Revista Interuniversitaria

ISSN 0213-8646
Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado

(AUFOP)
Revista Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado
continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales
Nmero 66 (23,3)
Zaragoza (Espaa),
Diciembre, 2009
La Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, continuacin de la antigua Revista

de Escuelas Normales (RIFOP), es el rgano de expresin de la Asociacin Universitaria de
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Ortiz (Universitat de Barcelona. Facultat de Geografa i Historia).
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Valero Iglesias (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Cincies de lEducaci i Psicologia).
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Jess Palacios (Universidad de Sevilla, Espaa). ngel Prez
Gmez (Universidad de Mlaga, Espaa). Stephem Kemmis
(Deakin University, Australia).
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Barreras Gmez (Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educacin).
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Profesorado). Joan Biscarri Gassio (Universitat de Lleida. Facultat de Cincies de lEducaci).
Florentino Blzquez Entonado (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de la Educacin.
Badajoz). Herminio Domingo Palomares (Universitat de les Illes Balears. Facultat dEducaci).
Carmen Fernndez Bennosar (Universitat de les Illes Balears. Facultat dEducaci).
Jos Fernndez Garca (Universidad de Jan. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin).
Mara del Pilar Fernndez Viader (Universitat de Barcelona. Facultat de Formaci del Professorat). M ara
Sagrario Flores Cortina (Universidad de Len. Facultad de Educacin).
Rosario Garca Gmez (Universidad de Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educacin).
Amando Lpez Valero (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).

Gonzalo Marrero Rodrguez (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formacin del
Profesorado). Constancio Mnguez (Universidad de Mlaga. Facultad de Ciencias de la Educacin).
Juan Montas Rodrguez (Universidad de Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete). Martn
Muelas Herriz (Universidad de Castilla La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca).
Concepcin Naval Durn (Universidad de Navarra. Facultad de Filosofa y Letras). J ess Nieto
(Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Segovia).
Antonio Ontoria Pea (Universidad de Crdoba. Facultad de Ciencias de la Educacin).
Jos Antonio Oramas Luis (Universidad de la Laguna. Facultad de Educacin).
Mara del Mar Pozo Andrs (Universidad de Alcal de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio de
Guadalajara). Rosario Quecedo (Euskal Herriko Unibertsitatea. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao).
Toms Rodrguez (Universidad de Cantabria. Facultad de Educacin de Cantabria).

scar Senz Barrio (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educacin).
Sebastin Snchez Fernndez (Universidad de Granada. Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla).
Francisco Jos Silvosa Costa (Universidade de Santiago de Compostela. Escola Universitaria de Formacin do Profesorado de
Lugo). Carme Tolosana Lidn (Universitat Autnoma de Barcelona. Facultat de Cincies de lEducaci).
Mara del Carmen Urons Jambrima (Universidad de Salamanca. Facultad de Educacin).

Manuel Vzquez (Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educacin).
Luis J. Ventura de Pinho (Universidade de Aveiro. Departamento de Cincias da Educao). Miguel
ngel Villanueva Valds (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin). Nazario Yuste
(Universidad de Almera. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin).
COMIT DE APOYO INSTITUCIONAL

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Javier Cermeo Aparicio (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin).
Mara Eva Cid Castro (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin). C oncepcin
Martn Snchez (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).
Mariano Rubia Avi (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Soria). S ebastin
Snchez Fernndez (Universidad de Granada. Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla).
INSTITUCIONES COLABORADORAS
123456-
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar (Universidad de Valladolid).
78910111213141516171819-
Facultat dEducaci (Universitat dAlacant).

Facultad de Letras y de la Educacin (Universidad de la Rioja).
Facultad de Educacin (Universidad de Cantabria).
Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla (Universidad de Granada).
Facultad de Educacin (Universidad de Zaragoza).
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Crdoba.
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada.
Facultat de Cincies Humanes i Socials de la Universitat Jaume I de Castelln.
Facultad de Educacin de la Universidad de Len.
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Departamento de Teora e Historia de la Educacin (Universidad de Mlaga).
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Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de Guadalajara (Universidad de Alcal de

Henares).
NDICE DE IMPACTO DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE

FORMACIN DEL PROFESORADO (RIFOP)
Disponible en
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w/1/home
A partir del nmero 46, la Revista Interuniversitaria de Formacin del

Profesorado. Continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP),
ha cambiado su sistema de numeracin. Cada ao, la RIFOP edita un volumen
compuesto de tres nmeros, correspondiendo el nmero 46 al volumen 17,1. No
obstante, la RIFOP mantiene simultneamente la antigua numeracin.
Revista Interuniversitaria de Formacin del

Profesorado
Nmero 66 (23,3)
ISSN 0213-8646
ndice
Editorial: Psicologa positiva y optimismo pedaggico 11
Tema monogrfico
El optimismo
Coordinado por Mara Pilar Teruel Melero, Jos Emilio Palomero Pescador y
Mara Rosario Fernndez Domnguez
Presentacin: El poder del optimismo

Jos Emilio Palomero Pescador, Mara Pilar Teruel Melero
y Mara Rosario Fernndez Domnguez (Coordinadores) 15
Psicologa positiva: una introduccin
Gonzalo Hervs
23
El bienestar psicolgico: cuatro dcadas de progreso
Alejandro Castro Solano. 43
Nueva mirada al Optimismo inteligente
Mara Dolores Avia Aranda 73
La Inteligencia Emocional y el estudio de la felicidad
Pablo Fernndez-Berrocal y Natalio Extremera
85
Qu moldes mentales conforman un optimismo inteligente?

Pedro Hernndez-Guanir 109
Una mirada evolutiva al optimismo en la edad escolar.
Algunas reflexiones para padres, educadores e investigadores
Santos Orejudo y Mara Pilar Teruel Melero
129
Convivencia escolar: fortaleza de la comunidad educativa y proteccin

ante la conflictividad escolar
Rosario Del Rey, Rosario Ortega e Irene Feria. 159
Los procesos de produccin artstica como espacios
para el desarrollo positivo de los jvenes
Erica Rosenfeld Halverson 181
Risa y aprendizaje: el papel del humor en la labor docente
Eduardo Juregui Narvez y Jess Damin Fernndez Sols
A propsito del optimismo
Mara Pilar Teruel Melero. 217
Construyendo nuestra felicidad para ayudar a construirla
Mara Rosario Fernndez Domnguez.
231
Resmenes de Tesis Doctorales.271
Autores277
Normas de funcionamiento.
283
203
Revista Interuniversitaria de Formacin del

Profesorado
Number 66 (23,3)
ISSN 0213-8646
Index
Editorial: Positive psychology and pedagogical optimism
11
Monographic Theme
Optimism
Coordinated by Mara Pilar Teruel Melero, Jos Emilio Palomero Pescador y
Introduction: The power of optimism

Jos Emilio Palomero Pescador, Mara Pilar Teruel Melero
and Mara Rosario Fernndez Domnguez (Coordinators).
Positive psychology: an introduction
Gonzalo Hervs
23
Psychological Well-Being: four decades of progress
Alejandro Castro Solano. 43
A new look at intelligent optimism
Mara Dolores Avia Aranda 73
Emotional intelligence and the study of happiness
Pablo Fernndez-Berrocal and Natalio Extremera 85
Which mental molds frame intelligent optimism?
Pedro Hernndez-Guanir 109
An evolutionary look into optimism at school age:
some reflections for parents, educators and researchers
Santos Orejudo and Mara Pilar Teruel Melero.
129
15
School coexistence: a strength for the school community

and a protection measure against school conflict
Rosario Del Rey, Rosario Ortega and Irene Feria 159
Artistic production processes as venues for positive youth development
Erica Rosenfeld Halverson. 181
Laughter and learning: the role of humour in teaching
Eduardo Juregui Narvez and Jess Damin Fernndez Sols 203
On optimism
Mara Pilar Teruel Melero
217
Building our happiness to help building it

