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Íber

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia

98
Número 98, Año xxvi Consejo de Dirección María Jesús Marrón (Universidad Complutense
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2 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 97 • octubre 2019
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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia Número 98, enero • febrero • marzo • 2020

Monografía: Cartografía digital


4 La cartografía digital Xosé M. Souto González

8 Cartografías personales y ciudadanía crítica María Jerez Carañana, Antonio José Morales Hernández

14 El imaginario cartográfico de la península ibérica fruto de los libros de texto


M.ª Ángeles Rodríguez Domenech

20 El mapeo: un puente didáctico y geográfico para la educación ciudadana Olga Lucía Romero Castro,
Diana Soler Osuna, Liliana Rodríguez Pizzinato

27 De la cartografía tradicional a la cartografía digital Rafael de Miguel González, Issac Buzo Sánchez

34 Raciocinio espacial y cartografía Sonia María Vanzella Castellar, Nubia Moreno Lache,
Alexánder Cely Rodríguez, John Fredy Valbuena Lozano

40 Recursos educativos del Instituto Geográfico Nacional Ana Velasco Tirado, Celia Sevilla Sánchez

Actualización y reflexión
47 Cartografía escolar Míriam Aparecida Bueno, Denis Richter

Intercambio
55 Las campañas de recogida de alimentos desde el aprendizaje-servicio Andrés Valero Tortajada

61 Historia y cultura africana en Iberoamérica Patricia Gutiérrez Rivas, Bertha Julissa Gutiérrez Rivas

67 La crítica de arte Guillermo Juberías Gracia

Ideas prácticas

En contexto
73 El origen del voto de la mujer en España Francisco José Esparza Navarro

Materiales a examen
77 PESIG: Portal Educativo en Sistemas de Información Geográfica Rebeca Catalá Romero

Recursos para el aula


80 Merge Cube, la realidad aumentada al servicio de las ciencias sociales Víctor Gómez Muñiz
83 La creación de museos virtuales: el trabajando en torno a las fuentes históricas María Fernández-Rufete

Informaciones
86 Arte para primaria Miguel Ángel Pallarés Jiménez

87 Encuentros
CARTOGRAFÍA DIGITAL

La cartografía digital
Xosé M. Souto González
Consejo de Dirección de ÍBER
Марьян Блан (@marjanblan) en Unsplash

4 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • pp. 4-7 • enero 2020
La cartografía digital

E
l alumnado que cursa geografía escolar tiene un referente simbólico en el estudio de esta materia:
los mapas. Desde el ámbito académico las principales referencias de la didáctica de la geografía
y la cartografía (Bailey y Fox, 1997; Boardman, 1986; Graves, 1985; Lacoste, 1977; Joly, 1988;
Thrower, 2002) indican que el mapa es el principal medio del lenguaje de esta materia.

El mapa es una representación plana, geométrica y convencional de toda o parte de la superficie terres-
tre, utilizando la escala como sistema de comparación proporcional. Por tanto, el mapa no es el territo-
rio, es una representación de este, algo que a veces olvidamos. Y en el caso de las fronteras, que delimitan
países o municipios, estas son fruto de convenciones propias de los procesos históricos. Es decir, que
en la cartografía escolar nos movemos en el contexto de las representaciones y visiones que tienen las
personas del medio en que viven, o que aspiran a dominar.

En efecto, la visión del mundo que nos ofrecen los medios de comunicación de masas está condicionada
por la forma de presentar la superficie terrestre, que reproduce la proyección de Gerardus Mercator de
1569, resultado de una cartografía de proyección cilíndrica conforme, que conserva los ángulos y dis-
torsiona las superficies; en este sentido, las superficies del hemisferio boreal están sobredimensionadas
respecto al austral, como se ha mostrado en numerosos ejemplos (por ejemplo, comparando Europa
hasta los Urales con América del Sur). La simple visión atenta a esta proyección nos indica que el ecua-
dor divide el mundo en dos partes desiguales: dos terceras partes el Norte y solo una el Sur.

Sabemos de la dificultad técnica de representar el geoide en un mapa de dos dimensiones; por eso, no
hay una representación del mundo que sea precisa, pese a los esfuerzos realizados con las proyecciones
Robinson o Winkel. Se busca combinar la representación de las distancias, formas y superficies, y ello
no es posible de una manera exacta al cien por cien.

Estas dificultades tienen su repercusión en el campo de la educación y la formación de una imagen del
mundo, con sus diferencias y desigualdades. Al respecto, ha sido muy popular el mapa de Arno Peters,
que creó en 1974 un mapamundi basado en una proyección equivalente que conserva las superficies.
Una representación que facilita comparar mejor el tamaño de los lugares en ambos hemisferios, lo que
permite entender mejor los contrastes entre el «Norte» y el «Sur». Esta ventaja, no obstante, debe ser
matizada con la deficiencia de este mapa en la distorsión de los perfiles de los continentes.

La llegada de los instrumentos digitales en el contexto de las Tecnologías de la Información y Comunicación


(TIC) parecía que iba a facilitar el trabajo de la explicación geográfica del mundo. Se depositaron muchas
esperanzas en instrumentos como Google Maps o Google Earth, sin analizar los problemas que tienen
para el conocimiento del territorio (Equipo Urbano, 2007) y para su aplicación didáctica (Gonçalvez et al.,
2007). Unas expectativas que se han materializado en propuestas de formación inicial en algunos países de
Iberoamérica (Sousa, 2019). Sea como sea, unas posibilidades que deberán ser evaluadas en relación con
el uso estratégico y militar que siempre ha tenido la cartografía y que en este caso no es extraño, dado el
origen de Google Earth en la Agencia Central de Investigación (CIA).

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 5
CARTOGRAFÍA DIGITAL

Por todo ello, en este monográfico exponemos algunas reflexiones sobre la cartografía escolar desde
diferentes lugares de Iberoamérica y en distintos ámbitos de trabajo. El artículo de María Jerez y
Antonio J. Morales (pp. 8-13) nos remite al estudio de las cartografías personales, que favorecen la
adquisición de los aprendizajes cartográficos al vincular emocionalmente al alumnado con el espacio
geográfico. El espacio vivido no es solo un territorio físico, sino el contexto desde el cual se proyecta la
visión espacial del mundo, lo que genera prejuicios y visiones idealizadas de los paisajes.

La profesora M.a Ángeles Rodríguez (pp. 14-19) insiste en esta representación mental del territorio, en este
caso de la península ibérica. Como señala, influyen más los prejuicios mentales que el conocimiento del
currículo escolar o el dominio de técnicas digitales. Las deficiencias detectadas residen más en la calidad
de la percepción espacial que en el dominio de aptitudes para memorizar la localización de los lugares.

Las profesoras colombianas Olga Romero, Diana Soler y Liliana Rodríguez (pp. 20-26) nos presentan
una síntesis de estrategias didácticas sobre cartografía social, participativa y cognitiva que facilitan una
actitud positiva del alumnado respecto al estudio del medio social en que viven. El mapeo social es un
buen método para mejorar los conocimientos y relaciones del territorio conocido y fortalecer su edu-
cación ciudadana.

Por su parte, los profesores españoles Rafael de Miguel e Isaac Buzo (pp. 27-33) nos muestran el impacto
que ha supuesto la informatización e Internet en las escuelas. El acceso digital a la cartografía ha modifi-
cado la valoración que hace el alumnado de la geografía, como consecuencia de los numerosos recursos
didácticos y cartográficos en que se basa la educación geográfica digital. Sin embargo, permanece el
desafío de transformar esta posición escolar en un conocimiento ciudadano y crítico.

Sonia Castellar (Brasil), Nubia Moreno, Aléxander Cely y John Valbuena (Colombia) (pp. 34-39) nos
ofrecen en su artículo una reflexión en torno al raciocinio espacial y la cartografía para la formación
docente y la enseñanza de la geografía. Buscan una mejor integración entre el proceso de interpretación
y elaboración cartográfica con el estudio geográfico del medio, una finalidad que como vemos es la que
se desarrolla en este monográfico.

Ana Velasco y Celia Sevilla (pp. 40-45), del Instituto Geográfico Nacional, nos informan de los recursos
cartográficos que han sistematizado para ser utilizados en las aulas de secundaria y bachillerato. Son
materiales en soportes diversos: papel, digital, vídeos y juegos. Con esta labor de difusión se pretende
que el alumnado y los ciudada-nos y ciudadanas que usan la información cartográfica tengan un cono-
cimiento más pre-ciso del material que utilizan, que en más de una ocasión les puede condicionar sus
acti-vidades cotidianas.

Finalmente, desde Brasil, Míriam Aparecida Bueno y Denis Richter (pp. 47-53) inciden en este ámbito
del conocimiento escolar a través del estudio de las prácticas de geografía. Buscan de este modo relacio-
nar la formación del alumnado de educación básica (de seis a quince años de edad) con la formación

6 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
La cartografía digital

continua de profesores. Como vemos, un objetivo que sería necesario compartir en otros lugares, como
España, pues hasta el momento es escasa no solo la relación de la formación inicial con la permanente,
sino también la deficiente formación en aspectos de cartografía en el aprendizaje del medio geográfico.

En este monográfico queremos desarrollar un hilo conductor que relacione las investigaciones realizadas
sobre las técnicas cartográficas con la construcción del conocimiento geográfico de los lugares donde
vivimos, que visitamos o que simplemente conocemos a través de imágenes, opiniones o expectativas
de uso de nuevos lugares. Y así ha sido a lo largo de la humanidad. Los descubrimientos geográficos de
final del medievo e inicio de la Era Moderna estaban relacionados con los cartulanos y portulanos, una
manera de representar el territorio que tenía una finalidad evidente: su dominio.

En el siglo xxi, en pleno proceso de globalización y saturación informativa, necesitamos nuevos mode-
los curriculares para que el conocimiento geográfico y cartográfico permita construir una ciudadanía
democrática. Se hace preciso valorar la potencialidad de las imágenes de dispositivos digitales, como
Google Earth. Para ello es necesario conocer cómo se construye el conocimiento de los lugares vivi-
dos, percibidos y concebidos, una trialéctica espacial que hace factible explicar los sentimientos que se
proyectan sobre el medio, que determinan los estereotipos que filtran las valoraciones espaciales y que
condicionan los proyectos territoriales que se planifican desde el poder político.

Conocer las manipulaciones del espacio presentado en las imágenes satélites y en sus levantamientos
cartográficos facilitará impugnar algunas visiones superficiales y maniqueas de los lugares del mundo.
Un ejemplo evidente de que la geografía de los profesores ha abandonado la cultura del espectáculo para
transformarse en un arma para construir un conocimiento crítico ciudadano.

Referencias bibliográficas
BAILEY, P.; FOX, P.: Geography teachers’ handbook. Sheffield. The Geographical Association, 1997.
BOARDMAN, D. (ed.): Handbook for geography teachers. Sheffield. Geographical Association, 1986.
EQUIPO URBANO: «El uso de Google Earth para el estudio de la morfología de las ciudades. I: Alcances y limitacio-
nes». Ar@cne. Revista electrónica de recursos en Internet sobre Geografía y Ciencias Sociales, núm. 100, 2007.
Disponible en línea en: www.ub.edu/geocrit/aracne/aracne-100.htm [Consulta: noviembre 2019]
GONÇALVES, A.R. et al.: «Analisando o uso de Imagens do Google Earth e de mapas no ensino de geografia». Ar@
cne. Revista electrónica de recursos en Internet sobre Geografía y Ciencias Sociales, núm. 97, 2007. Disponible
en línea en: www.ub.edu/geocrit/aracne/aracne-097.htm [Consulta: noviembre 2019]
GRAVES, N.J: La enseñanza de la geografía. Madrid. Visor, 1985.
JOLY, F.: La cartografía. Barcelona. Oikos-Tau, 1988.
LACOSTE, Y.: La geografía: un arma para la guerra. Barcelona. Anagrama, 1977.
SOUSA, I.B.: «A formação inicial do professor de geografia: uma discussão sobre as disciplinas de geotecnologias na edu-
cação». Ar@cne. Revista electrónica de recursos de Internet sobre Geografía y Ciencias Sociales, núm. 232, 2019.
THROWER, N.J.W.: Mapas y civilización: historia de la cartografía en su contexto cultural y social. Barcelona. Ediciones
del Serbal, 2002.

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 7
CARTOGRAFÍA DIGITAL

Cartografías
personales y
ciudadanía crítica
Una investigación didáctica
en educación primaria
María Jerez Carañana Antonio José Morales Hernández
CEIP Amanecer. Torrevieja (Alicante) Universidad de Valencia

8 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • pp. 8-13 • enero 2020
Cartografías personales y ciudadanía crítica: Una investigación didáctica en educación primaria

Las cartografías personales favorecen la adquisición PALABRAS CLAVE


de los aprendizajes cartográficos al vincular • GEOGRAFÍA
emocionalmente al alumnado con el espacio geográfico. • CARTOGRAFÍA PERSONAL
• CIUDADANÍA CRÍTICA
En este proceso de percepción del espacio vivido se
• INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
realiza una comprensión de la problemática existente
en el territorio y, con ello, un sentimiento de mejora y
una participación que fomenta la construcción de la ciudadanía crítica en los
alumnos y alumnas.

APRENDIZAJE CARTOGRÁFICO nas alfabetizadas cartográficamente, entre los que


A PARTIR DEL ESPACIO VIVIDO cabe citar: el desplazase con mayor autonomía,
Existe una preocupación por proponer recursos descodificar e interpretar el código cartográfico
educativos que favorezcan la comprensión carto- que contienen los mapas o tomar mayor cons-
gráfica. Como ejemplo cabe citar los materiales ciencia de la realidad en la que viven. Por ello en
didácticos que ofrece el Instituto Geográfico esta investigación se ha indagado sobre las capa-
Nacional (IGN) y la Asociación de Geógrafos cidades cartográficas de los niños y niñas de pri-
Españoles (AGE) a través del juego «Descubre mer ciclo de educación primaria, con el aliciente
el territorio» (2018). La geografía debe ser valo- de comprobar si el desarrollo de la competencia
rada en el ámbito educativo y social como una cartográfica en el alumnado repercute en una
materia que permite la adquisición y el desarrollo mayor detección de problemáticas de su entorno
de habilidades y conocimientos necesarios para más inmediato, cuestión formulada a través de la
comprender mejor el mundo en el que vivimos, siguiente hipótesis: el alumnado de primer ciclo
tener un criterio propio y desplazarnos con auto- de educación primaria que dispone de la compe-
nomía. Cuestión que nos plantea los siguientes tencia cartográfica tiene más posibilidades para
interrogantes: ¿Materiales didácticos de cartogra- analizar los problemas sociales y ambientales de
fía o didáctica cartográfica? ¿Se puede abordar la su entorno, según este estudio de casos.
compresión de los mapas desde las cartografías
personales? Esta investigación cualitativa se ha realizado
en un colegio de la provincia de Valencia
La coautora de este artículo realizó un Trabajo mediante un análisis comparativo entre un grupo
de Final de Grado (TFG) basado en la inci- experimental (2.o A) y otro control (2.o B) a partir
dencia de la subjetividad de los niños y niñas de un pretest durante la fase de diagnóstico y un
de 2.o de educación primaria en la percepción y postest en la fase de evaluación. Con las sesiones
representación del espacio, verificándose el desa- aplicadas al grupo experimental (fase de interven-
rrollo de la competencia cartográfica mediante la ción), se ha promovido el desarrollo de habilidades
intervención en el aula (Jerez, 2016). En su pos- cartográficas como: el reconocimiento y compara-
terior Trabajo de Final de Máster (TFM) centró el ción de lugares observados desde diferentes pers-
objeto de estudio en los beneficios de las perso- pectivas, la representación en el plano de lugares

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 9
CARTOGRAFÍA DIGITAL

postest reflejaban las propuestas de conserva-


ción de aquello que más les gusta y propuestas
de mejora para aquello que no les gusta. Cabe
decir que el postest se pasó un mes después de
la última sesión aplicada en 2.o A, dejando así
un margen de tiempo suficiente para valorar
el aprendizaje cartográfico del alumnado y la
influencia que tiene dicho aprendizaje en la capa-
cidad para problematizar el espacio.

Imagen 1. Mural realizado sobre las problemáticas del entorno. Las respuestas ofrecidas fueron muy similares en
(Fuente: alumnado de 2.º A)
los dos grupos, ya que los lugares favoritos de los
niños y niñas guardan relación con sitios de ocio
conocidos, el uso de la simbología, la dirección, y consumo, o bien con zonas naturales; sin embar-
la localización, la discriminación del contenido y go, los espacios que menos gustan tienen que ver
formas observadas, y el reconocimiento y repre- con elementos del paisaje urbano, la alimentación
sentación de objetos, así como la narración oral de saludable, la contaminación atmosférica o la inse-
un itinerario y la comunicación de problemáticas. guridad vial. Para el alumnado es más sencillo
En la última sesión de la intervención se inició mencionar los lugares que les agradan frente a los
un debate en gran grupo para que los niños y que les desagradan, pues se reducen a la mitad.
niñas reflexionaran sobre las problemáticas que
observaban en su localidad y se creó un listado Por otro lado, la comunicación de propuestas del
conjunto que se trasladó a un mural (imagen 1). postest implica que los niños y niñas razonen de
Seguidamente, se pidió que pensaran soluciones forma crítica y expongan argumentos más sólidos
para cada uno de los problemas y en cómo podían que los ofrecidos en el pretest. Tras la extracción
mejorar esas situaciones (confección de un nuevo de resultados (cuadro 1) puede observarse que el
mural), lo que derivó en una reflexión final rela- grupo control ofrece más respuestas de conserva-
cionada con su entorno próximo. ción de aquello que les gusta, si bien los argumentos
son más repetitivos que los del grupo experimental,
ya que en 2.o A existe una mayor diversidad de luga-
CARTOGRAFÍAS PERSONALES res y de propuestas. Por otro lado, la mayor diferen-
Y PROBLEMAS SOCIOAMBIENTALES cia radica en las propuestas de mejora sobre aquello
A través de la intervención en el grupo expe-


rimental, el alumnado puede ir ejercitando su
capacidad para hacer representaciones en el
plano y ordenar el territorio, teniendo en cuenta Las habilidades cartográficas
el establecimiento de relaciones e inferencias
tienen repercusión en la
entre el espacio vivido, el percibido y el absoluto.
En el pretest discriminaban los lugares que más percepción que tienen los niños
les gustan y los que menos, mientras que en el y niñas de su entorno

10 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
Cartografías personales y ciudadanía crítica: Una investigación didáctica en educación primaria

Postest
Pretest
(propuestas de conservación y mejora)
Respuesta

Control 2.º B Experimental 2.º A Control 2.º B Experimental 2.º A

Me gusta 49 46 46 35

No me gusta 16 22 4 15

Cuadro 1. Resultados de las problemáticas detectadas

que no les gusta, donde 2.o A ha demostrado tener vemos que en 2.o A algunos niños y niñas han
mayor capacidad para detectar problemas en su empezado a realizar peticiones como ciudadanos
entorno próximo que el grupo control, así como la que conocen la realidad en la que viven, que pue-
capacidad para aportar soluciones. den detectar problemas porque tienen una visión
crítica y que, además, son capaces de ofrecer
Al analizar las respuestas ofrecidas en el postest soluciones coherentes y argumentadas.
se observa que ambos grupos exponen problemas
relacionados con la contaminación por residuos o
con la contaminación atmosférica; pero en 2.o A, DIDÁCTICA CARTOGRÁFICA PARA LA
además, se indican problemas y soluciones que CONSTRUCCIÓN DE UNA CIUDADANÍA
conllevan una participación ciudadana o una CRÍTICA
concienciación cívica, algo que no sucede en 2.o La geografía facilita al alumnado el conocimiento
B. Por otro lado, también se hacen propuestas del mundo en el que vive y el desarrollo del pensa-
que podrían dirigirse a los ayuntamientos. miento crítico. Según Boira, Reques y Souto (1994),
el trabajo del medio a partir del espacio subjetivo
Por último, se comprueba que el trabajo de las todavía refuerza más el carácter de ciencia social
habilidades cartográficas ha tenido repercusión de la geografía, contribuyendo a la formación de
en la percepción que tienen los niños y las «ciudadanos más activos, críticos, cultos y libres»
niñas de su entorno. El análisis de los resultados (p. 31). La participación ciudadana permite otras
demuestra que el alumnado del grupo experi- interpretaciones del mundo y el espacio geográfico
mental ha mejorado en su capacidad para detec- se plantea como una construcción social dotada
tar problemáticas y ha pasado de una visión más de carácter significativo para las personas. Desde
idealizada a otra más crítica. Pero, además, se
debe añadir que las propuestas de conservación
y mejora ofrecidas no solo están centradas en lo

Las representaciones
que puede hacer la propia persona, como sucede
en el grupo control, sino que el grupo experi-
cartográficas personales ayudan
mental expone propuestas que podrían beneficiar al alumnado a comprender el
al resto de la ciudadanía. Con todo lo expuesto, mundo del que forman parte

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 11
CARTOGRAFÍA DIGITAL

La alfabetización cartográfica A MODO DE CONSIDERACIONES


debe consistir en saber reconocer PARA PROSEGUIR
La alfabetización cartográfica del alumnado de edu-
problemas y comunicarlos, cación primaria no solo debe consistir en la lectura
reflexionar y tomar decisiones de mapas, sino también en saber reconocer proble-
■ mas y comunicarlos, reflexionar sobre el mundo
en el que vivimos y tomar decisiones consecuentes
esta perspectiva nos estaremos alejando de la con- para construir y tomar partido en el espacio geográ-
cepción cotidiana que se tiene del medio, donde fico. Los niños y niñas de siete y ocho años suelen
este es visto como un escenario ajeno a los sujetos detectar con mayor facilidad los aspectos positivos
que forman parten de él o como algo inmutable; y del entorno. Sin embargo, la intervención en el aula
estaremos fomentando que el alumnado observe para fomentar la competencia cartográfica les per-
la realidad con una mirada que le permita detectar mite adquirir una mayor capacidad para percibir
algunos de los problemas sociales o ambientales que los problemas socioambientales, incidiendo con
se dan en su entorno más próximo. Para que esto ello en la participación ciudadana.
sea posible es necesario que los alumnos y alumnas
adquieran una competencia cartográfica, ya que En este estudio de casos, el grupo experimental
esta nos va a permitir realizar interpretaciones del ha marcado una clara diferencia en esta visión
medio, analizarlo y representarlo, donde se emplea- crítica del entorno y la variable establecida se
rán unos signos y símbolos establecidos para poder concreta en el desarrollo de la competencia
entenderse y comunicarse con los demás. cartográfica para alfabetizar cartográficamente,
cuestión que le capacita para interpretar de forma
Tonda (2001) evidencia la influencia de las emocio- más crítica el espacio donde vive. Por tanto, se
nes y sentimientos en la representación del espacio verifica la hipótesis de partida.
a través de los mapas mentales. Esto está relaciona-
do con el carácter social del espacio y la valoración A modo de conclusión esta investigación permite
del mismo (Rivero y Gil, 2011), puesto que las aportar indicios de que las cartografías persona-
sensaciones que un niño o niña siente en un lugar les del alumnado inciden en la construcción de
influyen en su representación y en su conducta. una ciudadanía crítica; además de la consecuente
Todo ello nos hace reflexionar sobre la necesidad de reflexión sobre la didáctica geográfica, donde los
que el alumnado gestione y represente emocional- docentes deben dejar espacios en sus escuelas
mente el espacio geográfico para que puedan aflorar para que los niños y niñas puedan conocer, repre-
identidades socioambientales razonables y coheren- sentar, construir y transformar el mundo a partir
tes desde un punto de vista solidario y sostenible. de lo que viven y sienten. ◀

En este caso, las representaciones cartográficas Nota


personales de los niños y niñas ayudan a com- * Este artículo se inscribe en el proyecto de título: Las
prender el mundo del que forman parte, desde su representaciones sociales de los contenidos escola-
vinculación emocional con el mismo a través del res en el desarrollo de las competencias docentes,
ejercicio de la ciudadanía crítica. Proyectos I+D de Generación de Conocimiento y

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Cartografías personales y ciudadanía crítica: Una investigación didáctica en educación primaria

Fortalecimiento Científico y Tecnológico del Sistema Didáctica de las Ciencias Sociales para Educación
I+D+1 (BOE 28/08/2018), con referencia PGC2018- Infantil, pp. 31-47. Zaragoza. Mira, 2011.
094491-B-C32 Años 2019 y 2020. TONDA, E.: La Didáctica de las Ciencias Sociales en la
formación del profesorado de Educación Infantil.
Referencias bibliográficas Alicante. Universidad de Alicante, 2001.
BOIRA, J.; REQUES, P.; SOUTO, X.: Espacio subjetivo
y geografía. Orientación teórica y praxis didáctica. Direcciones de contacto
Valencia. NAU Llibres, 1994. María Jerez Carañana
INSTITUTO GEOGRÁFICO NACIONAL-AGE: Descubre CEIP Amanecer. Torrevieja (Alicante)
el territorio. Material didáctico. Madrid, 2018. mariajerez92@hotmail.com
Disponible en línea en: www.ign.es/recursos-edu- Antonio José Morales Hernández
cativos/descubre-territorio/index.html [Consulta: Universidad de Valencia
noviembre 2019] antonio.J.Morales@uv.es
JEREZ, M.: «Aprender el espacio donde vivimos». Aula
de Innovación Educativa, núm. 248, 2016, pp. 33-38. Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,

RIVERO, M.ª P.; GIL, J.: «Pensar y expresar el espacio Geografía e Historia en abril de 2019 y aceptado en noviembre de 2019

en el aula de Infantil», en RIVERO, M.ª P. (coord.): para su publicación.

