COLECCIÓN
FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
DESARROLLO, APRENDIZAJE
Y ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN
C. COLL (COORD.) / A. BUSTOS /
F. CÓRDOBA / R. DEL REY Y OTROS
Los procesos de aprendizaje en las instituciones y en
las aulas de educación secundaria, el apoyo a la ad-
quisición y desarrollo de las competencias, cómo pla-
nificar y llevar a cabo una enseñanza que favorezca el
aprendizaje.
PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS:
ENSEÑAR EN LAS INSTITUCIONES
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
F. IMBERNÓN (COORD.) / S. ANTÚNEZ / A. BOLÍVAR /
F. CÓRDOBA Y OTROS
Las nuevas formas y procesos de enseñar y aprender
obligan a repensar las funciones de la profesión edu-
cativa y a desarrollar una mayor capacidad de rela-
ción, comunicación, colaboración, saber gestionar las
emociones y actitudes, y de compartir la problemática
educativa.
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08022 Barcelona (España)
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA
R. FEITO (COORD.) / M. FERNÁNDEZ ENGUITA /
M. GARCÍA / M. GARCÍA LASTRA Y OTROS
Mirada sociológica sobre los problemas educativos, de
manera que sea útil en el trabajo docente. La sociedad
del conocimiento, las relaciones entre educación y em-
pleo, la participación de padres y madres en la gestión
escolar, la vida en las aulas, la posición del profesorado
en la estructura social, los resultados escolares…
APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA:
PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICA
DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA
Á. PÉREZ GÓMEZ (COORD.) / N. BACHES /
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La profesión docente actual requiere saberes, habilida-
des y actitudes profesionales para estimular y motivar.
Incluye materiales que ayudarán a desarrollar el compo-
nente práctico del currículo como el eje central en torno
al cual deben converger el resto de los cursos y activida-
des de formación.
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Textos
Didáctica de la Lengua y de la Literatura

89
Número 89, Año XXV
Segunda época
Julio 2020
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Textos
Didáctica de la Lengua y de la Literatura Número 89, julio • agosto • septiembre • 2020

Monografía: Ética de la comunicación

4 Ética de la comunicación Eleonora Achugar, Carlos Lomas
8 Discurso, ideología y educación: Teorías lingüísticas Carmen López Ferrero
17 Lectura, educación literaria y ética democrática Juan Mata
23 Las Sinsombrero: Una experiencia coeducativa transformadora Jairo García Jaramillo
30 Conflicto armado en Colombia y escritura de cuentos infantiles Melania Rebellón Osorio
36 Mil veces repetida: La posverdad en el aula de lengua y literatura Eleonora Achugar

Actualización y reflexión
41 La lectura en pantalla en las aulas Laura Gil, Pablo Delgado, Cristina Vargas, Marta Vergara,
Ladislao Salmerón

Intercambio
48 Efectos de enseñar gramática integrada a la escritura de narraciones
Carmen Sotomayor, Carmen Julia Coloma, Elvira Jéldrez, Gabriela Osorio

54 ¡Quédate de piedra!: El bibliotráiler de Pedra de tartera Anna Riera i Pijoan

61 Neologismos en el aula: Creatividad léxica y humor Joan Bustos Prados
65 La horda del lector: Incentivar la lectura desde propuestas didácticas transmedia Jose Hernández Ortega

Ideas prácticas

En contexto
71 Una sesión de pósteres sobre tópicos literarios Victoria Abad Beltrán

Recursos para el aula

73 Microrrelatos escritos por mujeres María Isabel Gracida Juárez
76 El documental Los mundos sutiles, de E. Chapero-Jackson Rafa Palomares Carrasco
79 Leemos, hablamos y escribimos sobre el postureo en las redes Elisa Tormo Guevara

Informaciones
82 Reseña: Todas somos Súper Profe Carlos Lomas
83 Reseña: Literacidad y secuencias didácticas en la enseñanza de la lengua y la literatura
Mariona Masgrau Juanola

85 Encuentros
 ÉTICA DE LA COMUNICACIÓN

Ética de
la comunicación
Eleonora Achugar, Carlos Lomas
Consejo de Dirección de TEXTOS
Gaelle Marcel en Unsplash

4 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • pp. 4-7 • julio 2020

 Ética de la comunicación

Inventa mundos nuevos y cuida tu palabra;

el adjetivo, cuando no da vida, mata.
(Vicente Huidobro, Arte poética)

A
unque a menudo el estudio del lenguaje ha adoptado una mirada inmanente atenta tan solo
al estudio del sistema abstracto de la lengua (Saussure) y de las reglas morfosintácticas que
hacen posible la construcción de frases gramaticalmente posibles (Chomsky), eludiendo así
el análisis de los usos y de los efectos de las palabras en contextos reales de comunicación, y
aunque esa mirada ha sido y sigue siendo necesaria a la hora de identificar la estructura gramatical de
la lengua, es innegable que acercarse al conocimiento de las lenguas desde un enfoque exclusivamente
gramatical no es suficiente en la medida en que el lenguaje no solo es una gramática sino también, y
sobre todo, una acción humana mediante la cual hacemos cosas con las palabras y al hacerlas produ-
cimos (o no) unos u otros efectos en las personas y en las comunidades de habla en las que interviene.
En otras palabras, al igual que un cuerpo es algo más que una anatomía, una lengua es algo más que
una gramática.

Lo sabían muy bien quienes escribieron hace ya tantos siglos los textos de la retórica clásica (Aristóteles,
Cicerón, Quintiliano…), quienes estudiaron el uso del lenguaje en contexto al indagar sobre las artes de
persuasión que el orador utiliza en su voluntad de influir de una u otra manera ante un auditorio con el
fin de que piense o haga algo. Sin embargo, no ha sido hasta hace apenas unas décadas que las ciencias
del lenguaje han tomado buena nota de la urgencia de analizar el lenguaje como una acción humana
y, por tanto, de indagar sobre lo que las personas hacemos con las palabras en contextos concretos de
comunicación con unas u otras intenciones y con unos u otros efectos (Calsamiglia y Tusón, 1999). En
efecto, la pragmática, la semiótica textual, la sociolingüística interaccional, la etnografía de la comuni-
cación, el análisis del discurso, entre otras disciplinas, han ido construyendo en los últimos tiempos un
saber metalingüístico y metadiscursivo sobre los usos y efectos del lenguaje en situaciones y contextos
reales de comunicación cuya consulta es obligada si deseamos acercarnos al conocimiento del complejo
universo de la comunicación humana.

LOS ENFOQUES COMUNICATIVOS Y EL CONTENIDO ÉTICO DE LOS TEXTOS

En paralelo con el auge académico de estas ciencias del lenguaje de orientación pragmática y discursiva,
los currículos lingüísticos adoptaron a finales del siglo pasado un enfoque comunicativo y sociocultural
de la enseñanza del lenguaje que entiende que el objetivo esencial de la educación lingüística ha de ser la
adquisición gradual de competencias comunicativas y, por tanto, de los conocimientos, de las destrezas
y de las actitudes que favorecen un uso correcto, coherente, adecuado y eficaz del lenguaje. Este enfoque
comunicativo de la enseñanza del lenguaje ha traído consigo un mayor énfasis escolar en la mejora de
las destrezas expresivas y comprensivas del alumnado, tanto orales como escritas, pero a menudo ha
adoptado un enfoque técnico (como si enseñar lenguaje consistiera exclusivamente en el adiestramiento
en el uso correcto y eficaz de los diferentes tipos de textos) y no ha ido acompañado por una reflexión

Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020 5

ÉTICA DE LA COMUNICACIÓN

metacomunicativa sobre aspectos tan cruciales como la intención comunicativa, el contexto de comu-
nicación y los efectos subjetivos y culturales del uso de esos textos (Lomas, 2014).

Con el argumento de que esos contenidos tienen a menudo una innegable dimensión ideológica, el
estudio de las estrategias comunicativas de persuasión, manipulación y engaño o el análisis crítico
de las formas del discurso que contribuyen a la discriminación de las personas por razón de sexo,
clase social, raza, etnia u orientación sexual no han sido objeto de una atención educativa suficiente,
eludiendo así el estudio de los efectos éticos e ideológicos del uso de las palabras y la reflexión sobre
los efectos del decir y de lo dicho. En otras palabras, la orientación comunicativa de las enseñanzas
del lenguaje ha entendido como contenido preferente la mejora de las destrezas lingüísticas del alum-
nado, pero ha olvidado en ocasiones que una de las tareas ineludibles de una educación democrática
es el fomento del aprendizaje de valores democráticos y de actitudes críticas ante los usos y abusos
del lenguaje que denotan falsedad y contribuyen a la difusión de los prejuicios y de los estereotipos
sociolingüísticos y culturales.

LO LINGÜÍSTICO ES POLÍTICO
Lo lingüístico es político (Lomas, 2016) y por ello no cabe eludir esa dimensión en la educación lingüís-
tica y literaria en nombre de una asepsia ideológica o de una neutralidad escolar tan irreales como el
limbo de los justos. Esta monografía de Textos desea ser una ayuda al afán de fomentar en las aulas de
lenguaje una ética de la comunicación que ponga las palabras al servicio de la equidad y de la conviven-
cia armoniosa entre las personas, entre las lenguas y entre las culturas, fomentando entre el alumnado
una actitud crítica contra los usos (y abusos) de los que es objeto el lenguaje cuando se pone al servicio
de la discriminación, de la ocultación y, en última instancia, del engaño y de la mentira.

En el texto que abre esta monografía, Carmen López Ferrero (pp. 8-16) realiza un nada fácil esfuerzo de
divulgación de las aportaciones más significativas de las ciencias del lenguaje que se ocupan del estudio
del lenguaje en uso (pragmática lingüística, etnografía de la comunicación, análisis crítico del discurso,
estudios de literacidad…) y defiende el interés didáctico de esas aportaciones, ya que «conocer estos
principios ayuda a mejorar la competencia de los estudiantes en el uso de la lengua propia y a aprender
a usar la lengua en situaciones diversas para participar con libertad y criterio en un mundo en constante
cambio». Por su parte, Juan Mata (pp. 17-22) defiende la idoneidad de la lectura literaria en el fomento
de la deliberación ética junto al alumnado. A continuación, Jairo García Jaramillo (pp. 23-29) vindica el
valor literario de un grupo de escritoras vinculadas a la generación del 27 y silenciadas por la historia
literaria oficial. Desde Colombia, Melania Rebellon (pp. 30-35) nos presenta una valiosa experiencia
pedagógica en la que la escritura de cuentos actuó como una catarsis a favor de la paz en un contexto
de violencias armadas. Eleonora Achugar (pp. 36-40) cierra la monografía con una secuencia didácti-
ca orientada a fomentar la lectura crítica de las noticias falsas (fake news) que tanto proliferan de un
tiempo a esta parte en redes sociales, en webs y en otros medios tradicionales (televisión, radio, prensa
impresa…).

6 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020

 Ética de la comunicación

En nuestra opinión, y ese es el significado de estas páginas:

[…] hacer visible el rostro oculto de los textos y arrebatarle así al lenguaje las máscaras que a menudo
ocultan su intención última debiera constituir un objetivo esencial entre quienes luchamos por una
educación lingüística orientada a enseñar las habilidades, los saberes y las actitudes que hacen posible
una lectura crítica e inferencial de todo tipo de textos, incluidos de manera especial esos usos enmasca-
rados y demagógicos del lenguaje cuya finalidad es el engaño, la justificación de la desigualdad y de la
violencia, la manipulación y, en última instancia, la mentira. (Súper Profe, 2017)

Solo así el cuidado de las palabras, siguiendo el consejo poético de Vicente Huidobro, inventará mundos
nuevos en los que el adjetivo alumbrará la vida en vez de matar.◀

Referencias bibliográficas
CALSAMIGLIA, H.; TUSÓN, A. (1999): Las cosas del decir: Manual de análisis del discurso. Barcelona. Ariel.
LOMAS, C. (ed.) (2014): La educación lingüística, entre el deseo y la realidad. Barcelona. Octaedro. [Ed. mexicana en
Flacso, México, 2015; ed. colombiana en Aula de Humanidades, Bogotá, 2018]
— (2016): «Lo lingüístico es político». Cuadernos de Pedagogía, núm. 465. Disponible en línea en: https://consejoesco-
lar.educacion.navarra.es/web1/wp-content/uploads/2016/07/600.pdf [Consulta: mayo 2020]
SÚPER PROFE (2017): «Máscaras, luchas y educación», en JURADO, F.; LOMAS C.; TUSÓN, A. (2017): Las máscaras de la educa-
ción y el poder del lenguaje. México/Bogotá. Castellanos / Aula de Humanidades. [Ed. electrónica en Graó, Barcelona]

Experiencias escolares
con la lectura y la escritura
Myriam Nemirovsky Taber (coord.)
Es frecuente que se considere que algunas premisas y criterios
básicos de la didáctica de la lectura y de la escritura tienen
vigencia, exclusiva o particularmente, en el inicio de la escola-
ridad. En este libro se han seleccionado, además de educación
infantil, experiencias en diferentes ciclos de primaria, secunda-
ria, trabajos con grupos de integración y niños con necesida-
des educativas especiales. El propósito es verificar que dichas
premisas son válidas a lo largo de toda la escolaridad y a sus
diferentes modalidades y características.

Hurtado, 29. 08022 Barcelona info@irif.eu www.grao.com 934 080 464

Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020 7

 ÉTICA DE LA COMUNICACIÓN

Discurso, ideología
y educación
Teorías lingüísticas
Carmen López Ferrero
Universidad Pompeu Fabra. Barcelona

Saber construir e interpretar, con criterio y acierto, los

PALABRAS CLAVE
discursos que manejamos en nuestras actividades sociales • PRAGMÁTICA
y culturales requiere tomar conciencia de los distintos • DISCURSO
factores, tanto lingüísticos como extralingüísticos, que • COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
• IDEOLOGÍA
regulan el uso de la lengua en contexto. Revisamos • ACTITUD CRÍTICA
aportaciones teóricas relevantes de varias disciplinas de la
lingüística del discurso o de la comunicación que definen
conceptos clave para la educación lingüística.
Priscilla Du Preez en Unsplash

8 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • pp. 8-16 • julio 2020


Para que la cultura viva, son indispensables
espacios universitarios en los que prive la
reflexión, la investigación y la crítica, pues
éstos son los valladares que debemos oponer
a la intolerancia, al engaño y a la violencia.
(Fuentes, 2002, p. 66)
L
as reflexiones de Carlos Fuentes acerca de
lo que significa para él la educación (uni-
versitaria, en la cita; transferible a cualquier
etapa) orientan esta breve presentación de
disciplinas teóricas que estudian el lenguaje y
las lenguas en su uso en contexto, como medios
de acción social, cultural, política, y también
educativa. Para el escritor mexicano, la educa-
ción consiste en lograr «espacios […] en los que
prive la reflexión, la investigación y la crítica». La
investigación lingüística fomenta esta educación,
con el uso reflexivo, consciente y crítico de la
lengua en cada uno de los espacios –privados o
públicos, escolares o profesionales, presenciales
o virtuales– de nuestra actividad humana.
Ciencias del lenguaje como la pragmática, los
estudios del discurso, la etnografía de la comu-
nicación o el análisis crítico del discurso estu-
dian la lengua más allá de su descripción como
sistema estructurado de signos. Comparten el
objetivo de explicar lo que hacemos al usar la
lengua: esto es, los propósitos que perseguimos
al hablar o al escribir, los efectos que tiene la
comunicación lingüística en nuestras vidas, el
poder que otorgan las palabras, la visión del
mundo que transmiten y los intereses –sociales,
económicos, políticos, etc.– a los que sirven.
Para este análisis, es necesario atender a factores
extralingüísticos clave que condicionan la forma
como usamos la lengua: el lugar y el momento de
la comunicación, la relación entre los interlocu-
tores, su ideología, la intención o el conocimiento
Discurso, ideología y educación: Teorías lingüísticas
enciclopédico compartido (acerca de la situación,
del tema abordado, de las referencias sociales y
culturales, del mundo, en definitiva). Son fac-
tores fundamentales que trabajar en el aula de
lengua para ejercitar a quien está formándose
en la habilidad de distinguir la palabra tolerante,
verdadera, fiable de la que no lo es.
Por eso, estas ciencias del lenguaje han sido eng-
lobadas bajo la denominación genérica de lingüís-
tica del discurso o de la comunicación: se estudia
la lengua en uso o actuación para entender los
principios que regulan la comunicación lingüís-
tica. Conocer estos principios ayuda a mejorar la
competencia de los estudiantes en el uso de la len-
gua propia, una competencia que es transversal:
dominar cualquier disciplina (humanística, social,
científica, técnica) implica saber usar sus formas
de decir, esto es, su discurso. Esta competencia
comunicativa es el objetivo de toda educación lin-
güística (Lomas, 2018): aprender a usar la lengua
en situaciones diversas para participar con libertad
y criterio en un mundo en constante cambio.
Ilustramos las aportaciones de estas teorías lin-
güísticas con dos ejemplos de un tipo de discurso
público, el de las cartas al director –también
denominadas cartas de los lectores, según donde
se ponga el foco– de los periódicos. Y concluimos
abriendo puertas al desarrollo de un discurso
propio con los conceptos clave acuñados por las
distintas disciplinas que revisamos.
■
Los actos de habla son un tipo
especial de acciones, verbales,
porque se llevan a cabo con el
uso de la lengua
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020 9
ÉTICA DE LA COMUNICACIÓN
LA PRAGMÁTICA LINGÜÍSTICA:
INTENCIONES Y EFECTOS
La aportación más significativa de la pragmáti-
ca es concebir las emisiones lingüísticas como
acciones, con una intención y unos efectos cal-
culados: como señaló el filósofo británico Austin
(1982), al hablar no solo transmitimos informa-
ción o describimos la realidad, sino que también
realizamos acciones, esto es, actos de habla. Los
actos de habla son un tipo especial de acciones,
verbales, porque se llevan a cabo con el uso de la
lengua: acciones como pedir perdón, dar el pésa-
me, prometer, agradecer o refutar, por ejemplo,
son enunciados característicamente «realizati-
vos» (performative, en inglés), pues se efectúa la
acción referida al mencionarla.
Para interpretar las acciones que llevamos a cabo
al hablar o al escribir es necesario analizar las tres
dimensiones que las conforman: los denominados
en la teoría pragmática acto locutivo, acto ilocutivo
y acto perlocutivo. Son tres actos que tienen lugar
simultáneamente, pero que conviene distinguir
teóricamente para entender qué hacemos con las
Imagen 1. «Docentes mayores», de C. Gil Martínez,
en La Vanguardia (16/02/2020). Fuente: https://bit.
ly/2XLAJyH
10 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020
palabras. Al usar la lengua expresamos un signifi-
cado (con las formas lingüísticas que escogemos,
acto locutivo), con una intención o fuerza (acto
ilocutivo), que a la vez provoca un efecto (acto per-
locutivo) en nuestros destinatarios. La pragmática,
pues, estudia la relación que se da entre las emisio-
nes lingüísticas, los interlocutores, sus intenciones
y sus efectos comunicativos en contexto.
Por ejemplo, las cartas al director (o a la directo-
ra) de un periódico se escriben con la intención
de ofrecer un punto de vista particular acerca de
la actualidad y persuadir; son consideradas, por
este motivo, géneros periodísticos de opinión.
Desde una perspectiva pragmática, pueden reali-
zar actos de habla muy variados: denunciar una
situación, expresar una queja, aclarar malenten-
didos, proponer conductas o expresar agradeci-
miento, entre muchos otros. Las imágenes 1 y 2
ilustran esta diversidad de actuación lingüística
en una misma clase de discurso.
La primera carta ha sido escrita para el perió-
dico catalán La Vanguardia por una profesora
Imagen 2. «Muchas gracias, Margarita», de P. Martínez
Mouzo, en El País (8/11/2019). Fuente: https://bit.
ly/2MENzZc

que pide el reconocimiento de los docentes
mayores; la segunda ha sido enviada a El País
para su publicación con la fuerza ilocutiva de
un obituario. En todo discurso, como vemos,
se realizan muchos actos de habla (lamentar,
agradecer, reclamar, visibilizar, por ejemplo,
en las cartas anteriores). Es así porque todo
discurso está formado por distintos enun-
ciados, definidos como realizaciones situadas
de oraciones dichas por una persona en una
situación concreta con una intención deter-
minada. Las cartas anteriores están formadas
por varios enunciados, que pragmáticamente
se analizan como tipos de acciones o actos:
asertivos o declarativos («Tengo 57 años. Soy
maestra y escritora de literatura infantil y juve-
nil»), expresivos («Afortunadamente, jamás
me he sentido marginada por ser mujer», «Es
un error despreciar su experiencia y conoci-
mientos»), o directivos («Debemos aprender
de culturas orientales en las que las personas
mayores son figuras de autoridad, respetadas
y admiradas»). El macroacto de habla designa
la intención u objetivo pragmático global de
un discurso: el macroacto en las dos cartas
es el de reivindicar la autoridad, en el primer
caso de un colectivo de personas, los docen-
tes mayores, en el segundo, de una científica,
Margarita Salas.
La tipología clásica clasifica los actos de habla en
declarativos, compromisivos, expresivos, aser-
tivos o directivos (Searle, 1980). Son actos de
habla indirectos los que expresan intenciones que
no se corresponden con la forma lingüística del
enunciado (como interrogar para ordenar, y no
para preguntar). En la mayoría de los enunciados
que producimos no se da una relación biunívoca
entre expresión e ilocución: a una oración enun-
ciativa no corresponde siempre un acto asertivo,
Discurso, ideología y educación: Teorías lingüísticas
En la concepción pragmática
de la lengua, comunicarse es
interpretar intenciones; inferir
lo no dicho pero sí comunicado
■
por ejemplo, pues puede usarse para expresar
emoción o para dirigir conductas. Será el con-
texto, esto es, las condiciones de producción de
un enunciado y no su forma lingüística, lo que
determinará qué acto de habla se realiza con una
determinada estructura lingüística.
La pregunta pertinente, por tanto, que respon-
der al analizar los usos de la lengua no es «¿qué
ha dicho? » (el emisor), sino «¿qué ha querido
decir?». En la concepción pragmática de la len-
gua, comunicarse es saber interpretar intenciones
y, en consecuencia, ser capaz de inferir lo no
dicho pero sí comunicado. La comunicación no se
concibe solo como un proceso de decodificación
de mensajes, sino también como un proceso de
interpretación, tanto de lo que se dice (explica-
turas) como de lo que no se dice (los supuestos
implicados o implicaturas): así es posible acceder
al contenido comunicativo o significado discur-
sivo. Se denomina inferencia a este proceso de
interpretación de lo no dicho en un discurso
pero sí comunicado. En las cartas anteriores,
los supuestos implicados se relacionan con los
conocimientos previos que se persigue activar y
compartir, y el tipo de debate –de conversación–
que promueve cada carta.
Para que las intenciones se cumplan y los actos de
habla sean «afortunados» o «felices» (en palabras
de Austin), deben darse las condiciones de reali-
zación apropiadas: que se siga el procedimiento
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020 11
ÉTICA DE LA COMUNICACIÓN
convencional establecido y esperado en la situa-
ción de comunicación en la que se participa, que
los interlocutores actúen de la forma requerida y
desempeñen su papel con convicción y honesti-
dad. De este modo, los discursos provocarán las
reacciones y los efectos perseguidos. Analizar esos
efectos –el de las cartas al director anteriores, por
ejemplo– es muy complejo: esa complejidad, en
todas sus dimensiones, es la que investigan los
denominados hoy en día estudios del discurso.
LOS ESTUDIOS DEL DISCURSO:
TEXTOS, GÉNEROS DISCURSIVOS Y
ACONTECIMIENTOS COMUNICATIVOS
El análisis del discurso constituye una aproxi-
mación interdisciplinar al estudio de la lengua
en contexto. En antropología son trabajos clá-
sicos de referencia los realizados por Hymes
(1995) acerca de la competencia comunicativa;
en sociología destacan los estudios de Goffman
(1970) sobre el análisis de las interacciones coti-
dianas cara a cara; los primeros estudios de
la conversación son etnometodológicos (Sacks,
Schegloff y Jefferson, 1974), cuyo desarrollo tem-
prano representa una línea de análisis central en
los estudios del discurso: el análisis de la con-
versación (Tusón, 1995). Dada esta diversidad
de disciplinas, los especialistas prefieren hoy la
denominación plural de «estudios» del discurso:
engloban las diferentes disciplinas que analizan
la lengua en relación con los grupos culturales
y sociales que la usan, con las necesidades que
cubren estos usos y con las actividades sociales
que posibilitan.
El discurso, pues, se define pragmática y socio-
culturalmente. Su análisis conlleva estudiar los
contextos sociales y culturales que explican las
clases de texto que manejamos. La unidad de
12 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020
análisis lingüístico se amplía: de los enunciados
y actos de habla al texto en su manifestación
social y cultural en forma de géneros de discurso.
El texto es la máxima unidad de comunicación,
definido como producción verbal (oral, escrita,
multimodal) situada (cultural y socialmente) con
un sentido completo, resultado de la negociación
entre emisor y destinatario, que se estructura
mediante dos sistemas de reglas: las del nivel
textual y las del sistema de la lengua (Bernárdez,
1982, p. 85).
En lingüística, el estudio de los principios que
regulan la construcción de los textos y los discur-
sos ofrece una aproximación a la gramática más
allá de la oración: la gramática del texto. Defiende
el influyente lingüista ruso Bajtín (1979) que cada
esfera de actividad social desarrolla sus propias
formas relativamente estables de expresión: son
los géneros de discurso. A diferencia de los modos
de organización textual –los tipos de texto, narra-
tivo, descriptivo, argumentativo o explicativo, un
repertorio cerrado determinado por sus rasgos
lingüísticos (tema, estructura, léxico, gramáti-
ca)–, los géneros de discurso se caracterizan por
sus parámetros contextuales (esfera de activi-
dad, objetivo pragmático, papel y estatus de los
interlocutores, canal de comunicación), por la
actividad social y cultural a la que responden, y
por su dinamismo.
Los géneros discursivos, pues, constituyen una
lista abierta de opciones cambiantes: pueden
■
Comunicarse es saber manejar
los géneros de discurso que
un hablante necesita social o
profesionalmente