231
Summaries of Doctoral Theses 271

Authors
277
Notes for Contributors 283
10
ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria

de Formacin del Profesorado, 66 (23,3) (2009), 11-12
EDITORIAL
Psicologa positiva y optimismo pedaggico
undada
por Martin
ms de
dcada, la
positiva
centra Seligman
hoy todoshace
sus poco
esfuerzos
en una
el desarrollo
depsi-cologa
lneas de
investigacin vinculadas con las relaciones positivas, con los
proyectos positivos, con las emociones positivas, con la felicidad,
con el optimismo, con el agradecimiento, con la resiliencia, con el estudio de los
aspectos ms valiosos, atractivos y deseables del ser humano, con sus fortalezas
ms importantes: la creatividad, la curiosidad, la apertura mental, la pasin por el
aprendizaje, la capacidad para mirar en perspectiva, la autenticidad, el valor, la
persistencia, la vitalidad, la bondad, el amor, la inteligencia social, la justicia, la
equidad, el liderazgo, el trabajo en equipo, la capacidad para perdonar, la modes-tia,
la prudencia, la autorregulacin, la gratitud, la religiosidad, la esperanza, el humor, y
la apreciacin de la belleza, la excelencia y la destreza en todos los mbi-tos de la
vida. Y es que los seres humanos somos algo ms que problemas, frus-traciones,
complejos, fantasmas, malestar, tragedia, dolor, angustia y sufrimiento, aunque
tambin seamos todo esto. Adems podemos experimentar emociones hondas,
intensas, persistentes y duraderas, capaces de proporcionarnos felicidad y de
promover comportamientos placenteros, heroicos, comprometidos y solidarios.
La diferencia entre optimismo y pesimismo, entre esperanza y desesperanza,
no es ms que una cuestin de actitud. Hay quienes creen que pensar en positivo
es estar ciego ante la realidad y que el pesimismo, en consecuencia, supone una
posicin intelectual superior a la optimista. Tan slo los pesimistas seran
capaces de transformar el mundo, frente a los optimistas, que, adems de ser
unos ingenuos, estn satisfechos y se conforman con lo que hay, incapaces de
rebelarse ante el (des)orden social imperante, las injusticias de todo gnero o las
tragedias de la vida. Pero, qu sera de nosotros si no confiamos en que los
tiempos venideros nos traern paz, alegra, amor, prosperidad, solidaridad,
justicia, felicidad y una vida mejor para todos; si dejamos de soar con nuevas
metas, conquistas y logros; si renunciamos a las utopas, que, como el horizonte,
nos permiten seguir haciendo camino al andar?
Muchos pensaron, desde la ya lejana noche del tiempo, que el hombre jams
podra volar, pero un siglo despus de que el primer biplano levantase el vuelo, un
fragmento del mismo reposa en la Luna, en el Mar de la Tranquilidad; y es que, como
deca Neruda, el poeta del amor y del pueblo, se podrn talar las alamedas
Formacin del Profesorado, 66 (23,3) (2009), 11-12
ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de
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y cortar todas las flores, pero nadie podr detener las primaveras e impedir
que los campos vuelvan a reverdecer.
Existen las prdidas, los duelos, las enfermedades, la muerte, las catstrofes,
las desgracias, las guerras, las decepciones, las injusticias o la insatisfaccin del
deseo; y nadie puede evitar, por muy optimista que sea, el sufrimiento y las penas
que nos acarrea nuestra propia existencia. Pero la mayor parte de nosotros
estamos capacitados para convertir las crisis en oportunidades, las dificultades
en posibilidades; para afrontar de forma positiva, con optimismo inteligente, las
situaciones adversas, para dotarlas de sentido, para vivirlas ms como retos y
desafos que como amenazas o fracasos irreparables, para enfrentarlas o
esquivarlas, o para reducir su nivel de impacto psicolgico.
Por otra parte, las investigaciones sobre el bienestar subjetivo destacan que la
felicidad est profundamente conectada con el establecimiento de vnculos
significativos y profundos con nuestros semejantes, y que, en consecuencia,
tendremos ms oportunidades para ser felices y desarrollar una vida en plenitud en la
medida en que nos planteemos objetivos, metas y compromisos compartidos y
solidarios. En realidad, tales investigaciones no hacen ms que confirmar algo que el
ser humano conoce desde hace milenios: que la construccin de un mundo feliz no
es una cuestin individual, sino un proyecto social y colectivo.
Todas estas cuestiones, que conforman el eje central sobre el que pivota la
presente monografa, nos ofrecen una excelente oportunidad para tomar postura a
favor de una pedagoga del optimismo y de la esperanza, capaz de generar
importantes avances educativos, sociales y de crecimiento personal. Frente a la
cultura de la queja que propagan los agoreros y catastrofistas de siempre, nosotros
estamos convencidos de que la institucin escolar tiene hoy una importante misin
que cumplir: llevar a las aulas el aprendizaje de las fortalezas humanas y del
optimismo inteligente, y poner todo ello al servicio de la construccin de un mundo
ms pacfico, ms justo, ms solidario y mejor para todos.
El Consejo de Redaccin
12

Monografa:
EL OPTIMISMO
Coordinadores:
Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado, 66 (23,3) (2009), 11-12
ISSN 0213-8646 Revista
13
ISSN 0213-8646
PRESENTACIN
El poder del optimismo
RESUME
N
En
este
artculo se
Jos Emilio Palomero Pescador aborda el
optimismo
Mara Rosario Fernndez
desde una
Domnguez
perspectiv
Facultad de Educacin, c/ San a
Juan Bosco, 7, E-50071 Zaragoza descriptiv
Tel.: +34 976 761 301
a,
partiendo
E-mails:
de
las
emipal@unizar.es
pteruel@unizar.es
diferentes
mrfernan@unizar.es
visiones y
miradas
Recibido: 01/06/2009
que nos
Aceptado: 15/07/2009
ofrecen
cuatro
ensayos
sobre el
tema,
todos
ellos
interesant
es:
Optimism,
de Hellen
Keller
Correspondencia
(1903), un libro de
carcter autobiogrfico
en el que la autora,
sorda, ciega y muda,
nos muestra su pasin
por la vida; Candide,
ou lOptimisme (1759),
una fbula irnica en la
que Voltaire se burla del
optimismo ingenuo; El
optimismo
inteligente
(1998), un ensayo en el
que Mara Dolores Avia
y Carmelo Vzquez
tratan de acotar el
espacio semntico del
trmino optimismo; e
Invitacin al optimismo
(2004), de Miguel ngel
Santos
Guerra,
un
canto esperanzado al
poder de la educacin.
Por ltimo, se hace una
breve referencia a los
artculos que componen
el conjunto de la
presente monografa.
PALABRAS
CLAVE:
Psicologa
positiva,
Optimismo inteligente,
Optimismo
pedaggico.
point of view, focusing on

CT of
power
the different views offered
optimism
This
articleby four interesting essays:
deals
withOptimism by Hellen Keller
Introductio
optimism
from
(1903),
an
ABS
n.
a
descriptiveautobiographical book in
TRA
The
which the author,passi

deaf, blind andon for
dumb, shows herlife;
ISSN 0213-
864
6
Candide, ouironic fable in which

lptimisme Voltaire jests at naive
(1979)
anoptimism; El optimismo
Revista
itaria de Formacin (23,3) (2009), 15-22
Interunivers del Profesorado, 66 15
Palomero Pescador, Teruel Melero y Fernndez Domnguez (Coordinadores)
inteligente (1998), an essay in which Mara Dolores Avia and Carmelo Vzquez seek
to delimit the semantics of the term optimism; and Invitacin al optimismo (2004) by
Miguel ngel Santos Guerra, a hopeful hymn to the power of optimism. Finally, we
briefly introduce the articles in this special issue.
KEYWORDS: Positive psychology, Intelligent optimism, Pedagogical optimism.
Ningn pesimista ha descubierto el secreto de las estrellas, ni ha

navegado por mares desconocidos, ni ha abierto una nueva
puerta al espritu humano.
(No pessimist ever discovered the secret of the stars or sailed an
uncharted land, or opened a new doorway for the human spirit).
(Hellen Keller, Optimismo, 1903).
1. El optimismo, una filosofa de vida?

