emociones
las luces negras. Experimentación libre según • Cuento motor: en el cuento • Circuito de emociones: en
ritmo propio e intereses. El monstruo de los colores se las paredes del gimnasio hay
La sala presenta tres espacios de psicomotricidad: identifican las emociones con un emoticonos con emociones.
sensoriomotor, el del juego simbólico (que se color. Representar lo que se va Los gestos y movimientos
abrirá pasados 15 minutos) y el espacio de narrando. los vamos a relacionar con
la representación gráfica. En los dos últimos • Expreso mis emociones: se les los emoticonos. Proponer
espacios se introducirán las luces negras y las sugieren diferentes situaciones situaciones en las que se
telas blancas y negras, y se les dejará explorar el para que expresen la emoción que experimente esa emoción para
nuevo material. les sugiere. que la reconozcan.
4. ¡¡¡Las luces negras son divertidas!!! 5. ¡¡¡Mis manos bailan!!! 6. Bailo a oscuras
Experimentación libre en el gimnasio con Experimentar con las luces negras Movimiento y danza libre al son
luces negras. Se distribuye el material (telas y los guantes blancos. Se realiza de la música con las luces negras,
negras y blancas, guantes y papeles blancos, una coreografía sencilla solo con las guantes y telas. Cuando deja de
telas y pegatinas fluorescentes…). Pasados manos. Música: La familia Adams. sonar la música, deben quedarse
unos minutos, se introduce la música. quietos, estatuas.
7. Hacemos figuras en blanco y negro 8. Preparamos una historia

De la experimentación libre con las telas blancas y negras y las luces negras, a la en blanco y negro
representación de animales y cosas. Continuando con la propuesta
Figuras conjuntas. Toda la clase se reúne para realizar una montaña, un ciempiés, un paso anterior, construyen una historia
de peatones, somos un bosque con muchos árboles… Aprovechar sus propuestas para con soporte musical.
construir un cuento motor desde las acciones.
Cuadro 4. Acciones formativas
EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA
La parte final de cada acción formativa servirá
de evaluación, a modo de asamblea, para poder
hablar de las emociones vividas y de cómo se
sienten utilizando el Mood Meter y diferentes
estrategias. Con el objetivo de tomar conciencia
de las propias emociones, las reflexiones finales se
plantean como una actividad de regulación emo-
cional, para volver a la calma y tomar conciencia de
lo vivido. El último día se les harán unas preguntas
acerca de lo trabajado y deberán responder con los
colores de un semáforo, mostrando su satisfacción
Imagen 2. Coreografía de manos (cuadro 5).

Trabajando las emociones desde la corporeidad
¿Cómo te has sentido?
Emoción
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
Cuadro 5. Evaluación de la propuesta ¿Cómo te has sentido?
A MODO DE CONCLUSIÓN LLENAS, A. (2012): El monstruo de los colores.

Esta propuesta de EC puede servir de transición Barcelona. Flamboyant.
entre las clases de psicomotricidad y juego simbóli- PELLICER, I. (2015): NeuroEF. La revolución de la educa-
co de educación infantil a las de EF de primer ciclo ción física desde la neurociencia. Barcelona. INDE.
de primaria (Armada, González López y Montávez, SÁNCHEZ SÁNCHEZ, G.; LÓPEZ PÉREZ, M. (2019):
2013), haciéndolas más inclusivas, pudiendo cam- «Análisis de los contenidos de expresión corporal
biar las relaciones de poder dentro del aula y dando impartidos en la formación inicial de los docentes de
protagonismo a personas que en las clases de EF no primaria». Educación XXI, vol. 22(1), pp. 425-447.
suelen verse favorecidas. Además, brinda la oportu- SCHINCA, M. (2011): Manual de psicomotricidad, ritmo y
nidad de entender las emociones, con la posibilidad expresión corporal. Madrid. Wolters Kluwer Educación.
de expresar ideas, estados de ánimo, sensaciones y VIZCARRA, M.T. (2014): Gorputz Adierazpena
pensamientos (Gelpi y otros, 2014).◀ LehenHezkuntzan. Bilbao. Universidad del País Vasco.
Referencias bibliográficas Direcciones de contacto

ARMADA, J.M.; GONZÁLEZ LÓPEZ, I.; MONTÁVEZ, M. Izaskun Luis de Cos
(2013): «La expresión corporal: un proyecto para la Judit Martinez Abajo
inclusión». Retos. Nuevas tendencias en Educación Saioa Urrutia Gutiérrez
Física, Deporte y Recreación, núm. 24, pp.107-112. Universidad del País Vasco
GELPI, P. y otros (2014): «Juegos motores y emociones». izaskun.luis@ehu.eus
Cultura y educación, vol. 25(3), pp. 347-360. judit.martinez@ehu.eus
LUESIA, L.; ROMERO, M.R. (2016): «Expresión Corporal y saioa.urrutia@ehu.eus
educación emocional en alumnos de 3.o de educa-
ción primaria». Investigación en la escuela, núm. 89, Este artículo fue solicitado por Tándem. didácTica de la educación Física
pp. 49-70. en enero de 2019 y aceptado en julio de 2019 para su publicación.

Una propuesta
interdisciplinar
de dramatización PALABRAS CLAVE
Buscando nuevos escenarios

• DRAMATIZACIÓN
• INTERDISCIPLINARIEDAD
de aprendizaje • APRENDIZAJE COOPERATIVO
AA.VV.
Universidad del País Vasco
El grado de Educación Infantil de la Facultad de Educación y Deporte (FED) de

Vitoria-Gasteiz incluye Expresión y comunicación a través de la dramatización,
cuyo objetivo es comprender el potencial de abordar el aprendizaje desde
las emociones. Se interrelaciona la expresión corporal, comunicativa y
verbal, la cultura visual y las artes, la música y las TIC, mediante un proyecto
interdisciplinar que culmina con la creación de una obra teatral.

Una propuesta interdisciplinar de dramatización: Buscando nuevos escenarios de aprendizaje
La experiencia que se muestra en este artículo se narios donde los saberes pedagógicos y artísticos se
desarrolla desde 2010 y los excelentes resultados encuentran (Montané, 2009).
obtenidos durante los últimos 6 años, así como su
carácter flexible e interdisciplinar, hacen que este
proyecto sea adaptable a otras etapas, desde pri- APORTACIONES DE LAS DIFERENTES
maria a secundaria, variando el grado de dificultad ÁREAS AL PROYECTO
de las propuestas. Creemos que esta propuesta Para que el alumnado desarrolle las competencias
puede convertirse en una experiencia global que expuestas, es fundamental la relación de las cinco
permita desarrollar las capacidades de todas las materias desde las que se desarrollan la expresión
personas implicadas (Tresserras, 2017). Es atrevida y la comunicación en el proyecto de dramatización.
e incorpora demandas actuales de la sociedad a Dicha colaboración interdisciplinar permite:
la comunidad educativa. Se desarrolla a través de • Conocer los fundamentos de expresión corpo-
metodologías activas, cooperativas y vivenciales, ral, la música, la cultura visual, las TIC y los dis-
integradas para obtener un aprendizaje centrado tintos recursos literarios y las diferentes formas
en el desarrollo de competencias a través de esce- de expresarlos.
Cuadro 1. Aportaciones de los 5 lenguajes

Asignaturas Tareas
Lenguaje corporal • Toma de conciencia corporal.

• Exploración con el cuerpo, el espacio y el tiempo.
• Comunicación no verbal y mimo.
• Juego dramático.
• Juegos de ritmo y coreografías.
• Luz negra y sombras chinescas.
Para la obra: incluir al menos tres técnicas escénicas trabajadas anteriormente, uso del espacio,
expresividad gestual, coreografías y ritmo.
Lenguaje plástico Experimentaciones con:

y visual • Construcciones con cajas de cartón (objeto).
• Collage de imágenes y de objetos (obras de arte).
• Stop motion partiendo de una poesía (historia).
• Mesas de luz y retroproyectores con distintos objetos (vivencia).
Para la obra: creación de los fondos (pintura / estampación / collage / fotografías / stop motion /
dibujo), del atrezo (modelar y construir) y de las caracterizaciones de los personajes.
Las TIC como forma • Diseño de un espacio virtual del proyecto.

de expresión • Montaje de escenarios digitales: PPT y stop motion.
• Documentación y narrativa audiovisual del proceso.
• Búsqueda de referentes pedagógicos que incluyan el arte y las TIC.
• Análisis crítico del lenguaje digital y exploración de modelos de expresión y comunicación
respetuosos con la infancia.
Expresión y • Relatos narrativos: cuentos, poesías, narraciones, narrativas corporales.

competencias • Dramatización de un cuento y teatro imagen.
comunicativas • La palabra, la gestualidad, la dicción y la proyección de voz.
Lenguaje musical Cuentos musicales y coreografías, utilización de la música como elemento narrativo, o para generar
espacios narrativos.
Cuadro 2. Tareas propuestas en cada asignatura
• Elaborar propuestas que fomenten la creativi- de 5-7 estudiantes deberán seleccionar el tema
dad desde los distintos lenguajes. que quieren tratar en su obra de teatro partien-
• Desarrollar la sensibilidad creativa y estética do de un objeto, una obra de arte, una historia/
para mejorar las posibilidades expresivas y relato o una vivencia. Se realizarán aportaciones
experimentales. desde las diferentes materias (cuadro 1, en la
página anterior) para que el alumnado tenga
una visión inicial de las posibilidades y comience
DESARROLLO DEL PROYECTO a experimentar técnicas expresivas. Las tareas
El proyecto se inicia con la presentación al alum- propuestas en cada asignatura se resumen en el
nado por parte del equipo docente. Los grupos cuadro 2.

Criterios de Nivel
Nivel aprendiz Nivel avanzado Nivel experto
evaluación principiante
1. Expresión y La actitud corporal, el La actitud corporal, el La actitud corporal, el gesto La actitud corporal, el
movimientos gesto y los movimientos gesto y los movimientos y los movimientos comunican gesto y los movimientos
corporales, no comunican unas veces comunican y bien, expresan emociones comunican muy bien
utilización adecuada demasiado. Hay otras no. Se mueven bien y sentimientos. Se mueven lo que está pasando;
del cuerpo pocos movimientos por el espacio, pero les muy bien por el espacio expresan muy bien
en el espacio y son cuesta expresar; hay más y consiguen transmitir lo emociones y sentimientos.
poco fluidos. No hay de 3 desplazamientos. que desean. Hay más de 2 Se mueven muy bien por
interacción entre Aparece una pequeña interacciones entre quienes el escenario, haciéndonos
quienes actúan. No hay coreografía, pero no actúan. Hay una pequeña disfrutar del movimiento.
ninguna coreografía. siempre está coordinada coreografía coherente con el Hay interacciones
con la música o las sentido de la obra. constantes. La coreografía
imágenes. es muy adecuada.
2. Utilización No utilizan bien el La voz se utiliza La voz se utiliza casi siempre La voz se utiliza siempre
adecuada de la voz volumen de la voz, en ocasiones con con un volumen y una con un volumen y una
y la dicción. el ritmo, las pausas un volumen y una entonación adecuados, con entonación adecuados,
y la entonación. No entonación adecuados, ritmo y pausas. Pronuncian con ritmo y pausas.
pronuncian bien, se con ritmo y pausas. No bastante bien, no se atascan y Pronuncian muy bien,
atascan, no transmiten siempre pronuncian transmiten emoción. no se traban ni ahogan.
emoción. bien, se atascan algunas Transmiten emociones
veces y transmiten poca con facilidad.
emoción.
3. Utilización de los La representación Las imágenes permiten la Las imágenes ayudan en la La combinación
recursos visuales icónica/abstracta comprensión de la obra. comprensión de la obra. Los de imágenes en la
y del arte dificulta la comprensión Los elementos visuales elementos escenográficos y las escenografía es muy
de la obra. Los son básicos respecto a imágenes se han combinado buena. Los elementos
elementos visuales no los objetivos. Se eligen adecuadamente y se ajustan a escenográficos y las
se corresponden con los y combinan bien los los objetivos. Se utilizan varios imágenes se han
objetivos. Los recursos recursos escenográficos. elementos con algún fallo. combinado muy
escenográficos son Se utilizan pocos adecuadamente. Se
escasos. elementos y no son muy utilizan muchos recursos,
originales. muy originales.
4. Utilización Los recursos Los recursos tecnológicos Los recursos tecnológicos se Los recursos tecnológicos
de las TIC tecnológicos han sido no han sido un obstáculo, han integrado bien y han han facilitado y
un obstáculo en el ni en el proceso ni en ayudado tanto en el proceso visibilizado el proceso de
proceso de creación y la obra, pero se pueden como en el resultado. creación y han mejorado
en la obra. mejorar. el resultado final.
5. Utilización La música y los La música y los efectos La música y los efectos casi La música y los efectos
adecuada del efectos de sonido no a veces tienen sentido. siempre tienen sentido. se convierten en una
lenguaje musical ambientan la narración Toman conciencia del Toman conciencia del ritmo, parte fundamental de
y no tienen sentido. No ritmo, la melodía y la la melodía y la armonía casi la narración. Toman
se tienen en cuenta el armonía en algunos siempre. conciencia del ritmo, la
ritmo, la melodía y la casos. melodía y la armonía, y
armonía. están siempre integradas.
6. Coherencia No hay relación entre Texto, imagen, Se han trabajado Hay una gran coherencia
entre los recursos el texto, la imagen, música, coreografía profundamente la ligazón entre los recursos de
de las diferentes la coreografía y los y tecnologías son entre texto, imagen, música, texto, imagen, música,
áreas recursos tecnológicos. coherentes, pero hay coreografía y tecnología. No coreografía y tecnología,
incoherencias puntuales. hay incoherencias. y se utilizan elementos
novedosos, creativos e
imaginativos.
Cuadro 3. Rúbrica de evaluación

Tras la elección del tema, comenzará la búsqueda lizar, se recomienda utilizar solo proyecciones que
de referentes escritos y visuales (obras de teatro, puedan ser creadas en pequeño formato y luego
producciones artísticas, imágenes de lo cotidia- fotografiadas para su proyección y ampliación.
no…) que puedan ayudar al alumnado en el Otro recurso de interés es el uso de la luz negra
diseño de su propuesta artística/obra teatral. La (imagen 1) y de las sombras. Son técnicas sencillas
información será recogida en un portafolio o web que ofrecen múltiples posibilidades con pocos
del grupo, elemento vivo que seguirá creciendo recursos. El uso de una pantalla o tela permite múl-
a lo largo de todo el proyecto y que recogerá los tiples escenografías que pueden ser cambiadas en
elementos y propuestas que se vayan creando. segundos durante el desarrollo de la obra.
Como primer paso, cada grupo realizará un resu- Los ensayos son un excelente momento para
men escrito del argumento y de los personajes, realizar las modificaciones necesarias; en ellos, el
así como de las posibles escenografías, propuestas equipo docente adopta el papel de director de
corporales, elementos musicales y de las TIC que escena y aporta su mirada desde cada materia para
acompañarán a la dramatización, que será revi- la mejora del conjunto.
sado por el profesorado para poder realizar una
retroalimentación personalizada a cada proyecto. Y, finalmente, el estreno: todos los grupos esce-
nificarán su obra ante un público formado por
Es importante la cooperación de las distintas materias alumnado, profesorado y por quienes quieran
en la realización del guion dramático, las coreografías, acompañarles. El proceso termina con una sesión
escenografías, acompañamientos musicales, técnicas de puesta en común en la que alumnado y docen-
audiovisuales, perfilado de los personajes, etc., así tes evalúan y comparten la experiencia vivida.
como el seguimiento continuo de todas las propues-
tas. Asimismo, se recomienda que el alumnado tenga
desde el inicio la rúbrica de la evaluación (cuadro 3), CONCLUSIONES
que le ayudará en la realización del proyecto. Las estrategias didácticas basadas en la expresión
dramática, por su carácter transversal e interdisci-
Dado que las escenografías, principalmente los plinar, se revelan como un instrumento didáctico de
fondos, pueden ser elementos complejos de rea- primer orden para desarrollar competencias bási-
cas. A través de proyectos como este, se consigue
estimular y desarrollar la expresión corporal, que
habitualmente se muestra en clara desventaja con
respecto a otros bloques del área de la educación
física (Montávez, 2012). El juego dramático es la
base para otros juegos (Sánchez Gala, 2007).
La función de la expresión corporal como metodo-

logía educativa es ayudar a la persona a adquirir
confianza en sí misma. Es un soporte a la alfabeti-
Imagen 1. Luz negra zación estética y cumple el objetivo de desarrollar