Pensamiento histórico y evaluación


de competencias
Jesús Domínguez Castillo
El autor nos expone en qué medida el conocimiento histórico puede
contribuir a formar personas competentes, capaces de aplicar este co-
nocimiento a situaciones y problemas de la vida real. Una propuesta emi-
nentemente práctica, una herramienta destinada a que el profesorado de
historia de secundaria pueda enseñar y evaluar conocimientos del pasado
junto a la reflexión sobre su naturaleza y utilidad. Para ello el autor se atre-
ve a concretar con numerosos ejemplos de actividades y preguntas cómo
evaluar las competencias históricas que debería adquirir todo estudiante
al finalizar la ESO.

Hurtado, 29. 08022 Barcelona grao@grao.com www.grao.com 934 080 464

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 13
CARTOGRAFÍA DIGITAL

Ian en Unsplash

El imaginario
cartográfico de la
península ibérica
fruto de los libros
de texto
M.ª Ángeles Rodríguez Domenech
Universidad de Castilla-La Mancha

La cartografía digital está al alcance del alumnado; sin embargo, no está dejando
huella en su imaginario. Al respecto, los mapas mentales que
realizan los alumnos y alumnas universitarios de la península PALABRAS CLAVE
• CARTOGRAFÍA DIGITAL
ibérica muestran carencias significativas. Este artículo plantea • MAPA MENTAL
el uso de los mapas mentales o imaginarios cartográficos • IMAGINARIO CARTOGRÁFICO
como recurso didáctico para un aprendizaje significativo de la • PENÍNSULA IBÉRICA
geografía.

14 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • pp. 14-19 • enero 2020
El imaginario cartográfico de la península ibérica fruto de los libros de texto

H
oy en día, todos consultamos mapas gra- ninguna variable es determinante, el género, la
cias a nuestros teléfonos móviles; poca escasa presencia de materias de geografía en el
gente utiliza ya la cartografía en papel. El sistema educativo español y el nivel de formación
geoposicionamiento (GPS) de nuestros de los padres son algunos de los factores que inci-
smartphones permite que exista una cartografía den en los resultados alcanzados por los alumnos
digital al instante, y eso tiene grandes ventajas: y alumnas.
hacer zoom, ver capas de información (calles, carre-
teras, imagen de satélite...) o conseguir informa-
ción de Internet con un clic sobre un icono o un ¿CÓMO SE CONSTRUYE
enlace. Todo gracias a los Sistemas de Información EL IMAGINARIO CARTOGRÁFICO
Geográfica (SIG), que son herramientas informá- EN NUESTRO ESTUDIANTADO?
ticas que fusionan, digitalmente, datos y carto- Los conocimientos que la ciudadanía retiene en
grafía y se estructuran en capas de información. el ámbito de la geografía han sido y son preocu-
Google Maps es un SIG en nuestras manos. pación y tema de reflexión recurrente entre los
geógrafos y geógrafas.
Una nueva generación de estudiantes, la deno-
minada generación Z, ha emergido como con- El saber geográfico y su transmisión atesoran
secuencia de los cambios estructurales en el una extensa tradición visual. En este trabajo
contexto de globalización de la educación supe- hemos recurrido a los estudios de la percepción
rior y del desarrollo social y tecnológico. Esta con objeto de medir el nivel de conocimiento de
generación es competitiva, exploradora, pragmá- nuestro alumnado con respecto a la península
tica, idealista, optimista, abierta a nuevos pensa- ibérica. Dentro de los variados medios que uti-
mientos, comprometida con el medio ambiente, liza la geografía de la percepción –la encuesta, el
conectados y a la vez solitarios, inmersos en una mapa mental, la entrevista y el análisis comple-
situación de crisis económica, más inmaduros y mentario de otras fuentes de datos– nos vamos a
dependientes, pragmáticos en sus estudios y con centrar, de cara al caso práctico que presentamos,
una gran capacidad para obtener información. en los mapas mentales, que no son sino croquis
dibujados espontáneamente por un individuo
Sin embargo, los datos demuestran que nuestros sobre un determinado espacio, cargados de sub-
alumnos y alumnas tienen cada vez menor nivel jetividad. Estos mapas incluyen tanto su expe-
de conocimientos geográficos. Según el estudio de riencia sensorial actual como vivencias pasadas
Binimelis y Ordinas (2016, p. 1.314), casi el 70% que conectan lugares ya habitados anteriormente
(un 68%) suspendía la prueba de conocimientos por él con el presente, obteniendo con ello una
mínimos de geografía de España, basada en un utilidad práctica (orientación) y algunas utilida-
cuestionario de veinte preguntas. des de orden psicológico, pudiendo desarrollar
en la persona una seguridad afectiva dentro de la
Los resultados obtenidos demostraron que el sociedad en que habita.
alumnado universitario del estudio no ha inte-
riorizado esos contenidos tras su dilatada tra- El proceso por el que se elabora un mapa men-
yectoria académica. Y apuntan a que, aunque tal tiene una primera fase o elemento que es

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 15
CARTOGRAFÍA DIGITAL

La importancia de los mapas La importancia de los mapas mentales radica en


mentales radica en que reflejan que reflejan la visión particular que cada indivi-
duo tiene del medio, características que difieren
la visión particular del medio según la edad, si se es hombre o mujer, la destreza
que tiene cada individuo para dibujar o la cultura y experiencia que se
■ tenga, junto con el conocimiento del medio.

la realidad (ambiente), que constituye la base No perdamos de vista que ningún espacio puede
empírica del mismo y, a la vez, genera diferentes conformarse, hacerse, sin el elemento humano,
estímulos a los individuos. Estos, a través de que es el que, en esencia, ha estado y está en
la percepción individual, construyen una ima- la génesis de estos lugares, convirtiéndolos en
gen que solo puede ser captada gráficamente a «espacios vividos, simbólicos y afectivos». Así lo
través de una representación cartográfica lla- entienden Boira, Reques y Souto (1994) cuando
mada mapa mental. Los diversos componentes afirman: «El espacio no puede ser interpretado
que intervienen en este proceso son objeto de como un campo neutro donde funciones y proce-
estudio de distintas ciencias. Así, la psicología sos se desarrollan, sino como un escenario vivido
se centra en las respuestas individuales, en la que se quiere, se odia, se respeta u olvida según la
manera en que se percibe y genera una imagen percepción del ciudadano».
mental, mientras que la geografía se ocupa de
la base empírica, es decir, del ámbito espacial y
de las respuestas que genera la percepción y el ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS DE LA
mapa mental plasmado en el papel, por cuanto PENÍNSULA IBÉRICA SON MÁS
llega a ser una representación cartográfica de SIGNIFICATIVAS PARA EL ALUMNADO?
uno o varios aspectos del área de estudio (Buzai, En este artículo nos planteamos cómo influye la
2011, p. 3) (cuadro 1). cartografía escolar vehiculada a partir de los libros

respuesta de respuesta de
comportamiento Realidad (base empírica) comportamiento
actitudinal estímulo espacial

Percepción individual
formación
Nivel de estudio Nivel de estudio
de la psicología de la geografía
Imagen mental (subyacente)
representación

Mapa mental (evidente)

Cuadro 1. Proceso en la elaboración del mapa mental y ámbitos de estudio. (Fuente: Buzai, 2011, p. 3)

16 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
El imaginario cartográfico de la península ibérica fruto de los libros de texto

de texto en la comprensión real de los fenóme-


nos naturales y fronterizos de España dentro de
la península ibérica, ayudándonos para ello del
imaginario cartográfico (o mapas mentales) de un
alumnado universitario que en un futuro no muy
lejano previsiblemente se dedicará a la docencia.

Según nuestro estudio –realizado con estudian-


tes universitarios de Castilla-La Mancha–,1 de
las 52 provincias existentes, 27 –localizadas
principalmente en la mitad norte peninsular–
son prácticamente desconocidas para nues-
tros informantes: entre otras, Álava, Gipuzkoa, Imagen 1. Nivel de conocimiento provincial del alumnado
Bizkaia, Ávila, Soria, Segovia, Palencia, Zamora, universitario. Fuente: elaboración propia a partir de los
resultados, 2018
Valladolid o Burgos. En algunos casos, aparecían
en el mapa, pero la localización no era correcta.
Asimismo, tampoco se han visto en la mayoría de
los casos representadas algunas islas que también EL APRENDIZAJE CARTOGRÁFICO
forman parte de nuestro país, las cuales han sido A TRAVÉS DE MAPAS MENTALES O
localizadas e identificadas parcialmente: en con- IMAGINARIOS CARTOGRÁFICOS
creto, Santa Cruz de Tenerife y Las Palmas. El mapa mental nos ha servido como herra-
mienta para diagnosticar los conocimientos geo-
Las provincias más conocidas por el alumnado gráficos mínimos que sobre el mapa político de
son las próximas a la región de estudio, en este España tienen los alumnos y alumnas de 4.o curso
caso Castilla-La Mancha: esto es, Madrid, Murcia, del Grado en Maestro de Educación Primaria
Cáceres y Badajoz. Los resultados obtenidos en matriculados en la asignatura de ciencias sociales
el análisis del conocimiento de las provincias de y su didáctica (geografía). Los objetivos de dicho
España es que el 60% de ellas no superan la media, estudio fueron:
frente al 56% que sí (imagen 1). 1 Examinar las habilidades en el manejo del
lenguaje cartográfico y del medio que rodea
Por último, aquellos países limítrofes con el nues- al alumnado.
tro (Andorra, Portugal y Francia) tampoco han 2 Determinar sus conocimientos sobre la loca-
sido ubicados en la mayoría de los mapas. lización geográfica de las comunidades y pro-
vincias que componen nuestro país.
■ Para ello, se ha considerado y evaluado la locali-
Ningún espacio puede
zación geográfica en los mapas mentales, obser-
conformarse sin el elemento vando si dicha ubicación se encontraba en el
humano, que ha estado y está en lugar correcto o si solo aparecía el nombre de la
la génesis de estos lugares comunidad o provincia en el mapa sin localizar.

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 17
CARTOGRAFÍA DIGITAL

El mapa mental nos permitió no han dejado de evolucionar, presentando una


diagnosticar los conocimientos cartografía y unas imágenes extraordinariamente
cuidadas y de una excelente calidad, si bien se
geográficos que sobre el mapa muestran críticos con respecto al uso de las escalas
político de España tiene nuestro y las leyendas geográficas en los planos y mapas,
alumnado universitario tratadas de forma muy desigual en los textos, de
■ forma que, en algunos de ellos, no se concede ape-
nas importancia a este dato que, sin embargo, es
Los resultados indican: fundamental para la interpretación de los mapas.
• Que los mapas han sido elaborados con poca
habilidad y precisión.
• Que la destreza en la ejecución es escasa, con CONCLUSIONES
unas figuras deformadas que, en la mayoría La experiencia educativa concluyó dando sus fru-
de los casos, no guardan proporcionalidad ni tos, pues la autoevaluación de la prueba de cono-
parecido con la realidad. cimientos cartográficos a través del uso de mapas
• Que el bagaje que el alumnado tiene sobre la mentales sirvió de agente motivador para que el
organización territorial del país es pobre: son alumnado decidiera adquirir esos conocimientos
escasos los mapas en los que estén represen- de los que carecía. Así, la repetición de la misma
tadas la mayoría de las comunidades autó- experiencia contribuyó a obtener unos resultados
nomas y provincias españolas, incluyéndose espectaculares: casi un 95% de aciertos.
también en este desconocimiento los países
limítrofes y las islas que también componen En este sentido, se proponen tres objetivos en la
España, junto con Ceuta y Melilla. enseñanza-aprendizaje de geografía con el uso
del mapa mental o imaginario cartográfico:
• Autoevaluación.
LA CARTOGRAFÍA DE LOS LIBROS • Plantear a los alumnos y alumnas la diferente
DE TEXTO percepción que del medio tienen las personas.
Algunos estudios han planteado el escaso bene- • Incluir la percepción humana como una
ficio que genera la cartografía de los libros de variable mediadora en el proceso de enseñan-
texto españoles en la interiorización geográfica za-aprendizaje y en la didáctica de las mate-
de los países limítrofes. Así, en varios manuales rias relacionadas con la geografía.
escolares se observa una repetida e insistente • Identificar qué elementos cartográficos se
utilización del territorio español en los ejemplos presentan como más relevantes. ◀
de geografía general, mientras que el territorio
portugués y el francés son representados como Nota
espacios en blanco (Claudino, 2010, p. 180). 1. La muestra ha sido recogida de 83 alumnos y alum-
nas de 4.º curso del Grado de Maestro de Educación
Aranda y De Lázaro (2011, p. 180) han señalado Primaria, en la Facultad de Educación de Ciudad
que, en las últimas tres décadas, los libros de texto Real, de los cuales 57 eran mujeres y 26 hombres,
de geografía en las enseñanzas no universitarias de entre 22-24 años de edad.

18 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
El imaginario cartográfico de la península ibérica fruto de los libros de texto

Referencias bibliográficas Geografía, educación y formación del profesorado


ARANDA, Á.L.V.; DE LÁZARO, M.L.: «La enseñanza de en el marco del espacio europeo de educación supe-
la Geografía en Bachillerato a partir del análisis de rior, vol. 1, 2010, pp. 175-190.
los libros de texto». Didáctica Geográfica, núm. 11, RODRÍGUEZ DOMENECH, M.ª A.: «Una enseñanza
2011, pp. 169-197. nueva en una cultura nueva. El caso de la Geografía
BINIMELIS SEBASTIÁN, J.; ORDINAS GARAU, A.: «Los en el bachillerato», en Actas del X Coloquio
conocimientos mínimos de Geografía en los estu- Internacional de Geocrítica (Barcelona, 26-30 de
dios de Grado en Educación Primaria». Revista mayo de 2008). Disponible en línea en: www.ub.es/
Complutense de Educación, núm. 3(27), 2016, geocrit/-xcol/314.htm [Consulta: noviembre 2019]
pp. 1.309-1.326.
BOIRA, J.; REQUES, P.; SOUTO, X.: Espacio subjetivo y Dirección de contacto
Geografía: orientación teórica y praxis didáctica. M.ª Ángeles Rodríguez Domenech
Valencia. Nau Llibres, 1994. Universidad de Castilla-La Mancha
BUZAI, G.: «La construcción de mapas mentales median- mangeles.rodriguez@uclm.es
te apoyo geoinformático. Desde las imágenes
perceptivas hacia la modelización digital». Revista
Geografía Valpso, núm. 44, 2011, pp. 1-17. Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,

CLAUDINO, S.: «Portugal en los libros de texto españo- Geografía e Historia en abril de 2019 y aceptado en noviembre de 2019

les de Geografía», en MARRÓN GAITE, M.J. (coord.): para su publicación.

21,50 € Ebook: 17,60 €

11 Ideas Clave. El desarrollo


de la competencia científica
Emilio Pedrinaci (coord.),
Aureli Caamaño, Pedro Cañal, Antonio de Pro

Desea contribuir a clarificar la cuestión, no sólo teóricamente sino a


través de propuestas concretas para trabajarla en el aula, con ejem-
plos prácticos. Se trata pues de comprender el significado del término
«competencia científica» y su relación con conceptos y enfoques an-
teriores, ponderando así su utilidad para orientar la enseñanza de las
ciencias. El libro presenta una estructura clara que ayuda a la compren-
sión de cada una de las ideas que se proponen.

Hurtado, 29. 08022 Barcelona grao@grao.com www.grao.com 934 080 464

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 19
CARTOGRAFÍA DIGITAL

El mapeo:
un puente didáctico
y geográfico para la
educación ciudadana
Olga Lucía Romero Castro
Universidad del Tolima (Colombia)
Diana Soler Osuna
Universidad Externado de Colombia. Bogotá (Colombia)
Liliana Rodríguez Pizzinato
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá (Colombia)

Las estrategias didácticas sobre cartografía social, participativa y cognitiva se


aplican en diversos contextos colombianos y motivan el desarrollo de habilidades
espaciales, actitudinales y valorativas en el estudiantado. Además, los alumnos
y alumnas expresan sus saberes, cuyo mapeo busca ampliar conocimientos y
relaciones del territorio conocido para fortalecer su educación ciudadana.

PALABRAS CLAVE
• MAPEO
• TERRITORIO
• CARTOGRAFÍA
• EDUCACIÓN CIUDADANA

20 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • pp. 20-26 • enero 2020
El mapeo: un puente didáctico y geográfico para la educación ciudadana

E
n esta propuesta de educación ciudadana, nos y alumnas, que se aprovechan como recursos
las tres estrategias cartográficas facilitan en su producción, junto con croquis y materiales
demostrar las relaciones diferenciadas básicos de papelería.
entre territorio y conocimiento que se
establece sobre el mismo. El mapeo del territorio
parte de imágenes, percepciones, ideas y signi- CONVERSAR CON EL TERRITORIO
ficados que permiten a los escolares ampliar su DESDE UNA CIUDADANÍA ACTIVA
visión sobre el mundo conocido. Pues, vivir o La ciudadanía analizada desde el concepto de
tener referencias secundarias de un espacio no territorio implica considerar que la vida es espa-
garantiza que el alumnado lo reconozca con sus cial, es decir, que toda acción social está inserta
atributos naturales y antrópicos. en contextos geográficos específicos que los suje-
tos sociales producen. Por ello, pensar la educa-
De igual manera, la cartografía –como acción ción para una ciudadanía activa implica entender
didáctica– permite trabajar sobre actitudes y que el territorio no es solo el conjunto de los
comportamientos, así como lograr una educa- sistemas naturales y de los sistemas de cosas
ción ciudadana activa y participativa frente a superpuestas. El territorio tiene que ser entendi-
decisiones espaciales que buscan incidir positiva- do como «territorio usado», no como territorio
mente en el territorio. en sí. El territorio usado es el suelo más la identi-
dad, que es el sentimiento de pertenecer a aquello
Al respecto, se realizaron mapeos en educación pri- que nos pertenece. El territorio es, en definitiva,
maria, secundaria y universidad. El primero, con una el fundamento del trabajo, el lugar de residencia,
metodología inductiva sobre las rutinas habituales de de los intercambios materiales y espirituales y del
desplazamiento. El segundo, con una que planteaba ejercicio de la vida (Santos, 1999, p. 8).
lo cercano del territorio y las redes sociales, en una
esfera de lo público, donde lo inductivo aparece en De manera complementaria, Bozzano (2009)
la experiencia personal a una mayor escala que en el considera el territorio como un proceso de
anterior. Por su parte, el tercer mapeo amplía la escala co-construcción y co-destrucción de las dinámi-
espacial a lo regional desde la experiencia directa de cas espaciales que, al encontrar sus qué y sus por
quienes viven en ese espacio, o bien reciben informa- qué, permite describirlo y explicarlo.
ción secundaria de quienes lo visitan.
En este sentido, la educación para una ciuda-
Así, las cartografías coinciden en destacar la danía activa fundamentada en el territorio y
importancia de los conocimientos de los alum- su representación cartográfica considera «la
función del lenguaje y la comunicación como
■ generadores de sentido colectivo en contextos
de relaciones específicos» (Soler, 2013, p. 194), y
La ciudadanía analizada desde como base para una educación con perspectiva
el concepto de territorio implica espacial. Ello permite articular el saber acadé-
considerar que la vida mico de la geografía con el saber territorial de
es espacial los ciudadanos como asuntos centrales de la

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 21
CARTOGRAFÍA DIGITAL

educación geográfica y su apuesta por lograr la representación cartográfica como medio de


una ciudadanía activa. aprendizaje. Las convenciones son claves para
que los niños y niñas comprendan y produzcan
La educación ciudadana implica vivir, compren- sus representaciones espaciales.
der y reconocer los significados del territorio,
sus contenidos, diálogos y actividades. En otras El alumnado, en grupos, representó gráficamen-
palabras, un sujeto que comprende la multies- te las relaciones de la escuela con sus casas, los
calaridad del mundo en el que se desarrolla la mojones y rutas que utilizan en el trayecto de esta
cotidianidad, reconociendo la unidad entre natu- al colegio y sus alrededores, así como las que se
raleza-natural y naturaleza-humanizada. establecen entre los habitantes del territorio. Se
identificaron de esta manera lugares agradables,
De acuerdo con Souto (2007), desde esta pers- desagradables, límites, recorridos frecuentes,
pectiva la educación geográfica permite formar territorios planeados y colectivos. Es el espacio
unos ciudadanos críticos cuyas espacialidades se de las emociones.
construyen diariamente, puesto que leen, modi-
fican, se apropian, reconocen e interactúan con el Asimismo, se evidenciaron representacio-
territorio, permeado este por sus percepciones, nes euclidianas y topológicas. Según Bozzano
emocionalidades y filtros culturales. (2009), las primeras son espacios relaciona-
dos con pensamientos y acciones racionales,
La necesidad de ampliar el reconocimiento de manifestadas en espacios absolutos, mientras
los espacios habitados y visitados mediante su que las segundas son relaciones de posición que
representación gráfica o mapeo favorece la cons- establecen los sujetos con las acciones. Las repre-
trucción colectiva de los mismos. Así, la car- sentaciones euclidianas se caracterizan por la
tografía trasciende el uso técnico, ya que en su relación con puntos fijos como casa y colegio.
elaboración es indispensable reflexionar sobre Además de lo anterior, en el espacio absoluto se
las características del territorio, y esa concienti- representan los objetos en diferentes perspecti-
zación cumple con una función educativa: la de vas, y, pese a que se representan cotidianidades
integrar saberes académicos y cotidianos. y percepciones, no se explicita la presencia del
hombre (imagen 1).

CAMINAR Y MAPEAR Las representaciones topológicas priorizaron las


LOS TERRITORIOS PARA LA relaciones del diario vivir de los alumnos y alum-
EDUCACIÓN CIUDADANA nas, quienes manifiestan en sus dibujos el espacio
Las estrategias didácticas propuestas se enmar-
can dentro de las cartografías social, participa-
tiva y cognitiva. La primera se desarrolló con

La cartografía trasciende el
un alumnado de entre diez y doce años de cinco
instituciones educativas de Ibagué (Tolima), con
uso técnico. En su elaboración
los objetivos de identificar las relaciones de sus se debe reflexionar sobre las
prácticas cotidianas con el territorio y valorar características del territorio

22 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
El mapeo: un puente didáctico y geográfico para la educación ciudadana

Imagen 1. Representaciones espaciales de alumnado de educación primaria

relacional del sujeto, que incluye las territoriali- Así, se vincularon redes sociales y territorialida-
dades. Asimismo, en sus cartografías se eviden- des del alumnado con objeto de entender la com-
ciaron sus percepciones de territorio y lugar. plejidad de la ciudad y las diferencias entre sus
habitantes, y fortalecer la noción de coeducación.
Por su parte, la cartografía participativa es una El objetivo fue reconocer los lugares de la ciudad
técnica metodológica que Soler (2013) aplicó en apropiados por los jóvenes, a fin de ampliar sus
su investigación con un grupo de estudiantes de vivencias a espacios geográficos extracotidianos,
entre catorce y dieciséis años de octavo grado, en por medio de un mapeo participativo, salidas
Bogotá D. C. Se parte de una inquietud con res- de campo y conversaciones reflexivas sobre las
pecto a la territorialidad de los alumnos y alum- territorialidades.
nas, al considerar que a menor conocimiento del
territorio de la ciudad menor sería su interés por Se identificó que sus territorialidades se concen-
sus problemáticas locales. tran alrededor de sus viviendas y espacios comer-

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 23
CARTOGRAFÍA DIGITAL

ciales, lo que restringe su interacción en otros


espacios, tales como el comunitario y de partici-
pación ciudadana, lo cual se evidencia en el mapa
(imagen 2). Por ello, la ampliación de territoriali-
dades y redes sociales es una acción que aporta la
dimensión espacial para la educación ciudadana,
en perspectiva de favorecer y motivar una ciuda-
danía conocedora del territorio habitado por los
jóvenes, y, por tanto, susceptible de ser construi-
do por los mismos.

Finalmente, la cartografía cognitiva se desarrolló


con un alumnado en formación docente de entre
Imagen 2. Territorialidad cotidiana de jóvenes urbanos diecinueve y veintidós años, de la licenciatura en
Ciencias Sociales, en Bogotá D.C., quienes visita-
ron la Escuela Normal Superior de Villa Hermosa
(Tolima) para contrastar imágenes mentales en los
esbozos de mapas de quienes viven y visitan la zona.

La metodología contempla exponer los esbozos


de mapas elaborados de manera conjunta por los
alumnos y alumnas de ambos programas; com-
parar semejanzas y diferencias entre ellos; listar
sus características más representativas; desarro-
llar un recorrido por el casco urbano; elaborar
un nuevo esbozo de mapa del municipio y pre-
sentar los resultados y conclusiones en plenaria
(imagen 3).