variar con el tiempo (o desparecer), de una
comunidad a otra y de una cultura a otra. Ser
capaz de comunicarse es saber manejar los
géneros de discurso que un hablante necesita
para poder desarrollar su actividad social o
profesional en los ambientes en los que se
mueve.
Grupos como el de los docentes, el de los
científicos, el de los periodistas, etc., constitu-
yen comunidades discursivas que comparten
determinados propósitos, temas y formas de
hablar sobre ellos. Participar en estas comuni-
dades, por tanto, significa utilizar los géneros de
discurso habituales. Por ejemplo, son géneros
propios del ámbito periodístico la noticia, el
reportaje, la crónica, la columna de opinión, el
editorial, la crítica o las cartas al director. Las
tecnologías de la comunicación y de la infor-
mación han generado también comunidades –la
de los internautas– que interactúan con formas
reconocibles de uso de la lengua: cibergéneros
como los foros de Internet, los tutoriales, los
blogs, los comentarios en la red, por ejemplo,
establecen patrones que regulan la interacción
en la comunicación virtual.
El análisis de los géneros de discurso requiere
enmarcarse en un contexto más amplio: el del
acontecimiento (o evento) comunicativo que
les da sentido. Así se ha estudiado en la etno-
grafía de la comunicación o etnolingüística,
disciplina que se ocupa de las variaciones en
las conductas comunicativas de cada comuni-
dad o cultura. Los géneros de discurso son uno
de los componentes del hecho o acontecimien-
to comunicativo (Calsamiglia y Tusón, 1999);
los otros siete son la situación (coordenadas
espacio-temporales y escena psicosocial), los
participantes (características socioculturales y
Discurso, ideología y educación: Teorías lingüísticas
relación entre ellos), las finalidades (objetivos
globales y particulares), la secuencia de actos
(estructuración de la interacción y organiza-
ción del tema o temas), la clave (registro), los
instrumentos (canal, variedad o variedades
lingüísticas, comunicación no verbal) y las
normas (de interacción y de interpretación).
Este modelo de análisis de las interacciones
verbales es conocido como modelo SPEAKING
(Gumperz y Hymes, 1972), el acróstico forma-
do con las letras iniciales en inglés de estos
componentes.
Participar en un periódico, siguiendo con el
ejemplo de las cartas, constituye un aconteci-
miento comunicativo en el que es imprescindi-
ble, como en todo evento, el uso de la palabra
para que se lleve a cabo, en un tiempo (el de
la actualidad) y un espacio concreto (el de la
sección de opinión). Como discurso epistolar,
el remitente y el destinario no comparten la
situación de escritura. A diferencia de otras, las
cartas al director no se inician con un encabeza-
miento ni cierran el texto con una despedida; y
tienen un destinatario múltiple y desconocido.
Quien escribe la carta lo hace desde un estatus y
un papel escogidos (profesora sénior, feminista,
científica, etc.) para ese evento comunicativo,
con la particular selección y combinación de
recursos verbales y no verbales, en una clave
o tono estándar y respetuoso apropiados al
medio y a los fines (reclamar, agradecer, etc.),
ajustado a las normas del periódico (datos de
autoría, extensión, cortesía, edición del original
por parte del periódico, posibilidad de abrir un
hilo de comentarios en la Red, etc.). Conocer
estas normas permite también jugar con ellas: el
carácter híbrido de muchos géneros es fruto de
este dominio (necrológicas en forma de cartas,
por ejemplo).
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020 13
ÉTICA DE LA COMUNICACIÓN
LA PERSPECTIVA CRÍTICA: IDEOLOGÍA
Y PRÁCTICAS LETRADAS
Disciplinas como el análisis crítico del discur-
so (Fairclough, 1995) o los nuevos estudios de
literacidad (Barton, Hamilton e Ivanic, 2000)
inciden en la necesidad de desvelar la ideología
que vehiculan los discursos. En este marco se
entiende por actitud crítica la capacidad de pre-
guntar sobre los fines e intereses a los que sirven
los textos, por las formas discursivas de repro-
ducción de las desigualdades (racismo, sexismo,
pobreza), de expresar resistencia ante estas for-
mas, de comparar y contrastar opiniones diversas
sobre los mismos hechos.
Los estudios críticos del discurso centran su
atención en la dimensión sociocultural de los
géneros de discurso. Son análisis cruciales en esta
dimensión relacionar la intención del texto con
el contexto sociocultural de partida (el del autor)
y con el de llegada (el del destinatario), tomar
conciencia de las propias representaciones socio-
culturales de los eventos y de las que configura
el texto, identificar los supuestos implicados, las
voces que se citan y las que se callan, la construc-
ción de identidades: quiénes se presentan como
un «nosotros» en el discurso frente a «los otros»,
qué tipo de relaciones (de poder, de solidaridad)
se establecen (Van Dijk, 2003). Son muy claras las
representaciones sociales que se construyen en
las cartas al director escogidas: el «nosotros» de
los docentes mayores; las mujeres que merecen
■
Es necesario acercar más la
educación lingüística a las
necesidades letradas de las
personas
14 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020
mayor visibilidad social. La construcción de las
identidades desde esta perspectiva es una cons-
trucción social, situada y dinámica, en el sentido
de estar constantemente en (re)construcción,
según la interacción que la práctica social com-
porte en los individuos.
En el contexto educativo, Zavala (2008) llama
la atención sobre la brecha existente entre las
prácticas lectoescritoras del mundo académico
y el resto de prácticas letradas que los estudian-
tes mantienen fuera de este ámbito. Para esta
experta en los nuevos estudios de literacidad, es
necesario acercar más la educación lingüística a
las necesidades letradas de las personas, esto es,
enseñar a producir los textos que necesitan usar.
Leer y escribir –usar la lengua– no son fines en sí
mismos sino formas de lograr objetivos sociales
y prácticas culturales más amplias. Las prácticas
letradas, pues, son formas socioculturales gene-
ralizadas de uso de la lengua escrita que sirven
para cumplir una determinada función en la
sociedad, alcanzar un fin social, cultural o pro-
fesional, o ejercer influencia en la comunidad en
que se emplean. La capacidad de participar en un
conjunto de prácticas letradas articuladas entre sí
que pueden asociarse a un contexto específico es
lo que se denomina literacidad. Y la literacidad
crítica habilita para descubrir la ideología, las
opiniones, la subjetividad consustanciales a la
construcción e interpretación de discursos.
Por tanto, ser competente en una lengua consiste
también en saber desvelar la ideología de los
textos y participar críticamente, con una acti-
tud cuestionadora e informada, en las prácticas
sociales que realizamos al usar cada género de
discurso. El hablante se concibe como un usuario
(crítico) de los textos; y el concepto de texto tam-
bién se amplía: no solo se define como una uni-

dad comunicativa con la que realizamos acciones
y provocamos unos determinados efectos, sino
que también –y sobre todo– constituye un «arte-
facto» comunicativo, intencional y político con
el que participamos, con nuestra personalidad
y criterio, en la sociedad en la que vivimos, para
cambiarla, fomentar el debate, persuadir, luchar
o empoderarse, por ejemplo. Estas prácticas –
discursivas, letradas–, situadas social, histórica,
geográfica y culturalmente, requieren asumir
roles, construir identidades y posicionarse ideo-
lógicamente ante los contenidos compartidos.
Desarrollar una competencia crítica, en suma,
consiste en adoptar una actitud interrogativa ante
los textos: por ejemplo, ¿qué sentido tiene escri-
bir cartas al director de un periódico?, ¿quién las
escribe?, ¿qué pretende?, ¿qué ideología comu-
nica?, ¿cómo lo sabemos?, ¿qué temas se tratan
en esas cartas?, ¿por qué y cómo las leemos?,
¿qué hacemos con ellas? Interactuar activamente
con los textos, compararlos, dialogar con otros
lectores, reutilizarlos nos capacita para participar
en nuestra vida social y cultural. Estas habilida-
des son las que definen la apropiación (Kalman,
2003) de una práctica letrada, con la que logra-
mos construir discursos alternativos con todas
las opciones posibles de uso lingüístico a nuestro
alcance.
ABRIR PUERTAS: LA EDUCACIÓN
Y cerramos este artículo con otra cita, ahora del
profesor Steiner (en Cruz, 2008), acerca de los
efectos de la buena educación:
Y llega un momento en el que se empiezan a
abrir puertas hacia dentro. Si eres buen pro-
fesor, ese es tu trabajo: abrir las puertas hacia
dentro. Fui muy feliz haciendo ese trabajo.
Discurso, ideología y educación: Teorías lingüísticas
Abren muchas puertas las disciplinas que estu-
dian la lengua contextualizada: una de ellas, cru-
cial, la del discurso propio. ◀
Referencias bibliográficas
AUSTIN, J.L. (1982): Cómo hacer cosas con palabras.
Barcelona. Paidós, 1962.
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LOMAS, C. (2018): El poder de las palabras. Santiago de
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Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020 15
ÉTICA DE LA COMUNICACIÓN

SACKS, H.; SCHEGLOFF, E.A.; JEFFERSON, G. (1974): «A Dirección de contacto

Simplest Systematics for the Organization of Turn- Carmen López Ferrero
Taking in Conversation». Languages, núm. 50, pp. Universidad Pompeu Fabra. Barcelona
696-735. carmen.lopez@upf.edu
SEARLE, J. (1980): Actos de habla. Madrid. Cátedra, 1969.
TUSÓN, A. (1995): Anàlisi de la conversa. Barcelona.
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VAN DIJK, T.A (2003): Ideología y discurso: Una intro-
ducción multidisciplinaria. Barcelona. Ariel.
ZAVALA, V. (2008): «La literacidad o lo que la gente hace Este artículo fue solicitado por Textos. Didáctica de la Lengua y de la

con la lectura y la escritura». Textos de Didáctica de Literatura en noviembre de 2019 y aceptado en mayo de 2020 para

la Lengua y de la Literatura, núm. 47, pp. 71-79. su publicación.

Enseñar lengua
Daniel Cassany, Marta Luna, Glòria Sanz
Un manual de didáctica de la lengua para el profesorado de enseñanza
obligatoria (de 6 a 16 años). Con una perpectiva moderna, global y
práctica y un lenguaje coloquial, responde a preguntas como éstas:
¿Cuáles son los objetivos y los contenidos del área de lengua en
tercero? ¿Y para el ciclo 14-16 años? ¿Qué procedimientos, qué
conceptos y qué valores puedo trabajar en clase? ¿Qué relación tiene
con el proyecto lingüístico de centro? ¿Qué papel tiene la literatura,
p o n i ble la sociolingüística o los medios de comunicación en la clase de
Dis s
pítulo
en ca les lengua? ¿Con qué técnicas puedo trabajarlos?
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16 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020

 ÉTICA DE LA COMUNICACIÓN

Lectura, educación
literaria y ética
democrática
Juan Mata
Universidad de Granada

Johnny McClung en Unsplash
Explorar las estrechas relaciones entre ética y literatura PALABRAS CLAVE
es un reto que afecta tanto a la educación literaria • LITERATURA
como a la construcción de la ciudadanía. No debería • ÉTICA
• VALORES
confundirse esa relación con la extendida creencia de que
• DELIBERACIÓN
la literatura «transmite» valores, un lugar común que • CIUDADANÍA CRÍTICA
minimiza y desvirtúa el vínculo entre ambas disciplinas.
La deliberación ética que promueve la literatura es un
recurso más complejo y más vigoroso para entender el mundo en el que
vivimos y las decisiones que debemos tomar en cada momento.

¿ Qué tienen en común unos niños que

hablan sobre la generosidad después de
que su maestra les haya leído El árbol
generoso, de Shel Silverstein, un grupo
de adolescentes que conversa en un aula sobre
el sufrimiento que ocasionan las guerras y los
desplazamientos forzados a partir del poema
Refugiados, de Adam Zagajewski, un grupo de
jóvenes que discute en una cafetería sobre la
convivencia después de leer el libro Un mundo
común, de Marina Garcés, y un grupo de adultos
que reflexiona sobre la corrupción en un club de
lectura a partir del libro Crematorio, de Rafael
Chirbes?

Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • pp. 17-22 • julio 2020 17

ÉTICA DE LA COMUNICACIÓN
Lo que los une es que todos ellos, de un modo
u otro, participan en una deliberación ética.
Hablan de conductas, actitudes, decisiones, expe-
riencias y emociones humanas, y esos actos
de lenguaje, de pensamientos y razonamientos
compartidos, poseen un carácter ético, pues, de
acuerdo con la concepción clásica, la ética es la
parte de la filosofía que se encarga de discernir
y enjuiciar los comportamientos morales de los
seres humanos. La tradición de la filosofía moral
occidental se fundamenta en la consideración de
la ética como la vía que examina los medios que
procuran el bien de los individuos y, más aún, el
bien de la comunidad. La ética cívica aborda el
significado del buen vivir, del vivir de acuerdo
a normas o principios que hagan más llevadera
la existencia de todos o, simplemente, la salva-
guarden: la libertad, la igualdad, la compasión,
la solidaridad, la inclusión, el diálogo, la justicia,
la dignidad… Para Norbert Bilbeny (2003, p. 9)
«la vida humana es inseparable de la ética, a con-
dición de que no nos olvidemos de que la ética
está hecha para la vida». No es posible separar la
ética de las vicisitudes de la vida, de las opciones
que debemos tomar en cada momento no solo en
beneficio propio sino en beneficio de la humani-
dad en su conjunto y del planeta entero donde se
manifiesta la vida, no solo la humana. La ética es,
pues, una filosofía práctica, tiende a la acción y
demanda derechos, compromisos y opciones. Es
una ayuda para andar por las calles, para relacio-
narse con los que caminan a nuestro lado.
Esa búsqueda del bien común, de una conviven-
cia justa y pacífica, puede hacerse, entre otros
medios, a través de la deliberación, concepto
clave de la filosofía de Jürgen Habermas (1998),
quien la considera el fundamento de una demo-
cracia basada en la participación permanente
de los ciudadanos en la actividad política, la
18 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020
argumentación racional, el logro de acuerdos,
la elección ecuánime de medios en relación con
los fines, las consideraciones morales, las normas
justas, la coherencia jurídica… La democracia
deliberativa sería inseparable, pues, de la ética
discursiva, la actividad comunicativa, el diálogo,
el razonamiento. En definitiva, de la palabra.
Aprender y practicar la deliberación debería ser
un principio básico de la democracia.
ÉTICA Y LITERATURA
Podríamos preguntarnos en ese sentido si la lec-
tura literaria –y, en consecuencia, la educación
literaria– podría contribuir de algún modo a la
deliberación ética, a la compleja tarea de elegir
cómo vivir, cómo lograr la vida justa, deseable.
Desafortunadamente, la reflexión acerca de la
relación entre ética y lectura literaria suele estar
lastrada por dos tradiciones críticas divergentes,
aunque igualmente limitadoras.
Una considera que los textos son básicamente
artefactos lingüísticos cuyo verdadero valor debe
ser comprendido a través de arduos análisis y
pesquisas. Lo importante es aprender a desen-
trañar esos textos, a reconocer sus características
formales, a encontrar relaciones y referencias. Las
tentativas de buscar en los textos algo más que
estructuras, antecedentes o filiaciones son consi-
deradas vulgares e ilegítimas. Es la tradición que
prevalece en el mundo académico. La segunda
■
La ética es una ayuda para andar
por las calles, para relacionarse
con los que caminan a nuestro
lado

defiende, por el contrario, que los textos literarios
son antes que nada artefactos ideológicos, cuya
principal característica es ser transmisores de
ideas y mensajes, a veces subliminales, de manera
que lo que importa es comprender y desvelar, o,
llegado el caso, denunciar, los orígenes y los fines,
la transparencia u oscuridad de esos mensajes. La
forma de los textos estaría entonces subordinada
a su función concienciadora.
Ambas tradiciones encuentran su fundamento en
la necesidad de determinar la corrección o inco-
rrección de la lectura, no se interesan demasiado
por los efectos individuales que causan las pala-
bras de los libros, la actitud del lector cuando lee
o las imágenes mentales que provoca la lectura
en cada persona. Consideran, por lo general, que
el lector es incapaz de juzgar por sí mismo, que
carece de instrumentos para entender adecuada-
mente, por lo que hay que enseñarle a descubrir y
discernir. Bien porque carezca de conocimientos
retóricos o bien porque carezca de criterios ideo-
lógicos, se hace necesaria una intermediación,
una guía sacerdotal que aclare y evite arbitrarie-
dades o desviaciones. Desdeñan por lo general
una lectura personal, libre, atenta y comprome-
tida, que sin embargo es lo que da pleno sentido
al hecho de leer, más todavía cuando la lectura
personal se comparte con otros lectores, cuando
se construye el significado a partir de la puesta en
común de las lecturas privadas.
Si, por el contrario, se concede al lector un pro-
tagonismo real en la elaboración del significado
del texto, se debería aceptar su plena soberanía a
la hora de interpretar y comprender, aun cuando
sus apreciaciones no hagan del todo justicia al
texto. Es inevitable leer desde la propia experien-
cia, es decir, desde la memoria, las convicciones y
las fantasías, pero lejos de considerarlo un defec-
Lectura, educación literaria y ética democrática
¿La educación literaria podría
contribuir a la deliberación ética,
a la compleja tarea de elegir
cómo vivir?
■
to deberíamos reconocerlo como una virtud. La
educación literaria debería partir de esa realidad
y alentar la toma de conciencia de las complejida-
des éticas y formales de los textos en diálogo con
otros lectores, reflexionando con ellos. La delibe-
ración colectiva a partir de la literatura debería
formar parte nuclear de esa formación.
Para Martha Nussbaum (2001) hay concepciones
del mundo y de cómo se debe vivir en él que
solo pueden ser expresadas mediante el lenguaje
literario, más connotativo, más incierto, más
sorprendente, más conmovedor que el lenguaje
filosófico, por ejemplo. A la voluntad de encon-
trarse con otras realidades, de conocer lo que no
es igual a nosotros e interpela a nuestros pensa-
mientos y nuestras conductas, de pensar cómo
sería estar en el lugar de otra persona, que es
la lectura, Nussbaum la denomina imaginación
narrativa, una cualidad cívica que permitiría
entender el mundo de un modo menos dogmáti-
co y más compasivo. La lectura adquiriría así una
dimensión cívica, ética.
La lectura, y específicamente la lectura litera-
ria, podría ser entendida entonces como una
conversación que se entabla con amigos que
ofrecen su compañía, encuentros y palabras
que añadimos a nuestras vidas y que van más
allá del mero placer o la mera utilidad (Booth,
2005). La cualidad de esas amistades y el tipo de
conversación que estemos dispuestos a entablar
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020 19
ÉTICA DE LA COMUNICACIÓN
determinará el modo de leer. Ser un lector ético
significa aceptar un cierto grado de responsabi-
lidad como lectores, estar dispuesto a sostener
con los libros un diálogo intenso y cordial,
abrirse sin recelos a relatos y argumentos des-
conocidos o incluso antagónicos, involucrarse
en el mundo de ficción propuesto…, todo lo
cual exige prestar atención a los rasgos formales
y temáticos que pueden hacer de la lectura una
vía de conocimiento, un modo de entender crí-
ticamente el mundo en que vivimos. La elección
de esos amigos y sus proposiciones determinará
qué clase de vínculo establezcamos con las obras
literarias, quiénes seremos durante la lectura,
qué recompensas recibiremos al término de la
misma, qué tipo de respuesta daremos.
Si leemos, por ejemplo, Un puente sobre el
Drina, de Ivo Andrić, o Vida y destino, de Vasili
Grossman, o La voz dormida, de Dulce Chacón,
tenemos la impresión de haber participado en
una experiencia que ha ensanchado el cono-
cimiento del mundo y de uno mismo. Esas
obras constituyen no solo excelentes artefactos
lingüísticos o complejos testimonios históricos,
sino también relatos profundamente conmo-
vedores. Es decir, gracias a ellas hemos sabido,
pero también hemos pensado y hemos sentido.
El compromiso ético del escritor al dar voz
y visibilidad a lo que los poderes ocultaron,
tergiversaron o menospreciaron tiene su corres-
pondencia en el compromiso ético del lector de
hacerse cargo de esas historias e incorporarlas a
su memoria y a su conciencia. Una lectura ética
es inseparable tanto de las emociones como de
los juicios éticos que suscitan los libros que se
leen, es decir, es un aliciente para la imagina-
ción moral, que de acuerdo con Carlo Ginzburg
(2000) consistiría en un esfuerzo por salvar las
distancias, por extender nuestros afectos a seres
20 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020
humanos alejados geográficamente de nosotros
o reducidos al tamaño de una golondrina y
cuya vulnerabilidad se pone de manifiesto ante
la posibilidad real de destruir su presente, su
pasado o su futuro. Esa actitud ética es asimis-
mo aplicable a la lectura de ¡Sálvate, Elías!, de
Elisabeth Brami y Bernard Jeunet, El autobús de
Rosa, de Fabrizio Silei y Maurizio A.C. Quarello,
o Los Hermanos Negros, de Hannes Binder y
Lisa Tetzner, pues no hay diferencias en esos
casos entre la literatura infantil y juvenil y la
literatura de adultos.
SOBRE VALORES
Y OTRAS CONFUSIONES
Los seres humanos, en todas las culturas y en
todas las épocas, han sentido la necesidad de
condensar y transmitir la experiencia individual
y colectiva a las nuevas generaciones. Es un
proceso biológico y cultural. Y en todas partes el
modo de hacerlo ha sido a través de narraciones,
ejemplos, fábulas, apólogos, cuentos, moralejas,
sentencias... Esas enseñanzas o moralejas se han
confundido a menudo con el didactismo más
ramplón o el adoctrinamiento.
La cómoda suposición de que los libros «trans-
miten» valores, es decir, que su simple lectura
permite el paso de lo que sea que contengan a la
conciencia de quien los lee, ha ocultado la ver-
dadera dimensión ética de la lectura literaria. A
■
La cómoda suposición de que los
libros «transmiten» valores ha
ocultado la verdadera dimensión
ética de la lectura literaria

la sombra de ese convencimiento ha proliferado
una lucrativa industria de libros con «valores»,
que además de minimizar ese concepto condi-
ciona las prácticas lectoras. Se suele pensar que
basta con leer una narración sobre niños pobres
o sobre mares contaminados para que de inme-
diato se vuelva uno fraternal y ecologista, una
creencia contraria a la lógica y carente de funda-
mento. La deliberación ética que aquí se defien-
de poco o nada tiene que ver con ese modo de
promover los valores, que por lo demás, sobre
todo cuando se habla de la literatura infantil
y juvenil, casi nunca se especifican. Hay que
suponer que se alude a valores «buenos», tales
como el altruismo, la honestidad, la coopera-
ción, la libertad, la fraternidad, la igualdad…,
pero conviene recordar que los más diversos
grupos sociales han escrito a lo largo de la his-
toria libros con valores, sus valores, a la vez que
han denostado los libros que defendían valores
opuestos. Incluso los regímenes totalitarios han
promovido libros con valores como el patrio-
tismo incondicional, la unanimidad ideológica,
la obediencia, la ortodoxia, la disciplina… Tan
necesario entonces es especificar qué se quiere
conseguir al hablar de valores como establecer
cómo se pretende hacer.
Los libros, sean cuales sean las intenciones
que los promueven, no pueden «transmitir»
valores, como si fuesen virus que se expanden
a través del aire o alhajas que se transfieren
de padres a hijos. Los «valores», sobre todo
los que afectan al buen desarrollo de la convi-
vencia, se construyen, es decir, se elaboran, se
practican y se incorporan a la forma de actuar
a partir de la interacción con otros, siempre en
el seno de una comunidad. Son conductas que
se manifiestan en la relación con los demás, y
para lograr asumirlas se requieren ejemplos,
Lectura, educación literaria y ética democrática
razonamientos y deliberaciones. No es posible
entender la ética y los valores sin la participa-
ción de otros.
La literatura puede contribuir a esa tarea cons-
tructiva. Pondré un par de ejemplos a partir de
un mismo libro, concretamente Los elefantes
nunca olvidan, un álbum escrito por Anushka
Ravishankar e ilustrado por Christiane Pieper. La
historia narra la disyuntiva a la que se enfrenta
un elefante cuando, ya adulto, debe elegir entre
incorporarse a la manada de elefantes a la que
pertenecía y de la que se separó a causa de una
tormenta en la selva o permanecer entre los búfa-
los que lo acogieron cuando andaba perdido, lo
salvaron de los peligros y lo ayudaron a crecer en
su comunidad.
Leído en cierta ocasión en un aula, el libro sir-
vió para que Sara, de siete años, compartiera el
dilema que le afectaba: dos amigas querían sen-
tarse a su lado en el autobús en una excursión
próxima, pero tenía que elegir a una de las dos
y era consciente de que, tomara la decisión que
tomara, una u otra se enfadaría, y eso la tenía
preocupada. No sabía con quién viajar, quería a
las dos y no deseaba disgustar a ninguna. Tenía,
sin embargo, que optar. Los presentes nos vimos
de pronto debatiendo sobre la mejor solución,
tratando de solucionar sin demasiado éxito la
disyuntiva de Sara. Lo relevante fue ver que Sara
había interiorizado la narración de un modo
profundo y había hecho del dilema del elefantito
un reflejo de su propio dilema.
Ese mismo cuento, leído en una casa de acogida
de mujeres víctimas de violencia de género, tuvo
una recepción diferente. En aquella ocasión
estaban juntas en la casa una mujer, rumana, y
su madre, que la acompañaba en ese doloroso
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020 21
ÉTICA DE LA COMUNICACIÓN

trance. El cuento fue recibido por ambas de Referencias bibliográficas

manera opuesta. Cada una ajustó la historia del BILBENY, N. (2003): Ética para la vida: Razones y pasio-
elefante a sus experiencias concretas, de modo nes. Barcelona. Península.
que la disyuntiva que se planteó fue si regresar BOOTH, W. (2005): Las compañías que elegimos: Una
o no al país de origen, si optar por los elefantes ética de la ficción. Ciudad de México. Fondo de
(la familia, la lengua, la tradición, la cultura…) Cultura Económica.
o por los búfalos (los amigos nuevos, la lengua GINZBURG, C. (2000): Ojazos de madera. Barcelona.
nueva, las comidas nuevas, las costumbres nue- Península.
vas…). Para la madre la opción era clara: nunca HABERMAS, J. (1998): Facticidad y validez: Sobre el
abandonaría Rumanía; para la hija la opción derecho y el Estado democrático de derecho en tér-
también era clara: nunca, pese a todo, regresaría minos de teoría del discurso. Madrid. Trotta.
a su país natal. NUSSBAUM, M.C. (2001): El cultivo de la humanidad.
Barcelona. Andrés Bello.
La misma ficción tuvo efectos diferentes. Cada
lectora lo leyó desde su experiencia, sus preocu- Dirección de contacto
paciones y sus disyuntivas, como sucede siem- Juan Mata Anaya
pre. Lejos de forzar una interpretación correcta Universidad de Granada
(¿cuál, en este caso?) o la transmisión de un valor jmata@ugr.es
(la lealtad, por ejemplo), lo más significativo de
las lecturas fue la posibilidad de pensar en las
propias vidas a partir del relato. Cada lectora vio
en el cuento el reflejo de sus propias dudas y al
compartirlas habían propiciado una deliberación,
habían permitido a otros dilatar su comprensión
de los dilemas humanos.

La deliberación ética que alienta la literatura

permite la aproximación a cuestiones que de
otro modo serían más arduas de abordar, favo-
rece además la expresión de distintos valores y
suscita respuestas que en la mayoría de los casos
son juicios morales. Ese es uno de los mayores
méritos de la literatura: hacer hablar, facilitar
la conversación pública. La educación literaria
debería promover el ejercicio de la deliberación
ética, que frente al dogmatismo interpretativo o
el adoctrinamiento, siempre impositivos y muti-
ladores, aparece como un modo libre y respetuo- Este artículo fue solicitado por Textos. Didáctica de la Lengua y de la

so de incrementar el conocimiento literario a la Literatura en noviembre de 2019 y aceptado en mayo de 2020 para
par que la conciencia cívica. ◀ su publicación.

22 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020

 ÉTICA DE LA COMUNICACIÓN

Las Sinsombrero
Una experiencia coeducativa
transformadora
Jairo García Jaramillo
IES Zaidín-Vergeles. Granada

¿Puede llamarse verdaderamente escuela democrática a la

que deja fuera el papel de las mujeres en la historia y la PALABRAS CLAVE

cultura? El proyecto Las Sinsombrero intenta ser una práctica • SEXISMO

• CURRÍCULO
coeducativa que revierta el silencio sobre las escritoras de la • MUJERES ESCRITORAS
Edad de Plata, para poner en valor todo ese enorme capital • GENERACIÓN DEL 27
cultural, despreciado por quienes configuran los planes de
estudio desde supuestos criterios neutrales y objetivos.

Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • pp. 23-29 • julio 2020 23

ÉTICA DE LA COMUNICACIÓN
DISEÑAR ESTRATEGIAS MOTIVADORAS
Como nos pasa a todos los docentes, en mis
clases suceden cosas a menudo impredecibles,
sorprendentes y valiosas que solo entendería en
su verdadera dimensión pedagógica y humana
quien entrase a diario conmigo en ese microcos-
mos tan singular que conforma el aula. La tarde
anterior al rodaje de Las Sinsombrero,1 cuando
todavía no sabíamos −sin falsa modestia− que
el documental iba a explosionar el interés por
la memoria de las artistas y escritoras republi-
canas del primer tercio de siglo xx, me recuerdo
ultimando en casa una estrategia motivadora y
desarmante para poner en práctica a la mañana
siguiente, cuidando al detalle sus posibles resul-
Las Sinsombrero
Las Sinsombrero es una coproducción de Intropía Media,
Yolaperodono y TVE/Rtve.es.
Dirección, guion y producción: Tània Balló, Serrana Torres
y Manuel Jiménez Núñez.
Financiado por distintas instituciones: RTVE, AC/E Acción
Cultural, Ministerio de Educación, Junta de Andalucía,
Universidad de Málaga y Generalitat de Catalunya.
Estreno en el Festival de Cine de Málaga, el 24 de abril de
2015.
Lo emitió el programa Imprescindibles, en La 2, el 9 de
octubre de 2015.
Rodado el 27 de abril de 2014 en la clase de 4.º de ESO
B de Lengua y Literatura del IES Padre Poveda de Guadix
(Granada).
Incluye a Concha Méndez, Ernestina de Champourcín,
Rosa Chacel, María Teresa León, Josefina de la Torre,
María Zambrano, Maruja Mallo y Marga Gil Roësset.
Cuadro 1. Ficha técnica de Las Sinsombrero
24 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020
tados y repercusiones. Y cuando por fin, ya ante
las cámaras y tras varias horas de rodaje, lancé a
mis alumnos y alumnas la propuesta que puede
verse en la película, ella sola echaba a andar por
sí misma, con la suerte de que el equipo estaba
allí para rodarlo…, aunque yo ya ni me acordaba.
La directora del proyecto, la cineasta y escrito-
ra Tània Balló, que veía todo al otro lado de la
cámara, resumió más tarde lo ocurrido en su
libro Las Sinsombrero, al que remito (Balló, 2016,
pp. 13-14). Básicamente yo pedía al alumnado
un comentario personal sobre la necesidad de
incluir a las escritoras en el temario de literatura,
y minutos después recogía solo lo escrito por
Las Sinsombrero II
Las Sinsombrero II. Ocultas e impecables es una
coproducción de Intropía Media, Yolaperodono y TVE/
Rtve.es.
Dirección y producción: Tània Balló, Serrana Torres y
Manuel Jiménez Núñez.
Financiado por distintas instituciones: RTVE, Ministerio
de Educación, AC/E Acción Cultural, Fundación
SGAE, Universidad de Sevilla, Universidad de Huelva y
Universidad de Exeter (Reino Unido).
Estreno en Abycine, Festival de Cine de Albacete, el 26 de
octubre de 2018.
Lo emitió el programa Imprescindibles, en La 2, el 10 de
marzo de 2019.
Rodado el 11 de mayo de 2018 en la clase de 1.º de
Bachillerato A de Lengua y Literatura del IES Virgen de las
Nieves (Granada).
Incluye a Elena Fortún, Delhy Tejero, Ángeles Santos,
Rosario de Velasco, Lucía Sánchez Saornil, Margarita
Manso, Carmen Conde y Consuelo Berges.

los chicos, advirtiéndoles de que así se viene
construyendo la historia, lo que creaba un visi-
ble desconcierto. No hubo trucos ni efectismos,
sin guion, ni ensayos, ni repeticiones, porque
no éramos actores. Se rodó la clase misma. Y
la verdad fue, como siempre, reveladora. Pero,
insisto, los docentes no siempre podemos prever
lo que va a ocurrir en el aula y muchas veces las
cosas importantes, las que dejan una impronta de
verdad imperecedera, suceden sin más. Ese día,
para mí inolvidable, la realidad superó todas las
expectativas. La ficha técnica del proyecto puede
verse en el cuadro 1.
HACER VISIBLE LO INVISIBLE
Suelo hacer otras muchas actividades desti-
nadas a la visibilización de las escritoras de la
generación del 27, con diferentes materiales y
recursos, y distintos tipos de agrupamientos,
pues la heterogeneidad garantiza un trabajo
cooperativo enriquecedor. Juego, por ejemplo,
a leer poemas o relatos de autores y autoras
sin decir el nombre para que traten de encon-
trar diferencias de calidad, intención o estilo y
empezar a combatir estereotipos y prejuicios.
Les pido que rehagan las páginas del libro que
no incluyen a las escritoras que estudiamos, lo que
invita a deconstruir-reconstruir el conocimiento
de forma compartida: no me gusta que se limi-
ten simplemente a añadir lo que falta –o mejor,
a las que faltan−, los animo a reestructurar y
reescribir todo el relato, haciéndolo definiti-
vamente más inclusivo. Y solemos estar muy
atentos no solo al contenido –a qué escribimos
exactamente−, sino también al lenguaje utiliza-
do –a cómo lo decimos−, cuestionando térmi-
nos como poetisa, que ya la propia Ernestina de
Champourcín despreció en los años veinte por
sus connotaciones peyorativas.
Las Sinsombrero: Una experiencia coeducativa transformadora
El proyecto desafía el relato
literario hegemónico, incluyendo
a las escritoras de la Edad de
Plata
■
Dependiendo del nivel, buscamos sus fotografías
y tratamos de identificarlas en fotos grupales de
la época, recortamos sus rostros o los dibujamos;
creamos portadas nuevas para sus libros, escribi-
mos la sinopsis, diseñamos la faja para venderlos
o grabamos el booktrailer; buceamos en la biblio-
teca escolar para averiguar qué títulos hay y pedir
los que faltan; difundimos información en gran-
des paneles a lo largo del centro, o de manera iti-
nerante por las aulas; inventamos a una autora que
hubiera podido conocerlas (algún año con perfil
en las redes o blog sobre ella); otras veces narran
la guerra o el exilio en primera persona, con fide-
lidad a toda clase de detalles; solemos contestar,
cien años después, a las duras cartas que la joven
Carmen Conde recibió de su novio mientras ella
se hacía un hueco en el mundillo madrileño; les
hacemos falsas entrevistas −siguiendo el modelo
de Josefina Carabias−; defendemos sus poemas
ante furibundos censores franquistas; las hemos
convertido en personajes de cómic… Y por el
camino leemos, comentamos y antologamos a las
ya citadas o a Luisa Carnés, María Teresa León,
Concha Méndez, María Zambrano…
CUESTIONAR EL ORDEN
La reflexión sobre lo que aprenden, la lectura
libre o la investigación autónoma por parte del
alumnado son algunas de las mejores experien-
cias que me ha dado esta profesión. En realidad
no es nada demasiado extraordinario, es lo que
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020 25
ÉTICA DE LA COMUNICACIÓN
El alumnado, profesorado y equipo técnico que participó en el rodaje
hacemos tantos profesores y profesoras −mucho
más ellas− a diario en nuestras clases; lo que
sí me alegra es comprobar que el proyecto
Las Sinsombrero ha animado y reactivado en
muchos docentes el deseo de desafiar el relato
literario hegemónico, incluyendo a las escritoras
de la Edad de Plata, para educar en una tradi-
ción cultural más rica, completa y, por descon-
tado, rigurosa. Quienes aprenden nos son meros
recipientes de información: hay que hacerles ver
que cada uno de nosotros se incorpora al nacer
a un orden prexistente que puede y debe ser
cuestionado −por ejemplo, desde una perspec-
tiva de género−, pero también transformado y
enriquecido. Incluido, por descontado, el orden
literario. Como afirma Henry A. Giroux (2003,
p. 305), es necesaria una pedagogía crítica que
contribuya a formar personas «capaces de ejer-
cer poder sobre su propia vida y, en especial,
sobre las condiciones de la producción y adqui-
sición del conocimiento», en lugar de jóvenes
pasivos que se amolden, sin más, al mundo en
que han nacido.
26 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020
Cuando dos años después rodamos la segunda
parte del documental, centrada en las escritoras
republicanas inxiliadas durante la dictadura fran-
quista (Las Sinsombrero II. Ocultas e impecables),
mi papel se adelgazó en la pantalla hasta dejar
únicamente la voz, porque preferimos rodar
los ojos sorprendidos de quienes, una vez más,
estaban aprendiendo sobre el pasado para pro-
yectarlo hacia su futuro. Y creo que la imagen
de ese asombro sirve por sí sola, además, para
enfrentarse al sempiterno relato derrotista sobre
la educación que con tanta frecuencia escucha-
mos a nuestro alrededor. Hace tiempo que se
derrumbaron todas las utopías, pero es necesario
entrar al aula con un poco de optimismo.
■
La escuela disemina una
memoria previamente
seleccionada por el poder
y empapada de sexismo
 Las Sinsombrero: Una experiencia coeducativa transformadora

COMBATIR EL SEXISMO
En otro lugar he insistido sobre la gran oportuni-
dad que tenemos los docentes para, como decía,
combatir el sexismo desde las clases de literatu-
ra, incluyendo de entrada la producción litera-
ria femenina en el currículo (García Jaramillo,
2019). Cualquiera que eche un vistazo a los
planes de estudio y a los libros de texto verá
que, desde criterios supuestamente neutrales y
objetivos, en general las mujeres apenas figuran
en ellos. Pero entre todos esos silencios, el que
recae sobre las escritoras y artistas de la Edad
de Plata es aún más alarmante, si cabe, por la
talla intelectual y moral de sus protagonistas, Momento del rodaje
la primera generación de mujeres que irrumpió
en el espacio literario hispánico, en consonancia
con su participación activa en política, derecho, es lógico, se ejerce ese poder de clase y género a
ciencia o educación. escala microscópica, infiltrándose por entre cada
una de las metodologías e interacciones que se
Son un verdadero punto ciego al que nadie sabe llevan a cabo de un modo no siempre perceptible,
o quiere mirar, un hueco epistémico que lleva sin que eso signifique en ningún caso que sus
décadas reproduciéndose de manera vergon- perniciosos efectos deban ser menospreciados en
zante en la institución escolar, y lo es porque la absoluto (Moreno, 2008). Solo comprendiendo y
escuela, en tanto que aparato estatal e instancia haciendo comprender esto podremos desarrollar
reproductora de ideología, disemina todavía una praxis distinta que frene la correa de trans-
una memoria previamente seleccionada por el misión de las viejas prácticas sexistas.
poder y empapada de sexismo. Reconozcamos
por un lado que, como afirma José Gimeno
Sacristán, «el curriculum no es una mera selec- AMPLIAR EL CANON
ción, resultante de la poda del frondoso árbol El patriarcado lleva siglos dominando y exclu-
del conocimiento, sino que implica una visión yendo a la mujer del acceso al lenguaje, al cono-
educativa» (en Stenhouse, 2004, p. 14); y por cimiento, al arte, a la escuela y, evidentemente,
otro que la dominación masculina en el campo al archivo y a la memoria. Multitud de barreras
pedagógico-cultural es fruto (más o menos siguen obstaculizando la plena integración social
consciente) de esa misma dominación en la de las mujeres y limitando la igualdad de oportu-
infraestructura social y económica. Toda una nidades: por ejemplo, desde el momento en que
microfísica del poder, con organización reticular en la escuela las asignaturas deforman, limitan y
(Foucault, 1992, pp. 144-145), nos llevaría por desprecian la genealogía del saber femenino a lo
los distintos niveles de organización y concre- largo de la historia. Todavía lo masculino funcio-
ción curricular hasta llegar al aula, donde, como na como sinónimo de lo universal y se muestra

Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020 27

ÉTICA DE LA COMUNICACIÓN
sin necesidad de marca alguna de género, mien-
tras que lo otro femenino siempre debe especifi-
carse como tal. Como argumentaba en un célebre
texto Luce Irigaray (1994, pp. 57-58), si algo defi-
ne históricamente a lo masculino es su terquedad
en presentarse como lo neutro universal:
Lo natural es por lo menos dos: masculino y
femenino. Todas las especulaciones sobre las
superaciones de lo natural en lo universal olvi-
dan que la naturaleza no es una. Para ir más
allá […] conviene partir de la realidad: ella es
dos. […] Solo abusivamente son reducidas a
uno. La razón muestra, en esta reducción, su
impotencia o su inmadurez.2
Durante demasiado tiempo ese silenciamiento
ha tenido como coartadas, hoy insostenibles,
el escaso número de mujeres escritoras en el
pasado en términos comparativos, la supues-
ta baja calidad de sus obras o la necesidad
de simplificar unos temarios excesivamente
extensos; en el caso de la literatura, a pesar
de que multitud de trabajos de investigación
llevan décadas rescatando a las escritoras del
olvido, aún hoy sus obras no se explican ni se
estudian porque son invisibles, para empezar,
por quienes diseñan lo currículos, imparten
docencia o redactan los libros de texto, porque
no las estudiaron en sus años de formación.
Como me comentaba en cierta ocasión una
compañera, seguimos anclados en el viejo
paradigma medieval descrito por Berceo: «ca ál
non escribimos, si non lo que leemos», la eter-
na retroalimentación de idénticos contenidos,
sin lugar para innovaciones ni actualizaciones.
Ya hace tiempo Lawrence Stenhouse (2004,
p. 97) ironizó sobre el hecho de que «para un
profesor la adopción de un nuevo curriculum
resulta tan difícil como la de una dieta rigu-
rosa»; y lo mismo sucede con las lecturas, que
28 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020
permanecen casi inmovilistas por más que hoy
se defienda un canon «dinámico, revisable y
adaptable» a los tiempos, que responda a los
retos y transformaciones de la sociedad actual
(Ballester, 2015, pp. 138-139).
Así, en el mejor de los casos solo se consigue
atisbar la existencia de escritoras a través del
espejo cóncavo de la misoginia, la masculini-
zación o la excepcionalidad, mencionadas oca-
sionalmente como musas, amantes, hermanas o
esposas de algún escritor importante, o como
tema literario cuando protagonizan poemas o
novelas dictados por la mirada masculina. Para
encontrarlas, los estudiantes tendrían que leer
los manuales del revés… ¿No sería más lógico
darlas a conocer y que pudieran interrogarlas a
su modo, haciendo así que lo rechazado, repri-
mido lograra por fin «hablar»? Todo ese capital
cultural no solo les interpelaría y ampliaría los
referentes culturales en una edad clave en que
afianzan conocimientos e identidades, sino
que también ayudaría a ejercer mayor autono-
mía sobre el aprendizaje y la capacidad crítica.
Además, claro está, contribuiría al empodera-
miento de las nuevas generaciones de mujeres,
objetivo no menos importante para cualquier
sociedad democrática. No olvidemos que, como
explicó John Dewey en Democracia y educación
(2005, p. 300), la escuela es una comunidad
humana en miniatura y lo que se aprende en ella
debe continuarse fuera.
■
Las obras de las escritoras son
invisibles por quienes diseñan
los currículos, imparten docencia
o redactan los libros de texto

A MODO DE CONCLUSIÓN
Suelo decir a menudo a mi alumnado, y así se
refleja en Las Sinsombrero, que la historia tiene
que completarse, que es imposible seguir enten-
diendo la generación del 27 como un «club»
restringido de poetas como quieren los libros de
texto, porque hubo también cineastas, pintores,
prosistas y dramaturgos que formaron parte
de ese universo artístico, muchos de los cuales
fueron mujeres. Mujeres que, a pesar de todas
las resistencias, consiguieron vencer las dificul-
tades y llegar a las mismas cotas de creatividad,
responsabilidad ética y reconocimiento social
que sus compañeros varones, para quedar luego
sepultadas en el olvido.
Por supuesto, nadie pretende suplantar a los
varones consagrados, sino ampliar nuestra
mirada sobre aquel periodo y restituir la voz
y la memoria de Las Sinsombrero, la mitad
olvidada, ignorada de esa brillante pléyade
(García Jaramillo, 2013). O mejor, si se quiere,
la zona-no-iluminada de la misma, demasiadas
veces oscura, otras más o menos en penumbra.
Y ya es hora de arrojar luz sobre estos puntos
ciegos, incluirlas en las aulas y contar, poco a
poco, lo que vamos descubriendo de ellas.◀
Notas
1. El documental puede verse en abierto en la página
de RTVE: www.rtve.es/alacarta/videos/imprescindi-
bles/imprescindibles-sin-sombrero/3318136/
2. Desde mi punto de vista, el atacado binarismo
que expone Irigaray no pretende excluir delibe-
radamente otras diversidades sexuales, sino más
bien esbozar grosso modo el problema teórico,
el hecho de que lo universal es siempre más que
lo masculino, que al menos debe contarse con lo
femenino.
Las Sinsombrero: Una experiencia coeducativa transformadora
Referencias bibliográficas
BALLESTER, J. (2015): La formación lectora y literaria.
Barcelona. Graó.
BALLÓ, T. (2016): Las Sinsombrero. Madrid. Espasa.
DEWEY, J. (2005): Democracia y educación. Madrid.
Morata.
FOUCAULT, M. (1992): Microfísica del poder. Madrid. La
Piqueta.
GARCÍA JARAMILLO, J. (2013): La mitad ignorada: En
torno a las mujeres intelectuales de la Segunda
República. Madrid. Devenir.
— (2019): «Hacia una escuela libre de sexismo: reflexio-
nes desde el currículo de literatura». Revista de
Educación de la Universidad de Granada, núm. 26,
pp. 109-124.
GIROUX, H.A. (2003): Pedagogía y política de la espe-
ranza. Buenos Aires. Amorrortu.
IRIGARAY, L. (1994): Amo a ti. Barcelona. Icaria.
MORENO, E. (2008): «La transmisión de modelos
sexistas en la escuela», en SANTOS GUERRA, M.Á.
(coord.): El harén pedagógico. Barcelona. Graó,
pp. 11-32.
STENHOUSE, L. (2004): Investigación y desarrollo del
curriculum. Madrid. Morata. [Pról. de J. Gimeno
Sacristán]
Dirección de contacto
Jairo García Jaramillo
IES Zaidín-Vergeles. Granada
jairo.garcia.jaramillo@gmail.com
Este artículo fue solicitado por Textos. Didáctica de la Lengua y de la
Literatura en noviembre de 2019 y aceptado en mayo de 2020 para
su publicación.
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020 29
 ÉTICA DE LA COMUNICACIÓN

Conflicto armado
en Colombia
y escritura de
cuentos infantiles
Melania Rebellón Osorio
Institución Educativa El Cristal, Sede Colinas. San José del Guaviare (Colombia)

Este texto nace de la

Kobby Mendez en Unsplash

experiencia pedagógica en
una zona rural del Guaviare
(Colombia) en medio del
conflcto armado entre la
guerrila de las FARC, el ejército
y los paramilitares, con la
participación colectiva de la
comunidad educativa. Sus
protagonistas son personas
adultas que narraron las
memorias del conflicto
armado y niños y niñas que
transformaron en la escuela
esas memorias en cuentos
PALABRAS CLAVE
infantiles a través del ejercico
• MEMORIA de las competencias de la
• CONFLICTO ARMADO escucha, de la escritura y de la
• ORALIDAD lectura.
• ESCRITURA
• LECTURA

30 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • pp. 30-35 • julio 2020


L
a población campesina del Departamento
del Guaviare, en Colombia, estuvo afecta-
da por el conflicto armado durante varias
décadas. Hoy, más allá de lo que fue una
realidad cruda, la escuela tiene el reto de trascen-
derla. Un grupo de niños y niñas de la Escuela
Alta Unión, en aula multigrado, con edades
comprendidas entre los 5 y los 12 años, partici-
paron en el proceso pedagógico de transformar
la memoria del conflicto armado en cuentos
escritos. Los estudiantes del grado tercero de la
escuela primaria, quienes con dificultades persis-
tían en el dominio de la lengua escrita, tuvieron
un rol protagónico y especial en esta experiencia.
Algunos de los niños y niñas vivían con sus
abuelos; la mayoría convivía con el papá y la
mamá; otros solo con el papá o la mamá pero
compartían el espacio y sus tiempos con la com-
pañera o el compañero sentimental de los padres
en los casos en los que los padres se habían
separado. Estos niños recibían maltrato en la
casa, cotidianamente eran recriminados con un
vocabulario inapropiado y tardaban diariamente
entre 15 minutos y 2 horas en recorrer el camino
a la escuela.
Los padres o acudientes eran casi siempre cam-
pesinos que cultivaban en un terreno propio,
otros eran asalariados a cargo de ganaderos
de la región y una minoria vivía de la produc-
ción cocalera. Estos niños y niñas motivaron
a la docente a tomar rápidamente alternativas
que favorecieran su aprendizaje, a pesar de que
muchos padres de familia no se vinculaban en el
acompañamiento educativo de sus hijos. Incluso
también los directivos docentes se distanciaban,
porque no veían posibilidades para que los niños
y niñas se interesaran por aprender, y los excluían
de las pruebas externas de evaluación para que a
la escuela no le fuera tan mal.
Conflicto armado en Colombia y escritura de cuentos infantiles
El objetivo era fortalecer, desde
la memoria del conflicto armado,
los procesos de escritura y
lectura de los niños y niñas
■
NARRAR HISTORIAS
DEL CONFLICTO ARMADO
En búsqueda de alternativas, la docente hizo
una valoración del mundo interior de cada
estudiante. Escuchar a los alumnos y alumnas
e indagar para encontrar factores externos e
internos que pudieran estar influyendo en el
desencanto por aprender orientó las interaccio-
nes de la maestra. Al invitarlos a narrar sobre
sus vidas afloraron los problemas familiares y
el desapego de sus padres. En años anteriores
habían estado con un docente que poco se inte-
resó por el aprendizaje del alumnado los niños y
niñas; animarlos a aprender no fue su horizonte,
lo que condicionó que los padres se alejaran de
la escuela y desconfiaran de ella.
La iniciativa de narrar las historias del conflicto
armado desde el propio contexto, en el período
de los acuerdos de paz, constituyó una ruta para
que los niños y niñas se entusiasmaran en con-
versar y en leer y en escribir. La docente había
padecido también experiencias relacionadas con
el conflicto armado y esto la ayudó a comprender
la actitud del alumnado y de los padres, madres
y acudientes. En una ocasión reclutaron a algu-
nas de sus estudiantes en otro sector veredal del
mismo departamento, fue testigo de los enfrenta-
mientos entre los diferentes actores de la guerra,
y frente al miedo decidió escribir la dolorosa
experiencia, transformando los eventos obser-
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020 31
ÉTICA DE LA COMUNICACIÓN
vados en un cuento infantil. Es decir, la maestra
había experimentado primero la catarsis con la
escritura y consideró que era posible lograrlo con
sus estudiantes.
Tomó entonces la iniciativa de hacer un reco-
rrido casa a casa para conocer la trayectoria de
cada estudiante: distancias entre las viviendas
y la escuela, parentesco entre los habitantes
de cada hogar con el estudiante, estilo de vida
(economía, educación y nivel cultural), convi-
vencia…; incluso visitó habitantes que habían
fundado la vereda y podían testimoniar histo-
rias de los entornos para narrarlas en el contexto
escolar. La difícil tarea era convencerlos para
narrar las memorias con un fin común: forta-
lecer, desde la memoria del conflicto armado,
los procesos de escritura y lectura de los niños
y niñas de la escuela. Cuando la docente logró
vincularlos a ese proceso observó el miedo a
romper el silencio y a ser escuchados, pero no
a ser escuchados por los asistentes, sino a que
sus voces salieran del recinto y llegaran a quie-
nes todavía convivían con la guerra.
LA CATARSIS DE LA ESCRITURA
La trayectoria educativa trajo el pasado a la
memoria de los adultos (papá, mamá, fundadores
y colonizadores) y los representó en el lenguaje
infantil de los niños y niñas, quienes fueron
interlocutores de las narrativas de los adultos.
■
Fueron ajustando los escritos
hacia la ficción, transformando
las memorias del conflicto
armado en cuentos infantiles
32 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020
Estas narrativas los indujeron a preguntar y a ser
curiosos, y en esta interacción con los adultos
los afectos se fueron fortaleciendo. En el aula,
el alumnado comentaba otras historias que sus
padres les narraban, ampliando así los acervos
narrativos sobre la violencia rural en Guaviare.
Lo que se consideraba tabú, como la muerte vio-
lenta de algún vecino, se rompió en los diálogos
y se proyectó en la escritura.
Los lunes los niños hacían un repaso de lo
que había sucedido en el encuentro con los
adultos. Estos repasos condujeron a la elabora-
ción de los primeros escritos con énfasis en la
narración; progresivamente fueron ajustando
los escritos hacia la ficción, «transformando
las memorias del conflicto armado en cuentos
infantiles», como la maestra les recomendó;
es decir, podían inventarse personajes y esce-
narios. Con antelación habían leído cuentos
infantiles. El resultado para el alumnado era
cada día más motivador; los padres, de manera
progresiva, observaron que los niños y niñas
querían escribir en la casa y las actitudes eran
más afectuosas.
Los niños y niñas fueron depurando el vocabu-
lario, mermaron las agresiones físicas y verbales
entre sí. Los mayores intermediaban cuando apa-
recían alegatos. Los padres de familia se vincu-
laron más al acompañamiento académico de los
niños y niñas y concurrían con más frecuencia a
la escuela para indagar acerca de los avances de
sus hijos; es decir, la experiencia de escribir sobre
las vidas de personas conocidas motivó tanto a
los padres y acudientes como a los niños, quienes
reían al releer para sí y al leer a los compañeros
y a los adultos de la comunidad educativa. Se fue
reconstruyendo así parte del tejido social y los
lazos afectivos entre padres e hijos.