Nota
* Son autores de este artículo: Ainhoa Gómez-
Pintado, Alaitz Tresserras Angulo, Eider Sainz de la
Maza y María Teresa Vizcarra Morales.
Referencias bibliográficas
MONTANÉ, A. (2009): «Profesores-artistas y didáctica
generativa: Experiencias educativas en la universi-
dad». Revista de Innovació i Recerca en Educación,
núm 2, pp. 117-129.
MONTÁVEZ, M. (2012): La expresión corporal en la
realidad educativa. Descripción y análisis de su
enseñanza como punto de referencia para la mejora
de la calidad docente en los centros públicos de
Educación Primaria de la ciudad de Córdoba. Tesis
Imagen 2. Alumna en un momento de la doctoral. Córdoba. Universidad de Córdoba.
representación SÁNCHEZ GALA, M. (2007): La dramatización en
Educación Primaria como eje del aprendizaje lúdi-
«la autonomía, como capacidad para dirigir su co-creativo. Tesis doctoral. Málaga. Universidad de
propio proceso de desarrollo personal; la comuni- Málaga.
cación, como capacidad de emitir y recibir mensa- TRESSERRAS, A. (2017): Aportaciones a la formación del
jes estéticos; y el sentido crítico, analizar mensajes profesorado a través del análisis de una experien-
artísticos, mediante la asociación de diversos len- cia de arte y juego dramático en el primer ciclo de
guajes expresivos» (Sánchez Gala, 2007, p. 76). Educación Infantil. Tesis doctoral. Bilbao. Universidad
del País Vasco.
El proyecto presentado aporta nuevos recursos de
planificación y concepción del espacio y tiempo Direcciones de contacto
pedagógico; nuevos estilos de acción pedagógica Ainhoa Gómez-Pintado
basados en el juego dramático y en la incorporación Alaitz Tresserras Angulo
de las imágenes; nuevas maneras de concebir el Eider Sainz de la Maza
aprendizaje de competencias socioafectivas; y nuevas María Teresa Vizcarra Morales
opciones pedagógicas de carácter vivencial y expresi- Universidad del País Vasco
vo que influyen en la manera de establecer el vínculo ainhoa.gomez@ehu.eus
entre lo pedagógico y lo emocional, reconociendo alaitz.tresserras@ehu.eus
la necesidad de tener relaciones afectivas seguras; eider.sainzdelamaza@ehu.eus
y que persiguen la autonomía y la diversidad como mariate.bizkarra@ehu.eus
principios de sus intervenciones (Tresserras, 2017).
En esta propuesta, lo que el alumnado siente en sus
experiencias de aprendizaje (y que vive como algo Este artículo fue solicitado por Tándem. didácTica de la educación Física
importante) es lo que aprende (imagen 2). ◀ en enero de 2019 y aceptado en julio de 2019 para su publicación.

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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
Expresión corporal
y autismo
Claves para la intervención
AA.VV.
El objetivo de este trabajo es dar a conocer las técnicas y

PALABRAS CLAVE
los programas de intervención que utilizan la expresión • EXPRESIÓN CORPORAL
corporal como herramienta para la mejora de habilidades
Shari Sirotnak en Unsplash

• LENGUAJE CORPORAL
sociocomunicativas en personas con trastorno del espectro • AUTISMO
• HABILIDADES SOCIALES
autista (TEA). Por medio de una revisión documental, se • COMUNICACIÓN
han identificado propuestas que evidencian una mejora en
la vida social cotidiana de este colectivo.
Todo acto expresivo corporal implica un acto terapias alternativas, con el fin de mejorar las rela-
cognitivo que en esencia consiste en buscar los ciones interpersonales en niños y niñas con TEA
signos más apropiados del lenguaje corporal (Calafat, Sanz y Tárraga, 2016; Díaz, Gentili y
y combinarlos del modo más adecuado para Justel, 2017). Este trabajo pretende dar a conocer
que puedan trasmitir el mensaje que queremos algunas intervenciones, cuyo eje es el cuerpo y el
comunicar. (Motos y Aranda, 2004, p. 22) movimiento expresivo, para ayudar a las personas
con TEA a relacionarse en el mundo en el que
El objetivo de la propuesta que se presenta a con- viven, mejorando sus relaciones interpersonales y
tinuación busca ofrecer intervenciones que utili- capacidades comunicativas.
■
cen la expresión corporal (en adelante, EC) como
herramienta didáctica, y en las que se propongan
estrategias prácticas que faciliten el aprendizaje de Las intervenciones cuyo eje
habilidades sociales y comunicativas en personas
con TEA. Existen numerosos estudios respecto a
es el cuerpo y el movimiento
las habilidades sociocomunicativas tratadas desde expresivo pueden ayudar a las
varios campos de la psicopedagogía, neurología y personas con TEA a relacionarse

UN ACERCAMIENTO A LA El lenguaje corporal y los gestos

COMPRENSIÓN DEL AUTISMO faciales dan información precisa
Una de las características principales y comu- de los diferentes estados de
nes de las personas con TEA son las dificultades
ánimo y emociones
■
para enfrentarse a las relaciones interpersona-
les. El TEA presenta características comunes en
todos los individuos, independientemente de
su nivel de afectación. El Manual Diagnóstico
y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM- lación de determinados objetos (Bogdashina,
5) (APA, 2018) recoge los síntomas nucleares 2007; Schneider, 2017). Por ello, las situaciones
de este trastorno en dos categorías. La pri- sociales, interpersonales y de interacción con el
mera de ellas menciona las deficiencias en la entorno que son naturales para la mayoría de
comunicación social, que incluye, por ejemplo, los estudiantes pueden ser altamente complejas
déficit en conductas comunicativas no verba- y estresantes en las personas con TEA.
les, dificultad para mantener el contacto ocu-
lar, dificultad para expresar y comprender los
gestos de otras personas, falta de expresividad EXPRESIÓN CORPORAL: UNA
emocional facial o gestual, y acercamientos HERRAMIENTA COMUNICATIVA
sociales inusuales. Dentro de la segunda cate- Ante las deficiencias relacionadas con la comu-
goría de síntomas, se encuentran los compor- nicación social de las personas con TEA, inde-
tamientos restringidos y repetitivos, como por pendientemente de su grado de afectación, nos
ejemplo las estereotipias motoras, patrones planteamos la utilidad de la EC como herra-
obsesivos o rituales motores. mienta de trabajo para la mejora de habilidades
sociocomunicativas y socioafectivas ya que,
Las personas con autismo presentan dificul- dentro de sus dimensiones (expresividad, comu-
tades para comprender, organizar e integrar nicación, creatividad y estética) (Montávez,
información de distintos niveles, tanto cogni- 2011, p. 41), la expresividad (aprendizaje y
tivo como social o sensorial. Ello disminuye conocimiento del lenguaje corporal) y la comu-
las capacidades para expresar y entender los nicación (con uno mismo, con los otros y con el
estados emocionales propios y ajenos, inter- mundo) inciden en la mejora de las habilidades
pretar estados mentales como deseos, creencias sociales y afectivas del individuo. A través de
e intenciones, y decodificar información del la EC aprendemos a percibir, sentir, hacer y
entorno (Echeverry, 2010). Por otra parte, pue- reflexionar sobre el mundo que nos rodea, en
den existir afectaciones sensoriales, como hipo constante comunicación, accionando y reac-
o hipersensibilidad a determinados estímulos cionando a los diferentes estímulos (Motos y
visuales, auditivos o táctiles. En el ámbito del Aranda, 2004; Armada, 2017).
aula, esto puede explicar la excesiva sensibili-
dad a la intensidad de luz, al sonido de la sirena La EC es la «expresión del pensamiento a través
del colegio o a los gritos de los compañeros, del movimiento con intencionalidad comunica-
o el rechazo al contacto físico o a la manipu- tiva» (Motos, 1983, p. 52). El lenguaje corporal

Expresión corporal y autismo: Claves para la intervención
y los gestos faciales, contenidos de la EC, dan 1994) siguiendo las etapas marcadas por Guirao,
información precisa de los diferentes estados de Olmedo y Ferrer (2008). Se comenzó la revisión
ánimo y emociones que comunicamos, incluso a partir de una selección de los casos que buscar,
inconscientemente; de ahí la importancia de esto es, intervenciones publicadas, como artícu-
aprender a leerlos y comprenderlos para mejorar los en revistas con índice de impacto relativo. El
las relaciones sociales. Las estrategias que utiliza rango temporal se acotó a los últimos cinco años.
la EC para su aprendizaje se basan en el juego, la Los buscadores de documentos utilizados fueron
experimentación, la imitación y la imaginación. Wos, PsycINFO, Dialnet y Eric, y los atributos de
Las habilidades sociales son un conjunto de con- búsqueda fueron: autismo; expresión corporal;
ductas aprendidas de forma natural que pueden lenguaje corporal; comunicación verbal y no
ser enseñadas desde la EC recreando los diferen- verbal; comunicación interpersonal; habilidades
tes escenarios de actuación en los que se pueda sociales; así como una combinación jerárquica
encontrar el individuo (Pérez Fernández y Listán, de los mismos para una selección más acotada de
2013). El conocimiento y entendimiento de estas los documentos adaptada al objetivo de análisis
conductas sociales (saludar, dar las gracias, pedir planteado.
perdón…) dotan a la persona de mayor capa-
cidad para lograr sus objetivos, favoreciendo Una primera aproximación a los documentos
su autoestima. Estas conductas se basan en el encontrados señala que la búsqueda «autismo y
dominio de las habilidades de comunicación habilidades sociales» aporta una cantidad muy
y requieren de autocontrol emocional (Salter, extensa de artículos, pero no se encontró nin-
1949). Cuando se habla de autocontrol (meca- guno que hablase expresamente de la EC y el
nismos sensoriales, secuenciación, motricidad, autismo. Por ello, aunque en un principio no se
dominio de habilidades comunicativas, normas utilizaron los descriptores de danza, psicomotri-
sociales, etc.), la referencia directa son conceptos cidad, lenguaje corporal y teatro, se justifica la
y características comunes normalizadas en la incorporación de estos términos debido a que
sociedad. Pero ¿qué pasa si la persona no es capaz «la EC ha tomado sus técnicas y procedimientos
de gestionar sus emociones y no puede controlar de las más diversas procedencias: mimo, técnica
sus funciones ejecutivas? Como educadores y actoral, danza, psicodrama, yoga, acrobacia, téc-
educadoras, esto fue el motor motivacional de nicas de meditación y gimnásticas…» (Motos y
este trabajo, y por ello se buscan aquí ejemplos Aranda, 2004, p. 21).
de intervenciones que ayuden a estas personas a
resolver dichas situaciones. El segundo momento de esta revisión se iden-
tifica con la organización de la información.
Aunque no exista una organización establecida
LA BÚSQUEDA para la revisión, se ha decidido clasificar las inter-
En función de la línea de trabajo planteada, la EC venciones encontradas identificadas como más
como herramienta de aprendizaje para la mejora significativas a partir de las siguientes categorías:
de habilidades sociocomunicativas en niños y teatro, danza, lenguaje corporal y psicomotrici-
niñas con TEA, se realizó una revisión docu- dad. El cuadro 1 (en la página siguiente) recoge
mental descriptiva (Squires, 1989, citado en Icart, una intervención relevante de cada una de ellas.

Referencia MARTÍN, L. (2018): «Intervención de Teatro de Sombras en un caso con necesidades educativas especiales por trastorno
del espectro autista». Revista de Educación de la Universidad de Granada, núm. 25, pp. 131-148.
Objetivos Aumentar la conciencia corporal e impulsar la intención comunicativa para favorecer el estado emocional.
Teatro
Destinatarios Caso único, niño de 6 años con un 40% de autismo.
Descripción Busca estimular, impulsar la conciencia corporal y el estado emocional.

Procedimiento: Trabajo de sombras, proyección del cuerpo en la sombra, a fin de vivenciar a través de la dramatización
la propia sombra, generando curiosidad desde el juego dramático para conocer los limites corporales, formas y
expresiones dramáticas.
Referencia ATENCIA, L. (2015): «Danza movimiento terapia y músico terapia para personas adultas con trastorno del espectro
autista severo». Danzaratte, vol. 10(9), pp. 5-21.
Objetivos Mejorar la comunicación e interacción recíproca y el área alusiva a la presencia de comportamientos restringidos y repetitivos.
Destinatarios Jóvenes con autismo severo de entre 20 y 31 años (7 hombres y 1 mujer).

Danza
Descripción Busca la mejora de síntomas conductuales y capacidades expresivas en personas con TEA.
Procedimientos: Valoración previa de síntomas conductuales mediante Escala Clínica de Evaluación del
Comportamiento Autista-Revisada (ECA-R) (Barthélémy y Lelord, 2003).
Sesiones de 1 hora divididas en 2 partes con 8 actividades combinadas de MT (musicoterapia) y DMT (danza movimiento
terapia). Los participantes, sentados en un círculo, marcaban un ritmo imitativamente con instrumentos de percusión con o sin
música de fondo; realización de melodías de canciones en una tesitura limitada; percusión corporal y baile mientras cantaban, y
gestualización del significado de las letras de las canciones.
Referencia ROMERO, V. y otros (2018): «Evidence of embodied social competence during conversation in high functioning children
with autism spectrum disorder». Plos One, vol. 13(4), e0193906.
Lenguaje corporal
Objetivos Verificar la coordinación de los movimientos y gestos que se producen durante la interacción social en niños con TEA
Destinatarios 28 participantes (25 niños y 3 niñas) entre los 6 y los 10 años.
Descripción Busca evidencias que indiquen que niños y niñas con mayor capacidad cognitiva social incorporan cierto grado de
competencia social durante la conversación.
Procedimiento: Se trabaja con un experto, sentados frente a frente en una mesa; las conversaciones son grabadas para
más tarde analizar los movimientos del participante durante la conversación. Se trata de un análisis exhaustivo de la
coherencia de los movimientos corporales (lenguaje corporal) durante la conversación.
Referencia ELGARHY, S.; TING, L. (2016): «Effects of Psychomotor Intervention Program on Students With Autism Spectrum
Disorder». School Psychology Quarterly, vol. 31(4), pp. 494-506.
Objetivos Observar y mejorar la conciencia corporal, espacial y temporal en personas con TEA
Psicomotricidad
Destinatarios 28 niños y niñas con TEA de entre 5 y 6 años.
Descripción Los participantes aprenden habilidades de conciencia corporal y conceptos psicomotores con el cuerpo, el espacio y el tiempo.
Procedimientos: La intervención se divide en tres etapas de tres semanas cada una. El grupo se divide en dos grupos,
uno experimental y otro central sin intervención.
Las actividades tienen una duración de 40 minutos, empleando un programa de intervención psicomotriz y dividiendo
la clase en 5 minutos de relajación, 25 minutos de actividades psicomotoras y 10 minutos de relajación.
Cuadro 1. Ejemplos de intervenciones basadas en la EC para usuarios con TEA

Expresión corporal y autismo: Claves para la intervención
La propuesta elegida como intervención a través La expresión corporal

del teatro de sombras es relevante por conferirse nos da claves para mejorar las
como un procedimiento para que el niño o la
niña tome conciencia de su cuerpo y sus capa-
habilidades socio-comunicativas-
cidades expresivas. La experiencia realizada a afectivas de las personas
través de la música y la danza es interesante por el con TEA
empleo del movimiento y la gestualización como
herramienta comunicativa. La propuesta de len-
■
guaje corporal propone algo diferente, al analizar uso de recursos y contenidos del ámbito de la
la capacidad de los participantes para adoptar EC. Por tanto, la expresión corporal puede dar-
posturas corporales como reacciones comunica- nos claves para la mejora de dichas habilidades
tivas y cómo podrían llegar a empatizar durante socio-comunicativas-afectivas de las personas
una conversación desde el lenguaje corporal. Por con TEA, de modo que sería interesante elaborar
último, la propuesta indicada respecto al trabajo en un futuro un diseño de intervención desde
de conciencia corporal desde la psicomotricidad esta perspectiva. ◀
es relevante por la introducción de los conceptos
espaciales y temporales, ya que estos factores son Notas
poco reconocidos por las personas con TEA. * Son autores de este artículo: Irene Lázaro, Ignacio
González, Mar Montávez Martín y Eliana Moreno.
Para finalizar, nos gustaría destacar dos modelos 1. https://vkc.mc.vanderbilt.edu/vkc/services/sense_
de intervención, en la mejora de habilidades theatre/
socioafectivas con niños y niñas con TEA, que se 2. http://vencerautismoespana.org/sonrise/
han convertido en escuelas reconocidas mundial-
mente por su práctica en el uso del lenguaje cor-
poral. Se trata del programa SENSE1 y el método Referencias bibliográficas
SUN-RISE.2 APA (2018): Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DMS-5). Madrid. Editorial
Médica Panamericana.
CONCLUSIONES ATENCIA, L. (2015): «Danza movimiento terapia y músico
Ante los resultados de las búsquedas realizadas, terapia para personas adultas con trastorno del espec-
se concluye que, a pesar de la existencia de escri- tro autista severo». Danzaratte, vol. 10(9), pp. 5-21.
tos sobre la EC en la mejora de habilidades socio- ARMADA, J.M. (2017): La expresión corporal como
afectivas y comunicativas en educación (Armada, herramienta para el desarrollo de habilidades socio-
2017), cuando lo relacionamos con el autismo afectivas en el alumnado de educación secundaria
el término se diluye. En este trabajo hemos pre- obligatoria. Tesis doctoral. Córdoba. Universidad de
sentado intervenciones, desde el teatro, la danza, Córdoba.
el lenguaje corporal y la psicomotricidad con BARTHÉLÉMY, C.; LELORD, G. (2003). Échelle d´évalua-
personas con TEA, que favorecen la mejora de tion des comportements autistiques. Manuel ECAR-T
las habilidades sociocomunicativas y afectivas. (versión revisada). París. Éditions et Applications
Todas estas intervenciones tienen en común el Psychologiques (EAP).