Qu mejor punto de partida para iniciar la presentacin de esta monografa sobre
el optimismo, integrada dentro de una revista especializada en la formacin
inicial y permanente del profesorado, que esa cita de Optimism, uno de los libros
escritos por Hellen Keller, cuya vida inspir El milagro de Ana Sullivan, la
famosa pelcula galardonada con dos premios Oscar en 1962.
Sorda, ciega y muda, Hellen Keller, con quien resultaba imposible entablar ningn
tipo de comunicacin, era considerada por su familia como una desgracia de la
naturaleza, como una nia sin posibilidad alguna de recuperacin. Tan slo su madre
mantena una leve esperanza, que la llev a contratar a Ana Sullivan, una joven
maestra especializada en sordomudos, que se empe en recuperar un caso tan
desesperado como el suyo. Con rigor, paciencia, optimismo y esperanza,
Ana consigui finalmente el milagro de romper la burbuja secreta en la que viva
Hellen, una adolescente encerrada hasta entonces en la fortaleza vaca y solitaria de su
mundo interior, en un recinto de tinieblas y silencio del que terminara emergiendo,
no sin dolor, una personalidad extraordinaria, brillante, entusiasta y
nica.
Hellen Keller, que vivi con Ana Sullivan casi medio siglo, aprendi a leer con el
sistema Braille en diferentes idiomas, se gradu en una prestigiosa universidad
norteamericana con la mxima calificacin y termin siendo una famosa escritora,
oradora y activista, que viaj por Estados Unidos, Europa y frica. Por otra parte,
su sordoceguera permiti un desarrollo excepcional de su sentido del olfato (un
16
Presentacin
poderoso hechicero, como ella lo llam, un canal sensorial con enormes poderes
mgicos, gracias a su capacidad para evocar todo tipo de emociones y recuerdos), lo
que la convirti en la nariz ms famosa de la historia, capaz de descubrir el oficio de
una persona por su aroma, por su olor. Nada ni nadie pudo con su voluntad de
aprender, ni con su deseo de abrirse al mundo del conocimiento. Fue un ejemplo de
vida, de superacin personal, mostrando al mundo entero el poder de transformacin
que tienen la fe, la voluntad, el optimismo y la esperanza. Si, como deca Paulo Freire,
el problema no son las dificultades, sino cmo transformar stas en posibilidades, la
historia de Hellen Keller nos muestra el poder de la educacin en orden a la
superacin de limitaciones y barreras, la capacidad transformadora de la pedagoga de
la esperanza.
Helen Keller y Ana Sullivan lograron conjurar, juntas, los murmullos de muchos
fantasmas. Deca Hellen que si la felicidad se pudiera medir y palpar, entonces ella,
que no poda ver ni or, tendra todos los motivos del mundo para sentarse en una
esquina y ponerse a llorar sin parar, pero que a pesar de todas sus privaciones era
profundamente feliz. El optimismo resida en lo ms hondo de su corazn y ella lo
eligi como filosofa de vida. Ambas, Hellen y Ana, alumna y maestra, son, por otra
parte, una autntica referencia para los profesores y estudiantes de hoy, y para todas
aquellas personas que confan en el poder del optimismo a la hora de afrontar la
adversidad y sobreponerse a ella.
2. Candide, ou lOptimisme
Se piensa que fue Franois-Marie Arouet (Voltaire) el primero en utilizar el
trmino optimismo, all en 1759, cuando escribi su clebre cuento Candide, ou
lOptimisme, en el que se burla, pgina a pgina, de las ideas del filsofo alemn
Wilhelm Leibniz, quien sostena que el mundo en el que vivimos es el mejor de los
mundos posibles. Y, sin lugar a dudas, fue Voltaire (filsofo, escritor, smbolo de la
Ilustracin y una de las figuras clave del siglo XVIII), quien realmente populariz el
trmino optimismo, que viene del latn optimum (lo mejor). Sin embargo, esta
palabra ya haba sido utilizada por otros autores con anterioridad, siempre en el mismo
tono burln de Cndido o el Optimismo, una de las obras ms controvertidas de
aquella poca, que fue publicada bajo el seudnimo de
Monsieur le docteur Ralph, y de cuya autora Voltaire jams se responsabiliz
abiertamente. Antes de que l lo emplease en Candide (1759), el trmino
optimismo fue utilizado, entre otros, por los jesuitas franceses en 1737 (optimisme),
por el britnico William Warburton en 1743 (optimism), o por los alemanes
Ephraim Lessing y Moses Mendelssohnen en 1755 (optimismus), siendo
incluido por primera vez en el Diccionario de la Academia Francesa en 1762.
17
En Candide, ou lOptimisme (una fbula irnica y pintoresca que ha servido

de trama a Los optimistas [2006], pelcula dirigida por Goran Paskaljevic),
Voltaire nos ofrece un relato satrico y despiadado del falso optimismo, Tout
est bien, tout va bien, en el que sus protagonistas terminan convirtiendo en
buenos los hechos ms terribles y lamentables.
Uno de los protagonistas de este relato, el profesor Pangloss (que representa a
Leibniz), defiende en Candide que la armona preestablecida es la cosa ms
bella, que todo sucede para bien y que el mundo en que vivimos es el mejor
de los mundos posibles, de manera que quienes afirmaron que todo est bien, han
dicho una tontera; debieron decir que nada puede estar mejor. Al final del cuento,
Pangloss destaca que toda su vida haba sido una serie de horrorosos
infortunios, pero que como una vez haba sustentado que todo estaba perfecto,
segua sustentndolo. Mientras tanto, Cndido, el protagonista principal,
educado por Pangloss y cuyo nombre resulta una irona ms de Voltaire, se nos
presenta inicialmente como el optimista ingenuo que cree de forma acrtica y absurda
en la perfeccin indiscutible del mundo: Un sabio que despus tuvo la desgracia
de ser ahorcado, me ense que todas esas cosas son un dechado de perfecciones, las
sombras de una hermosa pintura. Pero Cndido termina por descubrir una
realidad bien distinta: que la bondad escasea, que el futuro es impredecible, que la
vida es una lucha sin fin, que vivimos rodeados de todo tipo de desgracias y
tragedias, lo que le sumerge en un debate apasionado y agnico entre el optimismo
ingenuo que le ha inoculado Pangloss, su preceptor en la infancia, y la cruda realidad,
que le golpea de forma sistemtica y despiadada dejndole sin aliento y sin esperanza.
En este sentido, Voltaire, que maneja con irona y habilidad los dilogos de los
diferentes protagonistas de su relato, nos trasmite una visin pesimista del mundo y de
la vida: frente a las ideas de equilibrio perfecto y armona universal que defiende
Pangloss (Leibniz), la realidad es que vivimos en un mundo hostil, en el que nos
acechan todo tipo de desdichas y calamidades, por lo que el optimismo sin ms
resulta ser algo tan ingenuo como absurdo: todo est bien cuando en realidad
todo est mal. Sin embargo, el pesimismo de Voltaire, que se mostr bastante
ms optimista en Le mondain, escrito en 1736 (un himno a la vida y los
placeres), no quita para que en Candide defienda al mismo tiempo que Il
faut cultiver notre jardin, porque si nos ocupamos de cuidar aquello que nos
rodea de forma ms ntima podremos conseguir que nuestra vida sea ms prspera,
feliz y productiva.
18