Los esbozos del mapa muestran las imágenes


mentales que tiene el alumnado de ambas institu-
ciones a partir de sus vivencias y su familiaridad


El objetivo fue reconocer
los lugares apropiados
por los jóvenes por medio
Imagen 3. Esbozos de mapa colectivos del municipio de Villa
Hermosa
de un mapeo participativo

24 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
El mapeo: un puente didáctico y geográfico para la educación ciudadana

La imagen de una realidad territorio, asuntos que ganan en complejidad de


determinada puede variar entre acuerdo con el nivel de escolaridad.

observadores, ya que cada uno Igualmente se amplía el conocimiento territorial,


crea y constituye fortaleciendo procesos de pensamiento y des-
su propia imagen trezas geográficas en el estudiantado, así como
■ habilidades sociales (en términos de trabajo coo-
perativo, solidario y responsable), participativas
y comprometidas, que hacen parte de una educa-
con un espacio concreto. Tales esbozos pueden ción ciudadana con perspectiva espacial.
expresar, según Seemann (2011), representacio-
nes subjetivas con un carácter general, con una El mapeo –como alternativa de acción frente a
organización de información geográfica poco los retos de una educación ciudadana activa y
delineada, para ilustrar ideas locativas sobre el participativa– valora el reconocimiento de los
espacio, de acuerdo con sus relaciones diferencia- territorios locales. Ello es una ganancia en la
das con el conocimiento espacial. esfera académica –cimentada en epistemologías
totalizantes, producto de la modernidad, que
De ahí que la imagen de una realidad deter- reducen la producción de la realidad a variables
minada pueda variar considerablemente entre fácticas y estandarizadas– en tanto ingresan en
diferentes observadores, ya que cada uno crea la escuela las múltiples experiencias y vivencias
y constituye su propia imagen. Se construye espaciales de los sujetos.
así una memoria del espacio dotada de senti-
do, la cual se nutre de información sensorial, Sin embargo, queda pendiente por incorporar a
elementos físico-naturales, acontecimientos esta reflexión la comprensión de un ciudadano o
inmediatos, puntos referenciales, estereotipos, ciudadana en un sistema-mundo interconectado,
nuevos hitos del municipio, lugares significa- en el cual si bien lo cercano es fundamental, lo
tivos, sitios turísticos, dinámicas económicas distante juega un papel central en la consolida-
y festividades, que generan esbozos de mapa ción de una ciudadanía deliberante en red que
para orientar decisiones, rutas, usos y despla- piensa mundialmente y actúa localmente. ◀
zamientos espaciales a partir de la observación
reflexiva del espacio. Referencias bibliográficas
BOZZANO, H.: Territorios posibles. Procesos, lugares y
actores. Buenos Aires. Lumiere, 2009.
VIAJAR PARA APRENDER A SANTOS, M.: «O dinheiro e o território». GEOgraphia,
CARTOGRAFIAR LAS CIUDADANÍAS núm. 1(1), 1999, pp. 7-13. Disponible en línea en:
La importancia de aproximar progresivamente https://doi.org/10.22409/GEOgraphia1999.v1i1.
al alumnado al lenguaje cartográfico permite a13360 [Consulta: noviembre 2019]
reconocer diferentes usos del mapeo, reflexionar SEEMANN, J.: «A Cartografia do Cotidiano, Mapas
sobre su aplicación, estimular la gestión de acto- Não Convencionais e um Atlas de Narrativas».
res locales y visibilizar acciones productoras del Geograficidade, núm. 1(1), 2011, pp. 102-104.

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 25
CARTOGRAFÍA DIGITAL

SOLER, D.: Jóvenes escolares y sus redes sociales: de Diana Soler Osuna
la territorialidad a la virtualidad. Tesis de maestría. Universidad Externado de Colombia. Bogotá (Colombia)
Universidad Nacional de Colombia, 2013. Disponible diana.soler@uexternado.edu.co
en línea en: http://bit.ly/2Yfg2de [Consulta: noviem- Liliana Rodríguez Pizzinato
bre 2019] Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá
SOUTO, X.: «Educación Geográfica y ciudadana». (Colombia)
Didáctica Geográfica, núm. 9, 2011, pp. 11-32. larodriguezp@udistrital.edu.co
Disponible en línea en: http://bit.ly/2LdHNxf
[Consulta: noviembre 2019]

Direcciones de contacto
Olga Lucía Romero Castro Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,

Universidad del Tolima (Colombia) Geografía e Historia en abril de 2019 y aceptado en noviembre de 2019

olromeroc@ut.edu.co para su publicación.

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El documental como
estrategia educativa
De Flaherty a Michael Moore,
diez propuestas de actividades
Ramon Breu

El documental de representación social nos permite descubrir cómo


las vidas cotidianas atraviesan los caminos de la historia, nos aporta
conocimiento, nos ayuda a comprender la condición humana y con-
templa aquello que está desestructurado y que nos resulta amargo.
El cine de no ficción merece un pupitre permanente en la escuela en
tanto que espacio de estudio, de análisis, de reflexión y de nuevas
actitudes sociales y éticas que, además, posee un alto nivel de eficacia
educativa y de motivación para el alumnado.

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26 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
PALABRAS CLAVE
• CARTOGRAFÍA DIGITAL

William Iven en Pixabay


• INTERNET
• APRENDER HACIENDO
• REPRESENTACIÓN ESPACIAL

De la cartografía
tradicional a la
cartografía digital
Hacia un aprendizaje activo de la geografía
Rafael de Miguel González Isaac Buzo Sánchez
Universidad de Zaragoza / EUROGEO IES San Roque. Badajoz

La entrada en el siglo XXI ha supuesto la introducción de la informatización


y de Internet en las escuelas, esto es, el tránsito tecnológico hacia lo digital,
repercutiendo en la manera de utilizar la cartografía. Dos décadas después, se
hace impensable una clase de geografía en secundaria que no utilice alguno de los
recursos didácticos y cartográficos en que se basa la educación geográfica digital.

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • pp. 27-33 • enero 2020 27
CARTOGRAFÍA DIGITAL

MAPAS, SIEMPRE MAPAS… de formar parte integral del principal recurso


La cartografía ha sido, desde los orígenes de la didáctico utilizado en España (el libro de texto),
geografía escolar, un recurso didáctico de primer la cartografía suele ser de buena calidad técnica,
orden. Basta revisar cualquier manual escolar muy sintética (tanto en los mapas topográficos
de ciencias sociales para comprobar que los como en los temáticos), y con un diseño de fácil
mapas –en sus diferentes formatos– son –junto lectura y comprensión por parte del alumnado.
con las fotografías– los elementos principales
de los mismos, imágenes en las que los alumnos Es a partir de 2005, cuando comienza a llegar
y alumnas fijan su atención por encima de los Internet a los centros educativos y los propios
textos. Asimismo, buena parte de las editoriales SIG empiezan a hacerse visibles en la red, cuan-
educativas han editado asimismo atlas escolares do la aplicación Keyhole se transforma en la
y sus propios libros de texto fomentan las activi- versión 3.0 del nuevo programa Google Earth
dades con mapas mudos o con las hojas del Mapa –coincidiendo con el lanzamiento de la otra gran
Topográfico Nacional. Y en ocasiones, como el herramienta con la que se complementa, Google
Instituto Cartográfico Latino, se pone a disposi- Maps– y las Infraestructuras de Datos Espaciales
ción una amplia oferta de mapas murales que se se desarrollan en España, cuando se publican
complementan con otros atlas (el Atlas Nacional diversos atlas electrónicos (De Miguel et al.,
de España, el Atlas del National Geographic, el 2016) o se difunden imágenes de satélite y tele-
Atlas Rand Mac Nally, entre otros), con mapas detección, cuando la cartografía digital conoce
murales o con atlas históricos. De manera que, una proliferación de herramientas nunca antes
en gran medida, las concepciones y los recuerdos vista (Martín y García, 2009). Con el cambio
de los alumnos y alumnas, es decir sus apren- de década se asiste al desarrollo de los Sistemas
dizajes, acerca de su clase de geografía guardan de Información Geográfica en la red (Iberpix,
mucha más relación con la memoria visual que ArcGis Online, Carto DB, Open Street Map), de
con la memoria conceptual, con una imagen los visores cartográficos, de aplicaciones en dis-
de un mapa que recuerdan, y que les permitió positivos móviles basadas en la geolocalización)
comprender el relieve, el clima o el plano de una o, recientemente, del uso de drones para mejorar
ciudad. las imágenes aéreas u obtener un mayor grado de
detalle en la propia cartografía digital.
A su vez, el desarrollo de las nuevas tecnolo-
gías de la información ha supuesto el diseño y A pesar de su corta edad, la multiplicidad, el
difusión de una verdadera revolución cartográ- impacto y la potencia visual de los recursos basa-
fica. Las llamadas tecnologías para el aprendizaje dos en la información geográfica han provocado
geográfico (TAG) fueron apareciendo con el que la geografía no solo sea la asignatura cuyos
cambio de siglo de manera discreta en el aula de métodos de enseñanza más han cambiado en los
ciencias sociales, geografía e historia (De Lázaro últimos años, sino, más aún, la que mayor poten-
y González, 2005), y todavía más en los libros de cial tenga de cambio en los tiempos venideros.
texto, que han seguido priorizando el empleo de La digitalización de la educación geográfica está
la cartografía impresa (De Miguel, 2013), la cual transformando el uso escolar de la cartografía
sigue teniendo indiscutibles ventajas: además tradicional –analógica y en papel– en una carto-

28 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
De la cartografía tradicional a la cartografía digital : Hacia un aprendizaje activo de la geografía

grafía actual, digitalizada e interactiva, que hace conocimiento geográfico –los retos espaciales
posible una educación geográfica digital. Sin per- del mundo actual, los objetivos para el desarro-
juicio de la utilidad didáctica que siguen tenien- llo sostenible, los fundamentos geográficos de
do hoy en día los atlas y la cartografía en formato las relaciones internacionales, de la globaliza-
impreso, la progresiva implantación de la carto- ción, del sistema multipolar– y la adquisición
grafía digital está generando la transformación de de competencias geográficas propias –como la
algunos procedimientos básicos de la didáctica de la ciudadanía espacial– complementarias a las com-
geografía, como los de escala (zoom), localización petencias genéricas.
(geoposicionamiento) o interacción entre dife-
rentes factores geográficos (capas de información
superpuestas). Además, las llamadas tecnologías APRENDER HACIENDO MAPAS
de la información aportan otras características DIGITALES
como la sustitución de la práctica inmutabilidad Aprender geografía está relacionado con las habi-
del mapa impreso por el mapa en la nube –que lidades humanas propias de la comprensión del
se actualiza automáticamente y puede ser con- espacio geográfico, e incluye aquellos procesos
sultado y transformado en cualquier momento y mentales vinculados con la abstracción del espa-
lugar–, el aprendizaje colaborativo y en red, o la cio real y su transformación en una imagen men-
aparición de ventanas emergentes con informa- tal, con la finalidad de manejarse en ese espacio
ción geográfica adicional. Estas y otras caracte- y en sus representaciones visuales (los mapas).
rísticas han permitido a la cartografía digital ser Estas capacidades, que se van adquiriendo desde
una herramienta clave para la enseñanza activa la infancia, están incluidas dentro de las compe-
de la geografía. tencias espaciales y se caracterizan por compren-
der una serie de atributos propios del espacio
Asimismo, frente a un modelo enciclopédico y geográfico como la escala, la información geo-
tradicional de la enseñanza de la geografía, que gráfica, los procesos territoriales, la interacción
sigue estando plasmado como tal en los diversos sociedad-medio ambiente, los paisajes, los siste-
currículos, desde la LOGSE hasta la LOMCE, mas territoriales, etc. En su conjunto, al final de
la cartografía digital permite la incorporación la educación obligatoria, los alumnos y alumnas
de tres elementos tremendamente innovadores: deben ser capaces de interpretar y reflexionar crí-
la implantación de una enseñanza activa basa- ticamente sobre las representaciones espaciales,
da en el desarrollo del pensamiento espacial y comunicarse con la ayuda de mapas y expresar
en el aprendizaje por descubrimiento (Hwang, sus opiniones acerca de la ubicación geográfica
2013), la actualización de los contenidos y del de cualquier elemento, sus relaciones y los facto-
res que la determinan.
■ En el escenario de transformación tecnológica
La digitalización de la educación constante en que vivimos, el trabajo escolar con
geográfica está transformando la cartografía no debería quedarse en un simple
la cartografía tradicional en una cambio de formato, de utilizar el mapa en papel
cartografía digital a observarlo sobre una pantalla digital, sino que

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 29
CARTOGRAFÍA DIGITAL

El alumnado debe ser capaz


de interpretar y reflexionar
críticamente sobre las
representaciones espaciales

debe ir acompañado de un auténtico cambio en
la práctica docente que aproveche las ventajas
de la digitalización. En este tránsito hacia la
cartografía digital se ha introducido una mayor
interactividad en la enseñanza-aprendizaje de la
geografía, lo que abre muchas oportunidades de
cambio metodológico, permitiendo el paso desde
Imagen 1. Adaptación del modelo de aprendizaje geográfico por procesos unidireccionales –tanto del docente
descubrimiento basado en SIG de ESRI. (Fuente: Buzo, 2014)
explicando un mapa al alumnado como de este
elaborando una tarea sobre un mapa para el
docente– hacia estrategias metodológicas más
activas, como el aprendizaje basado en problemas
o proyectos, la gamificación, la clase invertida,
etc. Las Tecnologías del Aprendizaje Geográfico,
y en especial el trabajo con los Sistemas de
Información Geográfica en la Nube (SIG-Web),
permiten que el estudiantado no solo elabore
mapas, sino que realice un auténtico aprendizaje
por descubrimiento geográfico, guiado por el
docente (imagen 1).

Para alcanzar este objetivo es fundamental que


el alumnado se exprese utilizando la cartografía
digital, que potencia esas habilidades. Desde las
distintas materias, no solo desde la geografía, se
puede trabajar la narración de historias («Digital
map storytelling»): a partir de una base carto-
gráfica, se traza un itinerario narrativo a través
de imágenes y otros elementos multimedia que
ayudan a comprender la historia y a interpretar
el mapa. Como ejemplo, pueden visualizar una
Imagen 2. Story maps sobre la biografía de Federico García biografía de Federico García Lorca en la que se
Lorca narra su vida utilizando mapas (imagen 2).1

30 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
De la cartografía tradicional a la cartografía digital : Hacia un aprendizaje activo de la geografía

Centrados en las materias con contenidos geo- de información adecuada y su organización, así
gráficos, el trabajo con cartografía digital permi- como tratar de resolver las dudas planteadas. Esta
te, entre otras actividades, analizar la evolución información, que en algunos casos será informa-
de paisajes al poder comparar, a golpe de clic, ción georreferenciada, podrá ser representada
imágenes aéreas de vuelos antiguos e imágenes en mapas digitales a través de los Sistemas de
de satélite más recientes. También la cartografía Información Geográfica en la Nube (SIG-Web).
digital posibilita incorporar capas de informa- El objetivo será realizar un análisis cartográfico
ción de diversa procedencia, tanto de la propia para sacar conclusiones aprovechando las propie-
recopilación realizada en un trabajo previo de dades técnicas de los SIG-Web: distribución de
campo usando un GPS para geolocalizar los la información en capas, lo cual permite analizar
datos como de capas procedentes de Internet. sus relaciones; estudios territoriales a diferentes
El empleo didáctico de mapas digitales permite, escalas; contenido multimedia en las ventanas
haciendo uso de la herramienta zoom, realizar emergentes; uso de datos públicos en los mapas;
análisis a diferente escala, acercándose al detalle trabajo colaborativo sobre un mismo mapa.
para observar elementos que de otra manera
sería difícil de alcanzar, o alejando la visión para Esta herramienta es un recurso didáctico más
examinar el espacio en su globalidad y alcanzar atractivo y motivador que el propio libro de
a ver las relaciones entre sus diversos elemen- texto, y bastante más dinámico, pues el alum-
tos. Por otra parte, la superposición de capas de nado «aprende haciendo» (learning by doing) o
información nos deja realizar análisis espaciales manipulando las capas y ventanas emergentes
relacionando los datos que ofrecen las diferentes de un mapa digital. Con su utilización se puede
capas, fomentando los procedimientos de inda- comprender la complejidad del territorio de una
gación geográfica y facilitando la búsqueda de manera más activa: al analizar la interacción
relaciones entre los elementos de la organización entre los diferentes factores geográficos físicos
espacial y sus factores determinantes. y humanos, los alumnos y alumnas extraen sus
propias conclusiones, lo cual, en definitiva, facili-
Todas estas características técnicas posibilitan un ta el aprendizaje geográfico.
aprendizaje geográfico activo que parte de pre-
guntas sobre problemas geográficos, que en defi-
nitiva son los que ordenan el currículo escolar en ORDENANDO LA ENORME OFERTA
cada nivel educativo. El propio alumnado debe DE GEOINFORMACIÓN
buscar respuestas válidas a estas cuestiones, sien- La expresión «revolución geoespacial» no es
do función del docente guiarlos en la búsqueda exagerada, habida cuenta de que actualmente
existen miles y miles de recursos basados en la
■ geoinformación. Nunca ha habido tanta y tan
precisa información espacial sobre los fenóme-
La cartografía digital permite nos geográficos. Para ayudar al profesorado de
analizar la evolución de paisajes geografía a discernir los tipos de recursos carto-
comparando imágenes aéreas gráficos digitales, se enumeran a continuación las
antiguas y recientes principales categorías:

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 31
CARTOGRAFÍA DIGITAL

• Teledetección u obtención de imágenes de la


Tierra desde los satélites. Un uso muy común
es el de la observación del tiempo atmosférico
(Aemet, Ventusky) o en mapas de usos del
suelo (Corine, Siose).
• Atlas digitales. Realizado con ArcGIS Online,
destaca el Atlas Digital Escolar (imagen 3).
El Atlas Estadístico de Eurostat nos muestra
mapas de toda Europa. También hay atlas
temáticos de clima (península ibérica), vege-
tación (EOC geoservice), población (INE),
ciudades (SIU, áreas urbanas), etc.
Imagen 3. Mapa de crecimiento demográfico en espacios
• Aplicaciones móviles con geolocalización.
metropolitanos, elaborado por alumnos de secundaria.
(Fuente: http://atlasdigitalescolar.es) Existen numerosas aplicaciones de todo tipo
en nuestros móviles que utilizan la geoloca-
• Los globos virtuales: Google Earth, NASA lización por un GPS asistido, incluidas las
World Wind, ArcGIS Earth. versiones de mapas de Google y Apple y sus
• Los Sistemas de Información Geográfica (SIG, extensiones de búsqueda inmediata (Buscar
en inglés GIS), que pueden ser de dos tipos: de amigos). Hay desde aplicaciones de tráfico
escritorio y en la red o Web-SIG. Existen pro- (Waze), transporte (Uber), deporte (Strava),
gramas tanto de licencia (ArcGIS Pro) como de compra (Wallapop), mensajería (Whatsapp,
software libre (QGIS). La mayor parte se encuen- Messenger), redes sociales, viajes (Foursquare),
tran disponibles en la red como una plataforma juegos de realidad aumentada (Pokemon Go),
de computación en la Nube: ArcGIS Online, hasta la propia brújula del móvil, la geoloca-
Google Maps, Apple Maps, Bing Maps o Carto. lización de tus fotos o las aplicaciones GPS
En España, el Instituto Geográfico Nacional ha (Oruxmaps, Motionx-GPS, IGN).
desarrollado SIGNA e IBERPIX. Igualmente, • Recursos multimedia, en especial la página de
existe la Infraestructura de Datos Espaciales recursos didácticos del Instituto Geográfico
de España (IDEE) que integra visores como Nacional. ◀
los de SIGPAC, Catastro o Cartociudad, entre
otros. Además, las comunidades autónomas y Nota
algunos ayuntamientos han creado visores carto- 1. En el siguiente enlace: https://arcg.is/1zy84q
gráficos en línea para sus respectivos territorios.
• GPS o Sistema de Posicionamiento Global por Referencias bibliográficas
satélite, que permite la geolocalización exacta, BUZO, I.: «Estrategias didácticas innovadoras para la
precisa e inmediata en cualquier punto de la enseñanza de la geografía con una metodología
superficie terrestre. Los GPS permiten grabar activa», en SEBASTIA, R. et al. (eds.): La investiga-
puntos e itinerarios didácticos (tracks) para ción e innovación en la enseñanza de la geografía.
cargarlos en los Web-SIG, trabajar sobre ellos Alicante. AGE / Universidad de Alicante, 2014, pp.
y compartirlos (Wikiloc). 11-34.

32 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
De la cartografía tradicional a la cartografía digital : Hacia un aprendizaje activo de la geografía

DE LÁZARO, M.L.; GONZÁLEZ, M.J.: «La utilidad de los HWANG, S.: «Placing GIS in sustainability education».
sistemas de información geográfica para la enseñan- Journal of Geography in Higher Education,
za de la Geografía». Didáctica Geográfica, núm. 7, núm. 37(2), 2013, pp. 276-291.
2005, pp. 105-122. MARTÍN, C.; GARCÍA, F.: «Algunos recursos en Internet
DE MIGUEL, R.: «Geoinformación e innovación en la para mejorar la enseñanza de la geografía». Ar@cne.
enseñanza-aprendizaje de la geografía: un reto pen- Revista Electrónica de Recursos en Internet sobre
diente en los libros de texto de secundaria». Íber. Geografía y Ciencias Sociales, núm. 118, 2009.
Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales,
núm. 27, 2013, pp. 67-90. Direcciones de contacto
— : «Pensamiento espacial y conocimiento geográfico Rafael de Miguel González
en los nuevos estilos de aprendizaje», en IGLESIAS, Universidad de Zaragoza / EUROGEO
R. et. al. (eds.): Nativos digitales y geografía en el rafaelmg@unizar.es
siglo xxi: educación geográfica y estilos de apren- Isaac Buzo Sánchez
dizaje. Sevilla. AGE / Universidad Pablo de Olavide, IES San Roque. Badajoz
2016, pp.11-39. isaacbuzo@gmail.com
DE MIGUEL, R. et al.: «Atlas Digital Escolar: Internet,
geografía y educación». Ar@cne. Revista Electrónica Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,

de Recursos en Internet sobre Geografía y Ciencias Geografía e Historia en abril de 2019 y aceptado en noviembre de 2019

Sociales, núm. 212, 2016. para su publicación.

La acción socioeducativa en medio abierto


Fundamentos para la reflexión y elementos para la pràctica

Asun Llena Berñe, Artur Parcerisa Aran

Asistimos en la actualidad a un resurgir del trabajo en


medio abierto que responde a las dificultades de inclu-
sión social que afectan a sectores cada vez más amplios
de población. Este libro trata sobre el medio abierto y la
acción socioeducativa en él, combinando la reflexión y la
conceptualización con la propuesta de pautas y recursos.

Hurtado, 29. 08022 Barcelona info@irif.eu www.grao.com 934 080 464

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 33
CARTOGRAFÍA DIGITAL

Raciocinio espacial
y cartografía
Una alternativa para enseñar geografía
Sonia Maria Vanzella Castellar
Universidad de São Paulo
Nubia Moreno Lache
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá (Colombia)
Alexánder Cely Rodríguez
Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá (Colombia)
John Fredy Valbuena Lozano
Integrante Semillero de Investigación Scripta Geographica - Grupo Interinstitucional
de investigación Geopaideia

En este artículo se reflexiona sobre el raciocinio espacial y la cartografía


aplicadas a la formación docente y la enseñanza de la geografía. Interesa esta
relación, ya que por lo general se entienden como habilidades mecánicas que
el sujeto construye y, con frecuencia, se pasa por alto la necesidad de indagar
conceptual y metodológicamente cómo se logran, así como cuál es su valor en
la didáctica geográfica.