BOGDASHINA, O. (2007): Percepción sensorial en autis- MOTOS, T.; ARANDA, L. (2004): Práctica de la Expresión
mo y síndrome de Asperger. Ávila. Editorial Autismo Corporal. Ciudad Real. Ñaque.
Ávila. PÉREZ FERNÁNDEZ, M.J.; LISTÁN, R. (2013): Taller de
CALAFAT, M.; SANZ, P.; TÁRRAGA, R. (2016): «El teatro habilidades sociales básicas. Granada. GEU Editorial.
como herramienta de intervención en alumnos con ROMERO, V. y otros (2018): «Evidence of embodied
trastorno del espectro autista y discapacidad intelec- social competence during conversation in high func-
tual». Revista Nacional e Internacional de Educación tioning children with autism spectrum disorder».
Inclusiva, vol. 9(3), pp. 95-108. Plos One, vol. 13(4), e0193906.
DÍAZ, V.; GENTILI, S.; JUSTEL, N. (2017): «Efecto de la SALTER, A. (1949): Conditions Reflex Therapy. Nueva
sincronización rítmica en pacientes con Trastorno York. Creative Age Press.
del Espectro Autista». Discapacidad Clínica SCHNEIDER, J. (2017): «Estilos de aprendizaje y autis-
Neurociencias, vol. 4(1), pp. 1-22. mo». Revista Boletín Redipe, vol. 6(11), pp. 57-64.
ECHEVERRY, I.G. (2010): «Ciencia cognitiva, Teoría de la
mente y Autismo». Pensamiento psicológico, Direcciones de contacto
vol. 8(15), pp. 113-123. Irene Lázaro Real
ELGARHY, S.; TING, L. (2016): «Effects of Psychomotor Licenciada en interpretación. Máster en Artes en el
Intervention Program on Students With Autism Espectáculo Vivo
Spectrum Disorder». School Psychology Quarterly, eliana.moreno@uco.es
vol. 31(4), pp. 494-506. Ignacio González López
GUIRAO, J.A.; OLMEDO, A.; FERRER, E. (2008): «El Mar Montávez Martín Osella
artículo de revisión». Revista Iberoamericana de Eliana Moreno
Enfermería Comunitaria, núm. 1, pp. 1-6. También Universidad de Córdoba
disponible en línea en: www.uv.es/joguigo/valencia/ ed1goloi@uco.es
Recerca_files/el_articulo_de_revision.pdf [Consulta: eo1momam@uco.es
septiembre 2019] eliana.moreno@uco.es
ICART, M.T.; CANELA, J. (1994): «El artículo de revisión».
Enferm Clin, vol. 4(4), pp. 180-184.
MARTÍN, L. (2018): «Intervención de Teatro de Sombras
en un caso con necesidades educativas especiales
por trastorno del espectro autista». Revista de
Educación de la Universidad de Granada, núm. 25,
pp. 131-148.
MONTÁVEZ, M. (2011): La expresión corporal en la
realidad educativa. Descripción y análisis de su
enseñanza como punto de referencia para la mejora
de la calidad docente en los centros públicos de
educación primaria de la ciudad de Córdoba. Tesis
doctoral. Córdoba. Universidad de Córdoba.
MOTOS, T. (1983): Iniciación a la Expresión Corporal Este artículo fue solicitado por Tándem. Didáctica de la Educación Física
(Teoría, Técnica y Práctica). Barcelona. Humanitas. en enero de 2019 y aceptado en julio de 2019 para su publicación.

INTERCAMBIO
Expresión corporal para

desarrollar habilidades
comunicativas en niñas
y niños con autismo
Eliana M. Moreno, Azahara Gil-Gómez, José Manuel Armada Crespo
Universidad de Córdoba
La diversidad está cada vez más presente en el aula; por ello, es necesario diseñar
propuestas educativas innovadoras y holísticas que potencien los recursos y
habilidades del alumnado. Este artículo ofrece una serie de orientaciones prácticas
y actividades diseñadas para favorecer el desarrollo de habilidades comunicativas
básicas en niños y niñas con autismo, utilizando una metodología de trabajo basada
en la expresión corporal.
Anna Earl en Unsplash
PALABRAS CLAVE
• AUTISMO
• ESCUELA INCLUSIVA
• HABILIDADES COMUNICATIVAS

INTERCAMBIO
Incluir la diversidad cobra cada Desde la educación tiva, creativa y estética; y que según
vez más sentido en el sistema edu- Montávez (2011) constituyen las
cativo actual, en el que los niños y
infantil se pueden principales líneas de trabajo en este
niñas con diversas características ofrecer apoyos para sentido. En este caso, se centrará la
o dificultades aprenden y se enri- trabajar prerrequisitos atención en las dimensiones expre-
quecen juntos en un mismo con- de las habilidades de siva y comunicativa.
texto. Actualmente, es frecuente
comunicación
encontrar alumnado con TEA
(trastorno del espectro autista) en ■ Montávez (2011) define la dimen-
sión expresiva como un acceso
las aulas, lo que plantea oportu- intencional al propio mundo inter-
nidades y también desafíos a la otros. Aunque estos problemas se no y sus manifestaciones, desarro-
hora de diseñar los espacios de encuentran desde el nacimiento, llando la capacidad de exponer
aprendizaje. En este sentido, el rol pueden ser más fácilmente reco- ideas o estados de ánimo, entre
del docente se perfila como el de nocibles a partir del año y medio otras cuestiones. Su desarrollo
un mediador que debe ser capaz de edad, momento en el que suele está sujeto a tres fases jerárquicas:
de diseñar y poner en marcha hacerse la detección y comienza a toma de conciencia del cuerpo
actividades inclusivas que puedan plantearse la intervención, tanto o bases físicas (Schinca, 2010),
atender a las diferentes necesida- especializada como educativa. vivencia emocional y consolida-
des que coexisten en el aula. Así pues, ya desde el primer ciclo ción de las habilidades expresivas.
de infantil, podemos comenzar
a ofrecer apoyos para un buen Las bases físicas pasarían por
AUTISMO Y PROBLEMAS desarrollo y trabajar, por ejemplo, una toma de conciencia corporal
DE COMUNICACIÓN prerrequisitos de las habilidades mediante la percepción del propio
El autismo es un trastorno del neu- de comunicación. En este sentido, cuerpo y sus posibilidades, a partir
rodesarrollo que afecta, principal- la expresión corporal se presenta de la experimentación de dichas
mente, al área de las habilidades de como una herramienta idónea para bases físicas y de las experiencias
comunicación e interacción social el desarrollo de estas bases comu- personales (Montávez, 2011).
y se asocia a patrones de compor- nicativas.
tamiento repetitivos, restringidos o La vivencia emocional se trata de
estereotipados (Artigas-Pallarès y las bases expresivas sobre las que,
Paula, 2012). En edades tempranas, CONCIENCIA CORPORAL mediante la toma de conciencia
los problemas de comunicación COMO PRERREQUISITO de las bases físicas, se produce un
pueden manifestarse en dificul- DE LA COMUNICACIÓN salto cualitativo que se aproxima a
tades del lenguaje (tanto a nivel El trabajo en expresión corporal la expresión con el propio cuerpo,
expresivo como de comprensión), pasa por un asentamiento inicial de yendo más allá del acto motor.
falta de expresividad, dificultades algunos aspectos clave del cuerpo La última fase supone un domi-
para mantener el contacto ocular o desde la perspectiva física. Para ello, nio de las habilidades expresivas
regular el contacto físico con otras es preciso atender a las dimensiones gracias a la unión de lo adquiri-
personas (proxemia), escaso inte- propuestas por Sánchez Sánchez y do en las fases anteriores, como
rés comunicativo o rechazo, entre otros (2008): expresiva, comunica- indica Montávez (2011). Según

Expresión corporal para desarrollar habilidades comunicativas en niñas y niños con autismo
esta misma autora, la dimen- han incorporado los principios de autonomía, por lo que se parte de
sión comunicativa se basa en la la enseñanza estructurada, el uso niveles iniciales de alta estructu-
intencionalidad de establecer una de apoyos visuales y técnicas de ración y ayuda, hasta la retirada
relación con el resto del mundo modificación de conducta, como de dichas ayudas. A continuación,
mediante el lenguaje corporal. los principios de reforzamiento, se resumen los aspectos metodo-
Para ello, apunta que el gesto es el modelado o el encadenamiento. lógicos clave:
la unidad más básica de comuni- • Acercamiento inicial, activi-
cación corporal, pero no la única. El objetivo general de esta pro- dad guiada con un entrena-
Así, la dimensión comunicativa puesta es iniciar a niños y niñas miento dirigido:
está estrechamente relacionada pequeños con TEA en los prerre- - Si hubiera rechazo, por
con la expresiva. Por ello, se antoja quisitos básicos para el intercambio parte del niño o niña,
prioritario un trabajo de la dimen- comunicativo desde la expresión a la actividad o al con-
sión expresiva de cara a una toma corporal. Este se concreta en los tacto frente a frente, el o
de conciencia del propio cuerpo siguientes objetivos específicos: la docente se colocaría
y de una mejora de las habilida- • Identificar las diferentes partes detrás del alumno o alum-
des comunicativas, en el caso que del propio cuerpo. na para apoyar o guiar
ocupa este trabajo. • Identificar las diferentes partes (físicamente) el desarrollo
del cuerpo en objetos u otras de la actividad.
personas. - El siguiente paso sería
PROPUESTA DIDÁCTICA • Mover diferentes partes del conseguir el desarrollo de
Para el desarrollo de esta propues- cuerpo de forma voluntaria y a la actividad, pero con una
ta se ha realizado un trabajo de petición de una persona adulta. posición frente a frente.
revisión previa de distintos pro- • Trabajar la imitación de expre- En este caso, el docente
gramas y técnicas de intervención siones faciales como pre- realizaría la acción al lado
educativa que se aplican de mane- cursores de la expresión de o frente al discente (ofre-
ra temprana en menores de 5 emociones básicas. ciendo ayuda física si es
años con TEA y que han mos- necesario) para estimular
trado ser eficaces. De este modo, Estos últimos se encuentran en la reacción del discente.
se han tomado como referencia concordancia con algunos de los - La progresión natural
elementos clave; por ejemplo, se principales objetivos del área 1 del de la actividad llevaría a
currículo de educación infantil: un tercer nivel, donde el
■ Conocimiento de sí mismo y auto-

nomía personal (Orden 169, 2008).
docente modela la acción
haciendo una demostra-
Trabajar la dimensión ción de esta para que el
expresiva permite discente la imite.
tomar conciencia METODOLOGÍA • Acercamiento progresivo hacia
El desarrollo de la propuesta con- un desempeño más autónomo:
del propio cuerpo y tiene varios elementos comunes - En este nivel, el alumno o
mejorar las habilidades en todas sus actividades y aspira alumna debería ser capaz
comunicativas a un aumento progresivo de la de llevar a cabo la acción

INTERCAMBIO
Fases de la
dimensión Actividad Objetivo Procedimiento general
expresiva
Conozco Identificar e indicar con las Paso 1. Si hay rechazo: La colocación del docente debe ser detrás del
mi cuerpo manos las diferentes partes de alumnado. Se cogen sus manos y se guían físicamente hacia diferentes
su cuerpo. partes de su cuerpo, nombrándolas, siguiendo un orden lógico y
*Observaciones: Se comenzará progresivo (por ejemplo, de arriba abajo y desde lo global a lo particular).
con grandes segmentos Si hay aceptación: Colocados frente a frente, se sujetan las manos y se
corporales, uno a uno, y se irán repite el proceso.
Toma de conciencia del cuerpo (Bases físicas)
añadiendo con una progresión Paso 2. Demostración-imitación. El docente se coloca frente al niño
en dificultad. o niña, nombra una parte del cuerpo y la toca, para que imite el
movimiento (ofrecer apoyo inicial si es necesario).
Paso 3. Progresión hacia una mayor autonomía. Se muestra una foto o
pictograma que represente una figura humana completa y, al lado, se
presenta una parte del cuerpo y se nombra (por ejemplo, cabeza). Luego,
se da una instrucción verbal (por ejemplo, «toca la cabeza») mientras
se modela la acción (si es necesario, se ofrece también guía física inicial
hasta que comprenda la consigna).
Paso 4. Una vez conseguido lo anterior, ir retirando los pictogramas hasta que
solo con la orden verbal consiga indicar la parte del cuerpo correspondiente.
El cuerpo Marcar con las manos las Se dirigen las manos hacia las diferentes partes del cuerpo del juguete
de mi diferentes partes del cuerpo en indicando, en voz alta, el nombre de la parte que se señala.
juguete un juguete.
Mi silueta Marcar con las manos las Se señala con las manos, sobre la propia silueta, las diferentes partes del
diferentes partes del cuerpo en cuerpo nombrándolas en voz alta.
la propia silueta.
El cuerpo Marcar con las manos las Se guían las manos hacia diferentes partes del cuerpo de un compañero
de mi compi diferentes partes del cuerpo en o compañera, verbalizando el nombre de dichas partes del cuerpo.
un compañero o compañera.
Las estatuas Mover o parar el cuerpo Tomando las manos del alumno o alumna, se procederá a realizar
voluntariamente a la señal del movimientos, con todo el cuerpo, al ritmo de la música. Cuando
maestro o maestra. la música pare, el docente deberá participar en la interrupción del
movimiento, quedando ambos como estatuas.
¡Que llueve! Mover el cuerpo Se dirigen las manos del alumno o alumna para realizar gestos que
Vivencia emocional
voluntariamente utilizando imiten diferentes intensidades de lluvia (chispear, lluvia o tormenta). Estos
percusión para simular el sonido gestos se concretan en los siguientes:
de la lluvia (desde chispear • Chispear: golpear suavemente con dos dedos la palma de la otra
hasta tormenta). mano o la mesa.
• Llover: golpear una palma con la otra (no muy fuerte) o golpear la
mesa con una mano (no muy fuerte).
• Tormenta: aplaudir con mucha energía o dar golpes en la mesa (más
fuerte).
Mis caras Imitar la expresión facial de Situados frente a un espejo, se manejan sus manos para modificar la
emociones básicas, como alegría, expresión facial con el objetivo de representar uno de los sentimientos
enfado, tristeza y sorpresa. mencionados.
Pictogramas Identificar e imitar la expresión Observando diferentes pictogramas, se intentará determinar qué le
de habilidades
Consolidación
dramatizados facial de emociones básicas ocurre al/la protagonista, para que luego imite el sentimiento que se
expresivas
como alegría, enfado, tristeza y muestra.