Presentacin
3. El optimismo inteligente
En 1998, inmediatamente antes de que Seligman y otros psiclogos americanos fundasen
la Psicologa Positiva, Mara Dolores Avia y Carmelo Vzquez publicaban un ensayo
titulado Optimismo inteligente. Psicologa de las emociones positivas.
Con l se pretenda, tal como destaca Avia dentro de esta monografa, acotar
el espacio semntico del trmino optimismo, y tratar de eliminar todas las visiones
melioristas, ingenuas, biempensantes y casi siempre vacas, con que suele adornarse.
Intentbamos rechazar desde el inicio una crtica que anticipbamos, la que
considera al optimista como un ser iluso.
El optimismo inteligente, que es el que nos interesa aqu, es el eje central sobre el
que pivota el conjunto de artculos que componen la presente monografa.
Frente al optimismo ingenuo de Candide, nos cautiva el optimismo de
personajes como Hellen Keller, Vctor E. Frankl, Boris Cyrulnik, Andr Rochais,
Teresa de Calcuta, Vicente Ferrer, o el de millones de seres humanos annimos,
que han sabido acometer con decisin y entusiasmo proyectos constructivos; o afrontar
con valenta y esperanza todo tipo de adversidades. Porque, como ya hemos sealado,
los seres humanos estamos capacitados para convertir las crisis en oportunidades, las
dificultades en posibilidades; para afrontar de forma positiva, con optimismo inteligente,
las situaciones adversas, para dotarlas de sentido, para vivirlas ms como retos y
desafos que como amenazas o fracasos irreparables, para enfrentarlas o esquivarlas, o
para reducir su nivel de impacto psicolgico.
El optimismo, combinado con la pasin, el entusiasmo, la vitalidad, la valenta, la
esperanza, la persistencia y la confianza, es capaz de cambiar nuestras vidas y
hacernos ms felices.
En este sentido, en el momento actual disponemos de todo un cmulo de
evidencias cientficas que ponen de manifiesto que las personas que afrontan con un
talante optimista diferentes patologas, tales como el cncer, la insuficiencia renal, la
esclerosis mltiple, el infarto, la hipertensin arterial, el asma, tienen mayores
posibilidades de alargar su vida que aquellas otras que se dejan arrastrar por el
pesimismo. Sabemos, igualmente, que el optimismo nos protege contra la depresin,
una enfermedad capaz de arruinar la vida; que quien se enfrenta con esperanza a una
situacin difcil es ms fcil que encuentre una salida; que los optimistas son ms
perseverantes, y que desafan con ms decisin y entereza los problemas; que
tienen buen humor, mejor salud y ms xito en la vida; que tienden a convertir
las crisis en oportunidades, saliendo as fortalecidos de las situaciones traumticas o
estresantes; o que el rendimiento acadmico est ms conectado con una actitud
positiva y optimista ante la vida, que con el cociente intelectual de los estudiantes
19
4. Optimismo y educacin
Una revista como la nuestra, centrada en el mundo de la educacin, no puede
desaprovechar la oportunidad que le brinda la presente monografa para tomar
postura a favor del optimismo pedaggico. Dice Miguel ngel Santos Guerra,
en su Invitacin al optimismo (Cuadernos de Pedagoga, 2004), que las
sementeras de la educacin son inevitables, aunque a veces se produzcan a largo
plazo. Millones de profesionales de la educacin han trabajado en las aulas a lo largo
de la historia, iluminando el pensamiento, transmitiendo los saberes, instando a la
bsqueda de nuevos conocimientos, promoviendo el aprendizaje de la convivencia.
Por otra parte, sin optimismo, la tarea educativa perdera su sentido ms hondo,
porque es imposible que pueda educar alguien que ha perdido la confianza en s
mismo y en el ser humano con el que trabaja. Adems, los nios y jvenes tienen una
vitalidad extraordinaria. Hacen proyectos y tienen toda la vida por delante.
Trabajar con ellos es una invitacin a la esperanza. Por qu no alejarnos, entonces,
del discurso del dramatismo, la desolacin y la impotencia? Somos conscientes de los
problemas que acechan al sistema educativo, pero, justamente por ello, nosotros
proponemos aqu que, frente a la cultura del pesimismo y la queja, llevemos a las
aulas el aprendizaje del optimismo y del resto de las fortalezas humanas, para poner
toda esa riqueza al servicio de la construccin de un mundo ms justo, pacfico y
solidario.
5. Estructura de la monografa
No queremos finalizar la presentacin de este nuevo nmero (66, 23.3) de la
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, sin hacer una breve
referencia tanto a los autores y autoras que participan en el mismo, como a los
artculos que lo conforman. En ellos se nos muestran diferentes vertientes del poder
del optimismo, cuyos beneficios en numerosos mbitos de la vida estn hoy avalados
por la investigacin cientfica, que cada vez encuentra ms evidencias empricas al
respecto. Todos estos trabajos nos ofrecen, al mismo tiempo, una excelente
oportunidad para tomar postura a favor de una pedagoga de la esperanza,
capaz de generar importantes avances educativos, sociales y de crecimiento personal.
En primer lugar, dejamos constancia de los autores y autoras que han colaborado
en su elaboracin, que son los siguientes: Gonzalo Hervs (Universidad
Complutense de Madrid), Alejandro Castro Solano (Universidad de Palermo,
Argentina), Mara Dolores Avia (Universidad Complutense de Madrid), Pablo
Fernndez-Berrocal (Universidad de Mlaga), Natalio Extremera (Universidad de
20
Presentacin
Mlaga), Pedro Hernndez-Guanir (Universidad de la Laguna), Santos Orejudo

Hrnandez (Universidad de Zaragoza), Rosario Del Rey (Universidad de Crdoba),
Rosario Ortega (Universidad de Crdoba), Irene Feria (Universidad de Crdoba),
Erica Rosenfeld Halverson (University of Wisconsin-Madison), Eduardo Juregui
Narvez (Saint Louis University, Campus de Madrid), Jess Damin Fernndez
Sols (Ayuntamiento de Alcobendas), Jos Emilio Palomero Pescador (Universidad de

Zaragoza), Mara Pilar Teruel Melero (Universidad de Zaragoza) y Mara Rosario
Fernndez Domnguez (Universidad de Zaragoza).
Por otra parte, los artculos que componen la presente monografa son los
siguientes:
1) Psicologa positiva y optimismo pedaggico (Editorial).

2) El poder del optimismo (Jos Emilio Palomero Pescador, Mara Pilar Teruel
Melero y Mara Rosario Fernndez Domnguez).
3) Psicologa positiva: una introduccin (Gonzalo Hervs).

4) El bienestar psicolgico: cuatro dcadas de progreso (Alejandro Castro
Solano).
5) Nueva mirada al optimismo inteligente (Mara Dolores Avia Aranda).