PALABRAS CLAVE
• RACIOCINIO ESPACIAL
Ruthie en Unsplash

• MAPA
• GEOGRAFÍA
• FORMACIÓN DEL PROFESORADO

34 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • pp. 34-39 • enero 2020
Raciocinio espacial y cartografía: Una alternativa para enseñar geografía

A la hora de preguntarse qué es el lenguaje o cómo estos contextos influyen en la escuela. Por
por qué el lenguaje tiene el poder de represen- ello, es fundamental desarrollar una conciencia
tar alguna cosa, Wittgenstein habría encon- del papel del profesorado en la escuela, en la
trado la respuesta en el «lenguaje-modelo» comprensión de lo que esta socialmente signifi-
del mapa […]. Un saber enciclopédico de los ca, así como reconocer el lugar que ella ocupa;
mapas es un saber contextualizado, no solo en aspectos todos que contribuyen a superar los
la pragmática de los mapas, es decir, en que obstáculos del conocimiento que enfrentan tanto
su significado depende de su contexto, sino en los docentes como los alumnos y alumnas.
un sentido cultural más amplio. (Lladó, 2013,
p. 27) Uno de estos obstáculos se ubica en la relación
saber geográfico–raciocinio espacial–cartografía.
Tradicionalmente, estos dominios de conoci-
FORMACIÓN DOCENTE Y RACIOCINIO miento no son reconocidos como campos funda-
ESPACIAL mentales en la formación epistémica, conceptual
En el siglo xxi, la educación enfrenta una serie y metodológica de los docentes; y de igual modo,
de desafíos que incluyen contextos diversos, lo tampoco son relevantes como campos de conoci-
cual requiere de los futuros docentes unos cono- miento en la escuela, puesto que prima un cierto
cimientos sólidos –tanto teóricos como meto- reduccionismo con respecto a la disertación en
dológicos– que, en su práctica, les permitan torno a esta tríada. Esta mirada reduccionista,
desenvolverse en diferentes sistemas educativos, en efecto, direcciona una práctica mecánica del
en escenarios múltiples, contribuyendo a la supe- saber geográfico y cartográfico, lo que a su vez
ración de miradas reduccionistas, en este caso reduce el interés del estudiantado y, de resultas,
con respecto a la geografía y la cartografía. Es que sea asociado con una técnica que se potencia
importante empezar a reconocerlos como cam- para plasmar fenómenos biofísicos presentes en
pos de conocimiento que permitan potenciar el el espacio geográfico por medio de la elaboración
raciocinio geográfico y las habilidades espaciales, o calco de mapas sin un sentido y significado,
a fin de mejorar el activismo ciudadano, aprove- generando apatía en la enseñanza-aprendizaje
char y conservar los recursos naturales o recono- de la geografía. Se niega así la posibilidad de
cer la vida cotidiana en los lugares habitados por construir cartografías que expresen las realidades
las personas, entre otras aplicaciones. sociales del mundo habitado y transformado por
las personas, en las cuales la escuela, el profe-
Estimular el futuro profesional docente –y con sorado y el alumnado sean actores socialmente
ello la educación de niños, niñas y jóvenes– protagónicos.
requiere pensar sobre la vida intelectual del
profesorado: cómo construye el docente su for- Estudiar geografía y cartografía debe ser una
mación académica, cómo conecta colectivamente ocasión para situarnos ante el mundo, es decir
sus saberes, experiencias y cotidianidades frente alcanzar una comprensión de la dinámica de los
a las demandas que presenta el mundo. Al res- lugares, sus paisajes, sus territorios, las configura-
pecto, es esencial comprender su propia vida, los ciones del espacio, los sistemas de ubicación, los
lugares que ocupa, la cotidianidad en sí misma y problemas o posibilidades de las distancias, entre

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 35
CARTOGRAFÍA DIGITAL

Es necesario potenciar en los de los lugares que encontramos en el mundo. Este


raciocinio puede ayudar a un mejor saber estar
futuros docentes una mirada
en nuestros territorios.
geográfica que dialogue con un
raciocinio espacial
■ RESIGNIFICAR LA CARTOGRAFÍA
EN LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA
otros. Al estudiar geografía podemos entender La cartografía se ocupa de generar representacio-
las relaciones sociales de producción, las ocupa- nes espaciales y el potencial de información que
ciones, las construcciones, etc.; estas, asimismo, oferta debería ingresar con una mayor contun-
pueden ser expresadas, leídas y representadas en dencia en la enseñanza, ya que, por lo general, es
mapas. Lograr que los alumnos y alumnas «lean» vista como un recurso muchas veces innecesario.
los lugares es conseguir que puedan interpretar Cabe aquí recordar que los mapas han sido siem-
la espacialidad y la organización del espacio pre herramientas de gran utilidad; en tiempos no
geográfico: impulsar una mirada diferente del muy lejanos fueron objetos codiciados, altamente
mundo que habitamos. De ahí la necesidad de peligrosos en contextos de conflicto, y, no en
potenciar en la formación de los futuros docen- pocas ocasiones, útiles fantásticos que mezclaron
tes una percepción o sensibilidad geográfica que representaciones de la realidad con universos
dialogue con un raciocinio espacial y con un míticos en el contexto de un espacio incognito
lenguaje cartográfico significativo; de manera (Nieto, 2013). La creación de los mapas atravesó
tal que cuando estos se encuentren con sus estu- por un período de evolución técnica, tecnológica,
diantes aboguen por estas concepciones y nutran geométrica y productiva; poco a poco, fueron
la identificación de un raciocinio geográfico útil perdiendo escala para ganar detalle, pasando
en la vida de las personas. Como afirma Gomes del cometido de delimitar las líneas costeras a la
(2017, p. 20): empresa de cartografiar el interior continental,
En otras palabras, diríamos que la geografía que hasta el siglo xix continuaba, en su mayor
es el campo de estudio que interpreta por qué parte, siendo un enigma. Y de ahí a la construc-
diferentes cosas están situadas en diferentes ción de mapas que reflejan espacios íntimos,
posiciones o por qué diferentes situaciones cotidianos: es decir, geografías y cartografías
espaciales pueden explicar diferentes cualida- personales.
des de los objetos, cosas, personas y fenómenos.
Es una forma de construir preguntas, es decir, La evolución de estos documentos los ha llevado
la curiosidad de saber en qué medida un sis- a formar parte de múltiples ámbitos de la vida
tema de localización puede ser un elemento cotidiana, encontrándose en la actualidad un
explicativo. corpus amplio y diverso de mapas en enciclo-
pedias, lugares de transporte, oficinas estatales,
En síntesis, es importante alcanzar un raciocinio tiendas de comida, itinerarios de excursiones y,
geográfico que permita analizar la diferencia por supuesto, en cada uno de los dispositivos
entre las cosas, centrándose en la producción de móviles que llevamos en nuestros bolsillos. Hoy
la heterogeneidad que oferta el paisaje y cada uno en día, la consecución de un mapa –prácticamen-

36 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
Raciocinio espacial y cartografía: Una alternativa para enseñar geografía

te en cualquier escala– no es un problema; de ahí La cartografía como lenguaje


que sea un reto central para el profesorado de requiere de una alfabetización
geografía establecer un diálogo con respecto al
previa
uso de los mapas: ¿cómo interpretar un mapa
como parte de un proceso comprensivo de la ■
realidad?
heterogéneos los que tienen lugar, aun cuando el
En esta dirección, abogamos por comprender, objeto en cuestión, el mensaje que habita en el
desde un raciocinio geográfico, lo que significa la mapa, esté encarnado por un mismo objeto o
representación espacial por medio de los mapas, documento. Así las cosas, el mapa es entendido
en donde se vislumbra lo no aparentemente visi- como un objeto mediador que suele presentar-
ble. Los fenómenos integrados en un mapa, así se como una obra terminada, depurada, que, por
como la interacción que con este se realiza, no se medio de la apropiación del lenguaje que acom-
dan de manera azarosa o intuitiva; sus códigos, paña a la cartografía, puede ser abordado como
como el de cualquier otro lenguaje, demandan un objeto por construir, un lienzo en blanco
un estudio pausado, relacionado con el contexto, sobre el cual está todo por decir. Bajo el supuesto
con las producciones sociales y económicas, con de esta lectura, el papel del docente y de la ense-
los usos del suelo, etc., integrando así la repre- ñanza es altamente relevante, puesto que permite
sentación con el objeto representado. A ello se superar la idea reduccionista de la cartografía
suma un componente que requiere un nivel de como una simple técnica o ejercicio consistente
abstracción mayor, pues los mapas suelen repre- en calcar espacios geográficos sin sentido alguno.
sentar fenómenos a los cuales no se accede fácil-
mente, en gran medida porque, como se ha dicho, Como todo lenguaje, la cartografía requiere de
han sido asumidos mecánicamente. De ahí que una alfabetización previa, de un proceso de ense-
representar cartográficamente corrientes atmos- ñanza-aprendizaje que apunta tanto a la inte-
féricas u oceánicas, fronteras invisibles, variables riorización de los signos y símbolos propios
socioeconómicas, geológicas y transformaciones de la representación de objetos o fenómenos
espacio-temporales, entre otros fenómenos, exija localizados como a la comprensión de la relación
poder reconocerlos en terreno, comprender su geométrica y escalar que comporta un mapa,
naturaleza, sus alcances e impactos, además de es decir, la proporción entre el objeto represen-
lograr, a partir de una observación cuidadosa, tado y su representación (Richter y Rodrigues,
una correspondencia íntima entre el lector, el con- 2017; Arenas, Fernández y Pérez, 2016). Este
texto y la representación o mapa que ubica, en el proceso requiere una serie de abstracciones que
espacio, el desarrollo de uno de estos fenómenos; permiten asimilar un sistema de símbolos para
aspectos todos que permiten alcanzar una articu- la representación del espacio, lo que significa
lación entre raciocinio espacial y cartografía. un retorno al raciocinio espacial; en ellos se ha
procurado generar un andamiaje para un pri-
Es clave diferenciar el acto de interpretar el mapa mer acercamiento a la cartografía base, posibi-
frente al de producirlo. Si bien el primero no está litando así una posterior lectura y construcción
desligado del segundo, y viceversa, son procesos de representaciones temáticas sobre fenómenos

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 37
CARTOGRAFÍA DIGITAL

Imagen 1. Mapa Bogotá-Guatavita. Fuente: John Fredy Valbuena-Scripta Geographica

específicos. Tales aspectos nos llevan al uso de cuantitativa, direccional o diferencial según sea
variables visuales, complejizando así la lectura el caso.
de símbolos, añadiendo a estos una dimensión
El mapa –como documento– se convierte en un


insumo de análisis; su interpretación precisa de
una cuidadosa separación entre sus elementos,
La interpretación de un mapa contexto e intencionalidad, además de sus atri-
butos geométricos y escala. La finalidad es ubicar
requiere de una separación entre
al lector en la representación, sumergirlo en
sus elementos, contexto las particularidades del fenómeno espacialmente
e intencionalidad representado; su valor radica en la posibilidad de

38 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
Raciocinio espacial y cartografía: Una alternativa para enseñar geografía

integrar sobre una extensión conocida fenómenos socioespacial de la zona a visitar y el uso didáctico
o bien no visibles fácilmente en la experiencia en del mapa en el terreno.
terreno, o bien, por qué no, la superposición de
momentos y configuraciones del espacio que ya Referencias bibliográficas
no forman parte de la estructura contemporánea ARENAS, A.; FERNÁNDEZ, H.; PÉREZ, P. (eds.): Una
del terreno a analizar. Todos estos aspectos tienen educación geográfica para Chile. Santiago de Chile.
un objetivo central: potenciar mejores aprendiza- Sociedad Chilena de Ciencias Geográficas, 2016.
jes y enseñanzas del espacio geográfico. GOMES, P.: Quadros geográficos: uma forma de ver,
uma forma de pensar. Río de Janeiro. Bertrand do
Presentamos a continuación un ejemplo (ima- Brasil, 2017.
gen 1);1 el potencial de este mapa reside en que, NIETO, M.: Las máquinas del imperio y el reino de Dios:
más allá de brindar información de la zona de reflexiones sobre ciencia, tecnología y religión en el
estudio, es un texto que dialoga e interactúa con mundo atlántico del siglo xvi. Bogotá. Universidad
el alumnado, que exige que se trabaje en él para de los Andes, 2013.
lograr el reconocimiento de fenómenos biofí- LLADÓ, B.: Franco Farinelli. Del mapa al laberinto.
sicos, acciones humanas, relaciones, distancias, Barcelona. Icaria, 2013.
jerarquías territoriales, etc. El mapa, en definiti- RICHTER, D.; RODRIGUES, L.: Cartografia escolar.
va, se convierte en un texto que conversa con los Goiânia. Espaço académico, 2017.
participantes de la salida, nutriendo la relación
raciocinio geográfico y lenguaje cartográfico. Direcciones de contacto
Sonia Maria Vanzella Castellar
Es necesario apostar por el desarrollo de carto- Universidad de São Paulo
grafías emergentes acordes con las demandas smvc@usp.br
educativas de este nuevo siglo y los intereses del Nubia Moreno Lache
alumnado. Solo así se superarán las fronteras Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá
reduccionistas que imperan en la cartografía (Colombia)
escolar, ya que es posible cartografiar múltiples nmorenol@udistrital.edu.co
fenómenos presentes en el espacio geográfico. Lo Alexánder Cely Rodríguez
fundamental, sin duda, es potenciar el riesgo, el Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá (Colombia)
asombro y el reto para construir mapas. ◀ acely@pedagogica.edu.co
John Fredy Valbuena Lozano
Nota Integrante Semillero de Investigación Scripta
1. Cartografía elaborada para un espacio académico de Geographica - Grupo Interinstitucional de investigación
la licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Geopaideia
Distrital FJC-Bogotá D.C. Este mapa se construye en jfvalbuenal@unal.edu.co
diálogo con los objetivos del programa académico
del curso, así como con las intencionalidades for-
mativas de los futuros docentes para el trabajo de Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,

campo. No es pues un mapa más, sino un texto que Geografía e Historia en abril de 2019 y aceptado en noviembre de 2019

dialoga con el conocimiento geográfico, la realidad para su publicación.

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 39
CARTOGRAFÍA DIGITAL

Recursos educativos
del Instituto Geográfico
Nacional
Ana Velasco Tirado
Celia Sevilla Sánchez
Centro Nacional de Información Geográfica, Instituto Geográfico Nacional. Madrid

El Instituto Geográfico Nacional (IGN) y el Centro


PALABRAS CLAVE
Nacional de Información Geográfica (CNIG) • INSTITUTO GEOGRÁFICO NACIONAL
promueven la formación y la capacitación en • CARTOGRAFÍA
materia cartográfica y geográfica, difunden el • RECURSOS MULTIMEDIA
• INTERNET
conocimiento cartográfico y diseñan y mantienen
una línea de productos para la educación y la
docencia. En este artículo se muestran los recursos y material didáctico
disponibles en su web.

RECURSOS EDUCATIVOS EN LÍNEA: catalogado por tema, lo que permite que puedan
EDUCA IGN realizarse filtros y búsquedas en la web para encon-
El IGN dispone de un espacio en su web dedicado trar los contenidos que se ajusten a las necesidades
a la comunidad educativa que constituye un repo- del alumnado o profesorado. A continuación, se
sitorio de más de cincuenta recursos. Se trata de describen algunos de los recursos educativos dis-
Educa IGN, cuyo acceso se realiza a través de la ponibles en esta web.
página principal del IGN.

Los recursos se encuentran catalo- Material didáctico


gados por edad recomendada, tipo En el apartado de material didáctico se encuentran
web en de recurso y tema, para facilitar aplicaciones interactivas, libros y documentación.
Visita la r.grao.com
e
http://.ib su consulta. Se pueden consultar
recursos para educación primaria, Entre 2016 y 2018 se trabajó, en colaboración con
ESO y bachillerato, universidad y ciclos. En profesores y profesoras pertenecientes al grupo de
cuanto al tipo de recursos, se dispone de materiales Didáctica de la Geografía de la Asociación Española
didácticos, mapas, vídeos y juegos. También se han de Geografía (AGE), en la elaboración de nuevos

40 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • pp. 40-45 • enero 2020
Recursos educativos del Instituto Geográfico Nacional

materiales en forma de «píldoras geográficas» de • «España, 8.000 km de costa». Esta píldora


diferentes temas, dirigidas a estudiantes de entre permite estudiar el relieve litoral de España, sus
diez y dieciocho años. paisajes y accidentes. En primer lugar, se descri-
ben los accidentes costeros y posteriormente, a
Todas ellas son de contenido geográfico y cartográ- través del manejo del Sistema de Información
fico, su formato es interactivo y son de tipo expe- Geográfica Nacional del IGN (SignA), se ponen
riencial y lúdico, combinando teoría y práctica, para en práctica los conocimientos aprendidos. Está
poder ser usadas en clase o en casa y utilizando la dirigido a estudiantes con edades de entre 16
cartografía oficial del IGN. Estos contenidos permi- y 18 años.
ten aplicar las TIC en la enseñanza de la geografía • «Descubre el territorio». Aplicación interactiva
y la cartografía. que contiene nueve actividades dirigidas a niños
y niñas de entre 10 y 16 años sobre temas como
La tecnología actual permite que estas aplicaciones la representación de la altitud en la cartografía, la
sean multidispositivo y multinavegador, es decir, interpretación de mapas, los símbolos cartográ-
pueden utilizarse en el ordenador independien- ficos, la toponimia, la elaboración de mapas, la
temente del navegador de Internet empleado: orientación o el desnivel, la distribución de las
IExplorer, Edge, Chrome o Mozilla, o desde tableta ciudades o el relieve litoral. El método utilizado
o teléfono inteligente, ya sea con sistema operativo permite plantear pequeños retos fáciles de res-
Android o iOS. ponder con el objetivo de favorecer el aprendi-
zaje (imagen 1).
Algunas de estas píldoras se describen a continuación:
• «Desequilibrios territoriales». Este recurso inte- A día de hoy, se está trabajando en la actualización
ractivo y didáctico ofrece la posibilidad de de «España a través de los mapas». Esta aplica-
conocer, a través de los mapas, los desequilibrios ción es una síntesis de las claves generales de la
territoriales, en los que convergen factores de Geografía de España a través de un conjunto de
tipo económico, político, social y geográfico. mapas temáticos. Consta de materiales didácticos
Está dirigido a estudiantes con edades de entre
16 y 18 años.
• «Economía y funciones urbanas». Con este
recurso se estudian ciudades que se caracterizan
por una actividad económica predominante.
Está dirigido a estudiantes con edades de entre
16 y 18 años.
• «Medio físico y poblamiento». A través de este
recurso el alumno o alumna aprende a conocer
un aspecto de la geografía urbana: la importan-
cia de los condicionantes medioambientales o
los posibles riesgos que entraña la no conside-
ración de dichos condicionantes. Está dirigido a
estudiantes con edades de entre 12 y 16 años. Imagen 1. Aplicación «Descubre el territorio»

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 41
CARTOGRAFÍA DIGITAL

interactivos y descargables que sirven de comple- Mapas


mento a los manuales de educación secundaria y El primer recurso que se encuentra en este apar-
bachillerato. tado es el Geoportal del Atlas Nacional de España
(ANE). Se trata de un portal web desde el que se
Además de aplicaciones interactivas, la sección puede consultar la última versión del ANE y tam-
«Material didáctico de Educa IGN» dispone de bién acceder a las publicaciones y contenidos de
algunos textos descargables de manera gratuita: otras etapas de la historia de esta importante obra
• El libro Tu amigo el mapa, de Fernando Aranaz (imagen 2).
del Río, que trata, con un lenguaje sencillo, las
características y el proceso de elaboración de Es posible consultar cada una de sus secciones a
los mapas. través de la web o descargarlas como texto plano
• El manual Conceptos cartográficos, que ofrece, en formato PDF. También es posible acceder por
de forma clara y sintética, los conocimientos tipo de recurso para consultar sus páginas, todos
básicos sobre determinados conceptos carto- sus mapas, gráficos estadísticos, ilustraciones o
gráficos: la forma de la Tierra, las proyecciones imágenes.
cartográficas, la escala, los tipos de mapas, los
elementos del mapa o las técnicas de represen- Desde el Geoportal del ANE también se puede
tación y de simbolización cartográfica. utilizar el Buscón del ANE y acceder al nuevo
Atlas Interactivo, que es una herramienta de
Otro de los trabajos que próximamente verán la luz reciente creación que permite consultar los
es un cuaderno de actividades para niños y niñas a mapas cuantitativos del ANE de manera interac-
partir de 6 años de edad denominado GeoExplorer, tiva y crear nuevos mapas con simbología propia
que los introducirá en el mundo de la cartografía y con los datos originales del ANE o bien adquiri-
las ciencias de la Tierra a través de juegos y pasa- dos de otros proveedores, como, por ejemplo, el
tiempos. Instituto Nacional de Estadística.

El Atlas Interactivo ofrece un catálogo de infor-


mación con más de 550 indicadores disponibles
sobre población, economía, comercio, turismo,
sanidad y educación, entre otros. Estos indicado-
res son combinables entre sí para generar nuevos
mapas, además de poder modificar el número y
límites de clase, así como los colores empleados
para su representación.

Desde el apartado «Mapas de Educa IGN» tam-


bién es posible descargar de manera gratuita los
mapas de la serie de láminas y murales de mapas
generales y mudos, tanto físicos como políticos, de
Imagen 2. Atlas Nacional de España Interactivo España, Europa y el mundo.

42 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
Recursos educativos del Instituto Geográfico Nacional

Al hacer clic sobre alguno de los mapas disponibles • La forma de la Tierra y su representación en
en esta sección, el usuario o usuaria son redirigidos mapas.
al Centro de Descargas del CNIG, que es la plata- • ¿Qué es la teledetección?
forma en línea que permite la descarga gratuita de • Los volcanes.
la práctica totalidad de los productos elaborados
por el IGN (mapas actuales o antiguos, ortoimá- La realización de estos vídeos se enmarca en el
genes, modelos digitales del terreno, cartografía, proyecto GeoAprende, en colaboración con la
rutas para móviles, etc.). ETSI en Topografía, Geodesia y Cartografía de la
Universidad Politécnica de Madrid y con el apoyo
Desde finales de 2015, cuando se publicó la Orden de la Fundación Española para la Ciencia y la
FOM/2807/2015, la práctica totalidad de los pro- Tecnología (FECYT).
ductos del IGN son de uso libre y gratuito para
cualquier utilización siempre que se reconozca Todos los vídeos educativos del IGN se publican a
la autoría, es decir, que se mencione el origen y través de la lista de reproducción «Recursos educa-
propiedad de los datos. La forma de realizar esa tivos» del canal de YouTube del IGN: @IGNSpain.
mención para cada producto está descrita en la
licencia que puede consultarse en la web del IGN.
Esta licencia es compatible con la conocida licencia Juegos
de Creative Commons CC BY 4.0. En la sección de juegos están disponibles mapas
interactivos de España, Europa y el mundo para
aprender geografía.
Vídeos
En esta sección pueden verse varios conjuntos de Se está trabajando en una nueva aplicación deno-
vídeos educativos. Los vídeos explican de forma minada GeoSapiens que permita al alumnado
didáctica diferentes conceptos sobre materias en poner en práctica los conocimientos adquiridos en
las que el IGN es especialista. geografía física, humana y paisaje.

Están dirigidos a estudiantes de educación secun- Esta aplicación, como novedad, no solo cuenta
daria en adelante y a los aficionados a la carto- con mapas interactivos, sino también con un globo
grafía y la ciencia con interés por el entorno que virtual, que hace más atractivo el aprendizaje.
nos rodea, las dinámicas del interior de la Tierra y Permite, además, personalizar el juego eligiendo
las últimas tecnologías empleadas en la medición las preguntas que se van a realizar y guardar y
y toma de datos del territorio. Pueden verse con compartir la dirección URL del juego personalizado.
subtítulos en español e inglés. La temática de los Estará disponible una versión web, para ordenador,
nuevos vídeos es la siguiente: y versiones para móviles Android e iOS.
• Orientación en campo con mapa, brújula y apps.
• Geolocalización por satélite, ¿qué es y cómo Todos los recursos educativos disponibles en esta
funciona? web también están enlazados en la página web
• Terremotos y maremotos, ¿cómo se generan? Procomún, la red de recursos educativos en abierto
• Lectura de un mapa. del Ministerio de Educación. Además, tanto los

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 43
CARTOGRAFÍA DIGITAL

mapas como el Atlas Nacional y otros libros tam- mundiales. Son visualizadores cartográficos que
bién están disponibles en las Casas del Mapa, dis- muestran la ocurrencia de terremotos y las
tribuidas por toda España, y para adquirir en línea placas tectónicas en los diferentes ámbitos
en la Tienda Virtual del CNIG. geográficos.
• Astronomía. Información de interés sobre fenó-
menos astronómicos como el cambio de estacio-
OTROS RECURSOS EN LA WEB DEL IGN nes, la salida y la puesta sol, los eclipses…
En la página web del IGN existen otros contenidos • Aplicaciones para móviles. Destaca especialmen-
y herramientas que, aunque inicialmente no fueron te la aplicación «Mapas de España básicos», que
creados con fines didácticos, pueden resultar de permite grabar una ruta realizada en campo o
apoyo e interés para la docencia. Muchos de ellos seguir una ruta previamente cargada, alertando
son visualizadores cartográficos que, aprovechan- si el usuario o usuaria se aleja de la ruta. Los
do las ventajas de las Infraestructuras de Datos mapas de fondo del IGN se pueden descargar
Espaciales (IDE), permiten consultar los mapas del con antelación, de manera que no haya que
IGN desde cualquier navegador de Internet: depender de la cobertura o la disponibilidad de
• IBERPIX. Visualizador sencillo de cartografía datos en el momento de la salida.
e imágenes aéreas del IGN. Esta herramienta
puede servir para introducirse en el manejo ACTIVIDADES
y la interpretación de un mapa y contribuir En cuanto al aspecto formativo, el CNIG imparte
como herramienta de aprendizaje activo. Con cursos en línea para diversas instituciones y para
él es posible plantear actividades sencillas como el público general. Además de cursos, se vienen
trazar perfiles topográficos, identificar las coor- realizando diversas actividades presenciales para
denadas de un punto, buscar un punto por sus estudiantes en eventos como la Feria del Libro de
coordenadas geográficas o elaborar un mapa Madrid, Juvenalia o la Semana de la Ciencia y la
de una ruta excursionista incorporando un track Innovación de Madrid.
capturado en campo.
• SignA. Sistema de Información Geográfica Por otra parte, el IGN recibe visitas de institutos
Nacional. Es muy apropiado para iniciarse en los y universidades en sus diferentes sedes en toda
Sistemas de Información Geográfica. Además España, para conocer las instalaciones y el trabajo
de servir para visualizar cartografía, permite que allí se desarrolla y para visitar las exposiciones
realizar análisis del territorio como, por ejemplo, de cartografía e instrumentos que albergan.
el cálculo de la zona de afección de una central
nuclear o los municipios mayores de 10.000
habitantes de una provincia determinada. PROYECTOS ACTUALES
• Comparador de mapas y comparador de orto- En la actualidad el IGN y el CNIG siguen trabajando
fotos PNOA. Pueden servir para el estudio, por en diferentes líneas en torno a los recursos educa-
ejemplo, de la evolución del trazado de una ciu- tivos, principalmente las siguientes:
dad o de una zona natural a lo largo del tiempo. • Aplicación de juegos geográficos GeoSapiens.
• Visualizadores de sismología: Terremotos próxi- • GeoExplorer: un cuaderno de actividades geo-
mos / Terremotos de Canarias / Terremotos gráficas para niños y niñas de educación prima-

44 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
Recursos educativos del Instituto Geográfico Nacional

ria que podrá adquirirse en papel o descargarse Direcciones de contacto


en PDF. Ana Velasco Tirado
• Una guía didáctica de IBERPIX, que contendrá Celia Sevilla Sánchez
un sencillo manual de utilización del visualiza- Centro Nacional de Información Geográfica, Instituto
dor y una serie de actividades propuestas para Geográfico Nacional. Madrid
realizar en el aula. avelasco@fomento.es
• Publicación de un Atlas Nacional de España cssanchez@fomento.es
didáctico e interactivo, con una selección de los
recursos del ANE adaptados a los contenidos
curriculares y con actividades. Este artículo fue solicitado por Íber. DiDáctica De las ciencias sociales,
• Versiones multilingües de los recursos educati- GeoGrafÍa e Historia en octubre de 2019 y aceptado en noviembre de
vos y de la web Educa IGN. 2019 para su publicación.