sorpresa.
Cuadro 1. Actividades relacionadas con el conocimiento de sí mismo y autonomía personal

Expresión corporal para desarrollar habilidades comunicativas en niñas y niños con autismo
a petición del docente. En La propuesta parte Referencias bibliográficas

un primer momento se de niveles iniciales de ARTIGAS-PALLARÈS, J.; PAULA. I.
utilizan apoyos visuales, (2012): «El autismo 70 años
como objetos, fotografías,
alta estructuración y después de Leo Kanner y
pictogramas o gestos, aso- aspira a un aumento Hans Asperger». Revista de
ciados a una orden o con- progresivo de la La Asociación Española de
signa verbal simple. autonomía Neuropsiquiatría, vol. 32(115), pp.
- En el siguiente paso, se
aspira a que el alumno o
■ 567-87.
MONTÁVEZ, M. (2011): La expresión
alumna ofrezca respuesta a corporal en la realidad educa-
la acción, teniendo como • Trabajo con las emociones. En tiva. Tesis doctoral. Córdoba.
único estímulo la indica- el caso del trabajo con diferen- Universidad de Córdoba.
ción verbal. Inicialmente, tes emociones, estas se abor- «Orden 169/2008, de 5 de agosto, por
se puede acompañar la ins- darían inicialmente de manera la que se desarrolla el Currículo
trucción verbal con apoyo independiente, para luego ir correspondiente a la Educación
de gestos naturales, e ir reti- introduciendo otras de mane- Infantil en Andalucía». Boletín ofi-
rándolos progresivamente. ra lógica y gradual. cial de la Junta de Andalucía (26
• Repeticiones. El número de agosto 2008), núm. 169, pp. 17-52.
repeticiones o ensayos depen- En el cuadro 1 se presentan las SÁNCHEZ SÁNCHEZ, G. y otros (2008):
derá de las necesidades de actividades. La primera de ellas «La Expresión Corporal en el marco
cada niño o niña. se desarrollará de manera extensa del Espacio Europeo de Educación
• Cambio de nivel. Hasta que para que pueda observarse la apli- Superior. Un proyecto de consolida-
no se consiga cada nivel no se cación de la metodología paso a ción», en SÁNCHEZ SÁNCHEZ, G. y
avanzaría al siguiente. paso; las siguientes se expondrán otros (coords.): El movimiento expre-
• Variaciones y dificultad. A de manera más resumida. sivo. Salamanca. Amarú, pp. 17-28.
medida que se cumpla con los SCHINCA, M. (2010): Expresión corpo-
diferentes niveles, se introdu- ral. Madrid. Wolters Kluwer.
cirán variaciones y se realizará CONCLUSIONES
una progresión de dificultad. Esta propuesta puede ser de utilidad Dirección de contacto
• Agrupación del alumnado. El como guía en el desarrollo de activi- José Manuel Armada Crespo
agrupamiento inicialmente será dades expresivas para la mejora de Universidad de Córdoba
individual (con o sin apoyo de la expresión y la comunicación del armadacrespojm@gmail.com
otra persona, según proceda) alumnado de infantil que presen- Eliana M. Moreno
para garantizar un entrena- te TEA. Asimismo, la exposición eliana.moreno@uco.es
miento inicial de cada tarea. metodológica presentada facilitaría Azahara Gil-Gómez
Progresivamente, se irá pasando la incorporación progresiva de nue- azaharagg.uco@gmail.com
a un agrupamiento por pares, vas actividades y áreas para el desa-
pequeño grupo, hasta llegar a rrollo de la expresividad y el trabajo Este artículo fue recibido en Tándem. Didáctica de
actividades en grupos medianos corporal con alumnado TEA en la la Educación Física en julio de 2019 y aceptado en
(máximo 6 personas). etapa infantil.◀ julio de 2019 para su publicación.

INTERCAMBIO
Los bailes virales

del videojuego Fortnite
Aliados en expresión corporal
Pablo Sotoca Orgaz, Marta Arévalo Baeza
Universidad de Alcalá. Alcalá de Henares (Madrid)
La irrupción social de Fortnite ha convertido este videojuego PALABRAS CLAVE

en un fenómeno imparable. Los bailes virales propuestos • EXPRESIÓN CORPORAL
por este juego han servido de detonante para la creación • FORTNITE
• VIDEOJUEGO
de S’coolNite ¿Bailamos?, un proyecto que ha inspirado a
• BAILE
docentes de diferentes centros educativos para abordar, de • COORDINACIÓN INTERCENTROS
una forma atractiva y motivante, competencias relacionadas
con la expresión corporal y la danza.
PIXABAY

Los bailes virales del videojuego Fortnite: Aliados en expresión corporal
PUNTO DE PARTIDA cionante para millones de jóve- BAILANDO AL RITMO

La intención del proyecto S’coolNite nes. Sin embargo, las guerras o DEL FORTNITE
¿Bailamos? ha sido extraer la cara batallas en estos juegos generan El Fortnite ha promovido los
más amable, activa y expresiva del rechazo en los adultos, que ven dance emotes, que se han conver-
videojuego Fortnite, dando pro- con desconfianza cómo sus hijos tido en una estrategia de recla-
tagonismo a los pasos de danza avanzan por un terreno de juego mo estético para la elección de
que promueve este afamado juego. virtual con la intención de matar a personajes dentro de la interfaz
Estos bailes han sido los detonan- un contrincante. Pero, si echamos de inicio del videojuego. Además,
tes motivadores para generar una la vista atrás, los juegos bélicos según cómo vaya progresando
propuesta educativa que aborda siempre han existido; el cambio el jugador, se abre la posibilidad
contenidos marcados en la actual en nuestro siglo radica en que el de aprender nuevos bailes para
ley educativa dentro del ámbito de formato digital ha sobrepasado al sus personajes. Los dos bailes
expresión corporal en educación analógico. En la actualidad, son disponibles en la tienda se van
física. Además, este proyecto pone menos los Playmobil de vaqueros actualizando todos los días, con la
énfasis en disminuir el tiempo de que se protegen en un fuerte para inclusión de nuevas coreografías o
pantalla y favorecer el tiempo de no ser atacados por los indios en antiguas. Son casi un centenar de
ejercicio físico diario en niños, la alfombra de la habitación, y es bailes los que han ido apareciendo
niñas y adolescentes, recomenda- más frecuente luchar con perso- a lo largo de las casi 10 tempora-
ciones de la Organización Mundial najes virtuales contra otros parti- das que lleva el juego desde 2017
de la Salud (OMS). Como advier- cipantes que interactúan desde un hasta el día de hoy.
ten Sotoca y Arévalo en la web del dispositivo que puede localizarse
proyecto,1 «hay videojuegos diver- en otra región del planeta. Pero, La inclusión de la danza en la
tidos, pero hay que saber salir desde la educación física, vemos mecánica de juego también está
de la pantalla. Debemos conocer que partir de este videojuego nos presente. Los bailes, además de
cuáles son los gustos de grandes puede dar la oportunidad de dejar para celebrar cualquiera de las
y pequeños y llevarlo a nuestro a un lado el mando y movernos y victorias en las Fortnite Battle
terreno en el aula». expresarnos motivados desde la Royale, también salen a la pales-
experiencia del cuerpo en movi- tra en los lanzamientos de la boo-
El videojuego multijugador miento a partir de los bailes que el gie bomb (granada que te pone
Fortnite lo lanzó al mercado la propio juego propone. a bailar de inmediato), así como
empresa Epic Games en el año para conseguir un pase de batalla
2017 para diferentes dispositivos y
videoconsolas. Se trata de un juego
■ en alguna temporada al superar
el desafío de bailar en varias pis-
que cuenta con varios modos de Dejamos a un lado tas de baile repartidas en todo el
participación: competitivo (Battle el mando y nos territorio o en misiones específi-
Royale), cooperativo (Salvar el expresarnos motivados cas dentro del modo creativo de
mundo) y modo creativo. La gra- Fortnite.
tuidad, la estética, el dinamismo,
desde la experiencia
las recompensas y la singularidad del cuerpo en Los bailes escogidos por Epic
de cada partida lo hacen emo- movimiento Games tienen orígenes muy

INTERCAMBIO
diversos, pero algo en común: siguiendo los cuatro ejes de la La creación de

son conocidos por las genera- dimensión expresiva del movi-
ciones milenial (1981-1993) y Z miento propuesto por Coterón y
composiciones
(1994-2010), y todos ellos son otros (2008). Uno de los pilares grupales permite
replicables. Series de ficción y de S’coolNite es la investigación poner en juego la
películas como El Príncipe de Bell creativa corporal, aunque parta- investigación creativa
Air (Fresh Dance) o Fiebre del mos de pasos de bailes estereoti-
colectiva
sábado noche (Disco Fever) son
algunos de los ejemplos de emotes
pados. La propuesta que hacemos
invita a explorar las calidades ■
que aporta este sector. La influen- y la versatilidad de estos movi-
cia de videoclips de cantantes mientos cerrados. Para ello, se Para este proyecto, se diseñó un
como Snoop Dogg (Tidy) o Katy tienen en cuenta tres estrategias. logotipo (imagen 1), un nombre
Perry (Floos) también son otras La primera es fomentar la apro- identitario, una página web con
de las inspiraciones. Además, el piación singular de cada baile toda la información disponible y un
mundo de los youtuberos, con por cada persona, para encontrar correo para docentes interesados,
algunos movimientos y gestos modos propios y particulares de y se realizó un llamamiento a tra-
virales, también han nutrido este expresarse. La segunda es propo- vés de las redes sociales de Twitter
apartado atractivo del videojue- ner actividades que promuevan e Instagram (a través del hashtag
go. Y, por si fuera poco, tam- transformar los pasos teniendo #ScoolNiteEF). El claustro virtual
bién podemos encontrar pasos de en cuenta variables como cuer- de docentes de educación física (a
charlestón, baile irlandés o músi- po, tiempo, intención, intensidad través del hashtag #edufis) se hizo
ca disco, entre otros. Los bailes y comunidad. Y, finalmente, la eco del proyecto, llegando a poner-
del Fortnite se cuelan en nues- tercera consiste en la creación de se en contacto con nosotros un
tra cultura, incluida la deportiva; composiciones grupales breves o número significativo de docentes
claro ejemplo de ello es el jugador montajes más elaborados, lo cual de diversas partes de España. Estos
de fútbol Antoine Griezmann, permite poner en juego la investi- profesores tenían a su disposición
que no dudó en celebrar sus goles gación creativa colectiva. toda la información del proyecto
con el baile Take the L en la final
de la Copa del Mundo de Fútbol
2018.
S’COOLNITE, UN BAILE
COLECTIVO
El objetivo del proyecto
S’coolNite ¿Bailamos? es fomen-
tar el desarrollo de los recursos
expresivos del cuerpo, así como
habilidades comunicativas, crea-
tivas y estéticas del alumnado, Imagen 1. Logo y código QR de la web S’coolNite ¿Bailamos?

to, desde su enfoque pedagógico y

teniendo en cuenta las emociones
que le genera el propio recurso.
Una de las características del pro-
yecto que creemos que ha sido exi-
tosa es que se trata de un formato
que dejaba la participación abierta,
dejando paso a la autonomía y la
creatividad docente. En ese senti-
do, proponíamos tres modalidades
de intervención: boggie, impro o
coreo (cuadro 1).Modalidad
Las recompensas propuestas para

las distintas modalidades fueron:
• Aprender creando colectiva-
mente.
Imagen 2. Cartelería, aplicación y recursos audiovisuales para desarrollar el proyecto
• Comprobar que se puede bai-
lar algo ya creado, pero de
ScoolNite ¿Bailamos? Lo que ofrece SćoolNite ¿baila- manera única.
en la web, así como web mos? es un prototipo flexible de • La aparición en un vídeo-mo-
Visita la .grao.com
recursos y materia- htt p :/ /t a n dem intervención educativa, para que saico que elaboramos los crea-
les extras (imagen 2). cada docente lo adapte a su contex- dores del proyecto.
Modalidad
Boogie • Reproducción de pasos del Fortnite mediante circuito, tabata, clase colectiva dirigida, recreos activos u otra
estrategia.
• Para enriquecerlo, investigar posibilidades de cada movimiento a cámara lenta o rápida (tiempo) y movimiento
maxi o mini (espacio).
Impro • Explorar los bailes del Fortnite introduciendo un toque personalizado, apropiándose de una manera única de los
famosos movimientos.
• Jugar con: cuerpo (todo el cuerpo, partes, expresión facial), espacio (cambios de plano, dirección, trayectorias,
uso de materiales y atrezo), tiempo (velocidad, dinámicas, acelerando y desacelerando, pausas, usando diferentes
músicas), intención (emociones, ideas), comunidad (parejas, tríos, etc.).
• Recomendamos tiempo de investigación corporal para después generar diálogo corporal improvisado.
Coreo • Crear una coreografía donde aparezcan, entre otros, pasos del Fortnite, a ser posible con ese toque singular.
• Montaje con toda la clase, pequeños grupos o solo un grupo interesado.
• En la creación se tendrá en cuenta el detonante o estímulo del que se parte (una historia, una música, un objeto,
una idea, una emoción…).
Cuadro 1. Modalidades de intervención

INTERCAMBIO
CONCLUSIONES (imagen 3). Además, la repercu- El papel de las TIC

Tras analizar las distintas mane- sión de este proyecto educativo ha ha sido facilitar
ras en las que el proyecto ha sido traspasado las clases de educación
adaptado por otros docentes, com- física, con un taller autogestionado
y potenciar el
probamos la diversidad de aplica- en el Centro Danza Canal, dentro trabajo corporal,
ciones. Por ejemplo, un docente del encuentro de danza y educa- el aprendizaje y la
que se ha sumado a la iniciativa, ción Aprendanza 2018, organizado enseñanza en danza
por motivos de derechos de ima-
gen, no ha compartido pública-
por el proyecto LÓVA. Además,
se realizaron tres talleres interge- ■
mente sus grabaciones y fotos, neracionales SćoolNite en la sala jos de índole artístico (Risner y
pero sí envió de manera privada del Ámbito Cultural de El Corte Anderson, 2008). La tecnología ha
grabaciones y reflexiones. Otra Inglés, donde mayores y pequeños sido un gran aliado del proyec-
docente se ha sumado al proyec- bailaban y creaban juntos. to presentado, pero la riqueza de
to al incluirlo en uno mayor que este creemos que sigue estando en
abarcaba más actividades en la La tecnología ha estado muy pre- las experiencias corporales vivi-
naturaleza, extendiendo la narrati- sente en este proyecto, tanto en el das por docentes y alumnado en
va del Fortnite a otros contenidos, uso de aplicaciones y vídeos como sus encuentros en los centros. El
además de la expresión corporal. en espacios web y redes sociales. proyecto no ha estado exento de
Un total de 11 centros de 5 comu- El papel de las TIC ha sido facili- dificultades técnicas y retos que
nidades autónomas diferentes, y en tar y potenciar el trabajo corpo- superar, como la dificultad de con-
primaria, secundaria, bachillerato ral, el aprendizaje y la enseñanza seguir algunos permisos de uso de
y universidad, han hecho suya esta en danza para crear, desarrollar, imágenes o el trabajo con distintos
iniciativa en el curso 2018-2019 documentar y presentar traba- formatos de grabación de vídeo.
Esta propuesta parte de la idea de

aprovechar la motivación que han
generado los bailes del Fortnite
para trabajar aspectos de la expre-
sión corporal en nuestras clases.
Entendemos la expresión corporal
como una manifestación motriz,
cognitiva, socioafectiva y artística
que debe desarrollarse en las distin-
tas etapas educativas. Entendemos
que esta se vincula directamen-
te con el desarrollo de la identi-
dad de la persona, la interacción
social desde el lenguaje corporal,
el bienestar físico-emocional y la
Imagen 3. Ejemplos de bailes en los centros educativos y culturales participantes investigación creativa. Creemos

que SćoolNite ¿Bailamos? puede Referencias bibliográficas Direcciones de contacto

permitir la consecución de estos COTERÓN, J. y otros (2008): «Los cua- Pablo Sotoca Orgaz
propósitos, pero desde un mundo tro ejes de la dimensión expresiva Marta Arévalo Baeza
que se conecta con una realidad del movimiento», en SÁNCHEZ, Universidad de Alcalá.
cultural y digital que es reconocida SÁNCHEZ, G. y otros (coords.): Alcalá de Henares (Madrid)
como significativa y emocionante Expresión Corporal, investigación pablo.sotoca@uah.es
para nuestro alumnado.◀ y acción pedagógica. Salamanca. marta.arevalo@uah.es
Amarú, pp. 144-155.
Notas ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA
* Agradecimientos: Queremos agrade- SALUD (2004): Global strategy on
cer a todos los docentes participan- diet, physical activity and health.
tes su aportación a esta creación Ginebra. OMS.
educativa colectiva. También a RISNER, D.; ANDERSON, J. (2008):
Jorge, Ceci e Iván, por explicarnos «Digital Dance Literacy: an integra-
desde el principio y de cerca los ted dance technology curriculum Este artículo fue recibido en Tándem. Didáctica de
entresijos del universo Fortnite. pilot Project». Research in Dance la Educación Física en julio de 2019 y aceptado en
1. https://scoolnite.wixsite.com/scoolnite Education, vol. 9(2), pp. 113-128. julio de 2019 para su publicación.
21,50 € Ebook: 17,60 €
Deporte adaptado
y escuela inclusiva
Higinio F. Arribas Cubero,
David Fernández Atienzar (coords.)
La diversidad de la que nuestra sociedad hace gala es un factor con el

que tanto los entornos educativos como los deportivos han de contar
a la hora de programar, planificar y encauzar los distintos recursos
con los que cuenta. Lejos de asimilar esto como un lastre, desde esta
publicación, se aboga por vivirlo como un plus de cotidianidad y de
enriquecimiento mutuo. Si te aventuras a enfrascarte en la lectura de
este libro, podrás comprobar cómo otras formas de hacer y de pensar
son posibles.