En cuanto al proceso de formación académica,
los resultados fueron visibles a los ojos de la
comunidad y de los directivos docentes, que se
alegraron de ver los progresos, y los mismos
estudiantes solicitaron ser evaluados por perso-
nas externas a la escuela. Era un hecho visible: el
alumnado aprendió a escribir cada vez mejor a
partir de las narrativas del conflicto armado.
A esta propuesta pedagógica se sumaron desde
los niños y niñas del grado preescolar hasta los
de quinto de primaria. Un niño de grado cuarto
con promoción pendiente, porque no alcanzaba
los puntajes en el área de Ciencias Sociales, se
vinculó de manera apática al proceso, pero la
docente le pidió que intentara leer las guías del
área, lo motivó para que hiciera una síntesis de
lo leído y transformara las temáticas elegidas
en un cuento infantil, sin que estas perdieran la
esencia conceptual. Ella le mostró un ejemplo; el
estudiante sonrió como muestra de agrado y aco-
metió el proceso de escribir de manera narrativa.
En la evaluación de Ciencias Sociales mostró los
progresos.
Para los niños del grado preescolar era un juego
dibujar e inventar, de manera oral, historias fan-
tásticas sobre el conflicto armado y sobre otros
temas que les divertían; narrar les daba seguridad
y los empujaba hacia elaboraciones lingüísticas
inusitadas. El caso de dos niños del grado ter-
cero nos llamó la atención: uno de ellos lloraba
todo el tiempo porque no lograba el proceso de
lectura y escritura como los demás; su abuela no
le prestaba atención cuando le preguntaba sobre
cómo escribir; pero la relación entre iguales en
la escuela le ayudó a desbloquearse y al final
logró superar la dificultad. Al ver los progresos,
su abuela le compró un cuaderno adicional, en
el que ella también narraba historias sobre el
Conflicto armado en Colombia y escritura de cuentos infantiles
conflicto armado y sobre otras cosas. El niño,
al llegar a la escuela, lo primero que hacía era
mostrarle a la maestra sus escritos, y la maestra
lo invitaba a leerlos en el aula. El otro estudiante
rabiaba todo el tiempo, porque al tratar de leer
confundía todo y se decía a sí mismo: «Es que
soy bruto, soy un burro»; pero lo consiguió, al
igual que los demás chicos, pues descubrió meses
después que sí podía, con paciencia y tolerancia,
alcanzar sus fines.
LOS OBJETIVOS DEMOCRÁTICOS
DE LA EDUCACIÓN
Los fines democráticos mancomunados en pro
del desarrollo académico de los niños y niñas
de la Escuela Rural Alta Unión permitieron
mejorar no solo los procesos académicos de
estos estudiantes, sino también el vínculo entre
padres e hijos, y despertaron el interés participa-
tivo de toda la comunidad educativa de manera
dinámica y ética, es decir, desde el respeto con
la escucha, los modos de hablar, la empatía y el
liderazgo de algunos de los niños, que motivaron
a otros compañeros en la participación creativa
con la escritura.
De lo anterior, fue posible mostrar con algu-
nos ejercicios el contraste y el análisis entre el
contexto social del entorno y la fantasía, tal
como han hecho algunos cuentistas colombianos,
como Rafael Pombo, con El renacuajo paseador;
■
Los fines democráticos
permitieron mejorar los procesos
académicos de estos estudiantes
y el vínculo entre padres e hijos
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020 33
ÉTICA DE LA COMUNICACIÓN
Yolanda Reyes, con El terror de Sexto B, o Celso
Román, con El espíritu del páramo y El puente
está quebrado. Al leer a estos escritores pudieron
comprender la asociación entre la fantasía y el
mundo real y acometieron el reto de escribir
como ellos.
La iniciativa tuvo como nombre Contémonos
un cuento por la paz y fue apoyada por el
programa Mi Futuro es Hoy, de la Consejería
Presidencial para los Derechos Humanos y
Asuntos Internacionales. La experiencia reco-
piló memorias del conflicto armado, para luego
llevarlas al aula como herramienta de apoyo aca-
démico. El contexto propio de los niños y adoles-
centes se articuló al potencial creativo.
Las sedes educativas Alta Unión y Colinas son
dos sectores rurales del departamento; en el
primero permanece el silencio; en el segundo, la
libertad de hablar. Pero, sin duda alguna, el pasa-
do es un presente continuo que va siempre sujeto
a unas experiencias. La trascendencia social en el
acto de leer y escribir en esta perspectiva catárti-
ca reivindicó la obra de Freire (1984), por cuanto
nos ayudó en la reconstrucción de la memoria
y en la posibilidad de un proyecto existencial.
Descubrimos que el acto de leer y escribir trans-
forma realidades.
A continuación, y como final de este texto, se
ofrecen algunos relatos de los niños y niñas:
e e Escrito borrador de un niño de la sede edu-
cativa Alta Unión
Por Alex Andrey Calderón Layton
Un - día - un - pavo - se - paseaba por los
alrededores de la selva bellos plumajes, pero
sin darse cuenta una culebra lo seguia arras-
trandose entre la hierba cuando se alio con
34 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020
los terribes alacranes quienes sin pensar lo
atacan con sus aguiJones al vanidoso pavo
ocasionandoles asus hijitos y a su amada pava
soledad tristeza y dolor por la desaparision del
pavo real de quien nunca se volvio a saver de
sus existencias asta el día dehoy ni la culebra
ni sus aliados alacranes dieron razon del pavo
aun se desconose su paradero su familia lo
dan por muerto y el rey de la selva jamas
llego a su morada de la pavita para ofreser
su ayuda.
e e El conflicto entre perros y gatos
Transcripción auténtica (sin corregir) del relato
de un niño de la sede educativa Colinas Jhon
Jairo González Alvarado
Hace mucho tiempo vivía en una casa grande
y con jardines a lado y lado del camino. Pero al
paso de los días me fui a vivir a un lugar cerca-
no de mi vereda para hacer amigos. De pronto
al despertar me encontré en la calle.
Pero tuve la dicha que por allí pasaba una
familia que al verme indefenso y tierno me
llevaron con ellos a formar parte de su hogar.
El hijo de esta pareja me puso como nombre
Tarzan.
Sus padres decidieron cuidarme muy bien para
que su hijo no estuviera tan solo.
Allí me sentía súper bien ¡que nota! Buena
comida, y un colchón acogedor para mi
tamaño.
Sin darme cuenta a las dos semanas siguientes
ellos trajeron un gato muy pequeño ¡uuuy,
que desastre! ¡Sentí celos! Ahora tendría que
compartir todo con él.
Garfiel, como lo llamaron no simpatizó conmi-
go. Todo el tiempo estábamos peleando, nos
convertimos en los peores enemigos.
A causa de nuestras peleas, mi amo, el padre
del niño decidió encerrarnos juntos por dos

meses. Allí teníamos abundante comida, «pero
no mi libertad».
Así que hice lo posible por portarme bien.
Al terminar el castigo mi amo nos sacó del
encierro; pero Garfiel dolido quiso hacerme la
guerra y me provocó, se paseaba por mi lado
levantando su cola y sobándola por mi hocico,
a veces me manoteaba con sus filudas uñas.
Así que no pude aguantarme y corrí tras él. Lo
perseguí por toda la casa. Que desastre.
Las ollas cayeron al piso, los platos se partie-
ron, las cortinas rasgadas y las camas sucias.
Ahora sí mi amo no nos lo iba a perdonar. Al
llegar a casa mi amo ve todo en el piso y la
casa revolcada, y nuevamente nos castiga.
Pues no podía soportar ver cómo nos peleába-
mos y casi que le destruíamos la casa. Mi amo
fue duro, nos encerró por un año, lejos de mi
amito y amigos.
Mi ama ya no soportaba mis ladridos ni el
maullar de Garfiel. Estábamos perdidos.
Pasó el año, Garfiel y Yo habíamos crecido,
estábamos más fortachones; pero nos faltaba
la naturaleza: el aire fresco, los amigos y correr
por todos lados.
La soledad ya se sentía, incluso, deseaba tener
otros amigos. En momentos miraba a Garfiel
y sentía pena por él. Había perdido su niñez
lejos de las correrizas a los ratones y los saltos
a la mesa para lamer la leche derramada sobre
el mesón.
No sé en que estábamos pensando, tal vez
no habíamos madurado o quizás nada nos
importaba en ese momento. Ahora veo todo
tan diferente.
Mi amo nos dio una lección, aprendimos a
convivir en paz y entender cómo la vida nos da
una nueva oportunidad. Mi amo nos sacó del
encierro y nos llevó a la playa, nos divertimos
como nunca, saltamos en los brazos de mi
Conflicto armado en Colombia y escritura de cuentos infantiles
amito quien no dejaba de abrazarnos y decir-
nos cuanto nos extrañó.
Así aprendimos a ser buenos amigos y a com-
partir en paz nuestra casa. Me gustaba ir a
jugar a la playa con mi amito, mientras Garfiel
disfrutaba correr tras los ratones para darse su
gran cena.
Mi amo el padre de mi amito como siempre
buena gente, me consiguió una guapa chica y
a Garfiel su bella gatita para que no estuviéra-
mos tan solos.
Así Garfiel y Tarzan vivieron entre perros y
gatos… FIN.◀
Referencias bibliográficas
FREINET C. (2005): Técnicas de Freinet de la escuela
moderna. México. Siglo XXI.
FREIRE, P. (1984): La importancia de leer y el proceso
de liberación. México. Siglo XXI.
Dirección de contacto
Melania Rebellón Osorio
Institución Educativa El Cristal, Sede Colias. San José
del Guaviare (Colombia)
mrebellono@unal.edu.co
Este artículo fue solicitado por Textos. Didáctica de la Lengua y de la
Literatura en noviembre de 2019 y aceptado en mayo de 2020 para
su publicación.
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020 35
 ÉTICA DE LA COMUNICACIÓN

Mil veces repetida

La posverdad en el aula de lengua
y literatura
Eleonora Achugar
Universidad de la República. Montevideo (Uruguay)

El artículo propone una secuencia didáctica que busca

PALABRAS CLAVE
desarrollar herramientas para el análisis de noticias falsas. • NOTICIAS FALSAS
Las actividades orientan al docente en su trabajo en el • INTERNET
aula, refuerzan conceptos vinculados con el tema, ofrecen • POSVERDAD
instancias para implementar la lectura crítica y enfatizan la • DESINFORMACIÓN
• MANIPULACIÓN IDEOLÓGICA
importancia de la comprensión lectora para la construcción
de ciudadanía en una sociedad democrática amenazada
por la posverdad.
Martina Fittipaldi, Neus Real

Imagen 1. Bulo difundido sobre el coronavirus. (Fuente: Maldita.es, 31/01/20. Recuperado en https://bit.ly/2SWO7Nu)

36 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • pp. 36-40 • julio 2020


En un mundo inundado de información irrelevan-
te, la claridad es poder. (Harari, 2018)
¿Habría imaginado Joseph Goebbels que su máxi-
ma de la propaganda nazi «Una mentira contada
una vez sigue siendo una mentira, pero contada
mil veces se convierte en una verdad» llegaría a
los extremos que vivimos hoy en día? Las noticias
falsas, también conocidas como fake news, cons-
tituyen una problemática seria en la presente era
digital. Un día abonan para el resultado de la elec-
ción electoral en Estados Unidos o el brexit en el
Reino Unido, otro día permiten que se comience a
negar fenómenos ecológicos como el calentamien-
to global e, incluso, han tenido como consecuencia
el linchamiento virtual y hasta físico de personas
inocentes.
Las noticias falsas han contribuido al peligroso
fenómeno de la posverdad (imagen 1), por medio
del cual las personas prefieren confiar más en sus
creencias y opiniones que en datos objetivos que
cuestionan sus convicciones. En este contexto,
resulta imprescindible problematizar en el aula
el tratamiento de las noticias falsas, de manera
que los estudiantes identifiquen sus maneras de
Objetivos Facilitar en los estudiantes el desarrollo de las habilidades para la identificación y el análisis
crítico de las noticias falsas que circulan en medios de comunicación y redes sociales.
Contenidos • Definición de noticias falsas.
• Tipología de noticias falsas.
• Estrategias para identificar noticias falsas.
Destinatarios Estudiantes de secundaria.
Metodología Webquest.
Tiempo previsto 8 sesiones.
Cuadro 1. Descripción de la propuesta
Mil veces repetida: La posverdad en el aula de lengua y literatura
operar en nuestros modos de actuar y pensar,
tanto en el ámbito social como en el privado. La
siguiente propuesta busca atender este objetivo
(cuadro 1).
INTRODUCCIÓN
Las noticias falsas son aquellas que comunican
hechos inexistentes o tergiversados como si fueran
verdaderos. Actualmente se difunden por Internet
y las redes sociales (Instagram, Facebook, Twitter,
Whatsapp, etc.), así como a través de los medios
de comunicación tradicionales: periódicos, canales de
televisión y radio.
El impacto de las fake news está en su capacidad
para influir en nuestro modo de pensar y actuar, ya
que se viralizan más rápido y tienen mayor reper-
cusión social que las noticias normales. Su impacto
radica en estar formuladas de manera más atra-
yente, tanto a nivel visual como verbal, apelando a
nuestras emociones más básicas.
La principal razón por la cual se producen es por
motivos materiales (son un clickbait –carnada de
clics–: abrir un enlace o difundir una fuente genera
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020 37
ÉTICA DE LA COMUNICACIÓN
ganancias para los creadores) o ideológicos, ya que
generan un estado de opinión en la sociedad
que favorece a los intereses políticos o sociales de
grupos de poder.
La gran pregunta que guiará esta webquest será:
«¿Es una noticia falsa?». Las distintas tareas bus-
carán el desarrollo de la capacidad analítica de
alumnos y alumnas para responder a esta pregunta
cada vez que se enfrentan a un texto periodístico y
dudan de su veracidad.
ACTIVIDAD
Los estudiantes crearán una página web que ofre-
cerá servicios de verificación de información para
combatir las noticias falsas que circulan cotidiana-
mente en su comunidad. Deberán:
• Elegir el nombre de la página.
• Realizar el diseño gráfico.
• Incluir ejemplos de noticias falsas e indicadores
que permitan reconocerlas.
• Ofrecer guías con el proceso de verificación de
la información.
• Incluir enlaces con fuentes bibliográficas de aná-
lisis sobre el tema.
Como ejemplos se pueden presentar las siguientes
páginas y etiqueta: verificado.uy, factcheck.org,
verificado.com.mx, #StopBulos.
PROCESO
Se proponen las siguientes subtareas específicas
para llevar a cabo la webquest:
• En gran grupo, buscar en la web y contrastar
distintos tipos de noticias falsas para conocer
sus diferentes expresiones:
- Sátira o parodia: noticias que pertenecen a
medios humorísticos, como El Mundo Today,
38 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020
pero que pueden ser confundidas por ciertos
lectores como verdaderas.
- Manipuladas: noticias que establecen cierto
grado de alteración de la información verbal
o visual para engañar al lector.
- Impostoras: noticias que utilizan la identidad
de fuentes genuinas.
- Conexión falsa: noticias cuyos contenidos
(titulares, imágenes o cuerpo de texto) no
tienen relación entre sí o no confirman el
contenido.
- Engañosas: noticias que hacen uso de la
información para incriminar a alguien o algo.
- Fabricadas: noticias que crean información
nueva para engañar o perjudicar según sus
fines.
- Contexto falso: noticias que incluyen infor-
mación genuina, pero se difunden con un
contexto falso; por ejemplo, una fecha
pasada.
• En equipos, elaborar un diagrama de Venn en el
que determinen las semejanzas y las diferencias
de las noticias analizadas.
• En gran grupo, hacer un listado con las principa-
les características formales y conceptuales que
definen una noticia falsa.
• En pareja, analizar el ejemplo de la imagen 2
con base en el listado elaborado con el grupo y
las siguientes estrategias:
- Verificar que pertenezca a una fuente confia-
ble y se haya difundido por diversos medios
con ángulos diferentes. Para ello, es necesario
revisar cuál es el dominio (la URL), comprobar
que sea una página activa (responden pre-
guntas, actualizan el contenido) y confirmar
que aporte un nombre real, las políticas de
uso de los datos, hipervínculos a webs cono-
cidas, un diseño profesional con estructura
lógica e información de contacto verídica.
En el caso del ejemplo, si bien la página RT

cuenta con algunas de estas características,
sus contenidos principales constituyen noti-
cias virales, amarillistas y que buscan apelar a
los aspectos más emotivos del pensamiento
del lector.
- Leer el texto completo. Muchas veces el
titular tergiversa la información del cuer-
po del texto y sirve de anzuelo para la
viralización de la noticia. En el ejemplo,
el titular menciona a los médicos, pero en el
cuerpo de texto solo se hace referencia a
investigadores y científicos. Asimismo, el
titular catastrófico presenta algunos aspec-
tos verdaderos, pero los exagera para
resultar más atractivo (como se explica
en esta nota: https://saludsinbulos.com/
detras-del-titular/calentar-recipiente-plasti-
co-alimentos-cancer/).
- Emplear las estrategias propias del análisis
crítico del discurso. Comenzar por el autor
(¿quién es?, ¿qué otros textos ha escrito?,
¿es periodista?), seguir con el propósito
comunicativo del texto (¿cuál es el fin del
sitio que lo difunde?, ¿es un medio periodís-
tico reconocido, aunque sea independiente?)
y culminar con las referencias (¿qué fuentes
cita?, ¿el lenguaje es preciso y sin faltas
de ortografía?, ¿qué tipo de información
aporta para reportar y describir los hechos
comunicados?, ¿incluye contenidos políticos,
religiosos u opiniones personales de perso-
nas sin especialidad en el tema?, ¿la imagen
confirma el titular?, ¿cuál es la fecha de la
publicación?). Si se observa el ejemplo, se
cita la organización Cancer Research UK
como fuente de la información, pero si se
navega en la web en busca de otras noticias
que repliquen las afirmaciones del titular, se
encontrará que, si bien se repite lo planteado
en el titular, se mencionan otras instituciones
Mil veces repetida: La posverdad en el aula de lengua y literatura
Imagen 2. Ejemplo de noticia analizada (Fuente: https://
actualidad.rt.com/ciencias/183855-calentar-comida-recipientes-
plasticos-microondas-cancer)
como autoras de la investigación citada.
Asimismo, en una búsqueda más profunda
se encontrará que una de las fuentes citadas
en algunas noticias que replican este tema, el
Hospital Johns Hopkins, en EE.UU., desmintió
que ellos hubieran realizado tal investigación.
Esto sin contar que la argumentación no
aporta datos precisos ni explicaciones objeti-
vas que expliquen el peligro que se anuncia
en el titular.
• En gran grupo, comentar el análisis crítico rea-
lizado en parejas e identificar juntos cuál es el
impacto de una noticia falsa. Para ello, pueden
preguntarse:
- ¿Qué fue lo que más les llamó la atención
de la noticia: el texto o la imagen? ¿En algún
momento se cuestionaron su veracidad?
- ¿Consideran que la fuente de información
que difundió la noticia es confiable? ¿Por
qué?
- ¿Alguna vez les compartieron una noticia
falsa? ¿Quiénes lo hicieron: amigos, fami-
liares, contactos de redes sociales, medio de
comunicación, etc.?
- ¿Alguna vez compartieron una noticia de
este tipo? ¿Por qué?
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020 39
ÉTICA DE LA COMUNICACIÓN

- ¿Qué repercusión puede tener compartir una Bibliografía

noticia falsa?
RECURSOS
Pueden consultarse diferentes fuentes. Por ejem-
plo: las tipologías y otros materiales en torno
a las fake news de Foro de Nativos Digitales
(https://bit.ly/2z0KTlA), el tutorial Maldito bulo
(www.youtube.com/watch?v=zd7OxhRqszs) o la
guía para detectar noticias falsas de EiTB (https://
bit.ly/36Teee9).
EVALUACIÓN
Se evaluará la participación, el trabajo colabo-
rativo y la calidad del producto final. Para lo
último se sugiere elaborar una lista de cotejo
que corrobore que la página web creada cuenta
con las características necesarias para identificar
noticias falsas.
AREA, M.; BORRÁS, J.F.; SAN NICOLÁS, M.B. (2015):
«Educar a la generación de los Millennials como
ciudadanos cultos del ciberespacio. Apuntes para
la alfabetización digital». Revista de Estudios de
Juventud, núm. 109.
CASSANY, D. (2019): Laboratorio lector: Para entender
la lectura. Barcelona. Anagrama.
GRUPO DE SOFTWARE EDUCATIVO DE EXTREMADURA
(2019): Guía didáctica 14 fake news. Mérida.
Secretaria General de Educación Junta de
Extremadura.
McINTYRE, L. (2018): Posverdad. Madrid. Cátedra.
RAMONET, I. (2018): La información en la era de las fake
news [en línea]. YouTube (16 noviembre). https://bit.
ly/3dEiu3X
Dirección de contacto
Eleonora Achugar
Universidad de la República. Montevideo (Uruguay)
eleonora.achugar@gmail.com

En El pozo, Juan Carlos Onetti afirma:

Se dice que hay varias maneras de mentir; pero
la más repugnante de todas es decir la ver-
dad, toda la verdad, ocultando el alma de los
hechos. Porque los hechos son siempre vacíos,
son recipientes que tomarán la forma del senti-
miento que los llene.

Justo en este punto radica la vulnerabilidad

explotada por la noticia falsa y el desafío edu-
cativo de lograr que los estudiantes aprendan
a distinguir lo verdadero de lo tergiversado, de
manera de evitar quedar a merced de la manipu-
lación mediática.◀

Referencia bibliográfica Este artículo fue solicitado por Textos. Didáctica de la Lengua y de la

HARARI, Y.N. (2018): 21 lecciones para el siglo XXI. Literatura en noviembre de 2019 y aceptado en mayo de 2020 para

Montevideo. Penguin Random House. su publicación.

40 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020

 ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

La lectura en
pantalla en las aulas
Laura Gil, Pablo Delgado, Cristina Vargas, Marta Vergara, Ladislao Salmerón
ERI-Lectura. Universidad de Valencia

Un texto se comprende mejor si está impreso en papel que

si lo leemos en pantalla. El equipo de investigación de la PALABRAS CLAVE
• COMPRENSIÓN LECTORA
ERI-Lectura de la Universidad de Valencia, a través de su • PAPEL
Proyecto NeuroPapel, explora las causas que hay tras este • DISPOSITIVOS DIGITALES
fenómeno y busca soluciones que garanticen una eficiente • AUTORREGULACIÓN

introducción de los dispositivos digitales en las aulas.

Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • pp. 41-47 • julio 2020 41

ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
e e «Este trimestre voy a hacer todas las activida-
des de lectura con las tablets, a ver si de esta
forma consigo tenerlos motivados y mejoran
su comprensión».
Esta podría ser parte de una conversación entre
dos maestras de lengua de un CEIP preocupadas
por potenciar el interés por la lectura y la com-
prensión lectora de su alumnado.
e e –¿Por qué te imprimes los apuntes? Estudia en
la tablet, así ahorras papel.
–Prefiero estudiármelos en papel, me concen-
tro más y los entiendo mejor.
Esta otra es una conversación recurrente entre
dos alumnos que, intuitivamente, notan que su
comprensión varía cuando modificamos el medio
en el que leemos. Como veremos, el contenido de
ambas conversaciones es representativo de las
preguntas de investigación que motivan una serie
de estudios que miembros de la ERI-Lectura de
la Universidad de Valencia están llevando a cabo
en el marco del proyecto Investigación neuroe-
ducativa sobre el efecto de superioridad del papel
(NeuroPapel), subvencionado por la Fundación
BBVA.
Como ejemplifica la primera conversación, la
introducción de dispositivos digitales en las aulas,
como las tabletas o los ordenadores portátiles, es
una prioridad entre la mayoría de docentes, bajo
el supuesto de que estos dispositivos potencian la
motivación del estudiantado e incluso mejoran
su aprendizaje. Sin embargo, la investigación
sobre el uso de dispositivos electrónicos en con-
textos educativos llevada a cabo por los respon-
sables del informe PISA (OCDE, 2015) con más
de medio millón de estudiantes de entre 15 y 16
años representativos de los 65 países participan-
42 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020
tes no respaldan esta creencia. Así, los resultados
de PISA muestran que el uso de tecnología digital
en las aulas no solo no produce mejores resul-
tados de aprendizaje, sino que en algunos casos
está asociado a un peor rendimiento en ciertas
competencias académicas. En concreto, los estu-
diantes que utilizan ordenadores frecuentemente
en clase (más de una o dos veces a la semana)
tienden a obtener puntuaciones más bajas en las
pruebas de competencia lectora, competencia
matemática y competencia científica que aquellos
que no los usan o los usan con poca frecuencia.
EFECTOS EN LA COMPRENSIÓN
LECTORA DE LA LECTURA EN PAPEL
VS. EN PANTALLA
En el caso específico de la comprensión lectora,
durante los últimos veinte años se ha desarrolla-
do un debate en la comunidad científica sobre los
posibles efectos del medio o formato (papel vs.
pantalla) en la comprensión de los estudiantes,
con contenido muy similar al que discuten los
protagonistas de nuestra segunda conversación
(imagen 1). Las principales preguntas que han
guiado dicho debate son si los textos en pantalla
se leen de forma diferente que en papel y si el
nivel de comprensión que alcanzamos tras leer-
los puede variar en función de dichos medios de
lectura. Recientemente, Delgado y otros (2018)
han puesto en conjunto los resultados de todos
los estudios empíricos al respecto publicados
■
El efecto de la superioridad del
papel indica que un texto leído
en papel se comprende mejor
que el mismo leído en pantalla
 La lectura en pantalla en las aulas

entre 2000 y 2017 para aportar luz en este debate. género textual, se observa que mientras que en
Mediante la metodología del metaanálisis, los los textos expositivos el ESP resulta evidente,
autores han analizado 54 estudios con más de 170 este efecto apenas aparece cuando se leen textos
000 participantes de distintos niveles educativos, narrativos. Finalmente, el metaanálisis puso en
provenientes de 19 países. Los resultados son evidencia que la mayoría de estudios que com-
rotundos y apoyan el conocido como efecto de la paran la lectura en formato papel y en pantalla
superioridad del papel (ESP) (o de la inferioridad han sido realizados con estudiantes universita-
de la pantalla): un texto leído en formato papel rios, siendo todavía escasos los que presentan
se comprende mejor que el mismo texto leído en resultados con alumnado de primaria y secun-
pantalla. Si bien no todos los estudios analizados daria. El fenómeno del ESP y los factores que lo
mostraron diferencias significativas entre los dos modulan, así como la ausencia de estudios con
soportes de lectura analizados, el promedio de lectores jóvenes, constituyen el punto de parti-
todos los resultados reveló que los lectores obte- da del Proyecto NeuroPapel, que, combinando
nían mejores niveles de comprensión cuando estudios de campo en colegios e institutos con
leían en papel que cuando lo hacían en pantalla. estudios neurocientíficos de laboratorio, persigue
El tamaño del efecto estadístico de tal compara- dos objetivos principales:
ción fue equivalente a dos terceras partes de la • Entender las causas del ESP en la compren-
mejora en comprensión lectora que muestra un sión de textos expositivos.
estudiante durante la educación primaria, a lo • Probar prácticas educativas eficientes y basa-
largo de un curso académico. das en la evidencia que garanticen el éxito de
la imparable introducción de las pantallas en
Los resultados del estudio de Delgado y otros nuestras aulas.
(2018) van más allá e identifican tres factores
principales que influyen significativamente en
los resultados: el año de publicación de los estu-
dios, la presión temporal y el género textual. En
cuanto a la fecha de publicación, los resultados
desmontan la creencia relativa a que los efectos
negativos de la tecnología afectan únicamente a
las generaciones previas (o inmigrantes digitales),
dejando ilesos a quienes han crecido rodeados
de las tecnologías digitales (o nativos digitales)
(Childwise, 2017), ya que muestran que el ESP es
mayor entre los estudios más recientes, es decir,
en las generaciones más jóvenes. Con respecto
al segundo factor, relativo a la presión temporal
durante la lectura, los análisis indican que el ESP
se incrementa cuando los estudiantes tienen un
límite de tiempo para leer, en comparación a
cuando no lo tienen. Por último, en cuanto al Imagen 1. El mismo texto en papel y en pantalla

Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020 43

ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
Así, por un lado, pretende explicar por qué
nuestro estudiante cree que comprende mejor
cuando lee en papel y, por otro, contribuir a que
la introducción de las tabletas en las clases de las
maestras no resulte un perjuicio para el aprendi-
zaje de su alumnado.
BÚSQUEDA DE CAUSAS DEL EFECTO
DE LA SUPERIORIDAD DEL PAPEL
Los investigadores más críticos con el proceso
de digitalización en el que se encuentran inmer-
sas nuestras aulas apuntan a que pueden existir
riesgos asociados a una transición demasiado
brusca hacia la lectura en pantalla, provocados
por la tendencia que tienen los jóvenes a afrontar
la lectura en contextos digitales, como páginas
web o redes sociales, mediante interacciones
rápidas y superficiales (Annisette y Lafreniere,
2017). La hipótesis de la superficialidad sostiene
que cuando leemos en pantalla solemos leer
varios textos, saltando de un texto a otro, y que
la mayoría de las veces solo los leemos «por enci-
ma». De este modo, durante la lectura en pantalla
tendemos a emplear procesos cognitivos menos
costosos que nos impedirían poner en marcha
procesos de más alto nivel (p. ej., mantener la
concentración o realizar inferencias textuales)
necesarios para lograr una comprensión textual
profunda. En la misma línea, diversas investiga-
ciones (p. ej., Thiede y otros, 2010) sugieren que
las habilidades de autorregulación, entendidas
como la capacidad del estudiante para analizar
las demandas de la tarea y adaptar sus procesos
cognitivos a los objetivos propuestos, podrían
verse mermadas durante la lectura en pantalla,
especialmente cuando los lectores disponen de
un tiempo de lectura limitado. La hipótesis de la
superficialidad y la referente a las limitaciones en
las habilidades de autorregulación encajarían con
44 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020
Los resultados de primaria
muestran que durante la
lectura en pantalla los recursos
cognitivos superiores podrían
verse dificultados
■
la sensación que describe nuestro estudiante al
decir que «en papel se concentra más y entiende
mejor». El Proyecto NeuroPapel pone a prueba
ambas hipótesis (a priori compatibles) mediante
un conjunto de estudios.
El primero de ellos es un estudio evolutivo dise-
ñado para replicar y entender el fenómeno del
ESP en las nuevas generaciones. Concretamente,
pretendemos delimitar los efectos de la intro-
ducción de la lectura en pantalla en los distintos
estadios evolutivos de la adquisición de la com-
petencia lectora con el fin de identificar la etapa
a partir de la cual el ESP se estabiliza. Se trata
de un estudio de campo que analiza los niveles de
comprensión lectora y de autorregulación de la
lectura de textos en papel y en pantalla en tres
grupos de estudiantes (5.o-6.o curso de primaria,
3.o-4.o curso de secundaria, 1. o-2. o curso de uni-
versidad). Hasta el momento, hemos realizado el
estudio con los dos primeros grupos de edad y
contamos con resultados preliminares del grupo
de primaria. Además, se evaluarán diferentes
habilidades individuales que se utilizarán como
variables covariadas en el análisis principal. En
concreto, se analizará el nivel de comprensión
lectora, la atención sostenida y los hábitos lecto-
res, tanto de lectura en papel como de lectura en
pantalla. Los participantes serán divididos alea-
toriamente en cuatro condiciones experimentales
(lectura en papel con presión temporal, lectura
 La lectura en pantalla en las aulas

en papel sin presión temporal, lectura en tableta

con presión temporal y lectura en tableta sin
presión temporal) y leerán dos textos expositivos
adecuados a su nivel lector. Tras la lectura de
cada texto, contestarán a preguntas de compren-
sión de tipo literal e inferencial. Antes de acceder
a las preguntas de comprensión, los estudiantes
autoevaluarán su nivel de comprensión mediante
un juicio de aprendizaje («Marca el número de
preguntas sobre el texto que crees que podrás
acertar»), con el objetivo de medir sus habilida-
des de autorregulación. Los resultados con 174
estudiantes de primaria de tres escuelas diferen-
tes muestran una interacción significativa entre el
formato y la presión temporal, revelando un efec-
to de inferioridad de la pantalla para el alumnado
que leyó bajo presión temporal, pero no para el Imagen 2. Laboratorio EGG
que leyó en pantalla a su propio ritmo. Es decir,
los resultados en la etapa de primaria apoyan la
hipótesis de que durante la lectura en pantalla los de la misma forma durante la lectura en papel y
recursos cognitivos superiores necesarios para la lectura en pantalla. De acuerdo con nuestras
alcanzar una comprensión profunda podrían hipótesis, los procesos más superficiales, presen-
verse dificultados, especialmente cuando la tarea tes especialmente en los textos fáciles, no estarían
de lectura se realiza en un tiempo limitado. afectados por la manipulación del formato. Sin
embargo, sería en los textos difíciles, que precisan
Ahondando en las causas del ESP, en un segundo de habilidades estratégicas relacionadas con la
estudio de laboratorio se registrarán conjunta- autorregulación de la comprensión, donde espe-
mente los movimientos oculares y la actividad raríamos observar diferencias entre formatos de
cerebral (EEG) durante la lectura en papel y en presentación.
pantalla de estudiantes universitarios, siguiendo
el protocolo descrito en Kretzschmar y otros
(2013) (imagen 2). Estas medidas nos permiti- PRÁCTICAS EDUCATIVAS BASADAS
rán recoger información online de los procesos EN LA EVIDENCIA PARA LA MEJORA
cognitivos que tienen lugar durante la lectura. En DE LA LECTURA EN PANTALLA
este estudio, manipularemos la dificultad de los Hasta la fecha, son escasos los estudios de inter-
textos atendiendo a la frecuencia de uso de las vención orientados a solventar la brecha entre
palabras y al número de inferencias necesarias la lectura en papel y la lectura en pantalla, el
para comprender los textos. De esta manera, segundo de los objetivos de nuestro proyecto. Sin
analizaremos si los procesos de comprensión embargo, sí existe un mayor número de investiga-
lectora sensibles a la dificultad textual participan ciones sobre estrategias que permiten favorecer la

Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020 45

ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
autorregulación de la comprensión, el mecanismo
responsable del ESP según nuestras hipótesis. Por
tanto, nos hemos propuesto analizar si la ense-
ñanza de estrategias de autorregulación resulta
una práctica educativa eficiente que puede ayudar
al alumnado a aproximarse a la lectura en panta-
lla de manera menos superficial, fomentando la
puesta en marcha de procesos de comprensión de
alto nivel. La primera de estas estrategias consiste
en solicitar al estudiantado que genere palabras
clave que sinteticen lo que acaba de leer. Varios
estudios han demostrado que dicha estrategia es
efectiva para mejorar la autorregulación, es decir,
incrementa el ajuste entre lo que el lector cree
haber comprendido y el nivel real de comprensión
alcanzado, tanto en adultos como en adolescentes
(De Bruin y otros, 2011; Lauterman y Ackerman,
2014). Para el presente proyecto, resulta intere-
sante analizar el efecto de esta estrategia en el
contexto del medio de lectura, ya que no solo
permite evaluar una posible estrategia de mejora
de la comprensión en pantalla, sino que también
posibilita constatar si el déficit de autorregulación
es el causante del ESP.
Una segunda actividad contrastada para la mejora
de la autorregulación cuya eficacia analizaremos
en nuestro proyecto es el uso de autoexplicacio-
nes, que consiste en explicarse a uno mismo el
contenido que se está aprendiendo. Se han pro-
puesto dos mecanismos causales que subyacen
al efecto positivo de esta actividad. Por un lado,
realizar autoexplicaciones fuerza al estudiante a
centrar su atención en su comprensión del con-
tenido, lo que tiene un impacto beneficioso en su
autorregulación. Por otro, promueve que el estu-
diante elabore las ideas en una representación
coherente que pueda ser explicada. Un reciente
metaanálisis indica que las autoexplicaciones
favorecen el aprendizaje de conocimientos decla-
46 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020
rativos y procedimentales en un rango amplio
de tareas escolares (Bisra y otros, 2018). Hasta
donde sabemos, ningún estudio ha testado la
utilidad de las autoexplicaciones para la mejora
de la comprensión en pantalla.
Si nuestras hipótesis se cumplen, tanto la gene-
ración de palabras clave como el uso de autoex-
plicaciones podrían ser dos prácticas educativas
eficientes mediante las que las maestras de pri-
maria con las que comenzábamos este artículo
asegurarían que la comprensión de sus alumnos
no se viese mermada por el hecho de introducir
las tabletas en sus clases de lengua. A la espera de
que los nuevos avances arrojen luz sobre cómo
podemos contrarrestar el efecto negativo asocia-
do a la lectura en pantalla, la evidencia científica
actual sugiere que los distintos agentes educativos
deberíamos ser cautos a la hora de reemplazar las
actividades de comprensión lectora en papel por
su equivalente en pantalla.◀
Nota
* El presente artículo ha sido elaborado gracias a
la financiación del proyecto Investigación neu-
roeducativa sobre el efecto de superioridad del
papel (Ayudas Fundación BBVA a Equipos de
Investigación Científica 2018).
Referencias bibliográficas
ANNISETTE, L.E.; LAFRENIERE, K.D. (2017): «Social
media, texting, and personality: A test of the sha-
llowing hypothesis». Personality and Individual
Differences, núm. 115, pp. 154-158.
BISRA, K. y otros (2018): «Inducing self-explanation:
A meta-analysis». Educational Psychology Review,
núm. 30, pp. 703-725.
CHILDWISE (2017): The monitor trends report 2017.
Norwich. www.childwise.co.uk/reports.html#trends-
report
 La lectura en pantalla en las aulas

DE BRUIN, A.B. y otros (2011): «Generating keywords Direcciones de contacto

improves metacomprehension and self-regulation in Laura Gil Pelluch
elementary and middle school children». Journal of Pablo Delgado Herrera
Experimental Child Psychology, vol. 109(3), pp. 294-310. Cristina Vargas Pecino
DELGADO, P. y otros (2018): «Don’t throw away your Marta Vergara Martínez
printed books: A meta-analysis on the effects of rea- Ladislao Salmerón González
ding media on reading comprehension». Educational ERI-Lectura. Universidad de Valencia
Research Review, núm. 25, pp. 23-38. laura.gil@uv.es
KRETZSCHMAR, F. y otros (2013): «Subjective impres- pablo.delgado@uv.es
sions do not mirror online reading effort: Concurrent cristina.vargas@uv.es
EEG-eyetracking evidence from the reading of books marta.vergara@uv.es
and digital media». PloS one, vol. 8(2), e56178. ladislao.salmeron@uv.es
LAUTERMAN, T.; ACKERMAN, R. (2014): «Overcoming
screen inferiority in learning and calibration».
Computers in Human Behavior, núm. 35, pp. 455-463.
THIEDE, K.W. y otros (2010): «Poor metacomprehen- Este artículo fue solicitado por Textos. Didáctica de la Lengua y de la

sion accuracy as a result of inappropriate cue use». Literatura en noviembre de 2019 y aceptado en mayo de 2020 para

Discourse Processes, vol. 47(4), pp. 331-362. su publicación.

Enseñar literatura en secundaria

La formación de lectores críticos,
motivados y cultos

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entre lectura y escritura.

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Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020 47

 INTERCAMBIO

Efectos de enseñar
gramática integrada a
la escritura de narraciones
Carmen Sotomayor, Carmen Julia Coloma, Elvira Jéldrez, Gabriela Osorio
Universidad de Chile

Thought Catalog en Unsplash

Este artículo presenta los resultados de la implementación PALABRAS CLAVE

de una unidad didáctica para enseñar gramática y estructura • GRAMÁTICA

• ESCRITURA
textual de manera integrada a la escritura de narraciones en
• ESTRUCTURA TEXTUAL
6.° grado. Se aplicó a los estudiantes una prueba de escritura • NARRACIONES
antes y después de la intervención, la misma que a un grupo
de control. El grupo que implementó la unidad didáctica mejoró significativamente
en el uso de la puntuación y en el desarrollo de ideas.

CONTEXTUALIZACIÓN táctica (McNamara, Crossley y planteamientos ha sido que en

Y OBJETIVOS
La escritura es una habilidad
comunicativa fundamental para
el desarrollo del pensamiento y
del lenguaje. También, es esencial
para que los estudiantes alcancen
el éxito escolar.
La sintaxis es muy importante en
la escritura, ya que las palabras
deben ser combinadas en estruc-
turas sintácticas, según las reglas
de cada lengua. Al respecto, se
ha demostrado que la calidad
de la escritura está relacionada
con una mayor complejidad sin-
McCarthy, 2010).
A pesar de la importancia de
la sintaxis en la escritura, su
enseñanza ha sido cuestionada,
porque se ha argumentado que
no es efectiva para desarrollar
esta habilidad comunicativa. Lo
anterior encuentra sustento en
diversos metaanálisis (Graham
y Perin, 2007) que han con-
cluido que no se dispone de
evidencia que muestre que la
enseñanza de la gramática bene-
ficia el desarrollo de la escritu-
ra. La consecuencia de estos
Latinoamérica, durante los años
90, se eliminó de los currículos
la enseñanza explícita de la gra-
mática.
Sin embargo, recientemente un
conjunto de investigaciones seña-
la que la enseñanza de la gramáti-
ca contextualizada en la escritura
incrementa esta habilidad comu-
nicativa. Estos efectos positivos
se observan cuando la gramática se
integra al proceso de escritura y
se reflexiona sobre su importan-
cia en ella (Myhill, Jones y Lines,
2018).

48 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • pp. 48-53 • julio 2020


Las investigaciones que indican
el impacto positivo de la gramá-
tica en la escritura la conciben
como un recurso de la lengua
que permite al que escribe cons-
truir significado en su mensaje
(Halliday y Mattiessen, 2004). De
esta manera, las elecciones gra-
maticales producen un efecto en
el lector.
Otro aspecto que contribuye a la
escritura es el conocimiento sobre
las estructuras textuales. Estas
permiten que la información se
organice, evitando que se presente
de manera desarticulada. A dife-
rencia de lo que sucedió con la
gramática, este conocimiento ha
sido considerado en los currículos
latinoamericanos. En particular,
la enseñanza de la estructura tex-
tual del texto narrativo ha sido
ampliamente abordada por los
docentes. Ello ha permitido que
los estudiantes posean un ade-
cuado manejo de dicha estruc-
tura (Agencia de la Calidad de
Educación, 2016).
Su enseñanza se ha realizado de
manera independiente a la gramá-
tica, aunque existe evidencia que
indica que la complejidad sintác-
tica está asociada con la estructura
textual. En particular, se ha obser-
vado que los textos expositivos
presentan una complejidad sintác-
tica expresada por la longitud de
la cláusula. En cambio, los narra-
Efectos de enseñar gramática integrada a la escritura de narraciones
Enseñar la gramática
integrada a la
estructura de un género
podría contribuir a que
el alumnado elabore
textos de mayor calidad
■
tivos manifiestan su complejidad
sintáctica mediante relaciones
entre oraciones que se organizan
principalmente de manera tempo-
ral o causal (Beers y Nagy ,2009).
Tales antecedentes nos han lleva-
do a proponer que enseñar la gra-
mática integrada a la estructura de
un género específico podría con-
tribuir a que los estudiantes elabo-
ren textos de mayor calidad. Este
trabajo presenta los efectos que
tuvo la enseñanza de una unidad
de gramática enmarcada en un
texto narrativo en la producción
escrita de estudiantes chilenos de
6.o básico.
METODOLOGÍA
Descripción
de la intervención
Se realizó una intervención que
estuvo a cargo de seis docentes de
ocho salas de clases con un total
de 144 estudiantes de 6.o grado.
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020
Estos docentes implementaron
una unidad didáctica de gramá-
tica integrada al proceso de escri-
tura, que fue diseñada y piloteada
por el equipo de investigación.
Los docentes fueron capacitados
antes de implementarla en sus
aulas. Además, se contempló un
grupo de control conformado por
tres docentes de tres salas de clase
con 73 estudiantes del mismo
grado, quienes continuaron rea-
lizando sus clases habituales de
lenguaje y comunicación. Tanto
los estudiantes del grupo de inter-
vención como los del grupo de
control realizaron una prueba
de producción escrita de un texto
narrativo (cuento) antes y después
de la intervención. Los análisis
se realizaron en una submues-
tra de 69 estudiantes seleccionada
aleatoriamente de entre aquellos
que habían realizado el pretest y
el postest de escritura. Se anali-
zó la gramaticalidad y compleji-
dad de dos textos narrativos por
cada estudiante antes y después
de la intervención. Las oraciones
gramaticales fueron identificadas
como aquellas que no alteraban
ninguna regla de la lengua espa-
ñola y las oraciones complejas fue-
ron las subordinadas. Asimismo,
se analizó la puntuación, conside-
rando la presencia y el uso correc-
to del punto para finalizar una
oración y de la mayúscula para
iniciar oraciones. Finalmente,
el desarrollo de ideas se analizó
49
INTERCAMBIO
mediante una rúbrica que consi-
deró tres niveles progresivos de
complejidad en la presencia de
descripciones, explicaciones y diá-
logos de personajes en el cuento.
La unidad didáctica
La unidad didáctica sobre gra-
mática integrada a la escritura de
textos narrativos busca incremen-
tar el uso del punto y el desarrollo
de ideas. Está constituida por un
objetivo, contenidos y lecciones.
El objetivo persigue que los estu-
diantes escriban con un sentido.
Por ello, se propone crear un libro
de cuentos para niños de un curso
inferior. Así, el desarrollo de la
Imagen 1. Imágenes de sustantivos y verbos (ilustradora: Elisa Ramírez Coloma).
Unidad didáctica de gramática, lección 3
50 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020
Los contenidos
gramaticales se
integran al proceso de
la escritura, a través
del análisis de la
estructura narrativa
■ En las lecciones se realizan una o
unidad está guiado por la elabora-
ción del libro.
Los contenidos abordan la noción
de oración, mediante el trabajo de
clases de palabras y de la frase
preposicional. Dichos contenidos
se integran al proceso de la escri-
tura, a través del análisis de la
estructura narrativa. Se planifica,
se escribe y se revisa cada una de
las partes del cuento (inicio, desa-
rrollo y final). Especialmente, en
la revisión se analiza el efecto que
tiene el uso del punto, las clases de
palabras y las frases preposiciona-
les en el cuento.
dos actividades. En dichas acti-
vidades se reflexiona sobre el
ámbito trabajado. Las lecciones
sobre los contenidos gramaticales
incorporan imágenes (imagen 1),
palabras marcadas de colores y
esquemas para reforzar el apren-
dizaje de dichos contenidos. Al
final de cada lección se presenta
un cuento, con el propósito de que
los estudiantes se familiaricen con
su estructura. El cuadro 1 presenta
el detalle de las secciones de la
unidad.
RESULTADOS
Se realizaron análisis de regresiones
múltiples que arrojaron los siguien-
tes resultados. No aumentó la gra-
maticalidad ni la complejidad de
las oraciones de los textos después
de la intervención; por lo tanto, las
narraciones mantuvieron su nivel
de complejidad y gramaticalidad.
Por el contrario, se incrementó sig-
nificativamente la cantidad de pun-
tos y su correcto uso para finalizar
oraciones en el postest. Lo mismo
ocurrió con las mayúsculas, cuya
presencia y uso apropiado para ini-
 Efectos de enseñar gramática integrada a la escritura de narraciones

Objetivo: escribir un libro de cuentos para estudiantes de cursos inferiores de la escuela.

Lecciones Contenidos

1 Diferencias entre textos orales y escritos:

• Comparan oraciones de un cuento escrito y uno oral (La Caperucita Roja): longitud y completitud de las oraciones.
• Reconocen el uso del tiempo pasado en ambas narraciones, escrita y oral.

2 Estructura del cuento:

• Identifican el inicio, el quiebre, el desarrollo y el desenlace de un cuento (La Caperucítala).
• Organizan las imágenes de El conde Drácula, siguiendo la estructura de este cuento, y luego la cuentan oralmente.

3 Oración, sustantivo y verbo:

• Reconocen imágenes que representan sustantivos y verbos y crean oraciones con estos.
• Reconocen sustantivos y verbos en una oración y sus morfemas (género y número en sustantivos y forma
infinitivo en los verbos: -ar, -er, -ir).
• Toman conciencia del punto al final de la oración.

4 Sustantivo, adjetivo y frase preposicional del sustantivo:

• Escriben oraciones más complejas utilizando imágenes de sustantivos y verbos y fichas con diferentes adjetivos
y frases preposicionales.
• Marcan sustantivos en el cuento El jorobado de Notre Dame e identifican las palabras que representan
sustantivos en este cuento.

5 Escritura y revisión del inicio del cuento:

• Escriben el inicio de su propio cuento, tomando conciencia de introducir adjetivos y frases preposicionales para
describir a los personajes y el escenario.
• Revisan y discuten con un compañero sobre la estructura del inicio del cuento, sobre los adjetivos y las frases
preposicionales para describir personajes y escenario, y sobre el uso adecuado de los puntos.

6 Verbo, adverbio, frase preposicional:

• Comprenden que los adverbios y las frases preposicionales del verbo entregan más información sobre los verbos.
• Cambian adverbios y frases preposicionales en un fragmento del cuento El diablo y el boxeador.

7 Escritura y revisión del inicio del cuento:

• Releen el inicio de su propio cuento y piensan cómo podría continuar este.
• Escriben el desarrollo de su propio cuento, tomando conciencia de introducir adverbios y frases preposicionales
para agregar información a los episodios.
• Revisan y discuten con un compañero sobre la estructura del desarrollo del cuento, el tiempo pasado, los
adverbios y las frases preposicionales para enriquecer los episodios, y sobre el uso adecuado de los puntos.

8 Escritura y revisión del final del cuento:

• Analizan el quiebre del cuento y piensan cómo se puede resolver este quiebre.
• Escriben el final de su propio cuento.
• Revisan y discuten con un compañero o con el grupo sobre las acciones que podrían realizar los personajes
para resolver el problema.

9-10 Edición y publicación del cuento:

• Reúnen las diferentes partes del cuento y las editan.
• Diagraman e ilustran el cuento para su publicación.
Cuadro 1. Unidad didáctica de gramática

Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020 51

INTERCAMBIO

ciar oraciones aumentó significati- LECCIONES APRENDIDAS Los textos presentaron

vamente en el postest. Los resultados muestran que traba-
jar la gramática de manera explícita
más descripciones,
El desarrollo de ideas se incre- e integrada al proceso de la escritura explicaciones y
mentó significativamente en el produce un efecto en ciertos aspec- diálogos, distribuidos a
postest. Esto significa que los tex- tos de la calidad de los escritos, tales lo largo de la narración
tos presentaron más descripcio-
nes, explicaciones y diálogos de
como la puntuación y el desarrollo
de ideas. Estos aspectos represen-
■
los personajes, distribuidos a lo tan un problema para los escolares
largo de la narración. de América Latina. En cuanto a la Un ámbito central de esta interven-
puntuación, las pruebas TERCE1 de ción es la capacitación docente en la
En suma, la intervención de la escritura mostraron que un 21% unidad, ya que para implementarla
unidad didáctica de gramática de estudiantes de 6.o básico estaban se requiere de un conocimiento que
contribuyó a que el alumnado en los niveles inferiores de logro. En implique comprender los conteni-
escribiera textos con una mayor y cuanto al desarrollo de ideas, no se dos gramaticales presentes en ella.
mejor puntuación y a que las ideas tienen datos de la región, pero sí de
se enriquecieran y se desarrolla- Chile, donde un 50% de los estu- Finalmente, los resultados de este
ran de un modo más completo, diantes está en los niveles inferiores estudio indican lo que sucede en
como se observa en los ejemplos de logro, según pruebas estandari- textos narrativos, lo que no significa
del cuadro 2. zadas nacionales. que sean generalizables a otros tipos
de textos. Tampoco se cuenta con
Pretest información sistematizada de lo que
ocurrió con los niños y niñas con
havia una vez un grupo de amigos en la plaza y estaban jugando en el resbalin
y cuando calleron se abrió una puerta donde era un mundo malevolo y había
necesidades educativas especiales.
caballero que le cortaba la cabeza y les quebrava los huesos y mato a los niños y le Es probable que la unidad les resulte
echo los huesos y la cabeza a una sopa con la que el se tomo compleja y que sea necesario intro-
ducir adaptaciones que les permitan
Postest
beneficiarse de ella. Para esto, la
Un monstruo bueno capacitación debiera incluir tam-
Habia una vez un monstruo solidario al cual se llamaba Mateo, Mateo era muy bién a educadores especiales, que
fan del futbol y tenía muchos amigos en su pueblo con los cuales siempre jugaba
normalmente en Chile se encuen-
futbol, Mateo tien 35 años y desde pequeño era amigo de sus amigos para jugar
futbol y se crearon un equipo de futbol son 23 jugadores y llegaron a clasificar a tran en las salas de clases.◀
un torneo de primera division después de tanto efuerzo lograron llegar a la final la
cual perdieron en penales 3-0. Notas
Despues de 6 años sin llegar a un campeonato y Mateo ya no era jugador era * Agradecimientos: Se agradece el
el entrenador en su primero partido como entrenador gano y siguió asi estando
financiamiento otorgado por
10 partidos invicto y en el momento de la gran revancha contra la final ganaron
fácilmente 4-1. el Proyecto Fondecyt 1160471
Y llego el día que Mateo se retiro oficialmente del futbol con 43 años. Pero y por el Proyecto Basal FB0003
empezó a hacer campaña solidaria para futuros futbolistas de muy poco dinero. del Programa de Investigación
Cuadro 2. Cuentos producidos por un mismo estudiante, pretest y postest Asociativa de CONICYT.

52 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020

 Efectos de enseñar gramática integrada a la escritura de narraciones

1. Estudio coordinado por la Unesco,
que evaluó logros de aprendizaje
en lectura, escritura, matemáticas
y ciencias en 15 países de América
latina y el Caribe en 2013.
Referencias bibliográficas
AGENCIA DE LA CALIDAD DE
EDUCACIÓN (2016): Resultados
de Aprendizaje Escritura 6° Básico.
Santiago. Agencia de la Calidad de
Educación.
BEERS, S.F.; NAGY, W.E. (2009):
«Syntactic complexity as a predic-
tor of adolescent writing quality:
Which measures? Which genre?».
GRAHAM, S.; PERIN, D. (2007): «A
meta-analysis of writing instruction
for adolescent students». Journal
of Educational Psychology, núm.
99, pp. 445-476.
HALLIDAY, M.A.K.; MATHIESSEN, C.
(2004): An introduction to English
grammar. Londres. Routledge.
MCNAMARA, D.S.; CROSSLEY,
S.A.; MCCARTHY, P.M. (2010):
«Linguistic features of writing qua-
lity». Written Communication, vol.
27(1), pp. 57–86.
MYHILL, D.A.; JONES, S.; LINES, H.
(2018): «Supporting less-proficient
writers through linguistically-awa-
Direcciones de contacto
Carmen Sotomayor Echenique
Carmen Julia Coloma Tirapegui
Elvira Jéldrez San Martín
Gabriela Osorio Olave
Universidad de Chile
csotomayor@ciae.uchile.cl
ccoloma@med.uchile.cl
elvira.jeldrez@ciae.uchile.cl
gabriela.osorio@ciae.uchile.cl
Este artículo fue recibido en Textos. Didáctica de la

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xx y la escuela líquida de la sociedad digital. Uno de los fenómenos
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Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020 53

 INTERCAMBIO

¡Quédate de piedra!
El bibliotráiler de Pedra de tartera
Anna Riera i Pijoan
Instituto La Garrotxa. Olot (Girona)

¡Quédate de piedra! propone la creación de un bibliotráiler a PALABRAS CLAVE

partir de la novela Pedra de tartera (Canto rodado, 1985), de • LITERATURA
Maria Barbal. Se trata de una propuesta cooperativa, creativa y • LITERATURA DIGITAL
• BIBLIOTRÁILER
multidisciplinaria, cuyos objetivos son potenciar la comprensión
• CANTO RODADO
lectora del alumnado, integrar sus habilidades digitales, • MEMORIA HISTÓRICA
lingüísticas y literarias, hacer memoria histórica de la guerra civil
española y de su contexto y contagiar el placer por la literatura.

Imagen de uno de los proyectos del alumnado: «Para hacer un bibliotráiler tienes que seleccionar la manera como quieres
contar la historia, que hay muchas, para hacer el guion...» «Y por eso es importante saber qué es relevante y qué puedes
omitir, ya que en vídeos tan cortos tienes que sintetizar mucho, demasiado.»