Diez nuevas competencias para enseñar

Philippe Perrenoud

Este libro es un referente coherente, argumentado y orientado hacia


el futuro aunque, sobre todo, es una invitación al viaje, una guía desti-
nada al profesorado de primaria y secundaria que busca comprender
hacia dónde se dirige el oficio de enseñar. A partir de prácticas inno-
vadoras se hace hincapié en las nuevas competencias: las que debe-
rían dirigir las formaciones iniciales y continuas, las que contribuyen
a la lucha contra el fracaso escolar y desarrollan la ciudadanía y las
nible
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c a p ít que recurren a la investigación y dan relieve a la práctica reflexiva.
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Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 45
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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

Cartografía escolar
Contribuciones y potencialidades
para la enseñanza de la geografía
Míriam Aparecida Bueno
Denis Richter
Universidad Federal de Goiás. Goiânia (Brasil)

En este artículo se muestran algunas aportaciones y potencialidades de


la cartografía escolar con objeto de contribuir, significativamente, en la
educación escolar del alumnado de educación básica y
PALABRAS CLAVE
en la formación continua del profesorado de geografía. • CARTOGRAFIA ESCOLAR
Al respecto, se presentan algunas investigaciones en • GEOGRAFÍA
el campo de la cartografía escolar a fin de fomentar el • FORMACIÓN DEL PROFESORADO
• MAPA MENTAL
desarrollo del pensamiento espacial y geográfico en las
• ATLAS ESCOLAR
clases de geografía.

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • pp. 47-53 • enero 2020 47
ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

L
os debates teóricos y metodológicos actua- Cartografía para Escolares (GECE) en articula-
les relativos a la enseñanza de la geografía ción con la educación básica, desde la partici-
coinciden en señalar que la cartografía pación y colaboración efectiva de académicos,
escolar es un campo fundamental de posgraduados y profesores universitarios y de la
conocimiento en la formación del profesorado red de enseñanza de Goiânia/GO e região.
de geografía, así como esencial en la construc-
ción del conocimiento geográfico del alumnado
de educación básica, ya que presenta elementos LA CARTOGRAFÍA COMO LENGUAJE
y conceptos de significativa importancia para el Y PROPUESTA DE MEDIACIÓN EN LA
desarrollo del pensamiento espacial y el pensa- CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO
miento geográfico. En este artículo trataremos GEOGRÁFICO
de contextualizar la fuerte integración existente Si observamos de cerca el trabajo de la cartogra-
entre la geografía y la cartografía para demostrar fía y su relación con la enseñanza de la geografía,
sus contribuciones y potencialidades frente a los nos encontramos con que –aunque histórica-
desafíos que hemos observado al enseñar geogra- mente hemos destacado esta ciencia como un
fía en el contexto educativo brasileño. contenido muy particular y único de la ciencia
geográfica– uno de los cambios más significativos
Una manera de lograr esta contextualización es es que –desde el desarrollo de la investigación
destacar las actividades escolares que encajan y las contribuciones teóricas1 más contemporá-
con estas concepciones, enfocadas a trabajar la neas– la cartografía, a secas, pasa a denominarse
geografía desde la perspectiva de las prácticas «cartografía escolar». Esta nomenclatura se justi-
asociadas con el uso del mapa y sus diversos pro- fica por tratarse de una labor dirigida al contexto
ductos o posibilidades de representación. De esta de la escuela, a partir de los retos y desafíos
forma, enfatizamos la importancia de valorar la actuales que afectan a este entorno. Este reco-
cartografía como lenguaje para enseñar geogra- nocimiento fue un paso hacia la valoración de la
fía, destacando algunos estudios que contribuyen cartografía y su recurso más conocido, el mapa,
al desarrollo de esta concepción de la práctica entendido como lenguaje a través de su proceso
escolar y cómo los grupos de investigación jue- de construcción, como señaló Oliveira (2008,
gan un papel fundamental en la consolidación p. 57) cuando identificó los desafíos de esta pers-
y difusión de estas investigaciones, así como pectiva para la enseñanza de la geografía:
en el proceso de formación inicial y continua. [...] el mapa es inherente al trabajo del geógrafo
Tenemos como referencia el trabajo que realiza- y, por extensión, al del profesor de geografía de
mos en el Grupo de Estudios e Investigación en cualquier nivel educativo. Los geógrafos, en el
campo de la educación, no se han preocupado

■ directamente por los mapas de los niños, sino


por la manipulación de los mapas en el aula. El
La cartografía escolar es un campo mapa se define, en educación, como un recurso
fundamental de conocimiento visual que el maestro debe usar para enseñar
en la formación del profesorado geografía y que el alumno debe manipular
para aprender fenómenos geográficos. No se
de geografía

48 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
Cartografía escolar: Contribuciones y potencialidades para la enseñanza de la geografía

concibe como un medio de comunicación, ni estado en contacto con los contextos presentes
como un lenguaje que permita al estudiante en la escuela, sobre todo en relación con el pro-
expresar espacialmente un conjunto de hechos. ceso de enseñanza-aprendizaje de la geografía.
No se presenta al alumno como una solución Este fortalecimiento permitió que las discusio-
alternativa para la representación espacial de nes teóricas y la propuesta de metodologías de
variables que pueden manipularse en la toma enseñanza ampliaran su participación en los
de decisiones y la resolución de problemas [...]. debates en torno a la educación geográfica. Así,
como fruto de ese reconocimiento del área y el
Las ideas presentadas por esta autora generaron lenguaje de comunicación como relevante para
un proceso de cambio en el desarrollo del trabajo la enseñanza de la geografía, incluimos la carto-
escolar de geografía al contribuir a una práctica grafía escolar en varios documentos y materiales,
docente más atenta al análisis y producción del entre los cuales podemos mencionar la Base
espacio y, especialmente hoy en día, en lo que Nacional Curricular Común-BNCC (Ministério
respecta a la integración del mapa como lenguaje da Educação do Brasil, 2018).
relevante para la construcción de un pensamien-
to geográfico (Richter, 2011). En otras palabras, Somos conscientes de que la presencia de la car-
la ampliación del uso del mapa como herramien- tografía escolar en los documentos curriculares
ta o recurso en el trabajo escolar de geografía no parte de la misma concepción de algunos
está relacionada con la superación de su función debates internos, así como que la nomenclatu-
de «localizar», para colaborar, de manera más ra «alfabetización cartográfica» (Simielli, 1999)
efectiva, en la interpretación de fenómenos o no es aceptada por todos los investigadores de
contextos espaciales. Además, los mencionados esta área, como confirman Lastória y Fernandes
estudios coinciden en considerar el mapa como (2012, p. 329):
un medio y no como un fin en lo que respecta Castellar utiliza el término «alfabetización car-
al trabajo didáctico-pedagógico de geografía en tográfica» para referirse al proceso de adqui-
educación básica. sición del lenguaje cartográfico en la escuela
primaria. Otros investigadores usan otros tér-
minos diversos para referirse al mismo proceso,
INVESTIGACIÓN Y GRUPOS DE como por ejemplo «alfabetización cartográ-
INVESTIGACIÓN SOBRE CARTOGRAFÍA fica», «educación cartográfica» o «iniciación
ESCOLAR EN BRASIL cartográfica». Todos giran en torno al valor
Desde la consolidación de la perspectiva de la de la cartografía de trabajo para y con niños
cartografía como lenguaje, en Brasil, a partir de y escolares.
la década de 1980, hubo un crecimiento significa-
tivo en la investigación sobre cartografía escolar. Con independencia de estas contradicciones
Los trabajos de Oliveira (2008), Almeida (2001), aparentes, necesarias para el avance científico,
Castellar (2005) y Passini (2012), entre otros, se reconocemos que estos materiales citados valo-
citan constantemente como estudios de referen- ran y resaltan la importante participación del
cia que presentan la expansión y consolidación lenguaje cartográfico en cuanto al conocimiento
de esta área. Estas investigaciones siempre han necesario para el desarrollo del pensamiento

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 49
ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

geográfico del alumnado a lo largo de la educa-


ción básica.
La enseñanza de la geografía
mejora con la participación del
En la Universidad Federal de Goiás (UFG), desde alumnado: lector y constructor
2012, coordinamos el GECE,2 cuyo objetivo es del lenguaje cartográfico
reunir a investigadores y estudiantes interesados
en el tema de la cartografía escolar para promo-

ver colectivamente el desarrollo de estudios en
esta área. Una de las características de nuestro
grupo, que marca la concepción inicial de los De estos temas de estudio destacamos dos –
investigadores e investigadoras que forman parte mapas mentales y atlas escolares– que hemos
de este colectivo, es la participación plural de ido desarrollando a partir de investigaciones
varias asignaturas, coordinadas por docentes realizadas en los últimos años. Nuestras inves-
universitarios y de la educación básica de la red tigaciones se basan en el propósito de identi-
educativa federal, estatal y municipal, así como ficar diferentes potencialidades para el trabajo
por estudiantes de posgrado y licenciados en escolar de geografía, teniendo la colaboración/
geografía. Esta diversidad de profesionales y relación del lenguaje cartográfico como una
estudiantes contribuye a fortalecer la presencia posibilidad para contribuir a la formación del
y la relación de la investigación científica en dos pensamiento geográfico.
espacios clave para contribuir al avance científi-
co: la escuela y la universidad.
LOS MAPAS MENTALES
En una encuesta reciente sobre la investigación Y SU APORTACIÓN COLABORATIVA
llevada a cabo por los miembros del GECE A LAS PRÁCTICAS ESCOLARES
–implementada con el fin de fortalecer los En los últimos años hemos desarrollado una
debates teóricos y metodológicos sobre la car- investigación que se ha centrado en identificar
tografía escolar y la educación geográfica dentro y analizar la contribución y colaboración en el
del grupo–, identificamos los temas más impor- uso de mapas mentales como una propuesta
tantes abordados por los investigadores: a) carto- metodológica para enseñar los contenidos y el
grafía inclusiva, b) cartografía para los primeros conocimiento geográfico que se imparte en las
años de la escuela primaria, c) cartografía escolar escuelas (imagen 1). A raíz de estos estudios
y capacitación docente, d) múltiples idiomas, hemos comprobado el potencial educativo de
e) mapas mentales y cartografía social, f) atlas vincular el proceso de construcción de mapas
escolar y producción y análisis de materiales mentales con la geografía escolar, considerán-
didácticos, g) alfabetización y alfabetización car- dolos no un fin sino un medio para afianzar
tográfica. Dicha investigación se ha fortalecido la comprensión del alumnado acerca de los
a través de estudios dentro del propio GECE y conocimientos propios de esta ciencia. Una de
también gracias a trabajos de maestría e inves- las razones que motivó dicha investigación fue
tigación doctoral, ganando asimismo visibilidad el desafío que para el cuerpo docente supone
con respecto a las actividades de extensión. enseñar un cierto conocimiento y lograr una

50 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
Cartografía escolar: Contribuciones y potencialidades para la enseñanza de la geografía

Imagen 1. Ejemplo de un mapa mental producido por un estudiante de la ciudad de Goiânia/GO, centrado en el tema
de la violencia urbana. (Fuente: archivo personal, 2015)

mayor comprensión por parte de los alumnos por una mayor participación de los alumnos y
y alumnas. alumnas, considerados lectores y constructores
del lenguaje cartográfico, principalmente por el
A partir de dicha investigación hemos corrobo- objetivo de acercar los conocimientos diarios del
rado la idea de que la enseñanza de la geografía alumnado al conocimiento científico que se ense-
se puede mejorar con esta propuesta, que aboga ña en la escuela. Esta perspectiva ha sido amplia-
mente defendida por Cavalcanti (1998, 2010) y
Callai (2013), quienes reconocen la necesidad de
■ que el contenido geográfico tenga sentido para
la experiencia del estudiantado. Además, enfati-
Los atlas escolares son clave zamos que, a lo largo de este camino, podemos
para el estudio del espacio local, contribuir a la formación de un alumnado más
contribuyendo a la construcción atento a los contextos que están presentes en su
del conocimiento espacio más cercano.

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 51
ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

La enseñanza del lugar a través través de atlas escolares conduce a una com-
de atlas escolares conduce a prensión de la ciudadanía como participación
social y política.
la comprensión de qué es una
ciudadanía participativa

Por lo tanto, uno de los grandes desafíos que se
debe repensar para que la educación cartográfi-
ca suceda efectivamente en la escuela se refiere
a la formación docente (Bueno, 2008). Los
LOS ATLAS ESCOLARES docentes deben disponer de un espacio garan-
Y SU CONTRIBUCIÓN tizado para su capacitación, de un espacio para
A LA FORMACIÓN DOCENTE la reflexión acerca de su propia práctica escolar.
Otro frente de investigación que hemos inten- Como primeros pasos para la desmitificación de
sificado en nuestro grupo se refiere a la pro- la cartografía, se debería romper con el modelo
ducción de atlas escolares a escala municipal, tradicional y alentar una nueva mirada al estu-
involucrando para ello a estudiantes de pregrado dio del lugar y su representación que incorpore
y posgrado. Estos materiales son extremadamen- la idea de su dimensión formativa en la cons-
te importantes para el estudio del espacio local y trucción de conceptos geográficos.
están vinculados a las orientaciones curriculares,
aportando información actualizada y organizada
por temas, lo cual –en la construcción del cono- CONSIDERACIONES FINALES
cimiento– es de gran ayuda tanto para docentes La búsqueda de la construcción de un trabajo
como para estudiantes. En Brasil, los programas escolar de geografía centrado en el contexto
oficiales de geografía recomiendan el estudio del diario de los alumnos y alumnas se convierte en
espacio local y regional en los primeros años de un desafío para la práctica docente. Al respec-
la escuela primaria, y aquí la propuesta didáctica to, entendemos que, con objeto de contribuir
de atlas escolares municipales –aparte de suplir al desarrollo de esta perspectiva, necesitamos
la necesidad de un material específico– facilita recurrir a instrumentos y metodologías que nos
que el alumnado adquiera una consciencia de permitan unir el conocimiento científico que se
la espacialidad de los objetos, del sujeto y de su enseña en la escuela con las prácticas sociales
lugar en el mundo que va más allá de la mera que experimenta el alumnado. En este sentido,
localización, pues lo que se busca es el significado nuestra investigación indica que hay una mejora
de los lugares. significativa en su aprendizaje cuando usan estos
lenguajes, en especial cuando están integrados
Los atlas escolares municipales y sus activi- con los contenidos y los temas de la geografía
dades cartográficas constituyen un potente escolar.
instrumento de exploración y aprendizaje
del espacio local al permitir que innumera- No obstante, si bien defendemos el potencial
bles estudiantes comprendan un determinado del trabajo escolar de geografía vinculado a las
lugar desde el punto de vista de la lectura y propuestas metodológicas centradas en el uso/
el análisis espacial. La enseñanza del lugar a construcción de mapas, también sabemos que

52 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
Cartografía escolar: Contribuciones y potencialidades para la enseñanza de la geografía

todo este trabajo puede ser limitado, o tener Comum Curricular–BNCC versão final. Brasília DF,
como barrera el conocimiento didáctico-peda- 2018.
gógico del docente. Ante esta situación, tenemos OLIVEIRA, A.R.: «Geografia e Cartografia escolar: o
como perspectiva continuar profundizando en que sabem e o que ensinam professoras das séries
los estudios de esta área y en el fortalecimiento iniciais do Ensino Fundamental?». Revista Educação
de la cartografía escolar en los debates sobre la e Pesquisa, núm. 3(34), 2008. Disponible en línea
educación geográfica.◀ en: www.revistas.usp.br/ep/article/view/28101
[Consulta: noviembre 2019]
Notas PAGANELLI,T.I.: Para a construção no espaço geográ-
1. Oliveira (2008), Paganelli (1982), Simielli (1999), fico na criança. Tesis de maestría. Rio de Janeiro.
Almeida (2001) y Passini (2012). Fundação getúlio Vargas, 1982.
2. Teniendo como coordinadora, también, a la pro- PASSINI, E.Y.: Alfabetização cartográfica e a aprendiza-
fesora doctora Loçandra Borges de Morais, de la gem de Geografia. São Paulo. Cortez, 2012.
Universidad Estadual de Goiás (UEG). RICHTER, D.: O mapa mental no ensino de Geografia:
concepções e propostas para o trabalho docente.
Referencias bibliográficas São Paulo. Cultura Acadêmica, 2011. Disponible
ALMEIDA, R.D.: Do desenho ao mapa: iniciação carto- en línea en: http://hdl.handle.net/11449/109202
gráfica na escola. São Paulo. Contexto, 2001. [Consulta: noviembre 2019]
BUENO, M.A.: Atlas escolares municipais e a possibili- SIMIELLI, M.E.R.: «Cartografia no ensino fundamental
dade de formação continuada de professores: um e médio», en CARLOS, A.F.A.A. (org.): Geografia
estudo de caso em Sena Madureira/AC. Tesis docto- em sala de aula. São Paulo. Contexto, 1999, pp.
ral. Campinas, IGE/UNICAMP, 2008. 92-108.
CALLAI, H.C.: A formação do profissional da Geografia:
o professor. Ijuí. Unijuí, 2013. Direcciones de contacto
CASTELLAR, S.M.V.: «Educação geográfica: a psicoge- Míriam Aparecida Bueno
nética e o conhecimento escolar». Cadernos CEDES/ Denis Richter
Centros de Estudos Educação-Sociedade. São Paulo: Instituto de Estudios Socioambientales. Universidad
Cortez; Campinas: CEDES, núm. 66(1), 2005. Federal de Goiás. Goiânia (Brasil)
CAVALCANTI, L.S.: Geografia, escola e construção de miriam.cerrado@gmail.com
conhecimento. Campinas. Papirus, 1998. drichter78@ufg.br
—: Geografia escolar e a cidade: ensaios sobre o ensi-
no de Geografia para a vida urbana cotidiana.
Campinas. Papirus, 2010.
LASTÓRIA, A.C.; FERNANDES, S.A.S.: «A Geografia e
a linguagem cartográfica: de nada adianta saber
ler um mapa se não se sabe aonde quer chegar».
Ensino em Re-Vista, vol. 19(2), 2012. Disponible en
línea en: www.seer.ufu.br/index.php/emrevista/arti- Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
cle/view/14939 [Consulta: noviembre 2019] Geografía e Historia en abril de 2019 y aceptado en noviembre de 2019
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DO BRASIL: Base Nacional para su publicación.

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 53
DOSIER

Nuevos escenarios La personalización


nuevos aprendizajes del aprendizaje
Juli Palou, Montserrat Fons, César Coll (coord.)
Jaume Cela (coord.)
La personalización del aprendizaje:
Hablamos de aula, ¿todavía? • Nuevos fundamentos y principios • Estrategias
escenarios y inclusión • Aprender en y experiencias de personalización del
nuevos escenarios aprendizaje.

Aprender a convivir, Coeducar: poner


aprender la vida en el centro
a transformar de la educación
Juan de Vicente Abad (cood.) Marina Subirats, Amparo Tomé,
Núria Solsona (coords.)
La clave: escoger teselas con colores
brillantes y duraderos • La prevención: Pensar la educación y la coeducación
proteger las superficies, realzando feminista • La voz de las experiencias
su belleza • La intervención: vividas y sentidas • Las realidades que
reparar con cuidado las roturas tenemos ante nuestros ojos y nuestro
y los desperfectos corazón

Hurtado, 29. 08022 Barcelona grao@grao.com www.grao.com 934 080 464


INTERCAMBIO

Las campañas de recogida


de alimentos desde
el aprendizaje-servicio
Andrés Valero Tortajada
IES Benaguasil. Benaguasil (Valencia)

En el presente artículo se muestra cómo se


han utilizado las campañas de recogida de
alimentos, efectuadas en los cursos 2016-
2017 y 2017-2018 en el IES Benaguasil
de Alicante. Para elaborar un proyecto
de aprendizaje-servicio en torno a dichas
campañas se han trabajado los contenidos
propios de la materia de ciencias sociales y
todas las competencias clave.

PALABRAS CLAVE
• APRENDIZAJE-SERVICIO
• SOLIDARIDAD
• RECOGIDA DE ALIMENTOS
• FUENTES ORALES

PLANTEAMIENTO INICIAL
Desde hace unos años, el aprendizaje-servicio cobra
fuerza, mostrando que lo aprendido en el aula tiene
una aplicación real. Los alumnos y alumnas aprenden
y se desarrollan a través de la participación en un ser-
vicio solidario cuidadosamente organizado que tam-
bién beneficia a la comunidad (Abal de Hevia, 2016).
Este artículo muestra la experiencia en tres campañas
solidarias de recogida de alimentos realizadas en el IES
Benaguasil de Alicante. Cartel elaborado por un alumno de 2.º de bachillerato

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • pp. 55-60 • enero 2020 55
INTERCAMBIO

Partiendo de las dos ideas expuestas sociales. En mi caso imparto clase 16 de diciembre, pero antes de
anteriormente y del principio de que en los niveles de 2.o de ESO y, dado ponerla en marcha era necesa-
la solidaridad no debe ser un valor que buena parte de las familias aten- rio que los alumnos y alumnas
exclusivamente confesional decidi- didas por Cáritas Benaguasil son de comprendieran la finalidad real
mos poner en marcha una campaña origen inmigrante, decidí relacionar de la campaña y la necesidad de
solidaria que fuera más allá de la la campaña con la unidad didác- la misma. El objetivo era que
mera recogida de alimentos. tica tres de nuestra programación el alumnado se implicara en la
(«Las sociedades humanas y los recogida de alimentos de forma
La primera cuestión era decidir fenómenos migratorios»). De este consciente y voluntaria, no por
con qué organización íbamos modo, desde los contenidos genera- obligación. Con esta finalidad
a cooperar, siendo prioritario les y específicos establecidos por la se implementaron las siguientes
que esta ejerciera su función en LOMCE, abordamos la realidad de líneas de actuación:
Benaguasil para que el alumna- los inmigrantes de la localidad. • Charla de sensibilización
do percibiera que su colaboración a cargo de un miembro de
repercutía directamente en sus Por último, las múltiples impli- Cáritas Valencia, quien expli-
vecinos. Cáritas es el único orga- caciones de la campaña nos caría las funciones y la labor
nismo que opera en la localidad, permitían colaborar con otros de dicha organización. Dicho
así que nos pusimos en contac- departamentos de nuestro centro encuentro, por motivos ajenos
to con algunos de sus miembros educativo. En el cuadro 1 se pue- al IES, finalmente no llegó a
para poner en marcha la campaña. den ver los aspectos propuestos realizarse.
Estos nos proporcionaron infor- para cada departamento. • Relación de los contenidos de
mación sobre los alimentos más las diferentes materias con la
requeridos, la cobertura que pro- campaña de recogida de ali-
porcionan a nivel local, etc. FASES DEL PROYECTO mentos.
• Trabajo en la tutoría de la
Una segunda cuestión importante Fase 1. Sensibilización información proporcionada
era la de vincular la campaña con y promoción por Cáritas Benaguasil: núme-
los diferentes contenidos imparti- La recogida de alimentos se ro de personas a las que ayu-
dos en la asignatura de ciencias realiza en la semana del 12 al dan, cómo lo hacen, fuentes de
financiación, etc.


Departamento Contenidos

Educación plástica y visual Elaboración de carteles para la campaña.


El alumnado aprende
Educación física/biología Necesidades nutricionales del ser humano.
y se desarrolla
Filosofía/religión
Reflexión sobre las ideas de solidaridad, participando en un
responsabilidad social, etc.
servicio solidario
Informática Elaboración y edición de documentos audiovisuales. que beneficia a la
Cuadro 1. Contenidos y departamentos implicados en la propuesta comunidad

56 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
Las campañas de recogida de alimentos desde el aprendizaje-servicio

Se debatió sobre por do y de sus conocidos y familia- bien en la actualidad, o que inmi-
qué los inmigrantes res y, finalmente, establecer las graron a España (imagen 2 , en la
son uno de los similitudes y diferencias entre los página siguiente). El alumnado
inmigrantes que vienen a España elaboró un listado de diez pregun-
colectivos más y los españoles que emigran a tas entre todos. A continuación,
necesitados de la otros países. Los alumnos y alum- estructuramos de forma coherente
solidaridad de las nas intercambiaron opiniones las preguntas de la entrevista y el
sociedades de acogida en torno a estos aspectos con la profesor dio algunas indicaciones

■ moderación del profesor, quien


iba apuntando en la pizarra los
relativas a los aspectos técnicos a
tener en cuenta: encuadre y entor-
principales argumentos a favor y no, utilización de rótulos o música
Sobre esta base propusimos a en contra de la inmigración para, de fondo, programas para editar
los alumnos y alumnas la elabo- a continuación, trabajar conjunta- la entrevista, etc. Además, visio-
ración de carteles que tuvieran mente estas ideas. namos en clase otros trabajos de
como tema la campaña solidaria fuentes orales para que el alum-
(imagen 1). Concluido el plazo Sobre esta base planteamos un nado tuviera un ejemplo de cómo
de elaboración de carteles selec- trabajo de fuentes orales en el trabajar.
cionamos varios de ellos para cual los alumnos y alumnas
ser expuestos en los tablones de entrevistaron a parientes que La temporalización de la unidad
anuncios del instituto a modo tuvieron que emigrar de España, didáctica puede verse resumida en
de recordatorio. El resto se colocó bien en los años del franquismo, el cuadro 2, en la página siguiente.
en las aulas.