INTERCAMBIO
Juegos deportivos
y olimpiadas escolares
intercentros
Patricia Florenza Satorres
Escuela Guillem Fortuny. Cambrils (Tarragona)
Esta experiencia nace con el objetivo de incorporar la actividad PALABRAS CLAVE

• JUEGOS ESCOLARES
física como hábito de estilo de vida saludable, hacer partícipe al • PRÁCTICA DEPORTIVA
alumnado de los diferentes acontecimientos deportivos que se • ATLETISMO
realizan en el entorno cercano, contextualizar el aprendizaje a la • HÁBITOS SALUDABLES
realidad del alumnado, y ser activos y críticos en la sociedad. • VALORES
JUSTIFICACIÓN a corto como largo plazo, supo- contexto sanitario, comunitario

La importancia que la actividad ne un motivo importante para (local, regional o nacional) y esco-
física tiene para la salud en la desarrollar estrategias de promo- lar (Cantero-Garde y Devís-Devís,
infancia y la adolescencia, tanto ción de la actividad física en el 2002).
PATRICIA FLORENZA SATORRES

Juegos deportivos y olimpiadas escolares intercentros
Según estos autores, la escuela y la vida cotidiana, y establecer así una Debemos ofrecer al
educación física se convierten en un tendencia que potencie el desarro-
área de actuación preferente debido llo motriz, la capacidad de socia-
alumnado medios y
al alcance que posee entre los niños lización, la salud y la integridad recursos para integrar
y niñas y jóvenes en edad de esco- como persona. el ejercicio físico en la
larización en sociedades desarrolla- vida cotidiana
das. Asimismo, se convierte en un
contexto ideal en el que aplicar una
Uniendo dos de los grandes objeti-
vos propuestos en esta experiencia,
■
perspectiva holística de la actividad como son incorporar el ejercicio deportivo que se organiza en el
física relacionada con la salud, por físico como hábito saludable y con- marco del movimiento olímpico y
su influencia en los niveles de prác- textualizar el aprendizaje teniendo con el reconocimiento del Comité
tica, el conocimiento, las actitudes y en cuenta el entorno del alumno y Olímpico Internacional (COI).
los valores que ayudan a mantener alumna, invitamos a la mascota ofi- Están clasificados dentro de los
y extender su práctica más allá del cial de los Juegos del Mediterráneo, llamados Juegos Regionales y los
centro educativo. que dará el pistoletazo de salida a conforman los países que rodean
esta aventura deportiva. el mar Mediterráneo.
Por lo tanto, debemos ofrecer al
alumnado medios y recursos para Los Juegos del Mediterráneo son Para adentrarnos en este acon-
integrar el ejercicio físico en la una competición de carácter poli- tecimiento polideportivo inter-
Objetivos
Unidad de atletismo Practicar los gestos técnicos y tácticos del atletismo.
Ejecutar, en situaciones de juego, los elementos básicos de las Practicar los gestos técnicos y tácticos de los diferentes
actividades atléticas. deportes individuales y colectivos trabajados en situaciones de
juego.
Ser constante en la práctica de actividad física esforzándose Disfrutar de las diferentes pruebas deportivas,
por mejorar. independientemente de los resultados obtenidos.
Disfrutar de las diferentes pruebas deportivas Identificar las actitudes positivas y de juego limpio recogidas
independientemente de los resultados obtenidos. en el Manifiesto de la tarjeta verde y aplicarlas durante la
competición.
Fomentar la práctica regular y la adquisición de hábitos Crear nuevos lazos de relación entre alumnado de diferentes
saludables. centros educativos de la comarca.
Crear nuevos lazos de relación entre alumnado de diferentes Promover la observación, evaluación, debate y concreción de
centros educativos de la localidad. propuestas de los propios deportistas y participantes mediante
el Observatorio de los Deportistas.
Olimpiada escolar
Cuadro 1. Objetivos de la unidad didáctica dedicada al atletismo y de la olimpiada escolar

INTERCAMBIO
nacional, escogemos el atletismo Realizamos una DESCRIPCIÓN

por tratarse de la forma organiza- unidad didáctica DE LA EXPERIENCIA
da más antigua de deporte; es el dedicada al
deporte olímpico por excelencia Dentro del horario lectivo
y el que más expectación tiene
atletismo aplicando escolar
en este acontecimiento deportivo los conocimientos Esta experiencia tiene una dura-
(Mena, 2014). Se basa en un con- adquiridos en una ción de 8 sesiones y las actividades
junto de disciplinas agrupadas en jornada lúdico- programadas para ciclo superior
la marcha, las carreras, los saltos, (10-12 años) son las siguientes:
deportiva
los lanzamientos y las pruebas
combinadas. Es el arte de superar ■ • Actividades de calentamiento.
Carrera continua, estiramien-
el rendimiento de los adversarios tos y juegos para activar los
en velocidad o en resistencia, en la posibilidad de participar en la grandes grupos musculares ele-
distancia o en altura (Sánchez olimpiada escolar de la comarca, vando su temperatura corpo-
Ruiz y Castaño, 2011). fomentando la práctica deportiva ral. El alumnado toma contacto
fuera de horario escolar. con la superficie de una pista
Esta experiencia consta de dos de atletismo (para muchos, su
fases de ejecución. En primer primera vez). Consiste en una
lugar, dentro del área de edu- OBJETIVOS carrera continua a ritmo bajo
cación física, realizamos una En la unidad didáctica dedicada y estiramientos para ir calen-
unidad didáctica dedicada al atle- al atletismo y los Juegos Escolares, tando progresivamente los gru-
tismo aplicando los conocimien- ambos dentro del horario escolar, pos musculares, previniendo
tos adquiridos en una jornada y en la olimpiada escolar, fuera de el cuerpo de posibles lesiones
lúdico-deportiva con el resto de horario escolar, pretendemos con- (imagen 1).
los centros educativos de la loca- seguir los objetivos recogidos en • Juegos y tareas motrices para
lidad. En segundo lugar, se ofrece el cuadro 1 (en la página anteior). trabajar las cualidades físicas
básicas. Resistencia, fuerza,
velocidad y flexibilidad.
• Progresiones en las habilidades
motrices específicas para asimi-
lar la técnica de las diferentes
pruebas atléticas. Colocación
y salida de tacos, apoyo del
pie en carrera, paso de valla,
entrega de testigo, batida y
caída en el salto.
• Progresiones en las habilidades
motrices específicas para asimi-
lar la táctica de las diferentes
Imagen 1. Actividades de calentamiento pruebas atléticas. Dosificarse,

Imagen 2. 60 metros lisos
no salirse del carril ni pisar

las líneas en las carreras de
velocidad, ocupación del carril
interior en cuanto sea posible
en las carreras de resistencia,
ir de menos a más…
• Preparación de las diferen-
tes pruebas programadas en
cada centro educativo. Cada
alumno y alumna se apunta a Imagen 3. 60 metros vallas
la prueba que más le guste o
tenga más predisposición.
• Actividades de vuelta a la 60 metros vallas Relevos 4 × 100
calma. Juegos de menor inten- En esta tarea motriz, además de En este ejercicio mostramos la
sidad, estiramientos y masajes. los objetivos anteriores, preten- colocación de los diferentes
demos trabajar el paso de valla miembros del equipo y se practica
A continuación, detallamos cada y automatizar el número de zan- la entrega del testigo entre compa-
una de ellas. cadas que hay que realizar entre ñeros y compañeras empleando el
vallas (imagen 3). menor tiempo posible (imagen 4).
Carreras de velocidad: 60
metros lisos
Mediante esta actividad, preten-
demos trabajar la salida de tacos,
reducir el tiempo de reacción, la
ocupación del carril sin salirse ni
pisar las líneas, y recorrer una dis-
tancia corta en el menor tiempo
posible (imagen 2). Imagen 4. Relevos 4 × 100

INTERCAMBIO
magen 7. Lanzamiento de peso
de educación física de todos los

centros educativos de la localidad
Imagen 5. Carreras de resistencia (600 m) organizamos una jornada lúdi-
co-deportiva intercentros con el
Carreras de resistencia (600 m) Lanzamiento de peso apoyo del ayuntamiento.
Intentamos mejorar la resisten- Dado que en los centros educati-
cia aeróbica mediante carreras de vos no existe el material específico Esta actividad se celebra en hora-
larga distancia a un ritmo cons- para cada prueba atlética, se puede rio de jornada continuada y a
tante, acompasar la respiración utilizar un vortex, reduciendo así ella asisten 300 alumnos de 5.o de
al ritmo de carrera y dosificarse el peso, o pelotas de baloncesto, primaria de las diferentes escue-
(imagen 5). posibilitando así un trabajo simé- las públicas. El alumnado compite
trico, al llevarlo a cabo con ambas entre sí en las seis pruebas atlé-
Salto de longitud manos (imagen 7). ticas practicadas previamente en
Consiste con contar el número los colegios, con 8 representantes
de zancadas necesarias para con- Juegos deportivos por centro educativo. Estas activi-
seguir el máximo impulso, hacer de Cambrils dades están adaptadas a las edades
la batida con el pie dominante y Como colofón de esta unidad y de los niños y niñas, se realizan
caer en el foso con el tren superior con motivo de los XVIII Juegos en formato mixto, fomentando la
hacia delante (imagen 6). del Mediterráneo, el profesorado coeducación, y según su tipología
los participantes disponen de dife-
rentes intentos o han de superar
pruebas eliminatorias.
Fuera de horario lectivo

escolar
Como cada año, el Consejo
Deportivo Comarcal organiza un
encuentro deportivo conocido
Imagen 6. Salto de longitud

como olimpiadas escolares para La competición se celebra de lunes

todos aquellos centros educativos a viernes (del 6 al 29 de abril),
de la comarca que quieran partien horario extraescolar (de 17 a
cipar.1 20 horas), en las diferentes insta-
laciones deportivas de la capital
A él puede asistir todo el alumna- de comarca (según la modalidad
do nacido en los años correspon- deportiva) (véase imagen 8).
dientes a la categoría benjamín
(segundo ciclo de educación pri- Imagen 8. Alumnado participando en
la Olimpiada Escolar Reus 2018
maria) y categoría alevín (tercer EVALUACIÓN
ciclo) matriculado en centros edu- Dividimos el procedimiento de
cativos de nuestra comarca. evaluación en 2 grandes bloques: dizaje mediante una observación
la evaluación por parte del profe- directa. Los datos son anotados
Las diferentes modalidades depor- sorado y la evaluación por parte en una lista de control (cuadro 2).
tivas son: atletismo, bádminton, del alumnado (autoevaluación de
cros, ajedrez, gimnasia rítmica, los Juegos escolares municipales y Evaluación por parte
natación, patinaje, tenis y ping- de la olimpiada escolar comarcal). del alumnado
pong, como deportes individua- A continuación, detallamos cada
les. Y como deportes colectivos: uno de ellos. Autoevaluación
bolos, hockey 3, minibásquet, Al finalizar la unidad, proponemos
minibalonmano, fútbol sala y fút- Evaluación por parte que el alumnado valore el nivel con-
bol 7. Cada deportista puede ins- del profesorado seguido (de 0 a 10), teniendo en
cribirse, como máximo, en tres cuenta el nivel inicial del que partía,
modalidades deportivas, de las Se realiza una evaluación inicial, el trabajo realizado, la actitud frente
cuales un deporte será colectivo y formativa y sumativa durante todo a las diferentes pruebas atléticas y
dos individuales. el proceso de enseñanza-apren- el esfuerzo por superarse.
Alumno Recorre Salta las Entrega el Corre Aplica la Lanza la Participa

60 m en vallas sin testigo sin distancias técnica pelota lo más activamente
el menor tocarlas que caiga largas aprendida lejos posible y disfruta
tiempo al suelo a ritmo en el salto sin salir de indepen-
posible constante de longitud la zona de dientemente
lanzamiento del resultado
Cuadro 2. Lista de control del docente

INTERCAMBIO
De los Juegos escolares tros educativos de la localidad, y motrices básicas para el ser huma-
de la localidad las instalaciones deportivas muni- no. En la misma línea, según Mena
Tras la celebración de la jornada cipales de la capital de comarca, (2014), es un deporte ontogenético,
lúdico-deportiva entre los diferentes para la olimpiada escolar. puesto que se vincula a los movi-
centros educativos de la localidad, mientos naturales del hombre y
pedimos a los alumnos y alumnas El material utilizado es el especí- las habilidades motrices básicas
de 5.o de primaria que valoren la fico del área de educación física en las que se pueden desarro-
experiencia vivida: si habían visita- (bolos, palos de hockey, balones llar todas las capacidades físicas.
do la Pista de Atletismo Municipal de diferentes deportes, testigos de Nuestra elección radica en que el
alguna vez, si habían corrido ante- relevos, vortex, vallas, cinta métri- alumnado parte de unos conoci-
riormente sobre una superficie de ca, cronómetro, tableros y piezas mientos previos similares; al no
tartán o mondo o saltado en un foso de ajedrez, patines, raquetas de tratarse de un deporte de masas,
de longitud, si les gustaría practicar tenis y ping-pong), neceser (jabón a medida que avanzan las sesiones
este deporte fuera de horario esco- líquido, toalla y peine o cepillo) y mejoran su condición física.
lar, si es beneficioso para mantener camiseta de recambio.
la salud, si les ha gustado competir Otro de los motivos radica en la
con el alumnado de otros centros… simplicidad y los pocos recursos
CONCLUSIONES necesarios para su práctica. No
De la olimpiada escolar El atletismo es el deporte más todas las escuelas disponen de
Al tratarse de una actividad volun- completo y en el que el desarrollo las instalaciones ni los materiales
taria, esta valoración solo la reali- físico se realiza con una mayor adecuados, pero se pueden adap-
zan aquellos alumnos y alumnas proporción, puesto que cuenta tar (patio o pista polideportiva,
participantes (cuál es el grado de con diferentes pruebas (de veloci- gimnasio, foso de arena del patio
satisfacción respecto a su parti- dad, de resistencia, lanzamientos de educación infantil) o construir
cipación: diversión, práctica de de objetos, saltos de diferentes (testigo con rollos de papel de
actividad física, esfuerzo y supe- modalidades, etc.). En cada una cocina, vallas con tubos y codos
ración, trabajo en equipo, nue- de estas pruebas se demuestran de plástico...), dependiendo de las
vas amistades y juego limpio; así diferentes habilidades físicas y téc- necesidades o posibilidades de
como propuestas de mejora para nicas que permiten su desarrollo. cada centro educativo.
la próxima olimpiada escolar). La lucha contra el tiempo y la
distancia es un factor importante Si en cursos anteriores la visita
para alcanzar el objetivo princi- a las pistas de atletismo munici-
RECURSOS Y ESPACIOS pal: la superación de uno mismo pales aportaba una motivación
Las instalaciones para llevar a (Sánchez Ruiz y Castaño, 2011). extra, en esta ocasión el hecho de
cabo esta unidad son: el gimnasio, competir con alumnos y alumnas
el patio o la pista polideportiva Muchos maestros de educación del resto de centros educativos de
para trabajar los diferentes depor- física escogen este deporte indivi- la localidad en los juegos escola-
tes en el centro educativo; las pis- dual para llevar a cabo la inicia- res o de la comarca en las olim-
tas de atletismo municipales, para ción deportiva; según Palau (2010), piadas escolares aumenta dicha
los juegos deportivos entre cen- por su rico contenido en acciones motivación.