6) La inteligencia emocional y el estudio de la felicidad (Pablo
Fernndez-Berrocal y Natalio Extremera).
7) Qu moldes mentales conforman un optimismo inteligente? (Pedro

Hernndez-Guanir).
8) Una mirada evolutiva al optimismo en la edad escolar. Algunas reflexiones

para padres, educadores e investigadores (Santos Orejudo y Mara Pilar
Teruel Melero).
9) Convivencia escolar: fortaleza de la comunidad educativa y proteccin ante la

conflictividad escolar (Rosario Del Rey, Rosario Ortega e Irene Feria).
10) Los procesos de produccin artstica como espacios para el desarrollo

positivo de los jvenes (Erica Rosenfeld Halverson).
11) Risa y aprendizaje: el papel del humor en la labor docente (Eduardo

Juregui Narvez y Jess Damin Fernndez Sols).
12) A propsito del optimismo (Mara Pilar Teruel Melero).

21
13) Construyendo nuestra felicidad para ayudar a construirla (Mara Rosario

Fernndez Domnguez).
Finalmente, publicamos tambin el resumen de dos tesis doctorales conectadas con
la creacin de entornos positivos para el aprendizaje:
1) Dialogic Management in adult education: a case study in Spain (2007),

de Itxaso Tellado Ruiz de Gauna. Tesis doctoral defendida en la
Northern Illinois University.
2) Exploring multimodality, literacy and learning with young adult fiction

(2009), de Melissa Schieble. Tesis doctoral defendida en la University
of Wisconsin-Madison.
Quienes coordinamos esta monografa hemos puesto ilusin en un trabajo que nos
resulta apasionante. Queremos mostrar, por otra parte, nuestro agradecimiento a todas
las personas que han colaborado en hacer posible que el lector tenga hoy en sus manos
este nuevo nmero de la Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado,
porque sin el apoyo de todos ellos jams habramos llegado a la meta.
En Zaragoza, a 5 de agosto de 2009.
22

ISSN 0213-8646

Gonzalo Hervs
Resume
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La
psicolog
a
Correspondencia
positiva
surgi
Gonzalo Hervs
hace
algo
Facultad de Psicologa, Universidad
Complutense, Campus de Somosaguas. ms de
28223-Madrid (Espaa).
10 aos
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E-mail: ghervas@psi.ucm.es
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inters de acadmicos e
investigadores sobre un
rea muy desatendida
hasta ese momento: el
estudio de los aspectos
psicolgicos positivos del
ser humano. A partir de
entonces, y tras realizar
un importante esfuerzo
para
reunir
la
investigacin
previa
realizada,
han
sido
muchos los investigadores
que han comenzado a
estudiar aspectos como la
resiliencia, la satisfaccin
vital o la capacidad de
agradecimiento. En este
artculo se presenta una
introduccin
sobre
el
desarrollo
de
este
movimiento,
sus
antecedentes histricos y
una descripcin de los
temas ms importantes
que se estn trabajando
en este campo.
Palabras
Psicologa
Emociones
Optimismo,
Resiliencia.
clave:
positiva,
positivas,
Bienestar,
of
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This article offers anelop
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area,
itsanalysed within it.
historical
Keywords: Positive
background
and
apsychology, Positive
description ofemotions, Optimism,
the
mostWell-being, Resilience.
23-41
ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 66 (23,3) (2009), 15-22
Gonzalo Hervs
Introduccin
Cuando Martin Seligman fue nombrado presidente de la Asociacin Americana de
Psicologa en el ao 1998 y propuso dar un giro en la investigacin psicolgica hacia los
aspectos ms saludables del ser humano, no habra podido imaginar que slo diez aos
ms tarde su propuesta se iba a convertir en un movimiento de gran
xito generalizado por todo el mundo de la Psicologa e incluso de otras
disciplinas colindantes.
El rpido crecimiento se debe, sin duda, a la gran necesidad que exista

dentro del rea de la Psicologa para disponer de conocimientos afinados sobre estos
temas, y tambin a las circunstancias histricas y sociolgicas que demandaban un
anlisis ms riguroso sobre el bienestar y su promocin y aplicacin en diferentes
campos.
En efecto, aunque ya a mediados del siglo pasado la Organizacin Mundial de la
Salud defina la salud como un estado completo de bienestar fsico, psquico y
social y no la mera ausencia de enfermedad o minusvala (WHO, 1948), lo cierto
es que la aplicacin real de esa ambiciosa definicin ha sido, ni mucho menos, como
habra sido deseable. Y en parte ha sido as porque esta declaracin de
intenciones no ha ido acompaada de un programa intenso del estudio de la salud
completa, de esa salud en positivo que va ms all de la ausencia de enfermedad. Desde
hace tiempo se sabe que las emociones negativas son relativamente independientes de las
positivas, y lo que hace que unas se reduzcan no necesariamente hace que aumenten las
otras; el mismo efecto se da cuando hablamos de la enfermedad y la salud (Vzquez,
Castilla y Hervs, 2008; Keyes y Waterman, 2003).
Dentro del campo de la psicologa, hasta hace muy poco, la situacin ha sido
similar. La mayor prioridad ha sido casi siempre la comprensin y el remedio o al
menos la reduccin del malestar producido por diversos problemas individuales y
sociales: trastornos psicolgicos, enfermedades fsicas agudas o crnicas, violencia
escolar, prejuicios, racismo, etc. En realidad, sta era la tarea ms urgente, y las
demandas sociales eran muy altas para afrontar dichos problemas. Por tanto, hasta
cierto punto, el intenso desarrollo en esta direccin es totalmente lgico y adecuado.
Pero la falta de un mnimo equilibrio en la investigacin y formacin psicolgica
acerca del otro polo, del polo de la personalidad sana y de los procesos salutgenos
(Antonovsky, 1987), ha desnivelado peligrosamente la balanza.
Y lo ha hecho hasta el punto de que la incapacidad de ciertos psiclogos para
ver aspectos positivos ms all de lo disfuncional o patolgico, en muchos casos haca
pensar que el que debera haber sido tratado de pesimismo crnico era el psiclogo
ms que el paciente (Hervs, 2009).
24
1. Antecedentes de la psicologa positiva

Como apunt Peterson (2006), la psicologa positiva tiene un corto pasado
pero una larga historia. En efecto, el inters de estudiar el bienestar y la vida
satisfactoria se remontan a la poca de la Grecia clsica e incluso antes. Aristteles,
por ejemplo, escribi en profundidad sobre la eudaimonia (i.e., felicidad o plenitud), y
sobre cmo la vida virtuosa poda ser la va para llegar a ella. Otros filsofos clebres
posteriores, como Spinoza, escribieron tambin ensayos sobre diversos aspectos
humanos y su relacin con el bienestar (ver revisin en Fierro, 2009).
Dentro de la historia de la propia psicologa tambin hay grandes antecedentes de
la psicologa positiva. El ms claro es el movimiento humanista, que con
Abraham Maslow y Carl Rogers a la cabeza, recuperaron una visin positiva del
ser humano frente a las visiones reduccionistas propuestas por las dos marcadamente
pesimistas corrientes dominantes de la poca: el conductismo y el psicoanlisis.
El movimiento humanista, aunque comenz como un movimiento amplio,
acadmico y aplicado hay que recordar que Carl Rogers realiz excelentes
investigaciones sobre la efectividad psicoteraputica, fue poco a poco convirtindose
en un movimiento puramente clnico y que, por desgracia para sus mximos
exponentes y para la psicologa en general, se acab mezclando con
corrientes cercanas al esoterismo. Sin duda, si este movimiento hubiera seguido
creciendo dentro de las universidades y centros de investigacin en vez de alejarse,
con toda seguridad no habra sido necesaria la aparicin de la psicologa positiva.
En todo caso, aun compartiendo muchos elementos, la psicologa positiva
constituye un nuevo proceso, con un nuevo estilo y con una nueva etiqueta, lo cual no
significa que se pretenda devaluar a la psicologa humanista, sino todo lo contrario.
El nombre empleado psicologa positiva se propuso en un primer momento
a pesar de que tena algunas desventajas ampliamente conocidas (por ejemplo, la
psicologa positiva no se limita al estudio de lo positivo per se; no tiene nada que
ver con el extendido movimiento de pensamiento positivo en Norteamrica; ni
tampoco implica que lo que deja fuera sea psicologa negativa, etc.). An con todo, pareca
la mejor opcin disponible. De hecho, durante los diferentes congresos anuales
celebrados en Washington en esta dcada (i.e., Positive
Psychology Summit), al final de cada uno de ellos, en un coloquio abierto en el que
participaban los asistentes al congreso y las figuras ms representativas del
movimiento, habitualmente se discutan otras posibilidades, y lamentablemente
25
Gonzalo Hervs
todas las nuevas propuestas resultaban ser equvocas o tenan an ms desventajas.