Fase 2. Trabajo en el aula


desde la materia
de ciencias sociales
Dedicamos cinco sesiones a expli-
car los contenidos del tema esta-
blecidos por el currículo. Una vez
asimilados estos, nos aproxima-
mos a la realidad local. Para ello
dedicamos una sesión a debatir
sobre por qué los inmigrantes son
uno de los colectivos más nece-
sitados de la solidaridad de las
sociedades de acogida; así como
a analizar el origen de los inmi-
grantes del pueblo a partir de la
composición de nuestro alumna- Imagen 1. Cartel elaborado por alumnas de 1.º de ESO

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 57
INTERCAMBIO

Fase 4. Continuidad de la
campaña
Como ya hemos comentado,
nuestra finalidad era que la cam-
paña fuera más allá de la recogi-
da de alimentos y nos permitiera
trabajar todos los aspectos vis-
tos anteriormente. Los proyectos
educativos con servicio no son
actividades puntuales, si no que
tienen una duración dilatada en el
tiempo (Martín, 2016).

Imagen 2. Uno de los alumnos durante la entrevista A principios de febrero, la direc-


ción del IES recibió una carta
Sesiones Contenidos de agradecimiento de Cáritas
Benaguasil. Considerando impor-
Contenidos establecidos en la LOMCE y concretados en la
5
programación de la materia. tante el hecho de que los alumnos
y alumnas fueran conscientes de
1 Debate sobre la inmigración a nivel local. las repercusiones positivas de su
Indicaciones sobre cómo trabajar las fuentes orales y implicación, hicimos una copia
1 elaboración de las preguntas a realizar a los entrevistados para cada grupo y la colgamos en
entre toda la clase. Visionado de otros trabajos. el tablón de clase. Por otro lado, o
Exposición y análisis de las entrevistas elaboradas por los bien en tutoría, o bien en clase de
1
grupos. ciencias sociales, dedicamos una
sesión a valorar dicha carta y lo
1 Evaluación de la unidad.
aprendido con la campaña.
Cuadro 2. Temporalización de la unidad didáctica
En el mes de mayo, aquellos
Fase 3. Recogida alumno y alumna aportara un kilo alumnos y alumnas que se habían
de alimentos de ese alimento. implicado de forma más notable
en la campaña (mediante la elabo-
Para poner en marcha la campa- La recogida se realizaría durante ración de carteles u otros aspectos)
ña utilizamos el modelo de las los patios de la semana del 12 al 16 fueron seleccionados para acudir
«campaña del kilo» realizadas en de diciembre. En ambas campañas a la sede de Cáritas Benaguasil.
muchos centros privados o con- fue un profesor del departamento Durante la visita pudieron ver
certados. A partir de la lista de ali- de Ciencias Sociales el encargado de las instalaciones de dicha sede
mentos proporcionada por Cáritas supervisar la recogida y almacena- y se entrevistaron con uno de
asignamos un tipo de alimento a miento de alimentos con el objetivo los voluntarios de la organización.
cada grupo. La idea es que cada de llevar un seguimiento por clases. Desde mi punto de vista esta fue la

58 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
Las campañas de recogida de alimentos desde el aprendizaje-servicio

parte más interesante del proyec- el alumnado, quienes participaron con la campaña de alimentos en sí
to. Los alumnos y alumnas hicie- en la visita a la sede de la ONG misma; y el segundo, vinculado a lo
ron todo tipo de preguntas, desde recorrieron las aulas del instituto aprendido por nuestro alumnado.
cuál era el número de voluntarios informando a sus compañeros y En cuanto a la campaña de alimen-
hasta las ayudas recibidas por el compañeras sobre la experiencia tos podemos concluir lo siguiente:
ayuntamiento u otros organismos. y respondiendo a sus preguntas. • La participación del alumnado
ha sido creciente en cada una
En este sentido, la dimensión de las campañas.
comunitaria de los proyectos con EVALUACIÓN • En la segunda, proporcionamos
servicio invita a que los resulta- Y CONCLUSIONES al profesorado una mayor canti-
dos obtenidos se hagan públicos A la hora de valorar el proyec- dad de información para traba-
(Martín, 2016). Con el objetivo de to hemos de tener en cuenta dos jar en el aula. Sin embargo, los
que esta información llegara a todo aspectos: el primero, relacionado docentes debemos cumplir con
un apretado temario que, en
ocasiones, es difícil de compa-
Competencia en El alumnado debatió sobre el fenómeno migratorio, elaboró
comunicación las preguntas para el trabajo de fuentes orales y realizó ginar con este tipo de proyectos
lingüística entrevistas en vídeo. y el aprovechamiento de esta
metodología varió enormemen-
Competencia El comentario y análisis de gráficas y estadísticas relacionadas
matemática con las migraciones les permitió trabajar esta competencia. te entre materias.
• Respecto a la cantidad de
Competencia El estudio de las sociedades humanas y las migraciones es
comida recogida, el primer
social y cívica fundamental para que nuestro alumnado entienda el mundo
actual y desarrolle la tolerancia. Por otro lado, la recogida de año se recogieron 90 kilos de
alimentos contribuye a fomentar el valor de la solidaridad. alimentos, el segundo 85 y el
tercero 160. Aunque espera-
Competencia La elaboración de entrevistas en formato audiovisual ha
digital permitido que los alumnos y alumnas trabajen aspectos mos mejorar estas cifras, los
relacionados con la grabación y edición de vídeos. resultados son muy positivos.
Competencia Las actividades realizadas durante la campaña han implicado
para aprender a trabajar contenidos del tema, organizarse para trabajar A nivel académico, la elaboración
aprender en grupo, etc. Las diversas metodologías empleadas han de carteles y los trabajos de fuen-
proporcionado al estudiantado las herramientas para tes orales repercutieron en la eva-
aprender por sí mismos o en grupo. luación de la materia de ciencias
Sentido de El trabajo en grupo (carteles, entrevistas, etc.) ha supuesto sociales correspondiente a la pri-
iniciativa que los alumnos y alumnas se organicen en función de sus mera evaluación. La adquisición
y espíritu capacidades. Aquellos o aquellas con capacidades artísticas de los contenidos y los valores
emprendedor elaboraron los carteles; otros y otras, con conocimientos de
vinculados a este proyecto con
informática, se encargaron de la edición de los vídeos, etc.
servicio se vieron reforzados gra-
Consciencia y La elaboración de los carteles para la campaña les permitió cias a la salida a la sede de Cáritas
expresiones desarrollar sus habilidades manuales y artísticas.
Benaguasil. Además, tuvimos la
culturales
posibilidad de trabajar todas las
Cuadro 3. Competencias clave desarrolladas durante la propuesta competencias clave (cuadro 3).

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 59
INTERCAMBIO

Como conclusión podemos decir entidad abierta a los problemas y Barcelona. Octaedro, 2007.
que, más allá de la cantidad de necesidades de la localidad. ◀ PUJOLÀS, P.: 9 ideas clave. El aprendi-
alimentos recogida o lo apren- zaje cooperativo. Barcelona. Graó,
dido por nuestros alumnos y Referencias bibliográficas 2008.
alumnas, este proyecto permi- ABAL DE HEVIA, I.: «Aprendizaje-servicio
te establecer lazos con la loca- solidario: una propuesta pedagó- Dirección de contacto
lidad. Esta metodología nos da gica innovadora». RIDAS. Revista Andrés Valero Tortajada
la oportunidad de investigar los Iberoamericana de Aprendizaje y IES Benaguasil. Benaguasil (Valencia)
problemas locales y sus posibles Servicio, núm. 2, 2016. valero-t@hotmail.es
soluciones, lo cual contribuye a MARTÍN, X.: «Proyectos con alma. Trabajo
romper el aislamiento de las ins- por proyectos con servicio a la comu-
tituciones académicas (Abal de nidad». Barcelona. Graó, 2016.
Hevia, 2016). De este modo, el Este artículo fue recibido en Íber. Didáctica de

instituto deja de ser exclusiva- Bibliografía las Ciencias Sociales, Geografía e Historia en mayo

mente un centro de formación PUIG, J. et al.: Aprendizaje servi- de 2018 y aceptado en enero de 2019 para su

académica y se convierte en una cio: Educar para la ciudadanía. publicación.

21,50 € Ebook: 17,60 €

Innovación docente: investigaciones


y propuestas
Santiago Fabregat Barrios,
Elena Jiménez Pérez (coords)
Este libro ofrece una respuesta práctica a los que pretenden afrontar la ela-
boración y la implementación de un proyecto de innovación, desde las fases
iniciales de planificación y estructuración, pasando por la redacción del mis-
mo y por la ejecución y evaluación final del proyecto.

Este carácter de guía práctica se conjuga en el libro con propuestas de in-


vestigación centradas en temas de actualidad y con el estudio de distintos
aspectos clave en los procesos de innovación educativa.

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60 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
INTERCAMBIO

Historia y cultura africana


en Iberoamérica
Una propuesta para su reconocimiento
y difusión
Patricia Gutiérrez Rivas
Universidad Católica de Murcia (España)
Bertha Julissa Gutiérrez Rivas
Universidad de Piura (Perú)
Ministerio de Cultura del Perú

PALABRAS CLAVE
• DIVERSIDAD CULTURAL
• AFRODESCENDIENTES
• PERÚ
• PENSAMIENTO CRÍTICO

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • pp. 61-66 • enero 2020 61
INTERCAMBIO

Atendiendo a la propuesta de la ONU de declarar el Decenio Internacional de los


Afrodescendientes (2015-2024), este artículo plantea profundizar en el conocimiento
de la cultura africana en Iberoamérica, con el objetivo de ofrecer al docente recursos
para diseñar situaciones de aprendizaje que ayuden al estudiante a comprender la
realidad del mundo globalizado a partir del estudio de historias y culturas locales.

DEFINICIÓN nuestro planteamiento didáctico el caso de Iberoamérica, se vuel-


DEL PROBLEMA se vincula a la línea del enseñar a ven cercanas gracias a los medios
¿Cuánto conocen nuestros alum- pensar al alumnado, básicamente de comunicación o el contexto
nos y alumnas españoles de la porque el aprendizaje se manifies- multicultural de las aulas.
historia e influencia africa- ta con la adquisición de nociones
na en la sociedad y cultura de históricas y culturales, pero tam- El rol del docente es fundamental
Latinoamérica? Es posible que se bién en un cambio de actitud para en todo el proceso de enseñanza,
conozca muy poco del tema o crear conciencia sobre la diversi- pues debe ser capaz de diseñar
quizá solo las noticias que nos lle- dad cultural y racial, y, quizá así, situaciones de aprendizaje que
gan por los medios de comunica- empezar a erradicar toda forma posibiliten al alumnado la reso-
ción sobre cuestiones de racismo, de intolerancia en las aulas y en la lución de problemas, así como la
política migratoria o abusos poli- sociedad en general. aplicación de los conocimientos
ciales hacia los afrodescendien- aprendidos, aunque para ello debe
tes en Estados Unidos. Lo cierto La propuesta puede ser trabajada estar en posesión de conocimien-
es que los linajes africanos con- en las aulas de secundaria y bachi- tos y recursos que faciliten su
forman una minoría importan- llerato y se ajusta a las necesidades labor. Al respecto, intentaremos
te en Brasil, Colombia, Ecuador, de enseñanza de los centros de proveer al educador o educadora
Venezuela o el Perú. Para ilus- hoy, que requieren un aprendizaje de estrategias y recursos didácti-
trar este hecho, tal vez nos haya basado en competencias, determi- cos para desarrollar las diversas
llamado la atención el evidente nado por la transversalidad y de competencias del estudiantado y
mestizaje racial de las seleccio- carácter integral. Si pretendemos favorecer su actuación en la socie-
nes de futbol sudamericanas que que los alumnos y alumnas asu- dad de forma respetuosa con las
han participado en el mundial de man un respeto por la diversidad, diversidades raciales y culturales.
Rusia. la inclusión social y cultural, es

Con este artículo pretendemos


esencial partir del conocimiento
de las culturas tanto originarias

promover el conocimiento, la como foráneas, especialmente de ¿Cuánto conoce el
difusión y el respeto por la his- estas últimas porque han pasa- alumnado español de
toria y la herencia cultural de los do a formar parte de su entorno. la historia e influencia
pueblos africanos en América, así Debemos ayudarles a conocer y
africana en la
como reconocer su contribución a saber actuar en un mundo globa-
la construcción de las sociedades lizado, donde realidades lejanas sociedad y cultura de
modernas. Debemos indicar que geográficamente, como puede ser Latinoamérica?

62 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
Historia y cultura africana en Iberoamérica: Propuesta para su reconocimiento y difusión

OBJETIVOS Y CONTENIDOS El proyecto facilita del Mundo Contemporáneo:


Los objetivos planteados para las «Hispanoamérica. Situación
la comprensión de la
sesiones de aprendizaje son: actual. Evolución política, econó-
• Promover un mayor conoci- diversidad cultural, mica, social y cultural». O tam-
miento y respeto de la cultura, la inclusión social y la bién desde «El colonialismo y la
la historia y el patrimonio de empatía histórica trata de esclavos».
los descendientes de África en
Iberoamérica.
■ Como se ha señalado, el proyecto
• Entablar un debate en el aula didáctico se enfoca a la adquisi-
para crear conciencia sobre la servirán para realizar un análisis ción de contenidos transversales
diversidad cultural y racial. etnológico y antropológico de los como la diversidad cultural y el
• Ejercitar la ciudadanía demo- africanos en el Perú colonial. Esta respeto por las diferentes culturas,
crática desde una perspectiva labor de investigación y análisis la inclusión social y cultural, la
global y adquirir una con- se verá complementada con un empatía histórica y el sincretismo
ciencia cívica responsable que debate en el aula orientado a crear de culturas. Asimismo, debido a
fomente el compromiso en la conciencia sobre la diversidad cul- las nuevas necesidades de apren-
construcción de una sociedad tural y racial. dizaje, es idóneo para afianzar la
justa y equitativa. competencia social y cívica, la de
• Plantear una propuesta didác- Los contenidos mencionados a conciencia y expresiones culturales,
tica para que el estudio de los continuación pueden ser fácil- la competencia digital y, evidente-
afrodescendientes americanos mente transferibles a la enseñanza mente, la de aprender a aprender.
sea incluido en los planes de de otras realidades como Ecuador,
estudio con la precisión histó- Colombia o Venezuela:
rica necesaria. • Evolución histórica de la
población africana en América
El punto de partida será el estu- y Perú.
dio e investigación de la cultu- • Lo africano en la conforma-
ra africana asentada en América. ción de lo americano: sincre-
Los alumnos y alumnas asumirán tismo racial y cultural.
el rol de investigadores a partir • La herencia multirracial, cultural
del manejo de diversos recursos y artística de Hispanoamérica.
digitales: entre otros, el Archivo
de la Biblioteca del Palacio Real Esta estrategia puede ser dise-
(Madrid), el Museo de Arte de ñada para cualquier curso de
Lima (MALI) o la Pinacoteca ESO y bachillerato, con la debi-
Ignacio Merino (Lima). Estas da adecuación de los objetivos,
plataformas virtuales conservan contenidos y recursos didácticos.
manuscritos y una destacada Pongamos un ejemplo, en 1.o de
Imagen 1. Pancho Fierro, tipos
colección de pinturas (véase la bachillerato se puede trabajar populares. Pinacoteca Ignacio Merino
imagen 1 como ejemplo) que nos desde la asignatura de Historia (Lima)1

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 63
INTERCAMBIO

METODOLOGÍA Nuevo Mundo. Esta realidad, fácil- Pese a que la Corona española
Nuestra propuesta didáctica se mente observable en la sociedad emprendió múltiples esfuerzos para
asienta en dos pilares importantes: americana del siglo xxi, sintetiza que los blancos, indios y negros
por un lado, promover el conoci- la mezcla racial de conquistados, se mantuvieran como tres estra-
miento de la historia y herencia conquistadores y de los diversos tos sociales distintos, pretendiendo
cultural de los pueblos africanos pueblos que llegaron a esas tierras que cada individuo se casase con
en América; y, por otro, incorporar con posterioridad al siglo xvi. La su igual, en la práctica no ocurrió
su estudio al aula de secundaria identidad del multiétnico pueblo así. El mestizaje racial dio como
y bachillerato con el fin de crear peruano, especialmente del mes- resultado diversas «castas»: además
conciencia sobre el respeto a las tizaje hispano-andino-negro, se del conocido mestizo (español con
diversidades raciales y culturales manifiesta en la riqueza cultural del indígena), destacamos para nuestro
desde un aprendizaje significativo país, en el que la profunda huella de estudio la mulata (fusión de la raza
y vivencial. Sabemos que el ser los afrodescendientes se incorporó, blanca con la africana) (imagen 2),
humano aprende de forma eficaz no sin grandes esfuerzos, a la esen- o la zamba (mezcla de la raza india
cuando puede experimentar (en cia de la nación: la peruanidad. con la negra) (imagen 3).
esta ocasión, investigar) en «pri-
mera persona» lo que se le plantee. En el Perú, la población africana En el ámbito cultural, los afrodes-
asienta sus raíces desde los prime- cendientes trasladaron y adaptaron
No existe un único método para ros años, acompañando a Francisco a tierras americanas un rico bagaje
trabajar los contenidos escogidos. Pizarro en la conquista del Imperio cultural. Como afirman Arrelucea
Atendiendo a las características inca. Contrariamente a lo que se y Cosamalón (2015), hombres y
del alumnado y los estándares de pueda pensar, el Perú no llegó a ser mujeres anónimos, de condición
aprendizaje, las metodologías pue- una «sociedad esclavista», enten- esclava, fueron verdaderos interme-
den ser: aprendizaje basado en pro- diéndose como tal aquella cuya eco- diarios culturales, con creatividad y
yectos, investigación documental, nomía dependía de la mano de obra vitalidad, que lograron articular sus
aula invertida, investigación-ac- esclava, como fue el caso de Cuba propias prácticas y valores con los
ción o debate. Cualquier método y Brasil; en cambio, sí llegó a cons- de los grupos con los que se relacio-
didáctico es válido si se orienta a tituir una sociedad «que empleó naban, creando expresiones cultu-
que los alumnos y alumnas reali- esclavos» en ámbitos como el arte- rales como la música y la danza, el
cen un aprendizaje significativo, sanal y el servicio doméstico. arte y la gastronomía. En este senti-
autónomo y sobre todo crítico. do, las festividades públicas fueron
■ ocasiones importantes para el des-
pliegue de su creatividad y energía.
LA HERENCIA AFRICANA El estudio de historias Durante las procesiones religiosas,
EN EL PERÚ y culturas minoritarias, la población africana, organizados
Desde los primeros años de la con- que no son ajenas al en cofradías, se apropiaban de las
quista española en América, las calles y la atención del público con
alumnado, permite
mezclas raciales y culturales cons- sus trajes vistosos, su música lla-
tituyeron un aspecto diferenciador comprender el mundo mativa y sus danzas coloridas. En
de la empresa colonizadora en el globalizado el siglo xvii, un esclavo negro del

64 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
Historia y cultura africana en Iberoamérica: Propuesta para su reconocimiento y difusión

Imagen 2. Trujillo del Perú, Mulata2 Imagen 3. Trujillo del Perú, Zamba Imagen 4. Trujillo del Perú, Negros
tocando marimba

barrio de Pachacamilla (Lima) pintó africanos era rica en tubérculos adornaban iglesias, casas y edificios
la imagen de un Cristo crucificado, y legumbres que complementaban públicos en las ciudades y zonas
cuya devoción se ha extendido por con carnes y pescado. La tradi- rurales peruanas. En el siglo xix, el
todo el continente con el nombre de ción registra que en los siglos xvii pintor limeño Pancho Fierro dejó
Señor de los Milagros. Sin embargo, y xviii la base de su alimenta- constancia, con sus coloridas acua-
su cultura festiva era más de carác- ción eran los menudillos y asadu- relas, del arte y la cultura de los
ter cotidiano: toda ocasión era pro- ras, convirtiéndose en el origen afrodescendientes peruanos. Un
picia para practicar bailes y ritmos de algunos platos del Perú actual: siglo antes, en el xviii, Martínez
que hasta ahora son signos de iden- anticuchos, tacu-tacu y choncho- Compañón plasmaba también la
tidad peruana, como la zamacueca líes. Se elaboraron también postres riqueza cultural y racial del pueblo
y la resbalosa. Su aporte también se utilizando azúcar de caña, desta- peruano, síntesis de la esencia de la
hace notorio en la variedad de ins- cando las natillas, las chancacas, la nación actual.
trumentos que inventaron o adapta- zambumba o el llamado revolución
ron para practicar la música que les caliente, unos panecillos dulces
transportaba a sus terruños; uno de vendidos por las calles de la ciudad. CONCLUSIONES
los más conocidos es el cajón, que se Para comprender el mundo glo-
ha incorporado a los ritmos flamen- En el arte, la aportación de los afri- balizado en el que vivimos nada
cos en España (imagen 4). canos en Perú es también invalo- mejor que partir del estudio de
rable: cientos de esclavos y negros historias y culturas minoritarias,
Por otra parte, como ocurre con libres trabajaron como artesanos y pero no ajenas ni lejanas al entorno
todas las civilizaciones, su apor- artistas, aunque en la mayoría de de nuestro alumnado. La propuesta
te en gastronomía es innegable. los casos lo hicieron de forma anó- didáctica que hemos descrito busca
La alimentación de los esclavos nima. Aún se conservan obras que potenciar el pensamiento crítico

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 65
INTERCAMBIO

de nuestros alumnos y alumnas a manera atractiva para crear concien- Ministerio de Cultura, Serie
través del estudio de la diversidad cia sobre la lucha contra el racismo, Caminos de la Historia (2), 2015.
cultural, el reconocimiento y la la discriminación racial y cualquier
difusión de los aportes de los afro- otra forma de intolerancia. ◀ Direcciones de contacto
descendientes americanos. Patricia Gutiérrez Rivas
Notas Universidad Católica de Murcia (España)
Al respecto, sus principios metodoló- 1. Pinacoteca Municipal Ignacio pgutierrez@ucam.edu
gicos se ajustan a los requisitos de la Merino (Lima): http://bit.ly/37XO0r0 Bertha Julissa Gutiérrez Rivas
educación actual, que intenta que el 2. Trujillo del Perú, vol. 2 (2015). Universidad de Piura (Perú)
estudiantado sepa trabajar de forma Biblioteca Virtual Miguel de julissa.gutierrez@udep.pe
cooperativa, pero al mismo tiempo Cervantes: http://bit.ly/2P7tWK3
autónomamente, con pensamiento
propio y crítico. En definitiva, se Referencia bibliográfica Este artículo fue recibido en Íber. Didáctica de

pretende un aprendizaje significa- ARRELUCEA, M.; COSAMALÓN, J.: las Ciencias Sociales, Geografía e Historia en julio

tivo y conectado con la vida real La presencia afrodescendiente de 2018 y aceptado en mayo de 2019 para su

del alumnado; siendo, además, una en el Perú. Siglos XVI-XX. Lima. publicación.

Normas para la publicación de artículos

1. Los artículos pueden narrar cuatro tipos de experiencias 3. Los artículos se centrarán en casos concretos de aula
de aula de educación reglada: que deberán abarcar, a título orientativo, los siguientes
aspectos: definición del problema, alternativas conside-
• De la didáctica específica. radas, decisiones y acciones que se tomaron, y resultados
• De trabajo interdisciplinar. obtenidos.
• De trabajo integrado de contenidos de área y 4. Se deberá señalar, en cada página, 1 frase significativa
lenguas extranjeras (AICLE). que refuerce el discurso del texto (utilizar la herramienta
• De metodología general: relaciones interactivas, de texto resaltado).
dinámica de grupos, organización de contenidos 5. En la primera página, se harán constar los datos siguien-
(proyectos globalizados), uso del tiempo y del tes: nombre y apellidos, DNI, referencia profesional,
espacio, etc. dirección particular y profesional, teléfono de contacto,
correo electrónico y líneas prioritarias de trabajo.
2. Los artículos deben ser inéditos. Su extensión total será 6. Se recomienda reseñar enlaces web relacionados con la
de 13.000 caracteres, incluidos los espacios (tablas y experiencia, así como adjuntar vídeos, si los hubiere.
gráficos también incluidos), y deberán aportar: un resu- 7. El autor autoriza a Editorial Graó a reproducir el artículo,
men de 450 caracteres (incluidos los espacios), de 3 a 5 total o parcialmente, en su página web y redes sociales
palabras clave y 2 o 3 fotografías ilustrativas (600 DPI de de su propiedad.
resolución). 8. ENVIAR LAS COLABORACIONES A: editorial@grao.com
(revista Íber).