Otro aspecto destacado es el Nota EFDeportes.com [en línea], núm.

programa Tarjetas Verdes de las 1. https://olimpiadaescolar.jimdo.com/ 141. https://bit.ly/2mifq2N.
Olimpiadas, que establece un pro- [Consulta: septiembre 2019]
tocolo de actuación y unas normas Referencias bibliográficas SÁNCHEZ RUIZ, J.J.; CASTAÑO, J.I.
de conducta durante la competi- CANTERO-GARDE, M.A.; DEVÍS-DEVÍS, (2011): Unidad didáctica: Atletismo
ción, premiando las actitudes posi- J. (2002): «La promoción de la acti- [en línea]. https://bit.ly/21QXdhm.
tivas y el juego limpio; una buena vidad física relacionada con la salud [Consulta: septiembre 2019]
forma de fomentar una educación en el ámbito escolar». Apunts.
en valores a través del deporte Educación Física y Deporte, Dirección de contacto
escolar. núm. 67, pp. 54-62. Patricia Florenza Satorres
MENA, R. (2014): «Caracterización Escuela Guillem Fortuny. Cambrils
En futuras ediciones, deseamos teórica del atletismo como depor- (Tarragona)
continuar participando para que te». EFDeportes.com [en línea], pflorenz@xtec.cat
nuestro alumnado posea un esti- núm. 189. https://bit.ly/2KOJKjn.
lo de vida activo y saludable, [Consulta: septiembre 2019] Este artículo fue recibido en Tándem. Didáctica de
y con una buena educación en PALAU, X. (2010): «Unidad didáctica la Educación Física en enero de 2019 y aceptado
valores. ◀ “El Atletismo (I)”: a correr…». en julio de 2019 para su publicación.
Normas para la publicación de artículos

1. Los artículos pueden narrar cuatro tipos de experiencias 3. Los artículos se centrarán en casos concretos de aula que
de aula de educación reglada: deberán abarcar, a título orientativo, los siguientes aspectos:
definición del problema, alternativas consideradas, decisio-
• De la didáctica específica. nes y acciones que se tomaron, y resultados obtenidos.
• De trabajo interdisciplinar. 4. Se deberá señalar, en cada página, 1 frase significativa
• De trabajo integrado de contenidos de área y que refuerce el discurso del texto (utilizar la herramienta
lenguas extranjeras (AICLE). de texto resaltado).
• De metodología general: relaciones interactivas, 5. En la primera página, se harán constar los datos siguien-
dinámica de grupos, organización de contenidos tes: nombre y apellidos, DNI, referencia profesional,
(proyectos globalizados), uso del tiempo y del dirección particular y profesional, teléfono de contacto,
espacio, etc. correo electrónico y líneas prioritarias de trabajo.
6. Se recomienda reseñar enlaces web relacionados con la
2. Los artículos deben ser inéditos. Su extensión total será experiencia, así como adjuntar vídeos, si los hubiere.
de 13.000 caracteres, incluidos los espacios (tablas y 7. El autor autoriza a Editorial Graó a reproducir el artículo,
gráficos también incluidos), y deberán aportar: un resu- total o parcialmente, en su página web y redes sociales
men de 450 caracteres (incluidos los espacios), de 3 a 5 de su propiedad.
palabras clave y 2 o 3 fotografías ilustrativas (600 DPI de 8. ENVIAR LAS COLABORACIONES A: editorial@grao.com
resolución). (revista Tándem).
También se pueden enviar colaboraciones para las secciones breves de «Ideas prácticas»: «En contexto», «Materiales a examen»
y «Recursos para el aula». Descargar las normas de publicación en www.grao.com/newsletter/Ideaspracticas tandem.pdf
Para una información más detallada de las normas de publicación de cada una de las secciones,
consultar http://tandem.grao.com

Libros de Graó para tu biblioteca
LA PEDAGOGIA ¿POR QUÉ A LOS MANUAL DE

DEL CARACOL NIÑOS NO LES GUSTA GUERRILLA URBANA
IR A LA ESCUELA?
Por una escuela lenta Para niñas y niños
y no violenta Daniel T. Willingham que quieren conocer y
¿Cómo funciona el cerebro de un defender sus derechos
Gianfranco Zavalloni alumno? ¿Qué es lo que hace que
pueda seguir perfectamente la trama Francesco Tonucci
«Vivimos en la época del tiempo
de su película preferida o entender
sin espera. Las teorías psicológicas Queridas niñas y queridos niños: «Mi
las retorcidas reglas de un videojue-
están de acuerdo en que una de primer objetivo es daros a conocer
go y, con la misma facilidad, olvidar
las diferencias entre niños y adultos vuestros derechos, especialmente
lo que aprende en clase? ¿ Y las
reside en el hecho de que los niños aquellos que os hacen ciudadanos.
denominadas pedagogías «acti-
viven según el principio del placer El segundo, ayudaros a protestar:
vas», ¿son realmente eficaces? La
(“todo y ahora”), mientras que los por ejemplo, cuando no escuchamos
psicología cognitiva ha progresado
adultos viven según el principio de la vuestras propuestas, cuando no os
enormemente en los últimos treinta
realidad (“saber hacer sacrificios hoy dejamos tiempo libre para jugar,
años y todo lo que los científicos
para disfrutar mañana”). Yo diría que cuando no os permitimos salir de casa
han descubierto acerca del funciona-
en la actualidad, los adultos viven solos para ir a la escuela o a jugar con
miento de la memoria y del cerebro
exactamente como los niños, según la vuestros amigos y amigas…».
puede y debe ayudar a los maestros
modalidad del “lo quiero todo ahora
a llegar a conclusiones prácticas y
mismo”. ¿Sabremos, entonces, volver Estimados colegas adultos: «Estoy
directamente aplicables en clase.
a encontrar los tiempos naturales? convencido de que si los adultos
¿De verdad sabremos esperar?» reconocemos nuestros errores y
ayudamos a nuestros hijos y alumnos
a protestar, su estima y su cariño por
nosotros aumentará».

IDEAS PRÁCTICAS EN CONTEXTO
Reglamento del fútbol gaélico. Ejemplo de trabajo colaborativo

mediante Padlet
En este proyecto, el alumnado realiza una búsqueda y un tratamiento colaborativo de información
sobre aspectos técnicos, tácticos y reglamentarios para trasladarla, finalmente, a un mural digital ela-
borado por medio de la aplicación Padlet. De esta forma, los alumnos y alumnas disponen del mate-
rial de trabajo y repaso, convirtiéndose en uno de los resultados finales de sus aprendizajes; en este
caso, en formato de vídeo.
Situación
Proponemos al alumnado la elaboración de un mural colaborativo de vídeos mediante Padlet para el tratamiento
de los aspectos técnicos, tácticos y reglamentarios del fútbol gaélico, un deporte originario de Irlanda.
El proceso se complementa con la utilización de una escala graduada que, a través del uso de la evaluación for-
mativa y compartida, permite comprobar las evidencias elaboradas por los alumnos y alumnas.
Vinculación curricular
Las actividades deportivas de diferente tipo (convencionales, alternativas o tradicionales-autóctonas) son una
constante en los diferentes currículos de EF. Actualmente, el Real Decreto 1105/2014, por el que se establece el
currículo básico de la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, así como los diferentes currículos auto-
nómicos, hacen referencia a los contenidos, criterios y estándares de aprendizaje relacionados con la resolución
de situaciones motrices de oposición, colaboración o colaboración-oposición, utilizando las estrategias más ade-
cuadas en función de los estímulos relevantes. Para ello, el alumnado debe conocer los principios técnico-tácticos
y reglamentarios que condicionan su participación en los deportes programados.
La propuesta parte de un planteamiento de hibridación entre los modelos pedagógicos del estilo actitudinal y
el Teaching Games for Understanding (TGFU) (Fernández-Río y otros, 2016; Fernández-Río, Hortigüela y Pérez-
Pueyo, 2018). Se pretende una participación comprensiva del alumno en el deporte, entendiendo los diferentes
fundamentos, su relación con el juego real y sus posibilidades de transferencia a otras modalidades deportivas
de similares características.
Para ello, se pretende que sea el alumnado el que busque, prepare y finalmente elabore de forma colaborativa
un dosier o repertorio de vídeos que expliquen los aspectos técnico-tácticos y reglamentarios básicos necesarios
para su participación en el deporte seleccionado: el fútbol gaélico.
Estructura de la propuesta
La unidad didáctica se compone de tres fases claramente diferenciadas –que serán consecutivas en el tiempo y
que claramente se fundamentan en los modelos pedagógicos comentados– y los procesos de evaluación forma-
tiva y compartida que se ponen en marcha.

Fase 1. Aprendizaje de los fundamentos técnico-tácticos y reglamentarios y preparación de los vídeos

El proceso de trabajo se fundamenta en la propuesta llevada a cabo por Herrán y otros (2012), en la que los
alumnos y alumnas practican y resuelven actividades y situaciones de juego basadas en el modelo comprensivo de
enseñanza de los deportes. Para ello, los grupos generados en clase utilizan unas fichas explicativas de las situa-
ciones planteadas (Pérez-Pueyo y otros, 2010), con la intención de fomentar un proceso de trabajo autónomo.
Estas fichas de trabajo (imagen 1) abordan algunos de los diferentes aspectos técnico-tácticos que el profesor
considera que el alumnado debe aprender y que, previamente, habrá repartido en pequeños grupos de 2-4 per-
sonas. De esta forma, desde el comienzo de la unidad, los grupos buscan información sobre la temática asignada
para ir conociendo a qué se refiere o cómo utilizarla en las actividades de clase.
Imagen 1. Grupo de alumnos utilizando

ficha explicativa
Imagen 2. Práctica de actividad siguiendo la ficha de trabajo
Al principio de cada sesión, previo aviso del docente, los alumnos y alumnas exponen brevemente la informa-
ción de que disponen sobre los elementos que se trabajarán en esa sesión, para que pueda ayudar al resto de
los grupos. De esta forma, el profesor puede llevar a cabo un proceso de evaluación formativa, corrigiendo o
reorientando lo que el alumnado ha preparado hasta ese momento, para reorientar el producto final que debe
elaborar. No podemos olvidar que sus evidencias en forma de vídeo no pueden durar más de un minuto, por lo
que las aclaraciones deben ser breves y concisas.
A continuación, el alumnado practica en estaciones las actividades planteadas en las fichas. Finalmente, se dedica
una parte de juego real condicionado en función de los procedimientos técnico-tácticos abordados (imagen 2).
Fase 2. Preparación de las jugadas

Tras el desarrollo de 5-6 sesiones de clase, los diferentes grupos han tenido tiempo disponible para completar sus
aprendizajes sobre los procedimientos técnico-tácticos y elaborar definitivamente sus vídeos explicativos y subirlos
al mural digital creado por el profesor en la aplicación Padlet (https://padlet.com).
De esta forma, los alumnos y alumnas dispondrán de toda la información necesaria para plantear en diferentes
grupos situaciones de juego que contengan los aprendizajes realizados a lo largo de la unidad, como: paredes,

cruces, bloqueos, fintas, body-catch o toe-tappings, entre otros; todos característicos del fútbol gaélico, y sin
olvidar los aspectos reglamentarios que condicionan la relación de todos ellos en el juego real.
Será en esta fase cuando cada grupo entregará al docente una autoevaluación del vídeo explicativo que ha subi-
do al mural colaborativo de toda la clase. Con este proceso se evita que existan errores graves en las entregas
ya que, al realizarse, el alumno puede llegar a ser más consciente de ello y rectificar si lo considera oportuno.
Fase 3. Evaluación sumativa: jugadas grupales y producción final del mural digital
El objetivo de la unidad, además del aprendizaje de los aspectos específicos comentados sobre fútbol gaélico,
se centra en mostrar al alumnado la importancia del trabajo colaborativo. En este caso, de forma guiada por el
profesor, todo el grupo-clase dispone de un dosier digital en formato vídeo sobre las explicaciones que habitual-
mente tienen en papel y que muchos de los alumnos y alumnas ni siquiera suelen leer (imagen 3).
Con los vídeos breves ya elaborados, los grupos preparan sus situaciones de juego, similares a las que pusieron
en marcha con las fichas de trabajo en la primera fase. El profesor determina qué procedimientos técnico-tácticos
y reglamentarios deben mantenerse, para así poder comprobar los aspectos realizados.
Imagen 3. Mural digital resultado del proyecto

Auto- Co- Hetero-

Nota Ítem
evaluación evaluación evaluación
Presentan el contenido, los participantes y el curso. Por

ejemplo: explicación del campo de juego, duración de los
partidos o ejecución y utilidad de un cruce.
La duración no excede de 1 minuto.
9-10 Se observa una lógica en el contado y se destacan/resaltan
Muy bien los aspectos relacionados con el juego real.
La exposición es fluida, clara, sin leer y demostrando dominio
del contenido explicado.
La calidad de la grabación y el cuidado del montaje son
destacables.
Falta alguno de los aspectos que presentar al comienzo (el
contenido, los participantes o el curso).
La duración no se ajusta al tiempo (1 minuto), pero lo
incluido es importante para el contenido presentado.
7-8,9 En algunos momentos se pierde la lógica en el contado y no
Bien se destacan/resaltan aspectos relacionados con el juego real.
La exposición no es fluida, hay titubeos y dudas, pero se
percibe preparación en la misma.
La calidad de la grabación y el cuidado del montaje son
mejorables, pero suficientes.
Faltan varios de los aspectos que hay que presentar al
comienzo (el contenido, los participantes o el curso).
La duración se excede/acorta ligeramente, y no se abordan
todos los aspectos asignados.
5-6,9 No se observa una lógica en el contado ni se destacan/

resaltan la mayoría de los aspectos relacionados con el juego
Regular real.
La exposición no tiene continuidad, se evidencian dudas o se
necesita lectura. Se percibe falta de preparación.
La calidad de la grabación y el cuidado del montaje se
deberían haber trabajado mucho más.
No se presenta la información básica inicial (contenido,
participante y curso).
La duración no se ajusta a las exigencias, pero ello no sirve
para enriquecer el vídeo o complementarlo.
4,9-0 Se cometen múltiples fallos en el contado y no se refleja el
Mal reglamento o aspectos del contenido tratado.
No hay explicaciones ni comentarios explicativos; el vídeo se
basa en las ejecuciones.
La grabación y/o montaje del vídeo no permite escuchar o
ver claramente los contenidos explicados.
Cuadro 1. Escala graduada para la valoración del vídeo de fútbol gaélico