Por ltimo, existen importantes antecedentes en el campo de la investigacin
psicolgica. Conviene no olvidar a muchos autores que han realizado valiossimas
aportaciones antes de que la psicologa positiva hubiera visto la luz. Autores como
Robert Sternberg, Albert Bandura, Howard Gardner, Carol Ryff o Ed Diener

actual presidente de la International Positive Psychological Association, entre otros
muchos, realizaron notables contribuciones y dedicaron buena parte de su vida
acadmica a profundizar en aspectos positivos del ser humano en un
contexto de desinters, e incluso, de prejuicio negativo hacia dichos temas.
En el mbito espaol, tambin han existido precursores de estas materias
que han estudiado temas relacionados con la psicologa positiva antes de que sta
naciera propiamente. El libro Optimismo Inteligente. Psicologa de las emociones
positivas, escrito por Mara Dolores Avia y Carmelo Vzquez en 1998, es un
buen ejemplo de ello, aunque habra otros muchos ejemplos que se podran citar.
2. Psicologa positiva: qu incluye?

En la presentacin de la psicologa positiva, Martin Seligman sugiri que los temas
esenciales del campo se podan agrupar en tres grandes bloques. El estudio de las
emociones positivas, el estudio de los rasgos positivos, y el estudio de las
organizaciones positivas. En los ltimos aos, muchos autores suelen aadir un
elemento ms: las relaciones positivas (Peterson, 2006). Por tanto, estos cuatro
bloques probablemente agruparn una buena parte de la investigacin futura. Sin
embargo, este esquema no es exhaustivo ya que podra dejar fuera
aunque podra estar incluido si se entiende el contenido de los bloques de forma
amplia un rea esencial: la vertiente aplicada de la psicologa positiva, esto es, el
desarrollo de estrategias especficas, programas, herramientas y su aplicacin, tanto en
programas de prevencin, como de promocin de la salud y de intervencin en
problemas diversos.
Por desgracia, algunos autores identifican errneamente a la psicologa positiva
con el estudio nicamente del bienestar y la felicidad. Aunque en ocasiones se tome
como un elemento central del rea, sobre todo cuando se trata de exponer
resultados tiles para la poblacin general, es totalmente desenfocado reducir la
psicologa positiva a dicho vrtice. Otra parte fundamental de la psicologa positiva es
el estudio de otros aspectos ms positivos del ser humano, como la resiliencia, que
pueden conllevar incluso experiencias de intenso sufrimiento, o el estudio
26
de fortalezas humanas o cualidades positivas, como la valenta, la sabidura o el

altruismo.
Otras veces, se ha confundido la verdadera naturaleza del movimiento al plantear
que niega o desestima los aspectos negativos del ser humano, o que abandona o
minimiza la presencia del sufrimiento. Lo cierto es que lejos de esa acusacin, el
sufrimiento humano, est dentro de la agenda de la psicologa positiva y nunca dej de
estarlo. Algunos ejemplos lo constituyen reas como el afrontamiento adaptativo al
trauma, la resiliencia y el crecimiento postraumtico (Vzquez, Castilla y Hervs,
2008), el papel protector de determinados rasgos positivos en la aparicin de
trastornos fsicos y psicolgicos (Peterson, 2006; Taylor et al., 2000), programas de
intervencin positivos para personas en riesgo de exclusin (Marujo y Neto, 2009)
o la intervencin y prevencin de recadas con programas o mdulos positivos como
complemento a programas estndar de intervencin clnica (Fava y Ruini, 2003;
Vzquez, Hervs y Ho, 2006).
2.1. El estudio de las emociones positivas

Una de las reas bsicas de la psicologa positiva es el estudio de las emociones
positivas, sus precursores y consecuencias, su funcionamiento especfico y su relacin
con otras reas psicolgicas.
Esta rea ha estado muy desatendida en el pasado. Mientras que se han estudiado
durante aos emociones como el miedo o la ira, apenas tenemos informacin sobre el
funcionamiento de emociones positivas como el agradecimiento o el amor. De hecho,
tenemos bastantes dificultades incluso para poner nombre a algunas experiencias
positivas. Un ejemplo de ello, y que tambin ejemplifica el trabajo reciente de la
psicologa positiva, lo puso de manifiesto el investigador americano Haidt (2000),
quien ante la inexistencia de una etiqueta especfica, denomin elevacin a
la emocin resultante de ser testigo de un acto admirable que refleje una
cualidad humana positiva en un grado extremo. Haidt sita esta emocin en
el extremo opuesto a la emocin de asco, y la investigacin reciente ha
mostrado que simplemente evocar dicha emocin aumenta la motivacin a la
afiliacin y al comportamiento prosocial (Haidt, 2000). Por tanto, el primer paso en
muchos casos ser etiquetar y definir adecuadamente la emocin positiva a estudiar
para, a continuacin, indagar su funcionamiento y sus consecuencias, ya sean stas
positivas o negativas, o ambas.
Es importante destacar que las emociones positivas son etiquetadas como positivas
porque generan una sensacin placentera frente a las negativas que
27
Gonzalo Hervs
generan malestar, no porque sean necesariamente positivas desde un punto de vista

adaptativo. En todo caso, lo cierto es que hasta el momento lo que se observa es que
las emociones positivas presentan una gran cantidad de efectos positivos en diversas
reas del funcionamiento psicolgico. Entre otros efectos, la investigacin ha
mostrado que el afecto positivo mejora la capacidad para resolver problemas, aumenta
la creatividad, mejora la capacidad para resistir el dolor, aumenta el altruismo, etc.
(ver Avia y Vzquez, 1998). Las emociones negativas son tremendamente tiles para
la supervivencia y para prevenir otras muchas dinmicas negativas al margen del
peligro vital directo, como el rechazo interpersonal, el aislamiento o la pasividad. En
este sentido, son tambin positivas, adaptativas y necesarias. Pero, en general, se
puede decir que carecen de ese efecto de potenciacin de habilidades diversas que
parecen presentar las emociones positivas.
Precisamente, la teora de la ampliacin y construccin plantea que las emociones
positivas podran tener como funcin principal el desarrollo de habilidades y
comportamientos nuevos (Fredrickson, 1998). Segn esta teora, la funcin de las
emociones positivas es completamente diferente a la de las emociones negativas.
Mientras que stas se centran en el afrontamiento de situaciones especficas negativas
dirigiendo la accin de una forma muy especfica, las emociones positivas
favorecen la flexibilidad, la ampliacin de pensamientos y acciones y la
construccin de nuevos recursos para el futuro. Por tanto, las emociones positivas
seran tambin importantes para la supervivencia pero buscando generar recursos a
medio y largo plazo.
2.2. El estudio de las fortalezas humanas
Algunas caractersticas de personalidad como la extraversin o la
introversin, no tienen una connotacin valorativa o moral en cuanto a que sea ms
deseable un polo que el otro. Sin embargo, hay rasgos que s se consideran
generalmente valiosos, como la capacidad para trabajar en equipo o la sabidura. Estos
ltimos se suelen considerar fortalezas del carcter (Peterson y Seligman, 2004).
Conocer y comprender el origen de las fortalezas del carcter es algo
esencial, y una tarea pendiente de la psicologa, porque permite poner nombre y
comenzar a disponer de teoras sobre aspectos del ser humano que de otra forma se
obviaran o, en el peor de los casos, se interpretaran en base a rasgos o procesos
negativos (Avia y Vzquez, 1998). Un caso muy claro es el del altruismo, un proceso
que durante mucho tiempo la gran mayora de las teoras interpretaban como un
proceso bsicamente auto-sirviente (ver Fehr y Fischbacher, 2003).
28
2.2.1. El proyecto VIA de clasificacin de fortalezas