También se pueden enviar colaboraciones para las secciones breves de «Ideas prácticas»: «En contexto», «Materiales a exa-
men» y «Recursos para el aula». Descargar las normas de publicación en www.grao.com/newsletter/Ideaspracticas iber.pdf
Para una información más detallada de las normas de publicación de cada una de las secciones,
consultar http://iber.grao.com

66 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
INTERCAMBIO

La crítica de arte
Una herramienta para la innovación
en historia del arte
Guillermo Juberías Gracia
Universidad de Zaragoza

PALABRAS CLAVE
• HISTORIA DEL ARTE
• CRÍTICA DE ARTE
• INNOVACIÓN DOCENTE
• TIC
• MOTIVACIÓN

La asignatura de historia del arte de 2.º de bachillerato requiere de estrategias


de innovación docente que permitan motivar al alumnado. La experiencia aquí
expuesta pone a los alumnos y alumnas en la piel de un crítico de arte, teniendo
que utilizar los contenidos analizados en el aula para elaborar una crítica sobre una
exposición haciendo uso de herramientas como las hemerotecas digitales, Google
Drive o las visitas virtuales.

Creo sinceramente que la mejor crítica es la divertida y poética; no esa otra, fría y algebraica que, bajo pre-
texto de explicarlo todo, carece de odio y de amor. (Charles Baudelaire, Salón de 1846)

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • pp. 67-72 • enero 2020 67
INTERCAMBIO

CONTEXTUALIZACIÓN ha vivido un auge marcado por la fueron fijados los siguientes obje-
Y DEFINICIÓN introducción de las TIC en el aula tivos:
DEL PROBLEMA (Sobrino, 2011) y por la aparición • Desarrollar un conocimiento
Esta propuesta de aula parte de de alternativas dirigidas a evitar más profundo de los conteni-
una problemática: el limitado peso la repetición de tópicos supera- dos de la asignatura de historia
que reciben los contenidos de his- dos sobre los estilos y los artistas, del arte.
toria del arte durante la ESO, que a diseñar materiales para sinteti- • Promover las capacidades de
han ido diluyéndose progresiva- zar el carácter enciclopédico del comunicación oral y escrita
mente, existiendo solo una optati- temario o a proporcionar al alum- del alumnado a través de la
va dedicada a esta disciplina en 2.º nado nuevos recursos didácticos elaboración de críticas de arte,
de bachillerato. La consecuencia en línea (Mur y Guillén, 2019). teniendo en cuenta la impor-
directa es la aparición de un cierto tancia que la EVAU en historia
desinterés en el alumnado y una Partiendo de este contexto, la del arte concede al comentario
ausencia de conocimientos pre- experiencia que aquí presentamos de obras de arte.
vios a la hora de cursar la materia fue desarrollada con un grupo de • Situar a los alumnos y alumnas
(Monteagudo y Vera, 2017). Esta alumnos y alumnas de historia en un ejercicio de role playing
cuestión tiene su parangón en la del arte de la ciudad de Zaragoza en el que se vean desempeñan-
sociedad actual, en la que el per- durante el curso 2017-2018 y con- do actividades propias de la
fil profesional del historiador del sistió en la utilización de la crítica profesión del historiador del
arte no es bien conocido. Por ello, de arte como instrumento para arte, comprendiendo la utili-
resulta necesario diseñar estrate- motivar al estudiantado, mejorar dad de los contenidos apren-
gias de aprendizaje que consigan la adquisición de los estándares de didos.
motivar al alumnado hacia esta aprendizaje fijados por la legisla- • Contribuir a que el alumnado
disciplina, dando a conocer desde ción educativa y lograr una cone- aprecie el valor de las manifes-
el aula diferentes facetas del traba- xión con la realidad profesional taciones artísticas como testi-
jo del historiador o historiadora del historiador del arte. monio de la sociedad que las
del arte. produjo.

Aquí desempeña un papel funda- OBJETIVOS PLANTEADOS RECURSOS UTILIZADOS


mental la innovación docente. La Para afrontar la problemática a Con el propósito de motivar a
necesidad de aplicar los avances la que nos acabamos de referir, los participantes en la experiencia
tecnológicos a la enseñanza de la y romper con la dinámica de la
historia del arte ya fue señalada
por María Sánchez Agustí (1997), ■ clase magistral, utilizamos recur-
sos pertenecientes al ámbito de
a fin de conseguir que las obras de La crítica de arte se las TIC. La primera sesión fue
arte se convirtiesen en verdaderos utiliza para lograr desarrollada en el aula de infor-
contenidos de aprendizaje y no en mática, dotada de cañón para la
«meros apéndices memorísticos».
una conexión con la proyección de la presentación ela-
En las últimas décadas, la innova- realidad profesional borada por el docente y ordena-
ción docente en historia del arte del historiador del arte dores en los que los alumnos y

68 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
La crítica de arte: Una herramienta para la innovación en historia del arte

alumnas llevaron a cabo búsque- Las referencias a la extensión (un máximo de


das en Internet. También puede dos páginas), registro (medio-cul-
desarrollarse en el aula habitual
literarias aportan a la to, sin caer en coloquialismos),
si el centro dispone de portátiles actividad un sentido partes de la crítica (presentación,
o tabletas para los estudiantes. La interdisciplinario, comentario de obras, valoración
plataforma en línea escogida para conectando con otras personal) y plazos y forma de
esta actividad fue Google Drive, entrega de la actividad. Al ser
asignaturas como
tanto por su versatilidad como la primera vez que el alumna-
lengua y literatura

por las facilidades que proporcio- do se enfrentaba a la elaboración
na para compartir contenidos y de una crítica de arte, diseñamos
efectuar correcciones. Para futuras una ficha-resumen de la actividad
ediciones hemos establecido una tes. Las visitas a las exposiciones que colgamos en Google Docs
colaboración con la Asociación fueron realizadas por libre por (imagen 1). Duración estimada:
Aragonesa de Críticos de Arte, parte del alumnado, pues si hubie- 20 minutos.
una entidad formada por profe- se sido una salida de aula todos
sionales de la crítica y la historia hubieran acabado comentando la Búsqueda personal
del arte dispuestos a colaborar con misma exposición. Tras la presentación, en esa misma
los institutos de secundaria para sesión, los alumnos y alumnas
visibilizar su actividad profesio- emplearon Internet para buscar
nal, explicándosela a los alumnos Sesión 1 ejemplos de críticas de arte, uti-
y alumnas de primera mano para lizando las hemerotecas virtua-
que estos sientan el rol del crítico Presentación de la actividad les de los diarios más leídos en
de arte de forma más realista. Es necesario llevar a cabo una
introducción a la crítica de arte.
Conviene repasar brevemen-
DESCRIPCIÓN te algunas de las figuras clave
DE LA ACTIVIDAD en el desarrollo de la discipli-
La actividad aquí explicada fue na –Diderot, Baudelaire, Oscar
puesta en práctica a finales del Wilde–, que además sirven a los
mes de abril, en la recta final de alumnos y alumnas para estable-
la asignatura. De los seis bloques cer relaciones con sus conoci-
en los que se dividen los conteni- mientos previos. Estas referencias
dos curriculares de la materia, la aportan a la actividad un sentido
actividad fue realizada durante la interdisciplinario, al establecer-
impartición del quinto: «La rup- se conexiones con otras asigna-
tura de la tradición: el arte en la turas como literatura universal.
primera mitad del siglo xx». Se Durante la presentación el profe-
trata de una actividad que ocupa sor dio instrucciones sobre cómo
dos sesiones de cincuenta y cinco realizar una crítica de arte, indi- Imagen 1. Ficha-resumen utilizada
minutos y que presenta varias par- cando todo lo relativo en cuanto durante la sesión 1 (elaboración propia)

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 69
INTERCAMBIO

España que publican este tipo de


reseñas (El País, El Mundo, La
Vanguardia). Antes de concluir la
sesión escogieron una crítica en la
que se hiciera referencia a algún
aspecto de los contenidos anali-
zados en la asignatura y la inclu-
yeron en su ficha-resumen para
compartirla en Drive con el resto
de sus compañeros. Duración esti-
Imagen 2. Visita virtual inmersiva a la exposición «Beckmann. Figuras del exilio», mada: 30 minutos.
2019. (Fuente: www.museothyssen.org)
Visita a una exposición
(previo acuerdo con el docente)
y redacción de la crítica
Para evitar la repetición entre
compañeros, el alumnado pudo
sustituir la visita presencial por
la visita virtual a exposiciones
temporales, modalidad que
numerosos museos ofrecen a
través de sus webs (imagen 2).
Realizada esa visita, redactaron
sus críticas siguiendo la meto-
dología del comentario de obras
de arte explicada por el profe-
sor (imagen 3). Se les pidió que
incluyesen los datos básicos de
la muestra (título, artistas repre-
sentados, fechas y lugar de expo-
sición), explicando las obras de
arte en relación con el contexto
histórico y social en el que fue-
ron producidas. Debe comentar-
se la disposición y orden de las
obras en las salas, y finalmente
establecer una conclusión perso-
nal acerca de los aspectos posi-
tivos y negativos que presenta la
Imagen 3. Infografía para el comentario de obras de arte (elaboración propia) exposición.

70 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
La crítica de arte: Una herramienta para la innovación en historia del arte

Sesión 2 La elaboración cabilidad en otros contextos


educativos, como pudieran ser
Puesta en común y comentario de críticas de los contenidos de historia del
conjunto arte contribuye arte del currículo de geografía e
Cada crítica fue corregida pre- significativamente al historia durante la ESO. La ini-
viamente por el docente y en la asentamiento de los ciativa sería de gran interés en
sesión se marcaron unas pautas 4.o de ESO, a la hora de afrontar
contenidos en esta
generales de mejora para el con- los contenidos artísticos de la
asignatura

junto de la clase. Por su parte, asignatura. Proponemos reali-
los alumnos y alumnas expli- zar la actividad en el bloque 4:
caron las posibles dificultades «El Imperialismo del siglo xix
encontradas en la redacción de de información y utilización de y la Primera Guerra Mundial»,
las críticas de arte (casi todas fuentes el sexto criterio de evaluación:
de familiarización con la termi- «Relacionar movimientos cultu-
nología de la asignatura), com- fiables), redacción y expresión rales como el romanticismo, en
pletando un formulario sobre coherente (de acuerdo a la ter- distintas áreas; reconocer la ori-
la utilidad de la actividad. Para minología propia de la disci- ginalidad de movimientos artís-
mejorar el role playing y que el plina), puesta en común de los ticos como el impresionismo, el
estudiantado adquiera el papel conocimientos (valorando la expresionismo y otros -ismos en
del crítico de arte, las críticas ya interacción con el resto de los Europa». Se trata de un perío-
corregidas pueden ser publica- compañeros en el comentario do especialmente complejo en la
das a través de diferentes medios conjunto sobre las críticas de historia del arte y esta actividad
(blogs del profesor de la asigna- arte realizadas) y calidad de los de preparación de una crítica de
tura, revista propia del centro contenidos (evaluando la correc- arte podría ayudar al alumnado
educativo o incluso plantean- ción de los mismos en relación a comprender ese contexto his-
do colaboraciones con revistas con las unidades explicadas por tórico y cultural, ayudándoles
culturales locales). Publicar su el profesor y la bibliografía reco- a mejorar sus comentarios de
crítica es una buena manera de mendada de la asignatura). El obras de arte.
motivar al alumnado. Duración peso de cada parámetro en la
estimada: 55 minutos. calificación final es de un 25%,
obteniéndose una nota final RESULTADOS
sobre diez. Escogimos este siste- Y CONCLUSIONES
EVALUACIÓN ma de evaluación porque permi- La elaboración de críticas de arte
Y REPLICABILIDAD te establecer un equilibrio entre contribuye de manera significativa
DEL PROYECTO el trabajo individual y la interac- al asentamiento de los contenidos
La evaluación de esta actividad ción con el resto de compañeros en esta asignatura, una disciplina
fue llevada a cabo en función y compañeras. que tradicionalmente se ha abor-
de cuatro parámetros: labor de dado de forma magistral y teórica
investigación individual (valo- Una de las ventajas que ofre- y en la que conviene desarrollar
rando el trabajo de búsqueda ce esta actividad es su repli- un mayor número de iniciativas

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 71
INTERCAMBIO

La puesta en común mejoras fueron comprobadas en SOBRINO, D.: «La didáctica de la


las pruebas de evaluación de Historia del Arte con TIC. Algunas
de las críticas favorece la asignatura –en las que pudo propuestas para Secundaria y
el intercambio apreciarse una mejora signifi- Bachillerato», en DURÁN, J.R.
de opiniones y la cativa en los comentarios his- (coord.): Innovación metodológica
comunicación entre tórico-artísticos–, reforzando la y docente en historia, arte y geo-
seguridad del alumnado de cara
pares grafía. Santiago de Compostela.

■ a la EVAU. ◀ Universidad de Santiago de


Compostela, 2011, pp. 1.056-
Nota 1.067.
de innovación docente que hagan * El autor es miembro del grupo
más efectivo el proceso de ense- de investigación consolidado Dirección de contacto
ñanza-aprendizaje. Observatorio Aragonés de Arte Guillermo Juberías Gracia
en la Esfera Pública, financiado Universidad de Zaragoza
La elaboración de una crítica con fondos del Gobierno de guillermojuberias@unizar.es
de arte permite al alumnado Aragón y de la Unión Europea
interiorizar de manera más sig- (FEDER).
nificativa los contenidos de la
asignatura, desde el momento Referencias bibliográficas
de la visita a la exposición selec- MONTEAGUDO, J.; VERA, M.I.: «Qué
cionada –cuando el alumno o aprenden los alumnos de ESO
alumna entra en contacto direc- sobre historia del arte. Un análisis
to con la obra de arte y tiene que de la legislación y los exámenes en
poner en práctica las claves de el caso de la Región de Murcia».
interpretación enseñadas en las Educatio Siglo XXI, núm. 35(3),
clases–, hasta la redacción de 2017, pp. 229-254.
la crítica, cuando demuestra su MUR, L.; GUILLÉN, M.: «Tecnologías
capacidad y habilidad para el digitales para la historia del arte.
comentario de obras de arte. Experiencias basadas en el uso de
Internet, Socrative y Google Drive».
La puesta en común de las críticas Íber. Didáctica de las Ciencias
favorece el intercambio de opi- Sociales, Geografía e Historia, núm.
niones y la comunicación entre 95, 2019, pp. 23-29.
pares, haciendo del aprendizaje SÁNCHEZ, M.: «La simultaneidad de los
algo más que un proceso indivi- estilos artísticos en la Edad Media.
dual de comprensión y síntesis de Un juego de simulación para com-
información. prender la arquitectura medieval». Este artículo fue recibido en Íber. Didáctica de las

Íber. Didáctica de las Ciencias Ciencias Sociales, Geografía e Historia en abril de

Tras la puesta en práctica de Sociales, Geografía e Historia, núm. 2019 y aceptado en septiembre de 2019 para
nuestra experiencia, dichas 14, 1997, pp. 65-77. su publicación.

72 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
IDEAS PRÁCTICAS EN CONTEXTO

El origen del voto de la mujer en España


Se presentan dos actividades relacionadas con los contenidos vinculados a la Segunda República, diri-
gidas a alumnado de 4.º de ESO y 2.º de bachillerato. La primera actividad consistirá en un debate en
clase entre los alumnos y alumnas; y la segunda, a fin de evaluar los contenidos adquiridos, en una
reflexión personal con respecto al debate.

España fue uno de los primeros países del mundo en conceder el voto a la mujer. Esta conquista social, sin embar-
go, no estuvo exenta de polémica, protagonizada además por dos mujeres: Victoria Kent y Clara Campoamor. En
una sociedad que se plantea la defensa de la igualdad género como un fin educativo, no está de más conocer
este proceso histórico y todo lo que supuso para las gentes del momento.

Al respecto, la experiencia educativa que describiremos a continuación se ocupa de los contenidos vinculados
a la Segunda República y las reformas que llevó a cabo, enmarcándose en la asignatura de historia de España,
tanto en 4.o de ESO como en 2.o de bachillerato. La propuesta consiste en dos actividades. La primera será un
debate en clase entre los alumnos y alumnas, mientras que la segunda permitirá evaluar los contenidos adquiri-
dos, favoreciendo la reflexión personal con respecto al debate.

Se recomienda llevar a cabo la actividad una vez se hayan abordado las principales reformas que trajo consigo la
República y el contexto social en el que se instauró, pues de esta forma el alumnado estará capacitado ya para
poner en práctica dichos conocimientos.

Desarrollo de la propuesta
1.ª actividad: debate
La sesión tiene una duración de 55 minutos y se inicia presentando al alumnado el siguiente enunciado:

En los meses posteriores a la proclamación de la Segunda República, el 14 de abril de 1931, fueron solo tres
mujeres las que consiguieron un puesto de diputadas en el Parlamento: Margarita Nelken, Victoria Kent y
Clara Campoamor. Estas dos últimas protagonizaron un intenso debate sobre el voto femenino el 1 de octubre
de ese mismo año. El 30 de septiembre habían comenzado los discursos en las Cortes a favor y en contra del
sufragio femenino, pero no fue hasta el día siguiente cuando se produjo el momento decisivo con las inter-
venciones de Victoria Kent y Clara Campoamor.

Después de la lectura, se propone a la clase dividirse en dos grupos, los cuales representarán a los dos partidos
políticos principales de aquella época: el conservador y el progresista. Una vez dividido el alumnado, al grupo que
represente a los progresistas de Victoria Kent se le proporcionará el siguiente texto:

El mayor argumento fue el conservadurismo y la posible influencia tanto por parte de la Iglesia como de sus
maridos, que podía repercutir en un voto negativo, es decir en la victoria de la derecha. Y esta fue exactamente
la línea argumentativa que escogió Victoria Kent, considerada la primera mujer abogada de España, directo-

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • pp. 73-76 • enero 2020 73
IDEAS PRÁCTICAS EN CONTEXTO

ra general de Prisiones y perteneciente al Partido Republicano Radical


Socialista (imagen 1):
Creo que el voto femenino debe aplazarse, lo dice una mujer que, en el
momento crítico de decirlo, renuncia a un ideal […]. No es que con ello
merme en lo más mínimo la capacidad de la mujer. No es cuestión de
capacidad; es cuestión de oportunidad para la República [...]. Es necesario,
Sres. Diputados, aplazar el voto femenino, porque yo necesitaría ver, para
variar de criterio, a las madres en la calle pidiendo escuelas para sus hijos;
yo necesitaría haber visto en la calle a las madres prohibiendo que sus hijos
fueran a Marruecos; yo necesitaría ver a las mujeres españolas unidas todas
pidiendo lo que es indispensable para la salud y la cultura de sus hijos.

Entiendo que la mujer, para encariñarse con un ideal, necesita algún


tiempo de convivencia con la República; que vean las mujeres que la
Imagen 1. Victoria Kent. Fotografía
publicada en Mundo Gráfico, núm. República ha traído a España lo que no trajo la monarquía: esas veinte
1.026, 1 de julio de 1931, p. 30
mil escuelas de que nos hablaba esta mañana el Ministro de Instrucción
pública, esos laboratorios, esas Universidades populares, esos Centros de
cultura donde la mujer pueda depositar a sus hijos para hacerlos verdaderos ciudadanos.

Cuando la mujer española se dé cuenta de que solo en la República están garantizados los derechos de ciuda-
danía de sus hijos, de que solo la República ha traído a su hogar el pan que la monarquía no les había dejado,
entonces, la mujer será la más ferviente, la más ardiente defensora de la República; pero, en estos momentos,
es peligroso conceder el voto a la mujer […].

Si las mujeres españolas fueran todas obreras, si las mujeres españolas hubiesen atravesado ya un período
universitario y estuvieran liberadas en su conciencia, yo me levantaría hoy frente a toda la Cámara para pedir
el voto femenino. Pero en estas horas yo me levanto justamente para decir lo contrario y decirlo con toda la
valentía de mi espíritu.

Simultáneamente, a los alumnos y alumnas del grupo conservador se les facilita el siguiente texto:

En contra de Victoria Kent se posicionó la también abogada y política Clara Campoamor (imagen 2), miembro
del Partido Radical que, en su discurso, defendió que por encima de los intereses del Estado estaba el principio
de igualdad y que, por tanto, las mujeres debían conseguir el derecho a voto en ese mismo momento, sin
aplazamiento alguno:

¿Cómo puede decirse que, cuando las mujeres den señales de vida por la República, se les concederá como
premio el derecho a votar? ¿Es que no han luchado las mujeres por la República? ¿Es que, al hablar con elogio
de las mujeres obreras y de las mujeres universitarias, no está ya cantando su capacidad? […].

74 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
IDEAS PRÁCTICAS EN CONTEXTO

Además, al hablar de las mujeres obreras y universitarias, ¿se va a ignorar


a todas las que no pertenecen a una clase ni a la otra? ¿No sufren estas las
consecuencias de la legislación? ¿No pagan los impuestos para sostener
al Estado en la misma forma que las otras y que los varones? ¿No refluye
sobre ellas toda la consecuencia de la legislación que se elabora aquí para
los dos sexos, pero solamente dirigida y matizada por uno?

Y desde el punto de vista práctico, utilitario, ¿de qué acusáis a la mujer?


¿Es de ignorancia? Pues yo no puedo, [...] dejar de referirme a un estudio
del señor Luzuriaga acerca del analfabetismo en España [...] desde 1868
hasta el año 1910, [...]. ¿Y sabéis lo que dice esa estadística? Pues dice
que [...] el número total de analfabetos varones, lejos de disminuir, ha
aumentado [...] el de la mujer analfabeta ha disminuido [...] y refiriéndose
a la proporcionalidad del analfabetismo en la población global, la disminu-
Imagen 2. Clara Campoamor.
ción en los varones es solo de 12,7 por cien, en tanto que en las hembras Fotografía publicada en Mundo
es del 20,2 por cien. Esto quiere decir simplemente que la disminución Gráfico, núm. 1.026, 1 de julio de
del analfabetismo es más rápida en las mujeres que en los hombres [...]. Y 1931, p. 30
desde 1910 ha seguido la curva ascendente, y la mujer, hoy día, es menos
analfabeta que el varón. No es, pues, desde el punto de vista de la ignorancia desde el que se puede negar a
la mujer la entrada en la obtención de este derecho.

Yo, señores diputados, me siento ciudadano antes que mujer, y considero que sería un profundo error político
dejar a la mujer al margen de ese derecho, a la mujer que espera y confía en vosotros.

Precisamente porque la República me importa tanto, entiendo que sería un gravísimo error político apartar a
la mujer del derecho del voto. […] He visto que a los actos públicos acude una concurrencia femenina muy
superior a la masculina, y he visto en los ojos de esas mujeres la esperanza de redención, he visto el deseo de
ayudar a la República, he visto la pasión y la emoción que ponen en sus ideales. La mujer española espera hoy
de la República la redención suya y la redención del hijo. […] La única manera de madurarse para el ejercicio
de la libertad y de hacerla accesible a todos, es caminar dentro de ella.

Los grupos contarán con unos veinte minutos para leer y prepararse los argumentos. Para favorecer que
intervengan todos los miembros de ambos grupos se pone la condición de que cada uno de los alumnos
o alumnas solo puede intervenir una vez; sí que pueden, no obstante, ayudar al resto de compañeros y
compañeras a formular los argumentos. Se valorará positivamente la originalidad de los planteamientos.
El debate comienza con el profesor o profesora haciendo de presidente de las Cortes y diciendo: «A con-
tinuación se somete a debate el artículo 34 sobre el derecho de la mujer a votar. Comienza el partido de
Gobierno».

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 75
IDEAS PRÁCTICAS EN CONTEXTO

2.ª actividad: evaluación


La segunda sesión tiene una duración aproximada de 55 minutos. Para comprobar los conocimientos adquiridos
a través de esta metodología se propone una reflexión individual a los alumnos y alumnas, quienes deben res-
ponder las siguientes cuestiones en un espacio máximo de un folio.
• Teniendo en cuenta los argumentos esgrimidos en contra de conceder el voto a la mujer, ¿cuál o cuáles con-
sideras los más importantes? ¿Por qué?
• Teniendo en cuenta los argumentos esgrimidos a favor de conceder el voto a la mujer, ¿cuál o cuáles consi-
deras los más importantes? ¿Por qué?
• Finalmente, teniendo en cuenta todo lo visto en clase sobre la República, junto con esta actividad, si hubieras
sido diputado o diputada de aquella sesión parlamentaria, ¿qué habrías votado? ¿Por qué?

La sesión puede acabar con la siguiente reflexión:

La votación fue nominal y el resultado: 161 votos a favor y 121 en contra, con un 40% de abstención. El
artículo 34 quedó aprobado y el derecho al voto femenino fue una realidad: «Los ciudadanos de uno y otro
sexo, mayores de veintitrés años, tendrán los mismos derechos electorales conforme determinen las leyes». La
mujer adquiría, por un escaso margen de diferencia, la condición de electora. Por primera vez en España, las
mujeres pudieron ejercer su derecho a acudir a las urnas en las elecciones del 19 de noviembre de 1933. Las
predicciones de Victoria Kent y el resto de parlamentarios que se opusieron al voto de la mujer en 1931 se
cumplieron, pero no está comprobado que estuviera relacionado con el sufragio femenino, pues cabe recordar
que la derecha se presentó unida a esos comicios, mientras que la izquierda lo hizo fracturada y con claras
diferencias entre partidos. Aun así, se culpó al sector femenino, y en especial a Clara Campoamor. Nadie le
pidió disculpas cuando, en las elecciones de 1936, ganó el Frente Popular (una agrupación de los partidos de
izquierdas).