Los vídeos sirven, además, para la preparación de un examen individual con el fin de comprobar los aprendizajes
que cada alumno ha realizado a lo largo de la unidad didáctica. De esta forma, utilizamos otro canal de obten-
ción de información, más visual y atractivo para ellos, que la lectura de unos apuntes en formato papel. Estos
vídeos serán finalmente evaluados y calificados por parte del profesor con la escala graduada que se puede ver
en el cuadro 1.
Aunque no son aspectos principales en la UD, la preparación de breves exposiciones, sintéticas y con terminología
específica, ponen en marcha los recursos de los que el alumno dispone para su expresión oral, siendo esta una
competencia transversal. De esa forma, se enriquece el proceso de trabajo llevado a cabo, del que se beneficia
todo el grupo en su conjunto, dado el aspecto colaborativo.
Referencias bibliográficas
FERNÁNDEZ-RÍO, J.; HORTIGÜELA, D.; PÉREZ-PUEYO, A. (2018): «Revisando los modelos pedagógicos en Educación Física.
Ideas clave para incorporarlos al aula». Revista Española de Educación Física y Deportes, núm. 423, pp. 57-80.
FERNÁNDEZ-RÍO, J. y otros (2016): «Modelos Pedagógicos en Educación Física: Consideraciones teórico-prácticas para docen-
tes». Revista Española de Educación Física y Deportes, núm. 413, pp. 55-75.
HERRÁN, I. y otros (2012): «El aprendizaje cooperativo y la evaluación formativa al servicio de la enseñanza de los deportes.
Unidad didáctica de fútbol gaélico en el marco del estilo actitudinal», en VELÁZQUEZ-CALLADO, RODRÍGUEZ JIMÉNEZ,
J.J.; DE PRADO, S. (coords.): VIII Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas. Valladolid. La Peonza.
PÉREZ-PUEYO, Á. y otros (2010): El fútbol a través del estilo actitudinal y la evaluación formativa: unidad didáctica. León.
ALPE Servicios Docentes Profesiones.
«Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato». Boletín Oficial del Estado (3 enero 2015), núm. 3, pp. 169-546.
Israel Herrán Álvarez David Hortigüela Alcalá David Recio Rodríguez

israherran@gmail.com dhortiguela@ubu.es davidrecio24@hotmail.com
Ángel Pérez Pueyo Carlos Heras Bernardino

angel.perez.pueyo@unileon.es carlos.herasbernardino@educa.madrid.org

IDEAS PRÁCTICAS MATERIALES A EXAMEN
OutdoorPEActivities
Se analiza la página web OutdoorPEActivities, una base de datos compuesta por 32 revistas que inclu-
ye artículos relacionados con las actividades y deportes en el medio natural. El objetivo de esta web
es facilitar recursos a profesionales, investigadores, docentes, estudiantes e interesados en trabajar
esta línea.
Tipo de material: Página web. www.out-

doorpeactivities.com/
Destinatarios: Profesorado de educación físi-
ca de distintos niveles; monitores de ocio y
tiempo libre; cualquier persona interesada en
las actividades físicas y deportivas en el medio
natural.
Duración de su aplicación: Su función prin-
cipal consiste en ofrecer un repositorio amplio
y variado de recursos y documentos para la
difusión y el fomento de las actividades en el
medio natural. Su duración dependerá de las
intenciones del profesorado que las utilice. Para
conseguir aprendizajes sólidos en el alumnado
con el que se implementen, se recomienda un
número no inferior a 8-10 sesiones.
Recursos necesarios: Teléfono móvil, tableta u ordenador con conexión a Internet. Recursos
variados en función de las actividades seleccionadas y el contexto en el que se vayan a llevar a Visita la web
http://tandem.grao.com
cabo (medio urbano, medio escolar o medio natural).
Breve descripción
La web OutdoorPEActivities (www.outdoorpeactivities.com) consiste en una base de datos compuesta por 32
revistas, para dotar a los profesionales del ámbito de las ciencias de la actividad física y el deporte de un reper-
torio variado de recursos para la investigación, la docencia o el trabajo relacionado con las actividades físicas
en la naturaleza.
Objetivos didácticos
• Disponer de un repertorio variado de documentos, experiencias e investigaciones relacionadas con actividades
y deportes en el medio natural.
• Fomentar el diseño y la organización de actividades físicas relacionadas con la naturaleza en el contexto de la
educación física escolar.

Contenidos de aprendizaje
• Artículos con experiencias e investigaciones sobre actividades en el medio natural.
• Divulgación de actividades de formación, congresos y tesis doctorales en el ámbito de las actividades en la
naturaleza.
• Recursos variados sobre contenidos como accidentes y seguridad, orientación deportiva, senderismo o marcha
nórdica, entre otros.
Valoración
La web fue creada en enero de 2017 por Juan Carlos Escaravajal-Rodríguez y Antonio Baena-Extremera para
recopilar recursos relacionados con las actividades y los deportes en el medio natural. La última actualización fue
en febrero de 2019. Sin embargo, cuando se consulta de forma regular, se percibe que los artículos incorporados
tienen mayor grado de actualización. También presenta una cuenta de Twitter (@Outdoorpeactivi) y Facebook
(www.facebook.com/outdoorpeactivities), que permiten una mayor actualización para los más interesados en la
temática.
Se trata de una página con una organización sencilla en seis secciones que aglutinan artículos y publicaciones
de hasta 32 revistas indexadas, así como otro gran número de recursos e informaciones sobre actividades y
congresos que pueden servir tanto para investigadores como para profesorado de diferentes etapas educativas,
monitores deportivos y de tiempo libre, así como estudiantes.
Si se quiere seguir con frecuencia las actualizaciones y artículos incluidos, conviene seguir la cuenta de Twitter
mencionada o revisar la sección «Últimos artículos indexados», para conocer las últimas novedades. Pero si, por
el contrario, se quiere consultar puntualmente para encontrar información sobre alguna temática relacionada con
las actividades en el medio natural, conviene que nos dirijamos a uno de los 43 enlaces a las temáticas recogidas
en la columna que aparece a la derecha de la web.
Todas ellas están ordenadas alfabéticamente, desde «Accidentes y seguridad» (1) hasta «Vóley-playa» (43), inclu-
yendo una variada selección con temáticas como cabuyería, rápel, parkour, supervivencia, vías ferratas o incluso
nuevas tecnologías y educación ambiental.
Los artículos aparecen citados con los datos básicos de la publicación, así como el enlace o hipervínculo al docu-
mento en la revista en la que fue publicado. Aunque no han sido revisados todos y cada uno de los enlaces, hasta
ahora se han podido descargar en pdf todas las referencias consultadas. Estas aparecen organizadas en cuatro
categorías que facilitan la búsqueda dentro de la propia temática: Aplicación didáctica, Investigación, Revisión
bibliográfica y Reflexión. Las dos primeras son las que más referencias aglutinan en la web.
Una de las grandes ventajas es que la gran mayoría de los artículos e investigaciones recopilados se encuentran
en castellano, con lo que se incrementa considerablemente el número de profesionales que, no disponiendo de
conocimiento de idiomas, pueden consultar información útil y de gran valor técnico sobre las actividades físicas
en el medio natural.

Aunque con menor cantidad de información, la sección «Otros recursos» contiene siete enlaces a un espacio de
Google Drive donde están alojadas guías y documentos de ayuda sobre diferentes temáticas; entre otras: sende-
rismo, actas de congresos y tesis doctorales realizadas en el ámbito de las actividades en el medio natural. Son
de especial interés desde el punto de vista didáctico y para el profesorado de educación física los relacionados
con los accidentes y la seguridad, la marcha nórdica y la orientación deportiva, por permitir la descarga de guías
sencillas con actividades para el alumnado.
Finalmente, se recoge un enlace a la web de la Red Estatal de Educación Física en la Naturaleza (REEFNAT), por
la vinculación existente entre ambos espacios, dada la temática a la que se dedican.
Israel Herrán Álvarez Carlos Heras Bernardino

israherran@gmail.com carlos.herasbernardino@educa.madrid.org
Ángel Pérez Pueyo David Hortigüela Alcalá

angel.perez.pueyo@unileon.es dhortiguela@ubu.es

IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA
Eddie el Águila
Una película de superación para cumplir un sueño, un libro de poemas con el fútbol de protagonista,
una colección de cómic con misterio y fútbol, y un documental para repensar nuestra opinión sobre el
entrenamiento infantil para alcanzar el éxito.
Tipo de material: Película (Dexter Fletcher, 2016).

Destinatarios: ESO y bachillerato.
Duración de su aplicación: 95 minutos.
Breve descripción
En los Juegos Olímpicos de Invierno de 1988, el mundo y la prensa se enamo-
raron de un saltador de esquí inglés. Pero no fue por los triunfos que cosechó
en el pódium. Fue su fracaso, su carisma e inocencia, y su perseverancia, lo que
hicieron que se ganara la simpatía del público.
Esta película biográfica narra la historia de Michael Edwards (Taron Egerton),
el saltador de esquí más famoso de la historia británica. La película sigue los
pasos de este hombre, conocido como Eddie el Águila, en su lucha por lograr
cumplir su sueño de la infancia y entrar en los Juegos Olímpicos de Invierno de
Calgary 1988, convirtiéndose en el primer deportista británico que compitió en la modalidad de salto de esquí.
La presencia y el temple de este deportista aficionado incansable consiguieron recordarle al mundo del deporte
el verdadero ideal detrás de los Juegos: la pasión del amateur.
¿Qué aprenderán?
• El valor del esfuerzo. • La modalidad de saltos en los JJ.OO. de invierno.
• La importancia del entrenamiento y la constancia. • La figura del entrenador en el éxito deportivo.
¿Cómo aplicarlo en el aula?

Antes del visionado, se puede pedir a los alumnos y alumnas que busquen datos sobre el personaje principal,
de modo que luego valoren si la película refleja la idea que se hicieron de este. Una vez visionada la película,
iniciaremos un debate en torno a algunas de estas preguntas (u otras que vayan surgiendo):
• ¿Cualquiera puede ir a unos JJ.OO.?
• ¿Qué porcentaje tienen el esfuerzo y la perseverancia en el éxito deportivo?
• ¿Hasta dónde es importante la figura del entrenador?
• ¿Deportista profesional o amateur?
• ¿Participar o ganar?
A raíz de esta última pregunta, podemos iniciar otro debate, posicionando a una mitad de la clase para que
defienda lo importante que es participar y a la otra mitad defendiendo que ganar es lo fundamental. Tras este
enfrentamiento, se deben extraer las conclusiones por escrito de manera individual, para luego confrontarlas y
conseguir una posible idea común.

Un balón envenenado
Tipo de material: Libro. Luis García Montero y Jesús García Sánchez (Visor
Libros, 2012).
Duración de su aplicación: El necesario para su lectura.
Breve descripción
La colección Visor de Poesía tiene la costumbre de celebrar con un libro especial
cada centena de títulos que alcanza su catálogo. Con motivo del número 800, se
presenta Un balón envenenado, una antología de poemas dedicados al fútbol.
El lector encontrará hermanados los nombres de Platko, Di Stefano, Pelé, Messi
o el Niño Torres con Rafael Alberti, Miguel Hernández, Mario Benedetti, Mújica
Láinez o Eduardo Galeano. Un partido de fútbol resume en 90 minutos muchas
preguntas sobre la memoria, el futuro, la identidad, la suerte, la justicia, el yo y
el nosotros.
Como cualquiera de los grandes asuntos relacionados con la vida, el fútbol ha
provocado himnos y elegías, sátiras y cultos a la personalidad, declaraciones de
amor y de principios. Lo que corre por las barras de los bares, las discusiones de autobús, los quioscos de prensa,
las llamadas de teléfono o las alegrías y tristezas de la gente no puede ser algo ajeno a la poesía.
¿Qué aprenderán?
• La relación entre fútbol y poesía a lo largo de los años.
• Historias desconocidas contadas por autores reconocidos.
• Otras miradas al fútbol como deporte rey.
• El deporte como musa de inspiración.
• El fútbol como alegoría de la propia vida.

Con ayuda del Departamento de lengua y literatura, se pueden organizar diversas actividades; por ejemplo:
• Una maratón de lectura, en la que durante unas horas de la mañana se reciten poemas de este libro u otros
que se encuentren que se dediquen al deporte, con motivo de la feria del libro o del Día Mundial de Poesía
(21 de marzo).
• Concurso de escritura con tema deportivo, en modalidades como poesía, cuento o relato.
• En clase, se puede trabajar buscando información sobre algunas de las historias que se evocan en los poemas
del libro. De este modo, por grupos, se pueden acercar y compartir con el resto de la clase los acontecimientos
que los diversos autores eligieron al escribir su poema.

Los Futbolísimos
Tipo de material: Colección de libros. Roberto Santiago (Editorial SM).

Destinatarios: Primaria.
Duración de su aplicación: El necesario para su lectura.
Breve descripción
Los Futbolísimos es una colección de libros que combinan fútbol y miste-
rio, escrita en clave de humor y protagonizada por un grupo de chicos y
chicas de 11 años. Van juntos al colegio, juegan al fútbol en el Soto Alto
Fútbol Club y han hecho un pacto secreto: siempre van a ser amigos y
siempre van a jugar juntos al fútbol, pase lo que pase.
Por eso, cada vez que ocurre un nuevo misterio y el equipo o su amistad
corren peligro, ellos convocan el pacto de Los Futbolísimos para encontrar
una solución.
¿Qué aprenderán?
• El valor de la amistad.
• La importancia del trabajo en equipo.
• El compromiso consigo mismo y con los demás.
• El reglamento básico del fútbol.

Al ser una colección de libros, se puede optar por un trabajo global, o uno específico con alguno de los títulos.
Si se elige la primera opción, se puede complementar la lectura con el visionado de la película Los Futbolísimos,
de 2018, o bien con la propia web de la colección, www.losfutbolisimos.es/).
En esta página hay varias secciones que permiten al alumnado profundizar en muchos de los contenidos que
se pueden trabajar a raíz de la lectura de los libros. Secciones muy interesantes, como infografías (por ejemplo,
decálogo de comportamiento para padres en un partido), quizzes (por ejemplo, ¿Cuánto sabes de la historia del
fútbol) o artículos (5 curiosidades de la Tierra) permitirán un trabajo de ampliación, de búsqueda…
Junto con el profesorado de lengua, se puede animar al alumnado para que construya sus propios relatos, en los
que el deporte sea el eje vertebrador. Puede tener esta actividad su culmen en un concurso promocionado por
ambas asignaturas, por ejemplo, con motivo del Día del Libro.

Reiniciando
Tipo de material: Documental. Disponible en: https://youtu.

be/xviO49OxR1s
Duración de su aplicación: 55 minutos.
Breve descripción
Reiniciando se adentra en el mundo del deporte de élite; de
los deportistas profesionales, sus rutinas y la dura disciplina
a la que se someten para poder afrontar las competiciones
deportivas más exigentes. Esti Gabilondo traza un recorrido
semanal por temas de actualidad de marcado carácter social que veremos desde diferentes prismas. Parte de
posiciones opuestas y aparentemente irreconciliables de la mano de dos personas anónimas que saldrán de
sus casas para defender su postura, pero también dispuestos a replantearse sus convicciones. Verán a otras
personas y situaciones como nunca lo han hecho: en primera persona, con profundidad y cercanía. Serán
conscientes de los matices de la vida de forma única, lo que les enfrentará a sus propias contradicciones.
¿Qué aprenderán?
• El día a día de un deportista de élite, su rutina. • El vacío tras la vida deportiva.
• Los sacrificios en la búsqueda del éxito. • El entorno, el equipo que envuelve a todo deportista.