En los ltimos diez aos, se ha desarrollado un intenso trabajo de clasificacin y
elaboracin de un sistema de evaluacin de fortalezas que, aunque como todas las
propuestas cientficas, est sometido a continua revisin, ha tenido la pretensin de ser lo
ms exhaustivo y universal posible. Este trabajo realizado fundamentalmente por
Chris Peterson y Martin Seligman, pero que ha contado con la colaboracin de
otros muchos investigadores, ha dado lugar a una clasificacin de 24 fortalezas y a varios
instrumentos de evaluacin, actualmente todava en proceso de validacin (aunque estn
disponibles en la pgina www.psicologiapositiva.org). Estas fortalezas son el resultado de
la bsqueda de los aspectos ms valiosos y deseables del ser humano, y han sido
rastreadas en las culturas y religiones ms importantes a travs de diferentes estrategias.
Aunque para que una fortaleza fuera finalmente incluida, adems de tener presencia en
todas las culturas, tena que cumplir una amplia serie de condiciones entre las que se
encontraban la distintividad, la apariencia de rasgo, la existencia de ejemplos
paradigmticos, la ausencia de un opuesto deseable, etc.
En la tabla 1 aparece una lista de las 24 fortalezas, agrupadas en seis bloques, con una
breve definicin de cada una.
Tabla 1. Clasificacin de Fortalezas VIA (tomado de Peterson y Park, 2009).

1. Sabidura y conocimiento.
Creatividad: pensar en formas nuevas y productivas de hacer las cosas.
Curiosidad: tener inters sobre todas las experiencias que estn teniendo lugar.
Apertura de mente: pensar en las cosas con profundidad y desde todos los ngulos.
Amor al aprendizaje: buscar el desarrollo de nuevas destrezas, temas y
cuerpos de conocimiento.
Perspectiva: ser capaz de proporcionar sabios consejos para otros.
2. Coraje.
Autenticidad: decir la verdad y presentarse a uno mismo de una forma genuina.
Valor: no amedrentarse ante la amenaza, el desafo, la dificultad o el dolor.
Persistencia: finalizar lo que uno empieza.
Vitalidad: acercarse a la vida con excitacin y energa.
3. Humanidad.
Bondad: hacer favores y ayudar a los dems.
Amor: valorar las relaciones cercanas con los dems.
Inteligencia social: ser consciente de los motivos y sentimientos de uno mismo y de los dems.
4. Justicia.
Justicia: tratar a todo el mundo de la misma forma de acuerdo a las nociones de

justicia y equidad.
2
Liderazgo: organizar actividades de grupo y conseguir que se lleven a cabo.
Trabajo en equipo: trabajar bien como miembro de un grupo o equipo.

29
Gonzalo Hervs
5. Contencin.
Capacidad de perdonar: perdonar a aquellos que nos han hecho dao.
Modestia: dejar que los logros propios hablen por s mismos.
Prudencia: ser cuidadoso acerca de las propias decisiones; no hacer o decir cosas de las
que luego uno se podra arrepentir.
Autorregulacin: regular lo que uno siente y hace.
6. Trascendencia.
Apreciacin de la belleza y la excelencia: percibir y apreciar la belleza, la

excelencia, o la destreza en todos los mbitos de la vida.
2
Gratitud: ser consciente y agradecido de las buenas cosas que suceden.
3
4
5
Esperanza: esperar lo mejor y trabajar para lograrlo.

Humor: gusto por la risa y la broma; generar sonrisas en los dems.
Religiosidad: tener creencias coherentes sobre un propsito ms alto y un sentido en la
vida.
Quiz uno de los aspectos ms destacables de esta propuesta es la filosofa de

aplicacin que subyace detrs. A diferencia de las tradiciones de corte ms religioso,
las aplicaciones desarrolladas centradas en las fortalezas no se plantean que una
persona deba cultivar todas o la mayora de ellas; ni siquiera sugieren que las personas
deban mejorar, en las que tengan una puntuacin muy baja. La aplicacin propuesta
habitualmente consiste en poner en prctica y aplicar, en la vida cotidiana, aquellas
fortalezas que uno de forma natural ha desarrollado, o lo que es lo mismo, sus
fortalezas principales. Es decir que se trata de destacar los recursos de las personas y
aprovecharlos, ms que detectar deficiencias para intentar reducirlas. Este cambio de
foco elimina la frustracin habitual al enfrentarse a una lista de cualidades
obligatorias y casi imposibles de cumplir, y aporta una visin ms positiva de
la persona y de su futuro. Favorecer que la persona tome conciencia y aplique sus
fortalezas, ms que destacar y trabajar en sus debilidades, implica confiar en que
muchas de esas debilidades se reducirn como consecuencia de centrar el crecimiento
de la persona sobre sus cualidades naturales. Esta perspectiva, extremadamente
importante y novedosa, aplicada de forma flexible
en ocasiones hay carencias que es importante abordar directamente, puede ser de
utilidad en numerosos campos como la educacin, la psicoterapia o la gestin de
recursos humanos. Aunque an falta investigacin para poder comprender en
profundidad estos mecanismos, estas iniciativas estn abriendo unas perspectivas de
enorme inters aplicado.
En todo caso, este modelo de 24 fortalezas es una aproximacin de amplio
alcance y con pretensin de universalidad. Eso significa que, para cada campo en
concreto, en el futuro se tender a generar aproximaciones especficas con
listados de fortalezas e instrumentos especficos y adecuados a las necesidades de
cada campo.
30
2.2.2. La resiliencia y el crecimiento ante la adversidad

Dentro del estudio de las fortalezas humanas, uno de los campos ms fructferos es el
que estudia las respuestas de resiliencia (Bonanno, 2005). La resiliencia es un concepto
importado de la fsica y la ingeniera en concreto, de la resistencia de materiales que
se refiere a la capacidad de un material para ser flexible ante una fuerza externa,
pero volver a su posicin original cuando dicha fuerza desaparece.
En trminos psicolgicos, implica dos elementos diferentes pero relacionados: una
capacidad y un resultado. En primer lugar, se refiere a la capacidad para afrontar
situaciones adversas o potencialmente traumticas y afrontarlas como retos o desafos
ms que como amenazas (muchas veces, esta capacidad facilita el afrontamiento
eficaz de dichas situaciones y reduce considerablemente el impacto psicolgico del
mismo). En segundo lugar, se habla tambin de resiliencia al hecho observable de que
una persona o un grupo de personas, habiendo sufrido un evento adverso o
potencialmente traumtico, no hayan generado reacciones psicopatolgicas o
problemas de adaptacin relevantes. En este segundo caso, no se dice nada con
respecto a las capacidades de la persona o a su forma de afrontar el acontecimiento,
sino que sencillamente se constata que, al no desarrollar sntomas, ha mostrado una
respuesta de resiliencia.
Quiz lo ms sorprendente de la investigacin en esta rea es que los porcentajes