Bibliografía web
Diario de Sesiones de las Cortes Constituyentes de la República Española. Celebrada el 1 de octubre de 1931, pp. 1.341-
1.354. Madrid. Disponible en línea en: http://bit.ly/38AEF8K [Consulta: diciembre 2019]

Francisco José Esparza Navarro


franjoseen@gmail.com

76 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
IDEAS PRÁCTICAS MATERIALES A EXAMEN

PESIG: Portal Educativo en Sistemas de Información Geográfica


El PESIG muestra las nuevas potencialidades de los Sistemas de Información Geográfica (SIG) y pro-
mueve su uso y conocimiento en todos los ámbitos de la vida cotidiana. Se trata de un portal de
recursos para profesorado y alumnado de secundaria, bachillerato y ciclos formativos.

Tipo de material: Página web: www.sigte.udg.edu/pesig_


es/index.php?page=el-projecte
Destinatarios: Profesorado y alumnado de secundaria,
bachillerato y ciclos formativos.
Duración de su aplicación: Sin duración determinada.
Recursos necesarios: Ordenador o tableta con conexión
a Internet.
Breve descripción
El PESIG es un proyecto desarrollado por el Servicio de
Sistemas de Información Geográfica y Teledetección (SIGTE)
de la Universidad de Girona, con el apoyo del Departament
d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. El proyecto
se enmarca en los objetivos del SIGTE de explorar las nuevas
potencialidades de los SIG y promover su uso y conocimiento en todos los ámbitos.

Al respecto, este portal muestra los SIG como una metodología para el análisis, interpretación y transferencia de
la Información Geográfica (IG) en el ámbito de la educación secundaria y bachillerato, ofreciendo una serie
de herramientas conceptuales y prácticas para integrar ambos conceptos (IG y SIG) en el contexto de la forma-
ción que recibe el alumnado de secundaria y bachillerato. El objetivo es que los jóvenes tengan a su alcance
un medio para analizar e interpretar el componente territorial en cualquier ámbito de la vida cotidiana y, por lo
tanto, un recurso más para la apreciación crítica de la realidad.

Objetivos didácticos
Los objetivos que se plantean alcanzar a partir del análisis, interpretación y transferencia de la IG son:
• Desarrollar el pensamiento crítico, ejercitando las habilidades de análisis, síntesis y evaluación.
• Desarrollar la inteligencia lógica y matemática, ya que requiere habilidad para interpretar y utilizar variables
numéricas y emplear la tecnología para su adquisición, procesamiento y transferencia.
• Desarrollar la inteligencia lingüística, dado que requiere informar o transmitir información.
• Desarrollar la inteligencia espacial, puesto que hace falta transformar la realidad en imágenes mentales o
visuales, o viceversa, y a diferentes escalas.
• Mejorar la capacidad comunicativa: es decir, la habilidad para transmitir la información de forma efectiva y a
través de varios métodos de representación.
• Mejorar el control sobre la información.
• Aumentar las habilidades en el uso de la tecnología informática.

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • pp. 77-79 • enero 2020 77
IDEAS PRÁCTICAS MATERIALES A EXAMEN

Contenidos de aprendizaje
En algunos países europeos (sobre todo el Reino Unido y Holanda) y Estados Unidos ya se están utilizando los SIG
en las aulas para materias relacionadas con el medio ambiente, la historia o la economía. Cualquier materia con
una vinculación con el territorio puede ser susceptible de plantear interrogantes a partir de los SIG.

Esta página web que comentamos puede utilizarse enmarcada en el currículo de materias como ciencias de la
Tierra y del medio ambiente, historia del mundo contemporáneo o geografía (todas ellas de bachillerato), así
como también en el marco de las ciencias sociales de la ESO. En todos los currículos de estas asignaturas se descri-
ben objetivos y procedimientos en los que el soporte tecnológico puede contribuir con interesantes aportaciones.

Contenido del portal


Este sitio web se ha concebido como un portal de recursos para profesorado y alumnado de secundaria, bachi-
llerato y ciclos formativos alrededor de la IG y los SIG. Cuenta con los siguientes apartados:

SIG en el aula
• ¿Por qué? SIG y Educación: descripción del papel que juegan y aportan los SIG en el contexto educativo.
• ¿Qué? Palabras geográficas: definición de los tres conceptos clave en torno a la IG y sobre los cuales pretende
incidir el portal: cartografía, SIG y teledetección.
• ¿Como? Las actividades: en este apartado se proponen diversas tareas para desarrollar en el aula. En el
momento de escribir este texto, se han desarrollado-adaptado siete actividades en torno al uso no solo de los
SIG sino también el GPS y Google Earth. Se espera que el número de actividades vaya aumentando después
de obtener el feedback de los profesionales de la educación, a fin de adaptarse al máximo a sus necesidades.

Experiencia
La web aloja una serie de proyectos en torno a esta temática en donde se desarrollan experiencias que se llevan
a cabo desde el SIGTE, o que se derivan del uso de los SIG en los centros formativos.

Herramientas
En este apartado hay una selección exhaustiva de recursos en red: en concreto de los relacionados con datos
espaciales o cartográficos, evitándose aquellos que no contenían o aportaban datos fácilmente compatibles o
útiles en un contexto SIG.

Valoración
El PESIG es un proyecto que pretende proporcionar unas pautas básicas con respecto a la representación de la
IG, su interpretación y su análisis, así como dar respuesta a las siguientes incógnitas:
• ¿A qué hacemos referencia cuando hablamos de IG? ¿Qué papel tiene la IG en nuestra vida cotidiana?
• ¿Qué son los SIG? ¿Qué nos aportan –como sistemas de manejo y análisis de la IG– en el contexto de la
educación formal?

78 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
IDEAS PRÁCTICAS MATERIALES A EXAMEN

Hoy, nuestra sociedad demanda al sistema educativo la introducción y desarrollo de las competencias básicas en
comunicación digital geográfica y alfabetización. En este sentido, los SIG –a través de sus múltiples posibilidades
de análisis e interpretación crítica de la realidad– nos ayudan a ir más allá– de la exploración visual y a dar res-
puesta a problemas espaciales cotidianos. De ahí que la información contenida en este portal sea útil, relevante
e inspiradora para ponerla en práctica, o incluso para crear nuevas experiencias didácticas en las aulas sobre la
base de problemas espaciales y SIG.

Rebeca Catalá Romero


rcatalaromero@gmail.com

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 79
IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA

Merge Cube, la realidad aumentada al servicio de las ciencias


sociales
Merge Cube es un cubo de goma que permite, utilizando dispositivos móviles, crear todo tipo de
materiales con realidad aumentada. A través de su página web, se pueden encontrar herramientas
útiles para las clases de ciencias sociales con las que crear sistemas solares, obras de arte o contenidos
de geografía.

Tipo de material: Cubo con códigos de realidad aumentada: https://mergeedu.


com/cube?cr=1503
Destinatarios: Todo tipo de alumnos y alumnas, desde primaria a bachillerato.
Duración: Las sesiones con el Merge Cube se diseñarán teniendo en cuenta la
actividad y alumnado al que van dirigidas.
Breve descripción
Un pequeño cubo de goma se convierte fácilmente en un volcán, en el sistema
solar o en una pista para un breakout educativo. La potencialidad de esta herra-
mienta se basa no solo en las aplicaciones originales, sino también en la posibili-
dad de crear todo tipo de materiales a partir del Merge Cube por parte de los docentes.

Características del recurso


Durante los últimos años se han ido desarrollando diferentes aplicaciones web o herramientas de realidad aumen-
tada para su uso en el aula. Entendemos por realidad aumentada la tecnología que por medio de una pantalla de
un dispositivo móvil superpone a una imagen real diferentes modelos en 3D, información o imágenes virtuales.

Pero ¿qué diferencia al Merge Cube de otros recursos de realidad aumentada? Al respecto, su mayor rasgo dife-
renciador es la inclusión del juego como parte del aprendizaje.

¿Qué aplicaciones están disponibles para ciencias sociales?


Para trabajar con Merge Cube podemos hacer uso de las aplicaciones originales de Merge, descargables gratui-
tamente en su web, en Apple Store o en Play Store. En ellas, se pueden encontrar herramientas creadas para las
clases de ciencias sociales:
• Galactic Explorer: esta aplicación transforma el Merge Cube en un sistema solar. A través del dispositivo
móvil podemos tener los planetas a escala en nuestras manos, con todo detalle y acompañados de una breve
explicación.
• Museum Viewer: con los dispositivos móviles veremos, gracias al Merge Cube, diferentes obras de arte, desde
la piedra Rosetta a un busto de Alejandro Magno.
• Merge Explorer: es quizá una de las aplicaciones más completas para diferentes contenidos de geografía: entre
otros, las placas tectónicas, los volcanes o las zonas de convergencia. Si bien en esta aplicación encontraremos

80 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • pp. 80-82 • enero 2020
IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA

mucho más material, se necesita subscripción para desbloquearlo. Entre el material extra hallaríamos sismó-
grafos, imágenes sobre biodiversidad o la atmósfera, y muchos más.

Merge no solo crea material propio, sino que ha ideado una aplicación que permite crear nuestro propio con-
tenido en 3D y subirlo a una plataforma llamada Object Viewer. Posteriormente, por medio de la aplicación de
Merge y el código creado por esa plataforma podremos ver nuestro contenido en 3D en nuestro dispositivo móvil.

Otra fórmula para usar el Merge Cube es a través de CoSpaces EDU. Esta plataforma nos permite crear e idear
espacios virtuales para el cubo o para gafas de realidad virtual.

Como ya hemos visto, Merge crea sus propias aplicaciones, pero el cubo puede ser utilizado con otra variedad de
recursos interactivos. Uno de los más completos es la aplicación HoloGLOBE, del Institute For Earth Observations
(Palmyra Cove, Estados Unidos). Con tecnología de la NASA y de la Administración Nacional Oceánica y
Atmosférica, este recurso nos permite disponer de toda la información del planeta Tierra en la palma de nuestra
mano. Podemos observar desde la rotación de satélites alrededor de nuestro planeta hasta información concer-
nientes a la geografía física (placas tectónicas, mareas, océanos, etc.) o política. También facilita información a
tiempo real acerca de la nubosidad, terremotos, temperatura, etc.

Una de las facilidades de HoloGLOBE es que se puede trabajar con el dispositivo móvil sin la necesidad del Merge
Cube, por si hubiera algún discente que no tuviera la herramienta interactiva.

¿Qué aprenderán?
Dependiendo de las aplicaciones elegidas, el Merge Cube se puede utilizar específicamente para cada una de
las asignaturas y sus contenidos o de forma interdisciplinaria. Además, entornos virtuales como CoSpaces EDU
permiten trabajar diferentes competencias, así como la imaginación, la propia idea de composición y la labor de
codificar y programar. En el caso de los dioramas virtuales, los discentes aprenderán no solo los datos básicos
de una obra, sino también su composición, los personajes representados, su historia y contexto.

Jugar, aprender, descubrir e idear son algunas de las palabras que pueden describir a esta herramienta.

¿Cómo aplicarlo en el aula?


Con los recursos anteriormente citados, se abren multitud de oportunidades, por lo que únicamente mostraremos
algunas experiencias probadas en diferentes asignaturas.

En historia e historia del arte, mediante el museo virtual, se puede organizar una completa línea del tiempo con
las diferentes etapas del mundo clásico acompañada de una exposición oral en la que se presenten las obras en
realidad aumentada. Otra actividad con un amplio potencial es la creación de dioramas virtuales de obras de arte
utilizando Merge Cube y CoSpaces.

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • nnúm. 98 • enero 2020 81
IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA

En geografía, por su parte, podemos trabajar con fichas la búsqueda de información dentro de las aplicaciones.
En mi caso, trabajamos el sistema solar a partir de una serie de preguntas que deben ser resueltas con la infor-
mación que el alumnado encuentra en la aplicación Galactic Explorer.

Asimismo, Merge Cube es una herramienta perfecta para la creación de pistas para BreakOut EDU, gracias a las
múltiples posibilidades que ofrecen tanto CoSpaces como Object Viewer. Desde pistas en realidad aumentada
en las que un personaje histórico proporciona información a los discentes hasta la creación de un puzle virtual a
través de Object Viewer, en donde una obra de arte se convierte en la pista necesaria para abrir algún candado
específico.

Víctor Gómez Muñiz


victor.gomez.muniz@gmail.com

82 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA

La creación de museos virtuales: el trabajo en torno a las fuentes


históricas
Virtual Gallery es un recurso web que permite al profesorado crear exposiciones o galerías de arte en
3D, ya sea a partir de elaboraciones propias del alumnado o bien sobre la base de las fuentes históricas
trabajadas en clase. Con esta herramienta se pueden elaborar las fuentes históricas como cuadros, ele-
mentos arqueológicos o fotografías, acercándonos desde la interpretación a la historia que representan.

Tipo de material: Aplicación web: www.virtualgallery.com/


Destinatarios: Alumnado de educación primaria, ESO y bachi-
llerato.
Duración: 3-4 sesiones.
Breve descripción
Esta aplicación posibilita crear exposiciones virtuales en 3D con
manifestaciones artísticas de la época histórica estudiada. Por
ejemplo, en esta propuesta, vamos a abordar la prehistoria, sus
etapas y sus grandes descubrimientos (agricultura, ganadería, etc.) a partir de las fuentes históricas expuestas
en nuestro museo virtual. Los alumnos y alumnas pueden elaborar su propia exposición con sus producciones,
incluso con fotografías realizadas de fuentes observadas en la visita a un museo.

Características del recurso


En la página principal de la aplicación tenemos el apartado «Galerías», en el cual es posible seleccionar las
galerías virtuales por temática. La opción «Proyectos educativos» es el espacio en el que los docentes exponen
los trabajos artísticos de sus alumnos y alumnas, o en el que crean su propia galería virtual asociada a un tema.
Encontraremos así obras del Renacimiento, o recreaciones de un cuadro histórico o artístico (por ejemplo, de
pinturas de Vincent van Gogh), entre muchas otras temáticas.

Un recurso muy útil para trabajar en torno a proyectos que impliquen conocer y analizar obras artísticas repre-
sentativas sobre las cuales, posteriormente, efectuar recreaciones u otras versiones, así como para abordar en
profundidad el contexto histórico, su relevancia histórica, el mensaje, el autor, la técnica pictórica, etc. de deter-
minadas piezas de arte o fuentes históricas.

¿Qué aprenderán?
• Trabajar en torno a fuentes históricas e interpretarlas.
• Recrear o crear composiciones artísticas propias.
• Acercarse al patrimonio artístico-cultural.
• Mejorar la creatividad, el pensamiento divergente y la capacidad de emprendimiento.
• El uso de las TIC.

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • pp. 83-85 • enero 2020 83
IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA

¿Cómo aplicarlo en el aula?


El docente podrá crear su propia exposición virtual con objeto de que su alumnado tenga la posibilidad de acce-
der a fuentes históricas e investigarlas siguiendo un hilo temático o etapa histórica concretas (pinturas rupestres
o restos arqueológicos de la prehistoria, lugares o acontecimientos de la Edad Media, obras de autores influ-
yentes como Goya, Velázquez, etc.). Todo ello por por medio de la formulación de preguntas y la búsqueda de
respuestas a partir de la indagación: el objetivo es conocer, entre muchos otros aspectos, los modos de vida, las
costumbres o las características principales del evento histórico estudiado.

Otra variante podría ser que los alumnos y alumnas crearan sus propias versiones de las obras pictóricas tratadas
en clase, y, finalmente, elaboraran una exposición virtual con sus producciones.

Actividad inicial: introducción de conocimientos previos


Se accede a la plataforma Virtual Gallery, en la cual el alumna-
do encontrará la galería titulada «Museo virtual prehistórico»:
se exponen aquí diversas fuentes (fotografías, cuadros, restos
arqueológicos...) relativas a la prehistoria. Deben investigarlas
para conocer este período de la humanidad (imagen 1).

Previamente se realiza una lluvia de ideas sobre dicha etapa his-


tórica y sus características, a través de la elaboración cooperativa Imagen 1. Museo virtual prehistórico
de un mapa mental por equipos. Seguidamente se introducen
los contenidos: investigar a través de las fuentes históricas (restos arqueológicos, pinturas rupestres, objetos, etc.).

Actividades de desarrollo: interpretamos fuentes históricas


Los alumnos y alumnas trabajarán en equipos con un ordenador y un dosier de investigación, el cual proporciona
unas preguntas-guía para extraer información de las fuentes: el propósito es crear un diccionario visual «prehis-
tórico».

Primero, indagarán a partir de las fuentes: ¿de qué se trata?, ¿para qué servía?, ¿quiénes lo utilizaban?, ¿en
qué etapa histórica se usaba?..., preguntas que activarán la búsqueda, la lectura y la reelaboración de la infor-
mación. Luego, contextualizarán las fuentes, determinando a
qué período histórico pertenecen (Paleolítico, Neolítico y Edad
de los Metales). Para, a continuación, observar el cambio y la
continuidad: ¿cómo han cambiado estos objetos? ¿Algunos son
utilizados ahora?...

Por último, se creará un diccionario visual prehistórico con térmi-


nos como sílex, nómadas, dolmen, cerámica, hacha, tallar, etc.
Los alumnos y alumnas incluirán una pequeña definición y un
dibujo del objeto o acción representada (imagen 2). Imagen 2. Diccionario visual prehistórico

84 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA

Actividades posteriores: creamos nuestras pinturas prehistóricas y exposición


A partir de un taller, se elaboran de forma artística recreaciones de pinturas rupestres con el fin de conocer los
instrumentos y herramientas utilizadas en la creación de las primeras representaciones artísticas, junto a sus
modos de vida.

Asimismo, se prepara una exposición virtual con Virtual Gallery donde el alumnado subirá sus trabajos, incluyen-
do un título y realizando una pequeña descripción de lo que representan.

Valoración
Este recurso web ofrece múltiples posibilidades didácticas para el trabajo en el aula, convirtiéndose en un lugar
de acceso a fuentes del pasado con el propósito de que el alumnado, sobre esta base, investigue y conozca la
historia a partir de la indagación, la búsqueda de información, la interpretación y la elaboración de sus propias
respuestas. Al respecto, esta herramienta aporta dinamismo a las clases, puesto que son los propios alumnos y
alumnas —adquiriendo un papel autónomo para indagar y crear contenidos— quienes se convierten en prota-
gonistas de sus procesos de aprendizaje.

Además, dado que en numerosas ocasiones los docentes no tienen la posibilidad de visitar un museo, yacimiento
o enclave patrimonial, esta plataforma posibilita que puedan elaborar su propia exposición o un pequeño «museo
virtual» alrededor de una temática o etapa histórica, con el propósito de que sus alumnos y alumnas investiguen
la historia a partir de sus fuentes.

Asimismo, esta aplicación puede ser convertida en una plataforma para la exposición de los trabajos artísticos del
alumnado, facilitando abordar el trabajo en torno a las inteligencias múltiples, tanto las de carácter visual-espacial
como las intrapersonales o interpersonales.

María Fernández-Rufete Navarro


rufetemaria@gmail.com

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 85
INFORMACIONES

Reseñas priorizan la educación en las artes tecnológicos es una de las claves,


para fomentarlas (museos, cen- puesto que la cultura visual está
Arte para primaria tros socioculturales, certámenes transformando la educación en las
HUERTA, R. artísticos, etc.), en un momento artes, así como los aprendizajes
Barcelona. Editorial UOC (Manuales: en el que el paradigma educativo estéticos, sin perder de vista su
Pedagogías Contemporáneas), 2019 venidero tendría que estar ligado a vocación humanista. Huerta pro-
las nuevas tecnologías y a nuevos pone aquí recurrir a temas éticos o
Aunque Ricard patrones de convivencia, inmersos filosóficos como elemento esencial
Huerta Ramón en el multiculturalismo. del discurso educativo, incluso
pertenece dejando a un lado cuestiones
al mundo Para mejorar el panorama en pri- metodológicas que a veces obse-
académico, maria, el autor propone reflexionar sionan al profesorado. Asimismo,
puesto que sobre la situación de las artes en la plantea trabajar con el lenguaje o
es catedrático educación; alentar acciones de los con el idioma extranjero en el que
de Educación colectivos interesados favoreciendo se imparten las clases (inglés), con
Artística de la participación de los individuos el alfabeto, con las tipografías,
la Universitat (incluso entre profesorado y alum- etc., en lugares de aprendizaje
de València, se identifica como nado entre sí) que integren entornos motivadores y espacios lúdicos
trabajador de la cultura, educa- formales y no formales; incorporar adecuados para la enseñanza del
dor y artista en Arte para prima- plenamente las TIC; introducir las arte, que no tienen por qué ser
ria, obra que forma parte de la artes de forma transversal en el solo el aula, sino también enmar-
colección «Manuales (Pedagogías currículo y hacer crecer la confianza carse en el entorno cercano o la
Contemporáneas)» de la editorial del profesorado, puesto que las propia ciudad donde se vive.
UOC. Esto le hace contemplar el artes siempre tuvieron características
albero desde una barrera más alta positivas. Además, Huerta desea El autor reivindica la figura del
que la que brinda exclusivamente buscar otros objetivos que exploten docente que a su vez es artista e
el aparato de la administración su potencialidad, como la educación investigador, concepto artográfico
educativa superior; y así, desde en valores, el cultivo de la identidad que requiere implicación y espíritu
el principio del texto, busca la y la preservación del patrimonio, o crítico. También reclama al profe-
complicidad de los docentes de el desarrollo de un espíritu creativo, sorado que sea creativo a fin de
primaria, que, con una oferta crítico y democrático, sensible con involucrar a los alumnos y alum-
de formación más abierta, una colectivos tradicionalmente transpa- nas, así como que sepa buscar el
dotación adecuada y una política rentes (mujeres, homosexuales, etc.); compromiso entre ambas partes
curricular distinta, deberían ser y por supuesto explotar el toque en aras del buen desarrollo de la
los verdaderos puentes entre las transgresor que caracteriza a las educación artística. Al respecto,
artes y la educación. Del mismo artes, que es el aliado perfecto de la Huertas propone un modelo curri-
modo, Huerta aspira a organi- innovación en la escuela. cular innovador –vibrante, según
zar actividades que capaciten a su definición– que integre las ideas
dicho profesorado, construyendo La adaptación de las prácticas de los colectivos interesados y que
una red eficaz con entidades que docentes a los nuevos formatos tenga en cuenta las realidades de

86 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020
cada lugar: un esquema poroso ámbitos temáticos: el espacio y el proceso pueden
–en definitiva– que se amolde a • El currículum de Ciencias ayudarnos a comprender y resol-
los procesos particulares y genere Sociales: del marco legal a la ver los retos de sostenibilidad del
una ciudadanía crítica. Para ello es práctica de aula. mundo real, por lo que es ahí
necesario que la mirada se efectúe • Prácticas educativas para una donde este congreso pondrá el
desde una perspectiva social, pues ciudadanía crítica: construcción énfasis.
nuestro mundo es cada vez más de identidades inclusivas y tra-
complejo; así como que se trans- tamiento de problemas sociales www.eurogeography.eu/2020-con-
fiera a los profesores y profesoras relevantes. ference/
de primaria la idea de que deben • La formación y el ejercicio de la
asumir su papel de investigadores profesión docente en Ciencias Tenth International
en educación, dándoles confianza Sociales: representaciones y Conference on the
para que sus acciones puedan ayu- prácticas. constructed environment
dar a la convivencia y el respeto a la
diversidad. http://didactica-ciencias-sociales. Berkeley (Estados Unidos), 13-14
de mayo de 2020
org/31-simposio-2020/
Miguel Ángel Pallarés Jiménez La Universidad de Berkeley
miguelap@unizar.es EUROGEO 2020: «Sustainable (California) alcanza su décima
Development Goals for all» propuesta de discusión, en su foro
internacional anual sobre temas
Madrid, 24-25 de abril de 2020
relacionados con el medio ambien-
Encuentros EUROGEO organizará su con- te. En esta ocasión se tratará sobre
ferencia internacional, cuya “Embedded Natures: Human
XXXI Simposio Internacional temática se centrará en aportar Environments and Ecosystemic
de Didáctica de las Ciencias ideas, propuestas y experiencias Effects”, puesto que la actuación
Sociales para contribuir a cumplir uno de del hombre está estrechamente
Valencia (España), 31 marzo-2 abril los desafíos mundiales que nos relacionada en la actualidad con
2020 plantea el futuro más inmedia- los efectos de impacto negativo en
to: los Objetivos de Desarrollo los ecosistemas. Los ejes principa-
Sostenible (ODS). La Asociación les de trabajo son: «Constructing
de Geógrafos Europeos propone the Environment»; «Environmental
un listado de líneas a considerar Impacts»; y «Social Impacts». En
que abarca aspectos sociales, suma, un muy atractivo encuentro
económicos y naturales, tanto multidisciplinar donde se analiza-
en un espacio global como local. rán desde distintos puntos de vista
La Asociación Universitaria de En este sentido, el conocimien- esos temas de interés medioam-
Profesorado de Didáctica de las to geográfico y las perspectivas biental.
Ciencias Sociales organiza el XXXI geográficas juegan un papel cada
Simposio Internacional, que se vez más importante en una socie- https://constructedenvironment.
desarrollará en torno a 3 ejes o dad donde el estudio del lugar, com/2020-conference/

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 98 • enero 2020 87
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