54 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • pp. 54-59 • julio 2020


LA LITERATURA DIGITAL:
LA PRIMERA PIEDRA
Uno de los grandes retos del pro-
fesorado de lengua y literatura en
cualquier sociedad democrática es
hacer de los alumnos y alumnas
ciudadanos críticos y reflexivos,
amantes de la lectura, inquietos
por el arte. Si bien esto ya resulta
todo un desafío en la enseñanza
infantil y primaria, en la etapa
secundaria se convierte casi en
un imposible, ya que con el inicio
de la adolescencia se produce un
claro descenso de la actividad lec-
tora (Manresa, 2009).
Diversas obras y artículos acadé-
micos publicados en los últimos
años confirman la incipiente apli-
cación en las aulas de prácticas
innovadoras en torno a la lengua
y a la literatura,1 especialmente
favorecidas por las tecnologías de
la comunicación y de la informa-
ción y llevadas a cabo a menu-
do colaborativamente y mediante
una herramienta concreta: el
vídeo. Y es que el alumnado del
siglo xxi está acostumbrado al
lenguaje audiovisual. Así pues, los
cambios de hábitos de lectura e,
incluso, de producción a través
del mundo digital y, aún más, de
las redes sociales, además de estas
nuevas costumbres y formas de
lectura, también conllevan, nece-
sariamente, cambios en la forma
de enseñar y de aprender (Gee,
2004). No obstante, como dice
¡Quédate de piedra!: El bibliotráiler de Pedra de tartera
Jenkins, «las nuevas formas de
lectura y escritura a través de los
medios digitales deben entenderse
como una expansión y no como
una sustitución de las formas tra-
dicionales (Jenkins y otros, 2006).
En este mismo sentido, tanto la
teoría de la didáctica como la expe-
riencia en las aulas –con iniciativas
tan exitosas como Viquilletra2–
nos dicen que el uso de las TIC
puede ser una buena forma de
acercar la literatura a los jóve-
nes a través de creaciones como
booktubes, videopoemas o blogs
(Rovira-Collado, 2017). Por eso
la experiencia didáctica que pre-
sentamos, titulada ¡Quédate de
piedra!, trabaja la novela catalana
Pedra de tartera (Canto rodado,
1985), de Maria Barbal, a través
del bibliotráiler
EL BIBLIOTRÁILER:
LA PIEDRA FILOSOFAL
Un bibliotráiler es una pieza
audiovisual breve, de entre uno
y tres minutos de duración,
que combina los discursos ver-
bal, visual y musical. Tiene en
el medio digital un espacio de
fecundación idóneo, ya que estos
elementos son propios de la Red.
Por eso proponemos a nuestros
estudiantes, feroces depredadores
audiovisuales, la elaboración cola-
borativa de un bibliotráiler: un
género digital cuyo objetivo es la
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020
promoción de una obra literaria
para avivar la lectura en posi-
bles nuevos lectores. Y es que este
género ofrece, a partir de la obra
elegida, un campo abierto a la
creación y a la experimentación
y, a su vez, permite trabajar com-
petencias transversales del currí-
culo de enseñanza oficial con la
metodología del aprendizaje acti-
vo (learning by doing) y a través
de procesos colaborativos tanto de
recepción como de construcción
de la literatura. De ahí que la
propuesta requiera tareas diversas
y compartidas, tales como planifi-
car, seleccionar, analizar, describir,
discutir o crear.
Además, se trabaja transversal-
mente con diversas áreas; esto
es, combinando conocimientos y
competencias de geografía, de his-
toria, de tecnología, de filosofía e,
incluso, de lengua y de literatura
catalanas. Por lo tanto, se trata de
un gran reto que exige una lectura
atenta de la obra, la elaboración
de un guion cuidadoso, una tarea
■
El bibliotráiler ofrece
un campo abierto
a la creación y a la
experimentación,
facilitando el trabajo
de competencias
transversales
55
INTERCAMBIO
de producción previa y una rea-
lización y una edición rigurosas
dignas de ser compartidas tanto
con los compañeros y compañeras
de clase como con otros adoles-
centes prescriptores influyentes a
través de la red
La recepción
de la literatura:
de consumidores
a creadores
Las nuevas formas de lectura
introducidas por el mundo digital
también nos han llevado a un cam-
bio de paradigma en la recepción
de la literatura: hemos pasado de
ser meros receptores a ser recepto-
res y productores potenciales. Esto
se debe, en gran parte, a un fenó-
meno en expansión en Internet,
el de la inteligencia colectiva, que
facilita y promueve la existencia
de proyectos colaborativos –como
Wikipedia– que, a partir de la web
2.0 y con la read-write culture, dis-
tribuyen conocimiento y creación.
De ahí que la narrativa digital
actualmente viva una explosión
a través de blogs, revistas digi-
tales…, o de las redes sociales.
Así pues, las obras creadas ya no
responden a las etiquetas clási-
cas, sino que pasan a ser géneros
híbridos que combinan la palabra
oral con la escrita, las artes visuales
con la música. A su vez, los nuevos
canales de distribución facilitan el
acceso de la literatura a millones
56 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020
de internautas con perfiles muy
heterogéneos.
¡Quédate de piedra! es una pro-
puesta que reivindica la literatura
como forma de interacción y de
reflexión colectiva. El objetivo es
desarrollar estrategias de lectura
que fomenten la activación de la
imaginación y de la creatividad
del alumnado a la vez que incen-
tiven la pluralidad de significa-
dos de la lectura de las obras. Al
mismo tiempo, es una oportuni-
dad para trabajar la competencia
literaria, ya que esta se adquiere a
partir del placer estético, del gozo
de la experiencia. Y, finalmente,
otra de las metas que buscamos
con esta propuesta didáctica es la
de difundir entre el alumnado el
estudio de la dimensión histórica,
que además del conocimiento lite-
rario, cultural y lingüístico tam-
bién juega con las competencias
relacionadas con la reflexión –
tanto personal como social– sobre
el yo íntimo y las identidades.
En resumidas cuentas, escogemos
el bibliotráiler para trabajar la lite-
ratura en el aula de secundaria
porque se trata de un género híbri-
do que permite que el alumnado
no solo sea consumidor de litera-
tura, sino también que genere su
propio mensaje literario a partir
de una participación activa. Un
mensaje que tiene que construirse
colectivamente y que, por lo tanto,
El objetivo es crear
una pieza digital
atractiva que
busca generar una
experiencia literaria
completa
■
además de su defensa audiovisual,
tiene también una importante
carga argumentativa y reflexiva.
El propósito final es crear una
pieza digital atractiva que busca
generar una experiencia literaria
completa: cautivar al internauta
con lo que escucha y lo que ve. En
la Red encontramos varios ejem-
plos exitosos y el mundo editorial
ya trabaja con este género para
difundir sus obras.
LA METODOLOGÍA:
LA PIEDRA DE ALTAR
¡Quédate de piedra! es un proyecto
en el que el alumnado trabaja una
novela con una metodología enfo-
cada a hacerle consciente de que
es el protagonista de su aprendiza-
je, a fin de suscitar en él actitudes
positivas hacia el hecho literario.
Si, como ya hemos dicho antes,
tradicionalmente la narrativa esta-
ba destinada a un receptor, ahora
el receptor también se ve capaz de
generar –y, de hecho, genera– un
mensaje poético. Así, a partir del
reconocimiento del receptor como

protagonista del hecho literario,
se abren nuevos caminos en la
docencia de la literatura, basados
en la búsqueda de modelos dirigi-
dos a crear lectores y productores
de textos competentes (Ballester-
Roca e Ibarra-Rius, 2016). De esta
manera, planteamos un trabajo
por tareas cuyo objetivo es un
producto final: un bibliotráiler. Se
trata de una metodología com-
plementaria a la enseñanza más
ortodoxa de la literatura –basada
en el comentario de texto– que
fomenta la creación de unas con-
diciones de trabajo que facili-
tan tanto el aprendizaje como
el gozo del alumnado, aprove-
chando, al mismo tiempo, las
experiencias y los conocimientos
que los estudiantes tengan de los
entornos digitales y que hayan
podido adquirir en contextos no
escolares.
Diseño del proyecto
didáctico
La planificación detallada de un
proyecto de estas características
es indispensable para garantizar
su buen funcionamiento. En este
sentido, entendemos la secuencia
didáctica como una unidad de
enseñanza-aprendizaje formada
por una serie de tareas orientadas
a una finalidad: la producción de
un texto, en este caso, audiovi-
sual. Tanto en el desarrollo del
concepto de secuencia didáctica
¡Quédate de piedra!: El bibliotráiler de Pedra de tartera
de Camps (2003) como en el de
Vilà (2002) se sugiere que esta
tenga una duración de entre seis
y diez sesiones y unos objetivos
concretos, limitados y comparti-
dos por el alumnado. Asimismo,
los criterios de evaluación tam-
bién deben ser conocidos –y, si
es necesario, consensuados– por
el profesorado y el alumnado,
para que se alcancen con éxito las
competencias que se trabajan en
las actividades.
En este caso, planteamos que
la duración de las sesiones sea
de dos horas, ya que así evita-
mos fragmentar excesivamente
las actividades de aprendizaje y
fomentamos el trabajo en equipo
autónomo, continuo y profundo.
Planteamos un trabajo ordenado
y sistemático, de carácter eminen-
temente práctico y basado en el
análisis de buenos modelos.
Así, tras una primera parte de
presentación del proyecto, en la
que compartimos los objetivos de
aprendizaje, las actividades y los
criterios de evaluación y la estruc-
tura de las sesiones, procedemos
a la elaboración de los grupos
de trabajo según las competen-
cias individuales de los alumnos y
alumnas, fomentando la creación
de grupos heterogéneos con la
presencia de alumnado experto
en materia de grabación y edi-
ción de imagen en todos los equi-
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020
pos. A partir de este momento,
el alumnado se sitúa en el centro
del aprendizaje y el profesorado
asume el papel de guía y asesor.
Pedra de tartera:
una obra adecuada
para un bibliotráiler
La elección de una obra literaria
adecuada para la elaboración de
un bibliotráiler es una tarea clave
y, a su vez, compleja, que no pre-
senta una solución única y que se
puede adaptar en función de dis-
tintas variables, como la situación
geográfica, el tipo de centro de
enseñanza, el nivel del alumnado
o el tipo de literatura que se quie-
ra trabajar. La obra elegida –que
también puede consensuarse con el
alumnado– debe ser adecuada a los
intereses y al nivel del alumnado y,
al mismo tiempo, debe tener sufi-
ciente potencialidad reflexiva para
que la cavilación se convierta en un
estímulo real para la creación.
En este sentido, queremos desta-
car la virtualidad y la idoneidad
de la novela Pedra de tartera, de
■
La obra elegida debe
ser adecuada a los
intereses y al nivel del
alumnado y debe tener
potencialidad reflexiva
57
INTERCAMBIO

Imagen de uno de los proyectos del alumnado: «A mí, que no soy lectora, un bibliotráiler me ayuda a elegir el libro que más
me pueda gustar...» «Pues yo pienso que son útiles tanto si eres lector como si no, ¡porque siempre te dan ganas de leer!»

Maria Barbal, para ser transfor-
mada en bibliotráiler. Se trata de
una obra de extensión breve que
aborda temas universales de forma
tranquila: la familia, el desarraigo,
el amor, la guerra, el éxodo rural,
la represión, la vejez… En un tono
íntimo y cálido a medio camino
entre la sinceridad de una amiga y
la ternura de una madrina, Barbal
narra la historia de una mujer,
Conxa, que se ve abocada a adop-
tar una actitud resiliente frente a
los hechos que la rodean.
Con un lenguaje genuino y poé-
tico, visual y terrenal, Pedra de
tartera narra una historia cercana,
llena de carga crítica y reflexiva,
que permite la comprensión de
un pasado reciente de la historia
catalana y, al mismo tiempo, invita
a tejer lazos con la situación social
y política actual. Y es que esta
obra de la trilogía del Pallars per-
mite valorar el patrimonio cultu-
ral, entendido como una herencia
recibida del pasado, para defender
su conservación y hacer que las
generaciones actuales se apropien
de dicha herencia, forjándose una
identidad personal dentro de un
mundo global y diverso. En resu-
midas cuentas, se trata de fomentar
el criterio propio y el pensamiento
crítico a través del hecho literario.
LA EVALUACIÓN:
LA PIEDRA PICADA
Partimos de la idea que el alumno
se sitúa en medio del proceso de
enseñanza-aprendizaje, de ahí que
en este proyecto pongamos énfa-
sis en dos sistemas de evaluación
transversales: la autoevaluación
y la coevaluación. Ahora bien,
la cualificación de esta unidad
didáctica recae en todos los agen-
tes implicados en el proyecto: el
alumnado, el profesorado y los
compañeros de aula. Así, según la
naturaleza de cada actividad, unos
u otros participan en ella para
conseguir una evaluación global:
inicial, en la que se evalúan los

58 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020


conocimientos previos de los estu-
diantes, formativa y final.
De esta manera, además de eva-
luar el producto final, el bibliotrái-
ler, también se evalúa el proceso
de aprendizaje de los estudiantes,
para ofrecer ayudas y flexibilizar,
si es necesario, algunas decisiones,
teniendo en cuenta los distintos
ritmos de aprendizaje y las nece-
sidades de los estudiantes. En este
sentido, pensamos que la evalua-
ción debe fomentar el logro de las
competencias trabajadas, y para
hacerlo es imprescindible mante-
ner al alumnado motivado con el
proyecto. Además, es clave que la
evaluación parta de unos criterios
conocidos y, si es necesario, consen-
suados por evaluadores y evaluados
y que cuente con unos instrumentos
de evaluación diversos y variados
para valorar distintas posibilidades
desde varias perspectivas. Así, en
este proyecto se utilizan desde cues-
tionarios hasta debates, preguntas
abiertas, listas de comprobación,
test o rúbricas de evaluación.
El hecho de que el resultado
final del proyecto, el bibliotráiler,
esté grabado facilita la tarea de
evaluación, ya que permite una
segunda o tercera visualización, si
es necesario, y además facilita la
toma de conciencia de los aspec-
tos mejorables. En concreto, cabe
decir que consideramos los erro-
res como fuente de aprendizaje,
¡Quédate de piedra!: El bibliotráiler de Pedra de tartera
y las situaciones problemáticas,
como retos que hay que superar
y como oportunidades para desa-
rrollar los aspectos actitudinales
del alumnado.
LA CONCLUSIÓN:
QUEDARSE DE PIEDRA
La puesta en práctica de este pro-
yecto didáctico, esto es, su tras-
lado a las aulas de secundaria,
permite comprobar su adecuación
y, al mismo tiempo, verificar los
objetivos propuestos. Tras llevar-
lo a cabo durante cuatro cursos
escolares en dos institutos de las
comarcas de Osona y la Garrotxa
podemos afirmar que la valora-
ción global es gratamente positiva,
dado que el alumnado implicado
en el proyecto reconoce una lectu-
ra más atenta, consciente y reflexi-
va de la obra, que a su vez lleva a
un conocimiento profundo tanto
de la novela como del momento
histórico que se describe en ella.
Además, el trabajo en torno a esta
herramienta, el bibliotráiler, con-
vierte al alumnado en generador
de un mensaje literario construido
colectivamente que se transmite
audiovisualmente entre iguales a
través de la Red. Por lo tanto,
como los adolescentes son gran-
des consumidores de contenidos
culturales breves en línea, la publi-
cación digital de los bibliotráilers
de Pedra de tartera3 se convierte
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020
El reto es hacer del
alumnado ciudadanos
y ciudadanas críticos
y reflexivos, amantes
de la lectura, inquietos
por el arte
■
en un nuevo canal de difusión del
canon, a la vez que representa una
preservación del legado cultural
catalán.
Y la elección de Pedra de tartera,
de Maria Barbal, no es casual. Se
trata de una historia con todos los
elementos necesarios para conver-
tirse en un clásico de la literatura
catalana. Una obra en la que, a
pesar de que la protagonista se
sienta arrastrada por su entorno,
no cierra nunca los ojos ante los
acontecimientos que le depara la
vida (Škrabec, 2009). Quién sabe
si, por el hecho de que se narre de
una forma tranquila y llana, la de
Barbal es una obra que puede pare-
cer carente de acción («no sucede
nada», dicen algunos alumnos).
Ahora bien, con una lectura atenta
descubrimos que es en estas histo-
rias donde, precisamente, sucede
todo. El reto: hacer del alumnado
ciudadanos y ciudadanas críticos
y reflexivos, amantes de la lectura,
inquietos por el arte. Es decir, que
se queden de piedra. Como un
canto rodado, claro.◀
59
INTERCAMBIO

Notas lectora y literaria». Textos: Revista y de la Literatura, núm. 51,

1. Buena muestra de ello son el libro
En_línia: Llegir i escriure a la xarxa
(2011), de Daniel Cassany, y el
monográfico Narraciones literarias,
narraciones audiovisuales, de la
revista Textos (núm. 74, 2016),
ambos publicados por Graó.
2. www.viquilletra.cat/Viquilletra
3. En los siguientes enlaces pueden
verse bibliotráileres realizados por el
alumnado: https://bit.ly/3cO6347,
https://vimeo.com/109334655,
https://bit.ly/3f56YP2
Referencias bibliográficas
de Didáctica de la Lengua y de la
Literatura, núm. 72, pp. 8-15.
CAMPS, A. (coord.) (2003): Seqüències
didàctiques per aprendre a escriu-
re. Barcelona. Graó.
GEE, J.P. (2004): What video games have
to teach us about learning and litera-
cy. Nueva York. Palgrave Macmillan.
JENKINS, H. y otros (2006): Confronting
the challenges of participatory cul-
ture. Media Education for the 21st
Century. Chicago. The MacArthur
Foundation.
MANRESA, M. (2009): «Lecturas
juveniles: el hábito lector dentro
pp. 44-54.
ROVIRA-COLLADO, J. (2017):
«Booktrailer y Booktuber
como herramientas LIJ 2.0
para el desarrollo del hábito
lector». Investigaciones Sobre
Lectura, núm. 0(7), pp. 55–72.
Dirección de contacto
Anna Riera i Pijoan
Instituto La Garrotxa. Olot (Girona)
ariera34@xtec.cat
Este artículo fue recibido en Textos. Didáctica de la

BALLESTER-ROCA, J.; IBARRA-RIUS, N. y fuera de las aulas». Textos. Lengua y de la Literatura en noviembre de 2019 y

(2016): «La poesía en la educación Revista de Didáctica de la Lengua aceptado en enero de 2020 para su publicación.

21,50 € Ebook: 17,60 €

Metodologías y herramientas inclusivas
en contextos educativos
Gorka Roman Etxebarrieta, Nahia Idoiaga Mondragon,
Dorleta Apaolaza Llorente, (coords.)

Este libro recoge varias experiencias de investigación del campo de las peda-
gogías inclusivas, por un lado, y de la comunicación aumentativa y alternativa
y las TIC como método de intervención, por otro. Los diversos autores aportan
su frescura y conocimiento científico en el campo de la investigación que nos
ocupa a través de trabajos novedosos e inéditos orientados a cubrir las ne-
cesidades de la población con dificultades en la expresión y la comunicación
proporcionando vías de análisis y propuestas de mejora en la intervención
educativa con miras a una inclusión socioeducativa real.

Hurtado, 29. 08022 Barcelona grao@grao.com www.grao.com 934 080 464

60 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020

 INTERCAMBIO

Neologismos en el aula
Creatividad léxica y humor
Joan Bustos Prados
Colegio Mare de Déu de Lourdes. Mataró (Barcelona)

No hace falta corregir exámenes para darse cuenta de la falta PALABRAS CLAVE

de vocabulario o del uso impropio de términos. Los adultos, • LÉXICO

• GRIEGO CLÁSICO
incluso formados, también se equivocan. Un diagnóstico
• CREATIVIDAD
docente irreflexivo culpará a las pantallas, aunque el • APRENDIZAJE COOPERATIVO
desaguisado venga de tiempo atrás (que no tiene por qué • HUMOR
ser mejor). Con todo, no hay que renunciar a enseñar léxico,
aunque sea sacándoselo de la manga.

UNA QUEJA RECURRENTE falta de vocabulario de nuestros contenido, tanto a nivel oral como
Los docentes nos solemos quejar, alumnos y alumnas. No solo por el escrito, sino también porque utili-
con mayor o menor razón, de la uso reiterado de palabras vacías de zan palabras cuyo sentido o cuya
Dimitris Vetsikas en Pixabay 

Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • pp. 61-64 • julio 2020 61

INTERCAMBIO
El origen de algunos
gazapos léxicos
culmina en la
actualidad con el
descrédito de las
humanidades
■ antes de la irrupción de Internet!
forma están modificadas, con lo
que en ocasiones se consigue un
efecto cómico no deseado. Por
ejemplo, leí una vez en un examen
que «X tenía un problema extrau-
rinario» (por extraordinario). Y
seguro que a lo largo de nues-
tra trayectoria profesional todos
podríamos aportar muestras de
desajustes similares.
Estas deficiencias relativas a las
palabras, unidades básicas para la
construcción del discurso, afec-
tan también a personajes públicos
de todos los ámbitos e incluso a
colectivos profesionales a quienes
se presupone cierta formación.
Sin ir más lejos, hará unos meses
oí en las noticias que «Z había
sido condenado por alegoría del
terrorismo». El buen uso del idio-
ma recomienda apología a todas
luces.
Estas prácticas no son patrimonio
específico del momento actual.
Bastará recordar los jugosísimos
dardos en la palabra de Lázaro
Carreter (1997), en que el bueno
62 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020
de don Fernando disertaba con
indudable acierto y también con
algo de socarronería a propósito
de reiterados errores léxicos (y
también morfosintácticos) evi-
dentes en los medios de comuni-
cación. ¡Y todo ello, que conste, ya
Por si fuera poco, no resuelve
nada apelar a la mítica bajada de
nivel que claman algunos agoreros
dentro del ámbito de la educa-
ción, y ni siquiera tampoco al uso
(tal vez abuso) manifiesto de las
pantallas por parte del alumna-
do. Quizá el origen de determi-
nada tipología de gazapos léxicos
debería rastrearse tiempo atrás,1
y culmina en la actualidad con el
descrédito de las humanidades en
general y de las lenguas clásicas en
particular.
VOLVER A LA RAÍZ PUEDE
CONVERTIRTE EN RADICAL
A grandes rasgos, el léxico del
español es fundamentalmente
latino, sin menoscabo, además,
de una fuente inagotable de tér-
minos de origen griego clásico.
Algunos de ellos están más que
consolidados, como por ejem-
plo los relativos a las disciplinas
académicas: biología, filosofía,
economía… Otros, sin embargo,
especialmente dentro del ámbito
de la salud, siguen irrumpiendo,
o podrían hacerlo sin límite apa-
rente, a partir de un inventario
cerrado de raíces y de sus combi-
naciones: osteoporosis, laringecto-
mía, hematemesis…
Nuestra pretensión, llevada a cabo
en la práctica en 3.o de ESO, era dar
a conocer algunas de estas raíces
léxicas y combinarlas teniendo en
cuenta determinados requisitos, a
fin de crear términos inexistentes
(pero plausibles y por lo tanto
posibles) y describirlos. Además,
se buscaba que, en la medida de
lo posible, la actividad fuese ágil,
productiva y provechosa.
PASO A PASO
Para marcar la diferencia y con
ánimo de llamar la atención, des-
pués de enunciar el producto que
esperábamos obtener al final del
proceso, dedicamos unos minutos a
aprender el alfabeto griego (mayús-
culas). No únicamente el trazo,
sino también aprender a leerlo (a
partir de nombres de disciplinas,
como la ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ, ‘filosofía’,
para acabar escribiendo el propio
■
El objetivo es dar a
conocer algunas raíces
léxicas y combinarlas
para crear términos
inexistentes

nombre: ΠΕΔΡΟ ΡΟΔΡÍΓUΕΖ
ΛΑΡΑ, ‘Pedro Rodríguez Lara’).
Un vídeo ilustrativo de YouTube
(cualquier tutorial breve para
aprender a trazar los signos grie-
gos sirve), rotuladores de colores y
disponer al alumnado por parejas
marcan el camino. Un indicador
de la buena acogida de la propues-
ta podría ser apreciar que haya
habido quien escriba obscenida-
des en la pizarra usando el alfabe-
to recién aprendido.
El siguiente paso implica comple-
tar, con mayor o menor ayuda,
una ficha de trabajo en la que hay
prefijos (poli-), partes del cuerpo
(dactylos) y sufijos (-patheia). De
manera espontánea, las parejas ini-
ciales se amplían a cuartetos. Una
vez realizada la puesta en común se
detalla el cometido de los equipos:
• Creación conjunta de varias
afecciones leves, resultado de
combinar los elementos léxi-
cos proporcionados. La poli-
dactilopatía, creada a través
de combinar las raíces léxicas
anteriores, es una afección de
escasa gravedad, inexistente
(que se sepa), pero que encaja
perfectamente con el genio de
la lengua. Ejemplos creados por
los alumnos: megalopodopatía,
polimicrodentalgia, dihipooto-
patía, hipermonobraquialgia…
• Elegir la que crean que tenga un
mayor recorrido para redactar
un (hipotético) miniartículo
a presentar en un (también
hipotético) congreso médico,
cuya temática es «Afecciones
leves y desconocidas y sus
correspondientes terapias». El
trabajo debe contar con una
ilustración, una descripción y
una sintomatología sucintas
y unas pautas terapéuticas ad
hoc. Como hay que predicar
con el ejemplo, el profesor
se agenció una bata blanca y
una identificación sanitaria de
juguete y explicó en la sesión
previa del Congreso de 3.o de
ESO todo lo que había inves-
tigado sobre la hiperpolidac-
tiloonfalagia, que para los
profanos no es más que un
dolor molesto, resultante de
rascarse el ombligo a menudo
con todos los dedos. La creati-
vidad y el humor no solo son
bienvenidos, sino que son un
valor añadido extra.
• El formato de presentación es
obligatoriamente un vídeo que
no dure más de 90 segundos.
Provisto de contenidos audio-
visuales, con la presencia ante
cámara (o no) de los inves-
tigadores e investigadoras, el
trabajo, habiendo cumplido
los requisitos, será sometido
al criterio riguroso del comité
médico congresual (es decir:
el resto de los equipos de tra-
bajo). El profesor-organizador
les habrá proporcionado una
rúbrica de coevaluación a tal
efecto.
Textos
Neologismos en el aula: Creatividad léxica y humor
La evaluación
depende, en parte,
del criterio de los
iguales al mostrar en
público un producto
audiovisual
■
EFECTOS SECUNDARIOS
Salirse de la interacción habitual
en el aula suele desencadenar cier-
to entusiasmo inicial. Para man-
tener la implicación, añadimos
contenidos diferentes (el alfabeto
griego, la mayoría de las raíces
léxicas de partida) e igual de des-
conocidos para todo el grupo, así
como la inventiva (crear la afec-
ción, el origen y la terapia), que
suele tener como correlato el sen-
tido del humor.
El remate para que la tensión
positiva sea máxima es que la
evaluación dependa, en parte,
del criterio fundamentado de los
iguales al mostrar en público un
producto audiovisual.
Conocer una treintena de térmi-
nos griegos clásicos da, literal-
mente, mucho juego. Llegado el
momento, es más fácil entender
el mecanismo de formación y el
sentido de términos que van más
allá y que no tienen nada que
ver con el área de lengua: agora-
fobia, dermatólogo, heterogéneo,
pediatra…
Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020 63
INTERCAMBIO

Así, tal vez, con el tiempo, solo egabrense y no otra cosa.» La cur- de didáctica de la lengua (en
en los chistes un melómano será siva es nuestra. catalán):
un amante de determinada fruta https://padlet.com/joan_bustos/cmz-
veraniega.◀ Referencia bibliográfica joipnwy1r
LÁZARO CARRETER, F. (1997): El dardo
Nota en la palabra. Barcelona. Galaxia Dirección de contacto
1. Según refiere la anécdota, en pleno Gutenberg / Círculo de Lectores. Joan Bustos Prados
franquismo, mientras se discutía la Colegio Mare de Déu de Lourdes.
necesidad de una reforma educati- Bibliografía Mataró
va que hiciese desaparecer el latín RIPOLL MIRALDA, J. (2018): Grec joanbustos65@gmail.com
de la enseñanza, un ministro pre- mèdic: guia per identificar termes.
guntaba retóricamente: «¿Para qué Barcelona. Publicacions de l’Abadia
sirve hoy en día el latín?». La res- de Montserrat.
puesta de un catedrático de dicha
lengua fue: «Por de pronto, señor Bibliografía web Este artículo fue recibido en Textos. Didáctica de

ministro, para que a Su Señoría, Donem (la) paraula: materiales utiliza- la Lengua y de la Literatura en agosto de 2019 y

que ha nacido en Cabra, le llamen dos en el aula y en varias jornadas aceptado en abril de 2020 para su publicación.

Normas para la publicación de artículos

1. Los artículos pueden narrar cuatro tipos de experiencias
de aula de educación reglada:
• De la didáctica específica.
• De trabajo interdisciplinar.
• De trabajo integrado de contenidos de área y
lenguas extranjeras (AICLE).
• De metodología general: relaciones interactivas,
dinámica de grupos, organización de contenidos
(proyectos globalizados), uso del tiempo y del
espacio, etc.
2. Los artículos deben ser inéditos. Su extensión total será
de 13.000 caracteres, incluidos los espacios (tablas y
gráficos también incluidos), y deberán aportar: un resu-
men de 450 caracteres (incluidos los espacios), de 3 a 5
palabras clave y 2 o 3 fotografías ilustrativas (600 DPI de
resolución).
3. Los artículos se centrarán en casos concretos de aula
que deberán abarcar, a título orientativo, los siguientes
aspectos: definición del problema, alternativas conside-
radas, decisiones y acciones que se tomaron, y resultados
obtenidos.
4. Se deberá señalar, en cada página, 1 frase significativa
que refuerce el discurso del texto (utilizar la herramienta
de texto resaltado).
5. En la primera página, se harán constar los datos siguien-
tes: nombre y apellidos, DNI, referencia profesional,
dirección particular y profesional, teléfono de contacto,
correo electrónico y líneas prioritarias de trabajo.
6. Se recomienda reseñar enlaces web relacionados con la
experiencia, así como adjuntar vídeos, si los hubiere.
7. El autor autoriza a Editorial Graó a reproducir el artículo,
total o parcialmente, en su página web y redes sociales
de su propiedad.
8. ENVIAR LAS COLABORACIONES A: editorial@grao.com
(revista Textos).

También se pueden enviar colaboraciones para las secciones breves de «Ideas prácticas»: «En contexto», «Materiales a exa-
men» y «Recursos para el aula». Descargar las normas de publicación en www.grao.com/newsletter/Ideaspracticas textos.pdf
Para una información más detallada de las normas de publicación de cada una de las secciones,
consultar http://textos.grao.com

64 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020

 INTERCAMBIO

La horda del lector

Incentivar la lectura desde propuestas
didácticas transmedia
José Hernández Ortega
Colegios El Valle. Madrid

Integrar redes sociales y YouTube en las aulas para fomentar el PALABRAS CLAVE
hábito lector ¿es una utopía o una posibilidad? En este artículo • ANIMACIÓN A LA LECTURA
se ofrece una propuesta para integrar distintas estrategias • APRENDIZAJE COOPERATIVO
• BOOKTUBERS
lectoras en las aulas expuestas a contextos digitales, a través
• BIBLIOTRÁILERES
de un proyecto de colaboración y experimentación de los
recursos digitales para prácticas lectoras en alumnado de
primer ciclo de ESO.