Un modo de trabajar con este recurso es utilizando un método similar al planteado en el documental. Antes de
su visionado, se pueden plantear las siguientes preguntas: ¿Qué opinas del entrenamiento desde niños? ¿A favor
o en contra? ¿Por qué? A partir de un pequeño debate, el alumnado se posicionará a favor o en contra, y una
vez dividida la clase en las dos opciones se proyectará el documental. Al finalizar este, se retoma el debate de
inicio para ver si en la confrontación de posiciones hay cambios de opinión, nuevos argumentos, nuevos datos…
Por último, se intentará extraer unas conclusiones generales, con pros y contras, y unas conclusiones particulares
donde se manifieste si hubo cambio desde sus ideas de partida.
Si existe la posibilidad, este trabajo se puede completar con el testimonio directo de algún deportista en la misma
situación que plantea el documental, o bien en edad de comienzo o que ya haya pasado por esa etapa para llegar
a conseguir el éxito deportivo. Será el alumnado, tras escuchar su testimonio, quien pregunte y recoja respuestas
a sus propias inquietudes sobre la temática planteada. Si hay algún alumno o alumna de la clase o del instituto
en esta situación, su testimonio cobrará mayor valor, por su cercanía.
Manuel Villard
sidin78@gmail.com

INFORMACIONES
Reseñas vo, se ofrecen claves para mejorar respirando», «Escuelas despiertas»

el sistema educativo desde el y otras iniciativas nacionales e
Bienestar emocional y punto de vista práctico y teórico internacionales.
fijándose en las necesidades de
mindfulness en la educación
docentes, autoridades, padres y Resulta especialmente intere-
GARCÍA CAMPAYO, J.; DEMARZO, M.; alumnos. sante el capítulo dedicado a la
MODREGO, M. aplicación del mindfulness en
Alianza editorial. Madrid, 2017 Los autores proponen incluir el niños con trastorno por déficit
bienestar psicológico y la regula- de atención e hiperactividad a
ción emocional en la educación a través del programa «Mymind»,
través de un nuevo enfoque que que tiene en cuenta las necesida-
no supone ignorar el currículo des específicas de los niños con
educativo, sino que busca promo- TDAH con síntomas de inatención
ver los procesos de aprendizaje e hiperactividad/impulsividad.
a través de las dimensiones del Los resultados obtenidos parecen
bienestar. prometedores de cara a poder
incluir el mindfulness en el tra-
La parte teórica del libro incluye tamiento del TDAH. Al final del
distintos capítulos sobre bienestar libro, se incluye un anexo de
emocional, educación positiva, prácticas muy útil, con activida-
educación de la inteligencia emo- des dirigidas a niños (6-12 años)
Bienestar emocional y mindful- cional, mindfulness y compasión, y adolescentes (12-16 años).
ness en la educación proporciona y las razones por las cuales son
una amplia panorámica sobre la útiles en la educación del bienestar La inclusión del mindfulness y la
investigación relacionada con el emocional. compasión en la educación tiene
ámbito del bienestar emocional en que ver con una visión del apren-
contextos educativos a través de A continuación, se revisan las esca- dizaje como un proceso holístico
la aplicación del mindfulness y la las de mindfulness y compasión en el que se busca formar a los
compasión en el aula. Asimismo, existentes en el ámbito de la infan- alumnos en los planos académico,
incluye programas y métodos cia y la adolescencia para pasar a emocional, social, ético y espiritual.
aplicados en este campo, medi- hablar en los siguientes capítulos Si bien encontramos cada vez más
das para evaluarlos y ejemplos de la eficacia del mindfulness en propuestas que integran estos
prácticos aplicados en diferentes el alumnado y el profesorado, así conceptos en las aulas, en España
instituciones. como del bienestar emocional en todavía no cuentan con gran
alumnado de educación infantil. apoyo institucional, a diferencia de
Dados los altos índices de depre- lo que ocurre en otros países. Por
sión en todo el mundo, los autores Posteriormente, se da paso a capí- ello, libros como este son impres-
señalan la necesidad de prevenir y tulos en los que se exponen prác- cindibles para dar a conocer prác-
promover la salud mental infantil ticas reales, como los programas ticas activas en nuestro país y en el
desde la escuela. Con este objeti- «Aulas felices», «TREVA», «Crecer resto del mundo.

INFORMACIONES
Este libro será de gran interés para el debate y la reflexión, así como 10th International Physical
todos los agentes involucrados en contribuir a la construcción del Education and Sports
el sistema educativo: comunidad campo específico de la educación Instructors Congress: «Active
docente, autoridades educativas y física desde la neurociencia y la and Happy Kids»
gubernamentales, estudiantes, pro- inclusión, entendiendo y atendien-
Antalya (Turquía), del 31 de octubre
fesores e investigadores del ámbito do a la diversidad en cada una de
al 3 de noviembre de 2019
del bienestar emocional, ya que las intervenciones.
recoge una buena síntesis de todo La Asociación de Profesores de
lo trabajado sobre este tema en los www.fiepargentinaoficial.com/ Educación Física de Turquía organi-
últimos años. Además, a quien se za este congreso con el objetivo de
adentre en este tema por primera VI Congreso Internacional y reunir a profesionales del mundo
vez le será de gran utilidad el apar- XXVII Nacional de Educación académico, invitándoles a que
tado de referencias, pues ofrece Física: «Los modelos de presenten sus diferentes visiones
un amplio listado organizado por en el ámbito de la educación física,
enseñanza en Educación
temas. así como al profesorado, para que
Física» muestre prácticas innovadoras y
Ruth León-Pinilla Palma de Mallorca, creativas que apliquen en sus aulas
ruthlepi@alumni.uv.es del 23 al 25 de octubre de 2019 a través de workshops.
Encuentros https://2019.tubed.org.tr/en/
31.o Congreso Mundial FIEP Annual International

y 1.er Congreso Mundial de Conference: Physical
El Grupo de Investigación en Education, Sport and Health
Educación Física: «Educación Ciencias de la Actividad Física y el
física: Calidad y calidez (PESH)
Deporte de la Universidad de las
educativa» Islas Baleares organiza este even- Pitesti (Rumanía),
to, el cual está estructurado en 21 y 22 de noviembre de 2019
Termas de Río Hondo (Argentina),
del 30 de septiembre al 4 de octubre seis áreas temáticas abiertas que
de 2019 permiten la presentación de todo El evento científico pretende ser
tipo de experiencias de investi- una plataforma para la difusión de
El congreso se focaliza en el desa- gación y docentes, además de resultados de investigación en el
fío de lograr una educación física contar con prestigiosos conferen- campo de las ciencias del deporte a
de calidad con la construcción de ciantes, expertos y ponentes que nivel internacional, una plataforma
nuevos conocimientos y saberes presentarán las últimas investiga- para discutir y presentar nuevos
desde la investigación científica, ciones y aportaciones académicas conocimientos, fruto del trabajo en
con la calidez necesaria para todo y científicas en el campo de la investigación científica que se está
aprendizaje. El encuentro pretende educación física. desarrollando en diversos sectores.
mostrar la necesidad de entender
que la formación deportiva merece https://bit.ly/2KXvuri http://sportconference.ro/

Educación Física
DINÁMICAS LA INTELIGENCIA LA EDUCACIÓN

Y ESTRATEGIAS CORPORAL EN LA FÍSICA DESDE
DE RE-CREACIÓN ESCUELA UNA PERSPECTIVA
Más allá de la activiad Análisis y propuestas INTERDISCIPLINAR
físico-deportiva
Marta Castañer (coord.) AA.VV.
M.ª Elena García Montes La escuela debería dar más importan-
cia al cuerpo y, desde el campo de la A pesar de que vivimos en una
(coord.) sociedad donde cultivar el cuerpo
motricidad, hemos de atender de modo
Es a través de la dinamización recrea- exhaustivo la educación corporal. Una según los cánones estéticos de moda
tiva que se alcanza un doble objetivo: sociedad como la nuestra, hoy en día se convierte en una religión, donde
conseguir el desarrollo de la capacidad bastante obsesionada por el cuerpo, vemos en la televisión y en otros medios
del alumnado para regular su propio debería tener en la escuela un lugar de comunicación cómo se ensalza
aprendizaje y confiar en sus aptitudes de reflexión y análisis de lo corporal, la competitividad, aun a costa de la
y conocimientos, a la vez que crece su así como aplicaciones de prácticas solidaridad, como rasgo que se fomenta
iniciativa personal y espíritu empren- corporales específicas. entre los más jóvenes, surge desde
dedor; y dar autonomía y confianza al la escuela –a través de la educación
profesorado para adaptar, modificar física– otra manera de entender la
y crear actividades lúdicas, sesiones, competencia, la salud y el equilibrio
situaciones que le permitan conseguir personal. Es una área que además nos
dinamizar los grupos. permite, de modo natural, trabajar otros
contenidos de tipo transversal.

RECOMENDACIONES DE GRAÓ
INFORMACIONES
La acogida al profesorado
de nueva incorporación
Joan Teixidó Saballs
Uno de los procesos que contribuye en mayor medida al fortalecimiento institucional reside
en la acogida al profesorado: la manera como se le recibe, cómo se le transmite el talante
del centro y, sobretodo, el grado de coherencia entre lo que se expresa y la realidad que
se percibe en el día a día, confieren seguridad al recién llegado y le conducen a formarse
expectativas positivas referidas al aprendizaje de los alumnos y, también, a su desarrollo
profesional como docente.
9 ideas clave. Educar en la adolescencia

Jaume Funes Artiaga
Propuestas educativas para quienes intervienen en la educación de los jóvenes y son

conscientes de que con los adolescentes no vale todo. El libro responde, entre otras, a las
siguientes preguntas: ¿En qué consiste ser adolescente? ¿Poner en crisis el mundo adulto,
enfrentarse a él y transgredir sus normas es ser un adolescente problemático? ¿Qué es sig-
nificativo en la vida de un adolescente? ¿Cómo podemos descubrirlo e interpretarlo? ¿Qué
es lo que le genera inestabilidad y malestar? ¿Cómo la expresa? ¿En qué consiste y para
qué sirve que estemos presentes en sus vidas? ¿Puede y debe decidir un adolescente sobre
aspectos clave de su vida?...
Organizarse mejor
Habilidades, estrategias, técnicas y hábitos de estudio
Elena Cano García, Anna Rubio Carbó,

Núria Serrat Antolí
Proporciona las estrategias y técnicas para mejorar la búsqueda de información, su organiza-
ción, su análisis y su exposición. Sus capítulos tratan del trabajo autónomo y en equipo, de la
citación bibliográfica, del desarrollo de proyectos, de trabajos escritos y de representaciones
gráficas, así como de su exposición oral, la preparación de diversas pruebas y de portafolios
de trabajo. Aplicable a cualquier persona, pero especialmente interesante para educadoras y
educadores que fomenten entre sus estudiantes algunos de estos hábitos de estudio.

La escuela inclusiva
BUENAS PRÁCTICAS LA ESCUELA INCLUSIVA ALUMNADO

DE ESCUELA INCLUSIVA Prácticas y reflexiones CON TRASTORNO
DEL ESPECTRO
La inclusión del alumnado AA.VV. AUTISTA
discapacitado:
un reto, una necesidad Desde las páginas de este libro nos Carme Hortal (coord.)
queremos sumar al debate sobre la
Isabel Macarulla, inclusión. Es un debate que abarca Pretende ayudar a los docentes
Margarida Saiz (coords.) desde aspectos ideológicos hasta a conocer cuáles son las
aspectos organizativos, pasando potencialidades y necesidades
El libro contiene dos partes clara- por las estrategias didácticas. La de estos alumnos, teniendo en
mente diferenciadas. La primera inclusión significa el fin de las cuenta las dificultades que el
ofrece una serie de reflexiones, etiquetas, significa que un niño o trastorno les genera en su forma de
conclusiones y propuestas a partir una niña se escolariza en la escuela aprender y relacionarse. Se aportan
de la experiencia de los más de de su barrio, así, sin más. En esta recomendaciones, sugerencias
doscientos participantes que asis- obra hemos recogido una serie de y estrategias para llevar a cabo
tieron a las dos Jornadas de trabajo pensamientos que nos pueden ayu- una intervención que facilite
llevadas a cabo. La segunda es una dar en el debate de las ideas y unas las condiciones adecuadas para
selección de buenas prácticas edu- experiencias que nos muestran los conseguir su máxima integración
cativas con cinco experiencias que logros y las dificultades, los criterios personal y social posible.
sirven para ilustrar algunas de las y las condiciones que, en la prácti-
reflexiones recogidas en la primera ca, facilitan dichas experiencias.
parte del libro.

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indicando sus datos personales a C/ Hurtado, 29, 08022 Barcelona o enviando un email a grao@grao.com.
COLECCIÓN
FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
DESARROLLO, APRENDIZAJE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Y ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
C. COLL (COORD.) / A. BUSTOS / R. FEITO (COORD.) / M. FERNÁNDEZ ENGUITA /

F. CÓRDOBA / R. DEL REY Y OTROS M. GARCÍA / M. GARCÍA LASTRA Y OTROS
Los procesos de aprendizaje en las instituciones y en Mirada sociológica sobre los problemas educativos, de
las aulas de educación secundaria, el apoyo a la ad- manera que sea útil en el trabajo docente. La sociedad
quisición y desarrollo de las competencias, cómo pla- del conocimiento, las relaciones entre educación y em-
nificar y llevar a cabo una enseñanza que favorezca el pleo, la participación de padres y madres en la gestión
aprendizaje. escolar, la vida en las aulas, la posición del profesorado
en la estructura social, los resultados escolares…
PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS:
ENSEÑAR EN LAS INSTITUCIONES APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA:
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICA
DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN
F. IMBERNÓN (COORD.) / S. ANTÚNEZ / A. BOLÍVAR / SECUNDARIA
F. CÓRDOBA Y OTROS
Á. PÉREZ GÓMEZ (COORD.) / N. BACHES /
Las nuevas formas y procesos de enseñar y aprender JOSEP M. CARBÓ / P. FERNÁNDEZ-BERROCAL Y OTROS
obligan a repensar las funciones de la profesión edu-
cativa y a desarrollar una mayor capacidad de rela- La profesión docente actual requiere saberes, habilida-
ción, comunicación, colaboración, saber gestionar las des y actitudes profesionales para estimular y motivar.
emociones y actitudes, y de compartir la problemática Incluye materiales que ayudarán a desarrollar el compo-
educativa. nente práctico del currículo como el eje central en torno
al cual deben converger el resto de los cursos y activida-
des de formación.
C/ Hurtado, 29 www.grao.com graoeditorial@grao.com

08022 Barcelona (España) Tel.: (34) 934 080 464

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A.Máster 1 Tandem.qxp_A.

2 llibres 1 13/12/16 15:29 Página 1

DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Núm. 4. Vol. II

Aborda la enseñanza de la materia desde un punto de vista competencial. En él podemos encontrar

EDUCACIÓN FÍSICA Núm. 4. Vol. III

Monografía: Arte corporal, propuestas educativas para la inclusión

33 Trabajando las emociones desde la corporeidad

38 Una propuesta interdisciplinar de dramatización....AA.VV.

62 Juegos deportivos y olímpiadas escolares intercentros Patricia Florenza Satorres

Recursos para el aula

80 Un balón envenenado Manuel Villard Aijón

81 Los Futbolísimos Manuel Villard Aijón

82 Reiniciando Manuel Villard Aijón

4 Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 66 • pp. 4-6 • octubre 2019

Estamos convencidas de la necesidad de incorporar propuestas socioafectivas y artísticas en la pro-

Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 66 • octubre 2019 5

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6 Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 66 • octubre 2019

Se expone una propuesta de intervención, basada en expresión corporal,

Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 66 • pp. 7-12 • octubre 2019 7

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA terminan de completarse durante la adolescen-

Elementos que componen

Autoeficacia Se trata de la parte de la autoestima que atiende al lado pragmático y la actitud

Autorrealización Según Silva y Mejía (2015), se trata de la consecución de diferentes éxitos, de

8 Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 66 • octubre 2019

La adolescencia se antoja EXPRESIÓN CORPORAL

Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 66 • octubre 2019 9

En cuanto a la dimensión creativa, es preciso Una vez se recabó la información, se decidió

10 Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 66 • octubre 2019

Rompiendo esquemas Autorrealización. Enero.

Es la hora de… Autodignidad. Febrero.

Tú mismo-Tú misma Autorrealización. Marzo.

Circulemos Autoconcepto. Abril.

Todos a una Autoconcepto. Mayo.

Viaje espacial Autoeficacia. Junio.

Cuadro 2. Temporalización de la propuesta de intervención (Fuente: Elaboración propia)

Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 66 • octubre 2019 11

Referencias bibliográficas en E. MONTES (coord.): Dinámicas y estrategias de

12 Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 66 • octubre 2019

El presente artículo relata la experiencia de un grupo de teatro musical,

Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 66 • pp. 13-19 • octubre 2019 13

14 Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 66 • octubre 2019

El público, en su mayoría alumnado de otros El objetivo fue enganchar al

El desarrollo del musical fue progresivo. Primero

Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 66 • octubre 2019 15

Cuadro 1. Grupos de trabajo y funciones

16 Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 66 • octubre 2019

Metodología de trabajo El musical es una oportunidad

Mensajes de calado social

Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 66 • octubre 2019 17

lugar en el musical. Ya son tres las alumnas con CONCLUSIONES

Acróbatas en el número «Escalando la cascada» en Invocatium Musikala. Teatro Arriaga

18 Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 66 • octubre 2019

y alumnas han decidido continuar sus estudios Notas

Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 66 • octubre 2019 19

Todas las personas

Esta experiencia, basada en la improvisación teatral con fines pedagógicos y

20 Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 66 • pp. 20-26 • octubre 2019

Esta es la historia de unos profes que buscaban La improvisación teatral

Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 66 • octubre 2019 21

idea, pero crees que quizá no aporte nada PROPUESTA PEDAGÓGICA

Objetivo Fomentar (recuperar) la espontaneidad.

2. Sí, y… Acepta todas las propuestas sin juzgarlas.