«U
na sociedad altamente digitalizada y
abocada a la lectura en pantallas pare-
ce ser la responsable de la caída en los
hábitos lectores». ¿Seguro? Esta afir-
mación tan recurrente en ámbitos heterogéneos merece
una revisión y reflexión si partimos de estudios que
analizan el comportamiento de los lectores en el ámbito
nacional. El más reciente, Hábitos de lectura y compra de
libros en España, publicado en 2019 por la Federación de
Gremios de Editores de España,1 arroja datos significati-
vos: hay un claro aumento del consumo lector por parte
de los adolescentes en prácticamente la mayoría de los
formatos, mientras que es a partir de la finalización del
periodo de escolarización obligatoria cuando el hábito
lector decrece progresivamente. Una invitación a su valo-
ración y al análisis de por qué se deja de leer cuando la
obligatoriedad cesa su función.

Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • pp. 65-69 • julio 2020 65

INTERCAMBIO
Puede parecer que uno de los
principales temas de debate se
centre en buscar incompatibilida-
des entre el uso o la dependencia
de la tecnología en cualquiera de
sus formas mediadas por una pan-
talla y el tiempo de lectura. Lejos
de la realidad, el planteamiento
que se pretende con este artículo
es el de trasladar el debate cen-
trado en el alumnado a cómo se
incentiva a que el alumnado lea
(Cassany, 2018). Si el alumnado
recibe estímulos que le atraigan
hacia la lectura y le generen pre-
disposición hacia el hecho lector,
no solo leerá, sino que también
se sembrará la semilla del lector
que puede llegar a ser. Como en
la naturaleza, no todas las semillas
llegan a ser árboles, pero todas
contribuyen al ecosistema de
forma significativa.
El paso de la educación primaria a la
educación secundaria suele consti-
tuir el primer descenso significativo
en el número y la cuantía de lecturas
entre el alumnado. Por este motivo,
se diseñó el proyecto La horda del
■ ¿Qué pretenden combatir los
Con su trabajo, el
alumnado pretende
combatir la imagen
que se tiene de ellos
como lectores desde el
mundo adulto
66 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020
lector, que busca paliar esta ausen-
cia de lectura con alternativas y
propuestas que susciten el interés
en el alumnado. Un proyecto en
el que el aporte de cada individuo
contribuya al interés por la lectura,
empleando recursos digitales y
analógicos con un
punto de encuen-
tro común, la web a el recu
rso en
Consult extos.grao.com
La horda del lector. ww w.t
OBJETIVOS PLANTEADOS
Y DESARROLLO
DE ACTIVIDADES
El plan de fomento de lectura
persigue que el alumnado de
1.o y 2.o de ESO hable de libros
en cualquiera de sus formas,
empleando registros lingüísticos
formales con discursos elabora-
dos, mejorados y que contribuyan
cuantitativa y cualitativamente
a su adquisición del lenguaje.
Objetivos que concuerdan con
los objetivos propios marcados
por el currículo de la etapa y que
se especifican en la guía didácti-
ca2 del proyecto.
alumnos y alumnas con su trabajo
sobre la lectura? La imagen que se
tiene de ellos como lectores desde
el mundo adulto. Como hilos con-
ductores del proyecto, manifiestan
su rechazo hacia las etiquetas que
les han sido impuestas con cinco
principios:
• No leemos.
• Estamos todo el día engancha-
dos a las pantallas.
• Cada vez utilizamos peor el
lenguaje.
• Tenemos un vocabulario limi-
tado.
• No tenemos el ingenio que
tenían otros a nuestra edad.
Para reutilizarlos como declara-
ción de principios en cuanto a
qué se pretende demostrar con un
trabajo basado en la confianza, la
creatividad y la multimodalidad
del discurso:
• Se puede leer en distintos for-
matos.
• Somos capaces de incentivar
la lectura en nuestros compa-
ñeros.
• La creatividad la empleamos
para contar nuestras lecturas.
• Nuestras lecturas son una
excusa para compartir expe-
riencias con nuestros compa-
ñeros.
• Leer es una de las actividades
más completas que existen.
• Aprendemos y utilizamos el
lenguaje formal en nuestra
vida adolescente.
Estos objetivos se trabajan en un
conjunto de actividades alojadas
en una web creada, editada y man-
tenida por los propios alumnos
y alumnas. Ellos mismos tienen
libertad absoluta para contribuir en
cualquiera de los formatos comu-
 La horda del lector: Incentivar la lectura desde propuestas didácticas transmedia

nicativos, dando así cabida, no solo
a la imaginación, sino también a
las fortalezas y particularidades de
cada alumno. A continuación deta-
llamos la tipología de actividades.
Fotoportadas
A partir de proyectos en biblio-
tecas públicas de Nueva York,3
la librería Mollat de Burdeos4 o
propuestas en Instagram con eti-
quetas como #bookface, #book-
facelicious, #bookfaceeveryday,
#bookstragram, el alumnado inte-
ractúa con las portadas de los
libros, formando parte de un con-
texto de la propia lectura. Junto
a cada una de las fotoportadas se
adjunta la sinopsis del libro por si
resulta de interés para quien vea
dicha imagen. Todas las imágenes
se alojan en el canal de Instagram
del proyecto,5 con más de 350
publicaciones en su primer año de
existencia (imagen 1)
Booktubers
Emulando la tipología de vídeos
que realizan en YouTube sus ído-
los, como @elrubiusOMG, @vege-
ta777 o @patrijordan, surge el
movimiento que comienza a uti-
lizar la Red como fuente de críti-
ca, análisis y promoción de obras
literarias. En España comienza
a asentarse un movimiento con
una gran repercusión en países
latinoamericanos y que en nues-
tro país tiene entre sus máximos
exponentes a Esmeralda Verdú
La actividad booktubers
aborda la producción de
textos orales y escritos
empleando recursos
digitales de forma
creativa
■
(@FlylikeaButterfly), @javierrues-
cas, @mayayamonte, @andreorowling
o @josudiamond. Reproducir esta
tipología de vídeos no solo permi-
te hablar de libros, sino también
abordar aspectos curriculares y
competenciales del área de Lengua,
como la producción de textos ora-
les y escritos empleando recursos
digitales donde convergen la crea-
tividad, el diseño y la reflexión
comunicativa antes, durante y des-
pués de la realización del vídeo
(imagen 2).

Imagen 1. Ejemplo de fotoportada

elaborada por una alumna Imagen 2. Booktubers como propuesta de animación a la lectura

Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020 67

INTERCAMBIO
Bibliotráileres
De igual forma que se promocio-
na una película, también se puede
hacer un vídeo promocional a
partir de la lectura de un libro. Si
el objetivo perseguido es menos
complejo que el de los booktu-
bers, esta opción es una buena
alternativa, puesto que permite
el desarrollo de la capacidad de
síntesis (vídeos o presentaciones
de hasta tres minutos) y de argu-
mentación (para motivar a leer la
obra), así como la interacción y el
equilibrio entre texto, imagen y
música para la elaboración de un
producto final convincente.
Lectores ilustres
Se trata de uno de los ejes más
complejos pero más atrayentes
hacia la lectura para el grueso
Imagen 3. El periodista Manu Marlasca recomendando sus libros favoritos de
adolescencia
68 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020
del alumnado. A través de distin-
tos medios (correos electrónicos,
redes sociales, ferias y presenta-
ciones de libros, etc.), el alumnado
contacta con sus ídolos y les soli-
cita un vídeo breve en el que reco-
mienden sus tres libros favoritos
de adolescencia. Es cierto que
la negativa inicial de muchos de
ellos se supera cuando referentes
televisivos como Manu Marlasca,
Jordi Hurtado, Malena Alterio o
James Rhodes y referentes lite-
rarios como Jordi Sierra i Fabra,
Esteban Navarro, Davil B. Gil o
Arturo Pérez-Reverte acceden a la
propuesta (imagen 3).
EVALUACIÓN
Y CONCLUSIONES
La evaluación de cada una de
las actividades se rige por la
guía didáctica del proyecto,
donde se hallan los objetivos, los
hilos conductores, los estánda-
res, los recursos TIC y la propia
evaluación, en la que se reco-
pilan las distintas rúbricas cua-
litativas para cada una de las
actividades propuestas: biblio-
tráileres, booktubers, fichas de
lectura, presentaciones multi-
media, audioexperiencias (pód-
cast), fotoportadas y entradas en
el blog.
Inicialmente se deben combatir
tres temores en el alumnado: salir
de la rutina con fichas de lec-
tura (fácilmente localizables en
Internet), la poca confianza en
sus dotes comunicativas orales y
la falta de creatividad asociada
al fomento de la lectura. Estos
primeros momentos se solven-
tan a medida que se comienzan
a generar materiales y se nego-
cian las mejoras desde la interde-
pendencia positiva. Inicialmente
toda contribución es apropiada
a sabiendas de que puede ser
mejorada en siguientes entregas.
Rutinas de pensamiento como el
leo, pienso, me pregunto o compa-
ra y contrasta ofrecen al alumna-
do una perspectiva de crecimiento
y desarrollo cualitativo que favo-
rece procesos de mejora constante
en todas las entregas.
Asimismo, la exposición y valo-
ración de sus trabajos es otra de

La lectura debe
contribuir a adquirir
un bagaje lingüístico
y cultural y propiciar
la consolidación
de competencias
comunicativas
■
las exigencias que se imponen a
la hora de buscar nuevos títulos
o, si coinciden con entregas pre-
vias, mejorar el discurso oral, la
contextualización del producto
final o la propia justificación, de
modo que toda aportación supo-
ne un punto de apoyo para las
siguientes.
Es evidente que el desarrollo
de la competencia comunica-
tiva debe ser uno de los ejes
fundamentales sobre los que se
desarrolle cualquier plan que
aborde el fomento lector. De
especial relevancia resulta el tra-
bajo con las distintas tipologías
textuales unidas a los registros
lingüísticos. Los actuales refe-
rentes lingüísticos audiovisuales
de los adolescentes (YouTube,
Instagram, televisión) adolecen
de una discriminación entre
los niveles formales y los colo-
quiales, empleando estos últi-
mos como registro generalizado
en sus comunicaciones. Es por
La horda del lector: Incentivar la lectura desde propuestas didácticas transmedia
ello que la lectura no solo debe 3. Perfil de Instagram de la Biblioteca
contribuir a adquirir un bagaje Pública de Nueva York: www.
lingüístico y cultural, sino que instagram.com/nypl/?utm_sour-
también debe propiciar la asimi- ce=ig_embed
lación y consolidación de com- 4. Perfil de Instagram de la librería
petencias comunicativas a través Mollat: www.instagram.com/librai-
de propuestas creativas.
rie_mollat/?utm_source=ig_embed
5. www.instagram.com/lahordadellec-
Más allá del debate sobre formatos tor/
(digital-analógico), los esfuerzos
docentes han de estar enfocados Referencia bibliográficas
en el análisis de qué leen, por CASSANY, D. (2018): Laboratorio
qué leen, por qué no leen (los lector: Para entender la lectura.
que no leen) y qué tipo de lec- Barcelona. Anagrama.
tura se erige como la relevante
para los adolescentes de hoy día. Dirección de contacto
Ineludiblemente, las conexiones José Hernández Ortega
con redes sociales, webs, blogs y Colegios El Valle. Madrid
booktubers son necesarias y, cada pep.hernandez@gmail.com
vez, más presentes.
Como ante cualquier fuente
de información, la selección
sobre lo que recomendamos los
docentes debe ir encaminada a
fomentar el pensamiento crítico
y reflexivo de toda información
que está a la disposición de
nuestros lectores, nuestro alum-
nado.◀
Notas
1. www.federacioneditores.org/lectu-
ra-y-compra-de-libros-2018.pdf
2. Los objetivos del proyecto se
pueden consultar pormenorizada-
mente en https://pephernandez. Este artículo fue recibido en Textos. Didáctica de
wixsite.com/lahordadellector/ la Lengua y de la Literatura en enero de 2020 y
copia-de-guia-didactica aceptado en enero de 2020 para su publicación.
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020 69
 CU R S O S
d e 15h
N U EVA EDI CI ÓN y 30h

Cursos de Formación del Profesorado

S ECU N DARI A (15H) CU RS OS D E 30H

Aulas libres de acoso • APS, proyec- Aprendizaje competencial
tos con compromiso social • Ado- La evaluación por competencias
lescentes ¿Dónde está el límite? • • La competencia de aprender a
Orientar en la ESO • Prevenir des- aprender • La competencia de au-
de el centro • Educación sexual y tonomía e iniciativa personal.
afectiva en la ESO • Estrategias en/
para la tutoría • ¿Quiénes somos?
La autoestima y el autoconcepto en
el aula.

TRAN SVERSAL (15H)

Educar desde el conflicto • Los valo-
res en la escuela • Claves contra el
estrés • El centro: una oportunidad
para la ciudadanía • Educar en la
sostenibilidad • Somos comunidad
• Desafíos de la organización esco-
lar • Cooperar para aprender.
• H O M O LO G A D O S
• E N LÍ N EA
• TUTO R Í A P E R S O N A LI ZA D A
• D ES CU E NTO
A S U S CR I PTO R ES / AS

Información
info@formaciongrao.com
www.grao.com
 EN CONTEXTO

Una sesión de pósteres sobre tópicos literarios

Este proyecto tiene como objetivo analizar y observar los tópicos sobre el amor en la literatura
medieval y en el cine, la televisión o la música y seleccionar y organizar información para expli-
carla con el apoyo de un póster científico. La situación comunicativa que lo enmarca es una
sesión de pósteres científicos en la que el alumnado de 1.º de bachillerato explica a alumnado de
cursos inferiores estos tópicos.

A partir de una selección de obras literarias de la Edad Media y la herramienta de diseño digital Canva se
propone un proyecto dividido en tres partes y formado por seis sesiones. El objetivo es que el alumnado
de primero de bachillerato trabaje los vínculos entre la literatura medieval y las obras artísticas actuales, así
como que seleccione y organice la información para elaborar una breve exposición oral.

Descripción de la propuesta
Fase 1: lectura y análisis de obras literarias
Actividad 1. Los tópicos amorosos en el arte y en el refranero popular
Para evidenciar la presencia de tópicos sobre el amor (cárcel de amor, furor amoris, religio amoris, militia
amoris, ignis amoris, amor post mortem y locus amoenus), se parte de una selección de obras pictóricas
(de Renoir, En el jardín; de Liechtenstein, El beso; de Botticeli, Alegoría de la primavera, o autorretratos de
Frida Kahlo) que desencadena la reflexión del alumnado sobre esta experiencia vital y la presencia de lugares
comunes. La interpretación de las obras focaliza la atención en un tópico con la finalidad de extraer las ideas
que tienen los alumnos y alumnas sobre el amor y mostrar, después, su presencia en refranes.

Actividad 2. Los tópicos del amor en la literatura medieval

Una vez explorados los conocimientos previos, se inicia la lectura de obras literarias. Así, la profesora lee y
comenta con el grupo clase el tópico cárcel de amor en Romance del prisionero. Tras este análisis conjunto,
los alumnos (en parejas o en tríos) comentan los tópicos que aparecen en Romance de Fontefrida y en el
inicio de La Celestina, se ponen en común las conclusiones extraídas y se asigna a cada grupo de alumnos
el tópico literario que deberá exponer en la sesión de pósteres.

Fase 2: el póster científico

En la primera sesión de esta fase, se explican las características del póster como género discursivo (García
Folgado, 2017) y se analizan ejemplos; y en la segunda, se revisa (entre iguales y entre la docente y los
alumnos) la planificación que han elaborado de su póster.

Fase 3: preparación y organización de la sesión de pósteres

Antes de la sesión final se dedica una clase a ensayar las exposiciones para revisar y mejorar sus textos orales:
posición corporal, referencias al póster o a los conocimientos de la audiencia y uso de preguntas retóricas.
Además, como están explicando temas literarios, se insiste, por un lado, en que usen un registro literario y,
por otro, en que reformulen el discurso para adaptarlo al nivel de conocimiento de sus oyentes.

Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • pp 71-72 • julio 2020 71

 IDEAS PRÁCTICAS EN CONTEXTO

La revisión y la evaluación
A lo largo del proyecto se llevan a
cabo actividades cuyo objetivo es eva-
luar el proceso de aprendizaje. Una de
ellas es la elaboración de pautas de
revisión entre la profesora y los alum-
nos y alumnas. Además, se dedica
tiempo en el aula a que el alumnado
diagnostique los errores y modifique
sus textos teniendo en cuenta las
indicaciones del cuadro 1.
Cuadro 1. Pautas de evaluación
Sobre la escritura de los pósteres
• ¿Se distinguen visualmente las partes: título, autores y apartados?
• ¿Se titulan de forma adecuada los apartados?
• ¿Se han seleccionado fragmentos literarios que muestren el tópico?
• ¿Se relaciona el tópico con una canción, serie o película?
• ¿Aparece la bibliografía?
Sobre las exposiciones orales
• ¿El registro es adecuado a las explicaciones literarias?
• ¿Las explicaciones se apoyan en ejemplos para que se entienda mejor?
• ¿Se ha seleccionado la información relevante para explicarla brevemente?
• ¿Se usan recursos para captar la atención del público?

Las valoraciones de los alumnos y alumnas al final del proceso resaltan

que «[era difícil] pensar qué decir para que realmente entendieran lo
que explicábamos y para que se llevaran una buena impresión de bachi-
ller» o «sacar la información de los textos para explicarla a los niños», y
que «gracias a estos trabajos cada vez me resulta más sencillo hablar en
público, a pesar de mi timidez».◀

Imagen 1. Póster del tópico literario

militia amoris

Referencia bibliográfica
GARCÍA FOLGADO, M.J. (2017): «El póster como género discursivo». Textos. Didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm.
76, pp. 34-37.

Victoria Abad Beltrán

victoria.abad@iescamp.es

72 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020

IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA

Microrrelatos escritos por mujeres

Los microrrelatos se caracterizan por la concisión discursiva, el sentido de lo instantáneo, el humor,
la sorpresa, la ironía, la intertextualidad. Trabajar con minificciones escritas por mujeres nos permite
introducir la perspectiva de género.

Tipo de material: Microrrelatos escritos por mujeres.

Destinatarios: Alumnado de ESO y de bachillerato. Las actividades deberán tener una gradación de acuerdo
con la edad, pero específicamente tomando en consideración tanto la competencia lingüística como la comu-
nicativa de los estudiantes.
Duración de su aplicación: Dos sesiones de una hora cada una.
Breve descripción
Material impreso en una hoja con espacios intercalados entre cada microficción para que el alumnado pueda
hacer anotaciones.

Qué aprenderán
El propósito del material es conocer o recordar algunos de los
aspectos que caracterizan a las minificciones o microrrelatos: la
concisión discursiva, el sentido de lo instantáneo, el humor,
la sorpresa, la ironía, la intertextualidad; el territorio de las
emociones y del juego.

Se puede hacer también una caracterización de los microrre-

latos contraponiéndolos a los aforismos, algunas fábulas, las
sátiras, los chistes o aún el poema breve en prosa. El alumnado
centrará gran parte de su atención en la importancia de los usos
lingüísticos relacionados con la precisión, secuencias narrativas
incompletas, los finales abruptos, abiertos o sorpresivos.

Otras características a estudiar serán la construcción del doble

sentido, el absurdo, la transgresión de la norma literaria con-
vencional, la fragmentación, la instantaneidad, el juego con las
Hannah Olinger en Unsplash

palabras y la transgresión en diversos sentidos.

Hay que considerar con el alumnado que una de las caracterís-

ticas admitidas en la construcción de los microrrelatos es la
transgresión del género narrativo en múltiples sentidos y
la inserción del plagio, de la cita, de la paráfrasis, la paradoja o
el absurdo, como elementos que dan identidad al género.

Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • pp. 73-75 • julio 2020 73

 IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA

Cómo aplicarlo en el aula

1 Se leerán en el aula cinco microrrelatos escritos por mujeres para trabajar con los siguientes aspectos:
• Caracterización de los personajes o descripción, si fuera el caso.
• Referencias a un hecho conocido.
• Las citas o referencias a otros textos y contextos.
• La traducción de lo que se dice a una metáfora que tiene sentido tanto en el argumento como en el des-
enlace.
• La elección de palabras para la construcción de sentido.
• La intertextualidad.
• El uso de las convenciones del microrrelato como una forma de denuncia contundente.
• El subrayado y listado de palabras y signos de puntuación para construir el sentido del texto.
• El uso de la adjetivación.
• El uso de la puntuación.
• El tema de la mirada femenina y feminista para hablar desde la literatura sobre el acoso y la violencia.
• Discusión grupal del sentido de los textos leídos.
2 Cada estudiante hará un microrrelato con el tema de la violencia contra la mujer y lo leerá en el aula frente
al grupo.
3 Se debatirán en colectivo aspectos relacionados con el género de la microficción, así como el tema que abor-
daron todas las escritoras.

Ejemplos de microrrelatos escritos por mujeres

1. Golpe. Pia Barros

Mamá dijo el niño, ¿qué es un golpe? Algo que duele muchísimo y deja amoratado el lugar donde te dio. El niño
fue hasta la puerta de casa. Todo el país que le cupo en la mirada tenía un tinte violáceo.

2. Justicia en Santa Reparata. Julia Otxoa

Fue muy duro para Giovanni pensar cuando apretaba el cuello de la muchacha, que aquel crimen que ahora
estaba cometiendo le correspondería investigarlo a él, Giovanni Spechio, único juez de la pequeña población de
Santa Reparata.

3. Palabras parcas. Luisa Valenzuela

Abelardo Arsaín, astuto abogado argentino, asesino agudo, apuesto, ágil aerobista acicalado. Atento. Amable.
Amigo asiduo, afectuoso, acechante. Ambicioso. Amante ardiente, arrecho. Autoritario. Abrazos asfixiantes,
ansiosos, asustados. Aluvión apagado, artefacto ablandado, apocado. Agravado. Altamente agresivo, al acecho.
Abelardo Arsaín. Arma al alcance, arremete artero, ataca arrabiado, asesina. Atrapado. Absuelto: autodefensa. ¡Ay!

4. Reverberación. Giselle Aronson

Al principio, me preocupaba que mi propia imagen no se reflejara en el espejo del baño. Luego me tranquilicé
cuando una mañana descubrí, que, a pesar de esa ausencia, el otro lado me devolvía el eco de mi voz.

74 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020

IDEAS PRÁCTICAS
IDEAS PRÁCTICAS MATERIALES
RECURSOS A EXAMEN
PARA EL AULA

5. Programa de entretenimiento. Ana María Shua

Es un programa de juegos por la tele. Los niños se ponen zapatillas de la marca que auspicia el programa. Cada
madre debe reconocer a su hijo mirando solamente las piernitas a través de una ventana en el decorado. El país es
pobre, los premios son importantes. Los participantes se ponen de acuerdo para ganar siempre. Si alguna madre
se equivoca, no lo dice. Después, cada una se lleva al hijo que eligió, aunque no sea el mismo que traía al llegar.
Es necesario mantener la farsa largamente porque la empresa controla con visitadoras sociales los hogares de los
concursantes. Hay hijos que salen perdiendo, pero a otros el cambio les conviene. También se dice que algunas
madres hacen trampa, que se equivocan adrede.

María Isabel Gracida Juárez

ysagrac@hotmail.com

Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020 75

 IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA

El documental Los mundos sutiles, de E. Chapero-Jackson

En la literatura española del siglo XX destaca Antonio Machado, cuya vida y obra suponen ejemplos
de honestidad vital y de lírica brillante, que los alumnos y alumnas deben conocer y disfrutar. Para
ello, se proponen dos actividades a partir del documental Los mundos sutiles, de Eduardo Chapero-
Jackson, y una propuesta de evaluación.

Tipo de recurso: Documental Los mundos sutiles, de E. Chapero-Jackson (2012).

Destinatarios: Alumnado de secundaria.
Duración aproximada: Las actividades pueden dividirse en diversas sesiones,
en función del tiempo que quiera dejase para cada propuesta.
Otros materiales: Una copia del poema original «Retrato», de Antonio
Machado, recogido en Campos de Castilla.
Breve descripción
Los mundos sutiles, de Eduardo Chapero-Jackson, es un documental de
2012 de 79 minutos de duración. Muestra una aproximación a la vida y a la
obra de Antonio Machado muy atractiva desde el punto de vista del lenguaje
empleado, el audiovisual, y del componente estético con el que se ha rodado.
Este recurso ofrece diversas posibilidades de actividades y una propuesta de
evaluación.

¿Cómo aplicarlo en el aula?

Primera actividad: visionado del documental y cuestionario
La actividad consiste en el visionado de del documental acompañado del cuestionario que puede verse en el
cuadro 1.

Cuestionario del visionado Los mundos sutiles, Eduardo Chapero-Jackson

1 ¿Dónde nace Antonio Machado? 9 ¿Cuándo y por qué pierde a su amada?

2 ¿Cómo vivió su infancia el poeta? ¿Qué versos ilustran ese
sentimiento?
3 ¿A qué ciudad se traslada con 8 años?
4 ¿Qué tres acontecimientos le suceden al joven Machado
que le motiva comenzar a escribir?
5 ¿Quién es el autor del libro que la protagonista del
documental lee para documentarse?
6 ¿Cuál es el primer libro que publica Antonio Machado? ¿Y
el segundo?
7 ¿Qué temas trata en su obra Campos de Castilla?
8 ¿Dónde y cómo conoce a la mujer de su vida? ¿Cómo se
llamaba?
10 ¿Cuáles son sus heterónimos?
11 ¿Qué libro publica en 1917? ¿Qué repercusión tiene esa
obra?
12 ¿Qué le trabajo junto a su hermano Manuel le genera
mucho éxito?
13 ¿Quién es su segundo amor? ¿Qué tipo de relación
mantiene Machado con ella? ¿Dónde?
14 ¿En qué año regresa para asentarse en Madrid?
15 ¿A qué ciudad se ve obligado a trasladarse ante el cerco
de Madrid? ¿Bajo qué condición?

Cuadro 1. Cuestionario del visionado de Los mundos sutiles

76 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • pp. 76-78 • julio 2020

IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA

Segunda actividad: Taller de escritura «Mi autorretrato machadiano»

A partir de la lectura del poema «Retrato», de Antonio Machado,
se trata de componer una descripción subjetiva de uno mismo, un
autorretrato literario machadiano. Una descripción interior y exte-
rior que se articula con la estructura del célebre poema de Machado
(se ofrece la plantilla sobre la que escribir). Todo ello en el desarrollo
de sesiones con el grupo clase de taller de escritura creativa, que
incluye, finalmente, la lectura en voz alta de todos los textos.

Para realizar la actividad, el alumnado necesita una copia del

poema original «Retrato», de Antonio Machado, recogido en
Campos de Castilla. También es necesario un espejo sobre el cual
dirigir obsesivamente la vista mientras se piensa y se escribe, la
plantilla (cuadro 2) y música que genere atmósfera durante el
proceso de escritura.

Una vez terminado el proceso de escritura, se pueden recopilar y edi-

tar los autorretratos en un libro colectivo, al que se le pueden añadir Imagen 1. Libros colectivos elaborados a partir
del taller de escritura
fotografías de cada uno de ellos cuando eran niños (imagen 1).

Retrato ¿Soy ____________ o ____? No sé. Dejar quisiera

Mi infancia son ____________________________________,
y ________________________________________________;
mi juventud, ______________________________________;
mi historia, ________________________________________.
Ni un ___________, ni ________________________ he sido
—ya conocéis mi _________________________________—,
mas recibí _________________________________________,
y _________________________________________________.
Hay en mis venas ___________________________________,
pero ______________________________________________;
y, más que un hombre al uso que sabe su doctrina,
soy _______________________________________________.
Adoro ____________________________________________,
corté _____________________________________________;
mas no amo _______________________________________,
ni soy _____________________________________________.
Desdeño ___________________________________________
y _________________________________________________.
A distinguir me paro ________________________________,
y escucho __________________________________________.
________________: ___________________________________
no por ______________________________________________.
Converso con ________________________________________
—quien habla _____________________________________—;
mi soliloquio es plática con ese buen amigo
que me enseñó ______________________________________.
Y al cabo, nada os debo; debéisme cuanto he escrito.
A mi trabajo acudo, con mi dinero pago
el traje que me cubre y la mansión que habito,
el pan que me alimenta y el lecho en donde yago.
Y cuando llegue el día del último vïaje,
y esté al partir la nave que nunca ha de tornar,
me encontraréis _____________________________________,
casi ________________________________________________.
Vocabulario
• Soliloquio: Reflexión en voz alta y a solas. Parlamento
que hace de este modo un personaje de una obra
dramática o de otra semejante.
• Plática: Conversación.

Cuadro 2. Plantilla utilizada durante el taller de escritura «Mi autorretrato machadiano»

Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020 77

 IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA

Actividad de evaluación: «Me gustaría decir que…»

La actividad «Mi autorretrato machadiano», como taller de escritura que es, exige una evaluación creativa, es
decir, que ponga el acento en las cuestiones propias de la expresión lírica del alumnado y de su manera de ofre-
cerla públicamente durante el momento de la lectura en voz alta.

Además, los compañeros y compañeras, que se convierten en público necesario, han de ser lectores activos de
cada uno de los alumnos y alumnas. Para ello, la coevaluación entre el alumnado parece el método más adecuado
para señalar los aciertos y los que no lo son tanto, ya que privilegia la dimensión social del aprendizaje.

Así, se plantea el siguiente instrumento de evaluación: frases incompletas, que deben completar de forma oral los
evaluadores (el resto de los compañeros o un pequeño grupo seleccionado con anterioridad). Todas se enuncian
con el mismo encabezado: «Me gustaría decir que…».
• … tu poema me ha provocado…
• ….tu poema me ha recordado…
• … el verso que más me ha gustado es…
• … de tu poema se podría mejorar…
• … si tu poema fuera un paisaje sería…
• … si tu poema fuera un/os emoticono/s sería/n…
• … la fluidez de tu lectura me ha parecido…
• … el volumen de tu lectura ha parecido…
• … el ritmo de tu lectura me ha parecido…
• ….la emoción con la que has leído me ha…

Rafa Palomares Carrasco

palordago@gmail.com

78 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020

IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA

Leemos, hablamos y escribimos sobre el postureo en las redes

El alumnado de secundaria es asiduo a las redes sociales, por eso, resultan un recurso interesante
para trabajar la escritura y el léxico. A partir de la lectura compartida de un artículo, se proponen
una serie de actividades basadas en el uso de las redes sociales por parte del alumnado.

Tipo de recurso: Artículo: «Qué es el postureo en las redes y por qué es perjudicial para los más jóvenes»
(https://bit.ly/2uAXNV6) y plantilla para realizar un post en Instagram.
Destinatarios: Alumnado de 4.o de ESO.
Duración aproximada: Tres sesiones (dos para lectura compartida y comentario) y una para escritura en parejas.
Breve descripción
Presentamos una propuesta didáctica para el aula de lengua que gira alrededor de un tema tan actual como
esencial para nuestro alumnado: las redes sociales. A partir de la lectura compartida de un artículo de prensa
reciente, planteamos dos actividades y una autoevaluación del trabajo en equipo. La primera, compuesta por
varias propuestas, nos servirá para profundizar en el contenido del texto y trabajar los préstamos léxicos y los
anglicismos. Por otro lado, la segunda actividad será la escritura de una entrada de Instagram por parejas.
Desde la primera sesión, el alumnado dispondrá de una diana de evaluación. De esta manera, conocerá en
todo momento los ítems por los que después se le valorará.

¿Cómo aplicarlo en el aula?

Como paso previo, realizaremos una lectura compartida, una de las conocidas como estructuras cooperativas
básicas. En este punto, considero importante destacar que el aprendizaje cooperativo (Pujolás y Lago, 2011) es
infinitamente más amplio y que en esta ocasión solo haremos uso de una estructura aislada. Siguiendo a los
mencionados autores, para llevar a cabo esta estrategia:
• Haremos grupos de 3-4 personas.
• El/la estudiante 1 leerá el primer párrafo. El resto tiene que escucharle atentamente.
• El alumno o alumna 2 explicará (o hará un resumen) oral de lo que acaba de escuchar.
• Los alumnos 3 y 4 deberán decir si es correcto o no lo dicho por el segundo y si añadirían algún dato más.
• Una vez hecho esto, el estudiante 2 leerá el siguiente párrafo y volverá a comenzar el ciclo (el 3 hará el resu-
men, etc.). Así hasta que se acabe el texto.

Actividad 1. ¿El postureo es cosa del pasado?

Una vez se ha leído el texto, el alumnado (en el mismo equipo o por parejas) realizará las siguientes propuestas:
• Las novedades tecnológicas y sociales suelen llegar de la mano de un aumento de nuestro léxico. En el
cuadro 1 aparece un listado de palabras que nos han traído las redes sociales. Aprovecharemos para explicar
qué es un préstamo lingüístico, un anglicismo y un calco. Además, nos vestiremos de académicos y buscare-
mos una palabra en castellano que pueda servir como sinónimo.
• Nuevo vocabulario. Completa el cuadro 1 con la palabra o sintagma en castellano que creas que podría sus-
tituirlo. Si conoces alguna más, puedes añadirla.

Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • pp 79-81 • julio 2020 79

 IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA

Follower Seguidor/a Post Freemium

Hater Gambling Nomofobia

Influencer Vibranxiety Phubbing

Selfitis Stalkear Cibercondria

Hashtag Grooming FOMO

Vamping

Cuadro 1. Palabras usadas en redes sociales y su equivalente en castellano

• En el artículo se señala que aparentar no es algo nuevo. ¿Crees que antes también existía un postureo?
¿Podrías poner algún ejemplo?
• ¿Qué dos argumentos plantea la psicóloga? ¿Cuál te convence más? ¿Por qué?
- Argumento 1:
- Argumento 2:

Actividad 2. Buscamos referentes

Ahora toca escribir, en parejas, una entrada de Instagram a partir del hashtag #influencerdeverdad. Tendréis que
elegir una persona que consideréis que sí podría resultar un buen ejemplo para el público. Una vez seleccionada,
cogeremos una fotografía (podéis retocarla con un filtro para hacerla
más real) y escribiréis un texto que presente al personaje. Quien hayáis
escogido puede ser actual o pasado, estar vivo o no: lo importante es
que os sirva como referente. Puede ser desde Malala o Gandhi hasta
Nadal o Beret.

Vuestra entrada estará escrita en primera persona, tendrá al menos siete

líneas y aparecerá la siguiente información:
• Nombre y edad del personaje.
• Lugar de nacimiento.
• Dos motivos por los que consideráis que es un influencer auténtico, es
decir, que puede servir de ejemplo para los demás.
• Incluid al final uno o más hashtags que acompañen y definan a vues-
tro personaje (imagen 1).

Evaluación del trabajo en parejas

Las dianas de evaluación resultan de gran utilidad para que sea el propio
alumnado quien valore (y además sea consciente de una manera muy
visual) cómo ha sido su participación en una actividad. Imagen 1. Plantilla para nuestra entrada

80 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020

IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA

Su realización es sencilla: se crea una diana con tantos círculos concéntricos como escala de valoración deseemos
(normalmente entre 3 y 5, como ya ocurre con las rúbricas). A continuación, la diana se divide con líneas verti-
cales, de manera que cada porción representa un aspecto que queremos evaluar. El alumnado será quien pinte
los círculos de cada sección según el nivel que crea que ha conseguido. Por ejemplo, si piensa que ha tenido una
buena participación en su grupo, coloreará hasta el tercer círculo (imagen 2).

Imagen 2. Diana de evaluación

Referencia bibliográfica
PUJOLÀS, P.; LAGO, J.R. (coords.) (2011): El programa CA/AC («Cooperar para aprender / aprender a cooperar») para
enseñar a aprender en equipo: Implementación del aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona. Universitat Central de
Catalunya.

Elisa Tormo Guevara

eli.tormo.guevara@gmail.com

Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020 81

 INFORMACIONES
Reseñas
Todas somos Súper Profe
Todas somos Súper Profe es una
página de Facebook dirigida a
las maestras y a los maestros que
luchan por una educación eman-
cipadora, feminista e innovadora
y por la emergencia de sociedades
libres, equitativas y democráticas.
En apenas siete meses tiene ya
más de 6000 simpatizantes en
Latinoamérica y España, en su
mayoría docentes de educación
básica, secundaria, media (o bachi-
llerato) y universidad.
Súper Profe (SP) aparece en escena
en 2017 como autora (o autor)
del prólogo al libro Las máscaras
del lenguaje y el poder de la edu-
cación, del que son autores Fabio
Jurado, Carlos Lomas y Amparo
Tusón, y que se publicó en México
y en Colombia y puede adquirirse
en versión electrónica en Graó
(www.grao.com/es/producto/
las-mascaras-de-la-educacion-y-
el-poder-del-lenguaje-die001). En
diciembre de 2019 Súper Profe
creó esta página en Facebook,
cuyo título utiliza de manera nada
inocente el femenino como inclusi-
vo y en la que están alojados a dis-
82 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • pp. 82-86 •
posición de la comunidad docente
multitud de contenidos de diversa
índole que luego glosaremos.
¿Quién es Súper Profe?
¿Quién es Súper Profe? ¿Qué
oculta bajo su máscara? Súper
Profe no esconde nada ni ocul-
ta a nadie, sino que exhibe una
identidad colectiva, porque –como
afirma– «detrás de la máscara
estamos ustedes». Por eso la
máscara de Súper Profe «no es
ocultadora sino creadora de iden-
tidad», como escribiera en su día
Carlos Monsiváis. Una máscara
que, siguiendo la consigna femi-
nista, «hace visible lo invisible»
y subraya el valor del trabajo, a
menudo anónimo, de las maestras
y de los maestros comprometidos
con el derecho a la educación de
la infancia, de la adolescencia y
de la juventud. En otras palabras,
la máscara como símbolo de lo
común, como metáfora de un
nosotros (y de un nosotras) que
construye identidad colectiva y
subraya el vínculo de una comuni-
dad educativa comprometida con
una pedagogía del diálogo y de la
democracia.
Si ese es el afán ético de Súper
Profe, el afán estético de esta
figura simbólica se inscribe en
la tradición cultural de las más-
caras mexicanas y tiene diferen-
tes antecedentes: Súper Barrio,
el Subcomandante Marcos,
julio 2020
Anonymous… De ahí la identi-
dad estética de esta página en
Facebook, especialmente cuidada
en ilustraciones y fotografías y
cuyo estilo gráfico cuenta con
la colaboración de la diseñadora
salvadoreña Sofía Beatriz Rivera. Y
de ahí que sea una página visual-
mente diferente a otras páginas
de educación, por su voluntad de
tejer una identidad gráfica ajena a
las convenciones y a las rutinas de
la iconografía escolar.
¿Qué contenidos?
En cuanto a sus contenidos, cabe
subrayar antes de nada su volun-
tad de configurarse como una
página que ofrece temas variados
y adecuados a los postulados
ideológicos y pedagógicos de la
comunidad escolar de Todas somos
Súper Profe. No obstante, el énfa-
sis en la enseñanza del lenguaje y
de la literatura, en el feminismo y
en la pedagogía crítica es evidente,
así como su intención de contribuir
al empoderamiento del magisterio
innovador y comprometido con el
aprendizaje escolar y social de sus
estudiantes.
Todas somos Súper Profe ofrece
cada día entre dos y cuatro con-
tenidos diferentes y originales.
Quienes consulten esos contenidos
observarán que huyen de lo anec-
dótico, de lo corporativo y de la
coyuntura inmediata, lo que les
otorga el valor de herramientas
útiles en cualquier circunstancia y
contexto sin fecha de caducidad.
Desde enlaces de lectura y descar-
ga de libros de autores y autoras
clásicos, como Bourdieu, Freire,
Simone de Beauvoir, Edgar Morin,
Jacques Delors, Beatriz Sarlo,
Eduardo Galeano, George Steiner
o Philippe Perrenoud, hasta enlaces
a otros libros y artículos acadé-
micos de menor difusión pero de
semejante interés. La página com-
parte también películas y cortome-
trajes de contenido educativo (La
lengua de las mariposas, La educa-
ción prohibida, El sembrador, Los
fantásticos libros voladores del
Sr. Morris Lessmore, Ian…), entre-
vistas escritas o en video a docen-
tes y especialistas en educación,
textos de la prensa educativa, ilus-
traciones y fotografías en secciones
como «Leer, leer, leer…» o «Érase
una vez la escuela», una cita diaria
(una idea pedagógica, un poema,
un fragmento de un relato…),
enlaces a materiales multimedia
y a bibliotecas digitales en línea,
escritos de docentes que compar- va y democrática donde la vida de
ten sus reflexiones, inquietudes las mujeres y de los hombres tenga
y experiencias, viñetas de humor una oportunidad frente a la barba-
escolar (Quino, Forges, Tute, rie, a la ignorancia, a la alienación,
Liniers, Eneko, Frato…), infogra- a la injusticia y a la violencia».
fías… Todo ello configura un esce-
nario compartido con centenares www.facebook.com/todassomos-
de enlaces, recursos, herramientas Súperprofe/
e ilustraciones de muy variado
signo que acerca Todas somos Súperprofelengua@gmail.com
Súper Profe a las características de
una web de contenidos educativos Carlos Lomas
abierta y colaborativa. lomascarlos@gmail.com
En definitiva, Todas somos Súper Literacidad y secuencias
Profe es una página utilísima
didácticas en la enseñanza
tanto para la indagación teórica
como para el desempeño prácti-
de la lengua y la literatura
NUÑEZ, P. (ed.)
co, de atractivo diseño gráfico y
Barcelona. Octaedro, 2018
amena en la consulta, realizada
por quienes siguen creyendo que
otra escuela es posible si en ella
habita el deseo de construir una
vida que sea vivible, equitativa
y democrática. En sus entregas
diarias late la idea de que las ins-
tituciones escolares han de ser
un escenario en el que la labor
educadora se oriente a fomentar
el ejercicio del pensamiento crítico
y las utopías de la igualdad, de la
libertad y de la democracia. En ese
afán utópico, como escribe Súper
Profe, «nos toca como educadoras
y educadores luchar en la defensa Literacidad y secuencias didácti-
del derecho de las personas a un cas en la enseñanza de la lengua
aprendizaje escolar de los útiles de y la literatura es un compendio
la cultura que no excluya una lec- de once iniciativas didácticas
tura crítica del mundo ni el deseo para el aprendizaje de la lengua
de construir una sociedad equitati- y la literatura en distintos cen-
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020 83
INFORMACIONES
tros, contextos sociales y etapas
educativas. Los denominadores
comunes de todas ellas son que
se centran en la enseñanza y
el aprendizaje de la lengua o
la literatura, tienen una buena
fundamentación teórica y hacen
propuestas prácticas para ser
llevadas a cabo en las aulas de
educación primaria o secundaria
(algunas incluso ya se han lleva-
do a la práctica). Cabe destacar
también su voluntad innovadora,
entendida como la inquietud por
encontrar nuevos caminos para
fomentar aprendizajes sólidos y
hacer entrar en las aulas conte-
nidos o cuestiones lingüísticas o
literarias fundamentales (que el
alumnado no siempre considera
atractivos).
La innovación, pues, no se ciñe
solo al uso de las redes o las nue-
vas tecnologías, sino que también
puede estar relacionada con la
actualización de estrategias o
contenidos que están cayendo
en el olvido. Una muestra de ello
es el primer capítulo, en el cual
Pilar Núñez traza un contínuum
entre la retórica clásica y la ense-
ñanza de la literacidad: sin negar
en absoluto que las necesidades
comunicativas y los retos de
comprensión crítica hoy en día
son muy diversos y exigentes,
propone la recuperación de la
retórica y reivindica este modelo,
a pesar de la connotación de
84 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020
disciplina arcaica que arrastra,
ya que «permite el tratamiento
integrado de destrezas y conte-
nidos sobre textos y discursos de
diferente extensión, complejidad
y procedencia, para que se lean,
se hable sobre ellos, se analicen,
se recreen y se critiquen» (p. 20).
Por eso revisa todos los autores
y escuelas que han apostado por
actualizar las aportaciones de
esta disciplina.
Eva M.a Iñesta hace una propuesta
de concreción de los centros de
literacidad definidos por Diller para
primaria, que son, si se me permite
resumirlos de forma muy drástica,
una metodología de enseñan-
za-aprendizaje autónomo similar al
trabajo por rincones focalizada en
la competencia lingüística.
José Antonio Liébana despliega el
concepto de literacidad, empezan-
do por los procesos de alfabetiza-
ción inicial y las aportaciones de
Vigotsky y examinando sus deri-
vadas en la psicología cultural y la
enseñanza diversificada.
En el cuarto capítulo, María
Bermúdez nos recuerda la nece-
sidad de avanzar hacia una
educación literaria cuyo objetivo
no sea tanto la acumulación de
aprendizajes sobre los textos
sino la competencia lectora de
los estudiantes, tal como la han
definido ampliamente Colomer
y Zayas, entre otros. Por ello se
hace una propuesta de secuencia
didáctica centrada en la literatura
y la educación diversificada que
propone una selección biblio-
gráfica y una serie muy rica de
actividades, de dificultad gradual,
que el docente podrá adaptar a
la realidad de su aula de primaria.
Siguiendo con la educación litera-
ria, Giselle Bahamondes despliega
con mucho detalle una propuesta
didáctica para trabajar El Lazarillo
de Tormes y acompañar el antes,
el durante y el después de la
lectura sirviéndose de recursos
comunicativos y audiovisuales
actuales y atractivos.
Analía Mirta da las claves para la
mediación lectora: partiendo de la
revisión teórica del concepto y de
diversas experiencias prácticas de
primaria, reflexiona sobre el papel
del mediador, el contexto, los
instrumentos, las actividades y las
estrategias necesarias para que
las sesiones de lectura, entendidas
como actos sociales, sean significa-
tivas y enriquecedoras.
La séptima aportación, de María
Santamarina, reivindica el interés
de las secuencias didácticas y el
aprendizaje competencial para la
enseñanza de la lengua y aporta
una revisión de dos conceptos muy
consolidados en nuestro sistema
educativo: competencia y secuen-
cia didáctica.
Lizanne Lafontaine reivindica la
necesidad de dedicar tiempo a la
lengua oral y propone hacerlo a
partir de la entrevista informativa.
Para ello aporta argumentos en
defensa de la didáctica de la len-
gua oral y la necesidad de diver-
sificar sus géneros en el aula, da
orientaciones generales para ense-
ñar al alumnado a hacer entrevis-
tas y despliega una propuesta de
secuencia didáctica de forma muy
rica y minuciosa.
Siguiendo las orientaciones de
Lafontaine, Christian Dumais
aborda las presentaciones orales
como un género muy común en
las aulas de primaria y secundaria
y que, por lo tanto, hay que pla-
nificar adecuadamente. Para ello
desgrana una secuencia didáctica
de 12 sesiones sobre la presen-
tación oral y propone un sistema
de evaluación por parejas que
propicie también la escucha activa
del alumnado, mientras no le toca
exponer. Si bien esta secuencia
ha sido puesta en práctica, se
analizan sus resultados muy suma-
riamente.
José Rienda y Fátima Galmés rei-
vindican la composición escrita
como un eje básico de la compe-
tencia comunicativa y proponen
una serie de ejercicios o activi-
dades para fomentarla, muy en
la línea literaria, que se ponen
en práctica en un grupo de 5.o
de educación primaria, al que se
hace un pretest y un postest que
son analizados cuantitativamente
en el capítulo.
En el último capítulo, Fernando
Vásquez vuelve a adentrarse en
la literatura para reivindicar la
oralidad, la musicalidad y el com-
ponente socializador de la poesía.
Se trata de un capítulo escrito con
voluntad lírica (y muy distinto de
todos los demás) que revisa la vin-
culación del autor con la poesía a
lo largo de su vida, lleno de citas
literarias muy eclécticas.
El lector tal vez echará de menos
una introducción o epílogo que lo
oriente, que justifique cuáles han
sido los criterios de selección, la
razón de ser de esta compilación
y el hilo conductor. En muchos
casos también nos quedamos
con la curiosidad de saber cómo
habrían funcionado estas pro-
puestas didácticas si se hubieran
llevado a la práctica, de conocer
su análisis a posteriori. Aun así, el
libro nos ofrece once experiencias
didácticas de gran interés, que
incluyen tanto reflexiones teóricas
como propuestas prácticas de
rigor que van tejiendo progresiva-
mente una definición rica, com-
pleja y matizada de la literacidad
en pleno siglo xxi.
Mariona Masgrau Juanola
mariona.masgrau@udg.edu
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020
Encuentros
II Congreso Internacional
de Educación
Buenos Aires (Argentina), 2-3 de
octubre de 2020
La Fundación Grilli organiza el
II Congreso Internacional de
Educación «Innovación, aprendizaje
y evaluación», dirigido a docentes,
directivos, supervisores, repre-
sentantes legales, propietarios e
investigadores de todos los niveles
educativos, estudiantes de carreras
afines y a todos aquellos profesio-
nales interesados en la temática.
Los objetivos del encuentro son
pensar la innovación para inspirar
procesos y experiencias de cambio
educativo; compartir experiencias
significativas con impacto en la
enseñanza, el aprendizaje, la eva-
luación y la gestión institucional; y
generar espacios y oportunidades
de intercambio entre instituciones
que realizan experiencias innovado-
ras, promoviendo la construcción
colaborativa de conocimiento y
mejora de las prácticas educativas.
https://fundaciongrilli.org.ar/funda-
cion-grilli-2020/
85
Congreso Universitario
Internacional sobre
Contenidos, Investigación,
Innovación y Docencia
(CUICIID)
Modalidad virtual, 7-8 de octubre
de 2020
El Congreso Universitario
Internacional sobre la
Comunicación en la profesión
y en la Universidad de hoy:
Contenidos, Investigación,
Innovación y Docencia (CUICIID)
se celebrará este año de forma
virtual.
Con el objetivo de aunar innova-
ción y docencia, los contenidos se
agruparán en los siguientes blo-
ques temáticos: «Comunicación»,
«Docencia», «Humanismo»,
«Innovación», «Investigación» y
«Miscelánea». Dentro del área
«Docencia» se tratarán las siguien-
tes cuestiones: las nuevas fórmulas
docentes, contenidos, técnicas y
formas; adaptación al EEES; las TIC y
la enseñanza; alfabetización, cultura
digital y nuevas políticas, y la nueva
docencia después de la COVID-19.
https://cuiciid.net/
86 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 89 • julio 2020
XXI Congreso Internacional
de la SEDLL
Pamplona, 25-27 de noviembre de 2020
Foro de intercambio sobre cómo
abordar la enseñanza de la multimo-
dalidad y cómo utilizar los nuevos
entornos de aprendizaje en las aulas.
La comunicación humana contem-
poránea se caracteriza por la com-
plejidad multimedial y multimodal
que han potenciado las tecnologías
de la información y la comunica-
ción (TIC), y en especial los medios
digitales. Aunque en el campo de la
enseñanza de las lenguas vernácu-
las y extranjeras y sus literaturas se
ha considerado la multimodalidad
como parte de la comunicación
humana, la irrupción de las TIC ha
evidenciado todavía más este carác-
ter multimodal de la comunicación,
incluyendo diferentes modalidades
(sonido, escritura, imágenes, vídeos
etc.) y distintos sistemas (color,
espacio, miradas, gestos, etc.). Estas
posibilidades todavía no están ple-
namente incorporadas en las aulas,
donde habría que enseñar al alum-
nado tanto a saber leer e interpretar
como a producir los nuevos tipos
de textos, lo que se conoce como
nuevas alfabetizaciones, e incorporar
elementos multimodales para que
el aprendizaje sea más completo y
permita desarrollar al alumnado dis-
tintas capacidades.
www.sedll2020.com/
VirtualEduca 2020
Lisboa (Portugal), 25-28 de noviembre
de 2020
Durante 20 años, los Encuentros
Internacionales Virtual Educa han
sido una referencia de cooperación
interamericana y caribeña, así como
–desde sus inicios– con la Unión
Europea. En 2020, Virtual Educa se
celebrará en Portugal, uno de los
países que mejor representa la inno-
vación educativa para la inclusión.
Bajo el lema «Desarrollo del capital
humano para la innovación social»,
el encuentro pretende reunir a los
profesionales del sector educativo
para debatir sobre la transforma-
ción digital de la educación y la
formación; los educadores del siglo
xxi; la gestión del conocimiento en
educación superior; el desarrollo
profesional y el aprendizaje a lo
largo de la vida; los sistemas de
evaluación; etc.
https://virtualeduca.org/lisboa2020/
NOTA: Debido a la situación
de emergencia sanitaria inter-
nacional por la COVID-19, los
eventos pueden cancelarse.
Recomendamos consultar las
actualizaciones directamente en
la página web de la organización.
 Libros de Graó

nible
Dispo ulos
p ít
en ca les
d a
i g i t

EL ABRAZO 10 IDEAS CLAVE. LECTURAS

DE LA LITERATURA
Itinerarios lectores para
infantil y primaria
Jaume Centelles
45 itinerarios lectores con un sinfín de
personajes extraordinarios que divier-
ten, emocionan y permiten explicar la
vida a nuestros alumnos y alumnas.
Con sus aventuras podrán relacionar y
reconocer algunos de los conflictos a
los que se van a enfrentar, comprobar
cómo los resuelven los héroes de papel
y adquirir estrategias útiles para ellos
mismos.
ANIMACIÓN
A LA LECTURA
Hacer de la lectura una
práctica feliz, trascendente
y deseable
Juan Mata Anaya
Pretende ser un libro conciliador,
que no concibe hablar de animación
a la lectura sin hablar de educación
lingüística y literaria, de la misma
manera que al hablar de educación
lectora no se habla de otra cosa que
de animar a leer. En todos los casos
el incentivo es el mismo: «hacer de la
lectura una práctica feliz, trascendente
y deseable».
ADOLESCENTES
Teresa Colomer (coord.)
Situados los adolescentes en una fron-
tera de su construcción como personas,
la lectura literaria se muestra también
como un terreno fronterizo entre la lec-
tura infantil y la consolidación de una
práctica lectora adulta. En los años en
que los chicos y chicas se encuentran
en la etapa educativa de la enseñanza
secundaria obligatoria, la lectura les
presenta el reto de un salto en sus
capacidades interpretativas y en su ad-
quisición de hábitos culturales estables.
Las autoras de este libro nos ofrecen,
como resultado de las investigaciones
del grupo GRETEL, algunas respuestas
a las cuestiones planteadas.

Hurtado, 29. 08022 Barcelona info@irif.eu www.grao.com 934 080 464

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cuento de 6 € por com-
pras directas a la edito-
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de Graó (Reconocidos/
Formato papel y digital + acceso al fondo de la revista Bonificables)

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COLECCIÓN
FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA Núm. 10. Vol. III

Complementos de formación disciplinar
URI RUÍZ BIKANDI (COORD.)

El presente volumen trata del lenguaje y de la lengua en sus vertientes de instrumento para la comu-
nicación humana y de medio de pensamiento, y pretende contribuir a establecer los fundamentos
para una enseñanza lingüística que presenta hoy gran complejidad y altos niveles de exigencia. En
él se discuten asuntos centrales de la sociolingüística, de la psicolingüística, de los estudios del dis-
curso y de la lengua, de la literatura y de la imagen, del plurilingüismo y de las prescripciones curri-
culares para la enseñanza lingüística en la educación secundaria.

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

URI RUÍZ BIKANDI (COORD.) Núm. 10. Vol. II

Se presenta la problemática central de la enseñanza de la Lengua y la Literatura avalada por la

investigación en el aula. El libro aborda los modos de programar y los procesos de evaluación. Se
plantea la problemática específica de la enseñanza de la lengua oral, de la lectura de textos com-
plejos o de la escritura a través del proceso de composición; también se aborda el estudio de la ense-
ñanza de la literatura, de la reflexión metalingüística y de los recursos de las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación.

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA Núm. 10. Vol. III

Investigación innovación y buenas prácticas
URI RUÍZ BIKANDI (COORD.)

Este volumen consta de dos partes diferenciadas: la primera, gira en torno al prácticum y propone vías
de reflexión e indagación sobre la propia práctica de enseñar Lengua y Literatura; la segunda, ofrece
ejemplos concretos, claros y ordenados, sobre cómo proceder en la enseñanza de la Lengua y la Lite-
ratura en torno a temas muy variados. Se trata de secuencias didácticas sobre programación en dos
lenguas, los procesos de investigación, y la enseñanza de la escritura, la literatura, la publicidad, la gra-
mática o lengua oral. Todas ellas se completan con una panorámica extensa de trabajos prácticos y re-
ferencias documentales.

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