de personas que, tras un evento potencialmente traumtico, reaccionan de una forma
resiliente son mucho ms altos de lo que se suele pensar (35-55% segn los
datos de Bonanno, 2005). Por tanto, desde hace varios aos se estn
comenzando a investigar los factores que predicen estas reacciones de resiliencia,
con el objetivo de generar estrategias que, empleadas en los momentos posteriores al
hecho traumtico, puedan favorecer su correcta asimilacin.
En paralelo, y relacionado con el anlisis de las reacciones ante la adversidad, se
est estudiando un fenmeno denominado crecimiento postraumtico. El concepto
de crecimiento postraumtico hace referencia al cambio positivo que un
individuo experimenta como resultado del proceso de lucha que emprende a partir de
la vivencia de un suceso traumtico (Calhoun y Tedeschi, 1999, 11). Los beneficios
o aprendizajes ms habituales tienen que ver con la mejor de las relaciones
interpersonales ms comunicacin, ms intimidad, con la mejora en la percepcin
de uno mismo ms fortaleza, con ms capacidades y con la mejora de la propia vida
ms capacidad para disfrutar el momento, reajustes en la escala de valores. Al igual
que en el caso de la resiliencia, este tipo de fenmeno es mucho ms frecuente de
lo que se pensaba y se ha estudiado en muchos contextos y situaciones
adversas diferentes (Linley y Joseph, 2004).
31
Gonzalo Hervs
Es importante destacar que el hecho de que aparezcan este tipo de reacciones no

significa que estas personas no sufran o sufran menos. Lo ms habitual es que el
crecimiento postraumtico coexista con emociones negativas y con diversos
sntomas psicolgicos, en ocasiones graves. De hecho, muchas veces la intensidad del
crecimiento aparece asociada a la intensidad de la sintomatologa psicolgica. Este
hecho, aparentemente contradictorio, no lo es tanto cuando tenemos en cuenta que
para que se produzca una reorganizacin en la persona afectada tiene que existir un
impacto importante del acontecimiento. Por lo tanto, muchas veces aquellas
personas que han vivido situaciones ms graves o situaciones que les han descolocado
de forma muy significativa, tienen ms probabilidades de tener ms sntomas, pero
tambin de crecer ms en el proceso de superacin y, por tanto, de encontrar
mayores beneficios en su experiencia (Tedeschi y Calhoun, 2004).
2.3. El estudio del bienestar
Un rea importante, de gran impacto social, es el estudio de las bases del bienestar
psicolgico, o de otra forma, los orgenes de lo que habitualmente solemos llamar
felicidad. Este tema es relevante en primer lugar porque es relevante para las personas.
La felicidad es una de las principales metas vitales de la mayora de las personas y,
slo por ello, es un objetivo de estudio de gran inters. En segundo lugar, el estudio
del bienestar es relevante debido a las consecuencias que conlleva el bienestar
psicolgico; no es slo una cuestin de placer o serenidad para el individuo sino que
tiene importantes implicaciones para la salud mental y fsica de la persona, y
tambin para su contexto social y comunitario. En este sentido, la investigacin
ha mostrado que el bienestar de las personas tiene unos beneficios a medio plazo en
forma de estabilidad y satisfaccin familiar, de satisfaccin en las relaciones
interpersonales, de rendimiento a nivel laboral y de buena salud y mayor longevidad
(Lyubomirsky, King y Diener, 2005). Por tanto, no es una cuestin puramente
subjetiva, sino que el bienestar de las personas aporta, y mucho, al buen
funcionamiento social y comunitario.
2.3.1. Qu es el bienestar?
Entre los antecedentes del estudio de las bases del bienestar se encuentra el trabajo
de Maria Jahoda (1958) sobre el concepto de salud mental. Jahoda present
un modelo en el que se incluyeron las caractersticas que definiran un estado de salud
mental positiva.
Este modelo, entre otros, sirvi de inspiracin para un modelo ms reciente y de
gran expansin desarrollado por Carol Ryff (1989). Una de las peculiaridades
32
de este modelo es que plantea el bienestar como el reflejo de un funcionamiento

psicolgico ptimo. En consecuencia, sugiere que el elemento hednico el balance
entre las emociones positivas y negativas puede ser independiente del bienestar. Es
decir, una persona podra sentirse plena de bienestar psicolgico y experimentar
frecuentes emociones negativas y pocas emociones positivas debido a las
circunstancias (por ejemplo, trabajo con grandes retos y dificultades). Como
se detalla en la tabla 2, el modelo de Ryff plantea seis dimensiones bsicas que
delimitaran el bienestar, definiendo adems los dos extremos, por una parte,
el funcionamiento ptimo, y por otra, el funcionamiento deficitario. Las dimensiones
son: Autoaceptacin, Relaciones positivas, Autonoma, Dominio del entorno,
Propsito en la vida, y Crecimiento personal. Uno de los factores que han
determinado el xito de esta propuesta es que la autora cre un cuestionario
para evaluar las seis reas de bienestar (ver Daz et al., 2006).
Hay que destacar que este modelo es de gran utilidad si se usa no slo como
indicador del desarrollo individual, sino como un marco para evaluar la calidad de
personas, relaciones o contextos. Por ejemplo, una pareja o un matrimonio
sern ms satisfactorios si sus miembros son capaces de permitir y promover
mutuamente la satisfaccin en las seis reas de bienestar psicolgico. Asimismo, una
organizacin empresarial o un colegio generarn ms bienestar si aportan los
nutrientes necesarios para generar satisfaccin en cada una de las reas de bienestar
propuestas por Ryff.
Tabla 2. Dimensiones propuestas en el modelo de bienestar de Carol Ryff.
DIMENSIN
Control ambiental
Crecimiento personal
Propsito en la vida
NIVEL PTIMO
NIVEL DEFICITARIO
Sensacin de control y
competencia.
Control de actividades.
Saca provecho de oportunidades.
Capaz de crearse o elegir
contextos.
Sensacin de desarrollo continuo.
Se ve a s mismo en progreso.
Abierto a nuevas experiencias.
Capaz de apreciar mejoras
personales.
Sentimientos de indefensin.
Locus externo generalizado.
Sensacin de descontrol.
Objetivos en la vida.
Sensacin de llevar un rumbo.
Sensacin de que el pasado y el
presente tienen sentido.
Sensacin de estar sin rumbo.

Dificultades psicosociales.
Funcionamiento premrbido
bajo.
Sensacin de no aprendizaje.
Sensacin de no mejora.
No transferir logros pasados al
presente.

33
Gonzalo Hervs
Autonoma
Capaz de resistir presiones

sociales.
Es independiente y tiene
determinacin.
Regula su conducta desde dentro.
Se autoevala con sus propios
criterios.
Bajo nivel de asertividad.

No mostrar preferencias.
Actitud sumisa y complaciente.
Indecisin.
Autoaceptacin
Actitud positiva hacia uno mismo. Perfeccionismo.

Acepta aspectos positivos y
Ms uso de criterios externos.
negativos.
Valora positivamente su pasado.
Relaciones positivas
con otros
Relaciones estrechas y clidas

Dficit en afecto, intimidad,
con otros.
empata.
Le preocupa el bienestar de los
dems.
Capaz de fuerte empata, afecto e
intimidad.
Por su parte, Corey Keyes ha propuesto recientemente un modelo de

dimensiones del bienestar que incluye como principal novedad lo que denomina
bienestar social (Keyes y Lopez, 2002). En su modelo distingue tres diferentes
mbitos para operativizar la salud mental positiva: a) Bienestar subjetivo (alto afecto
positivo y bajo afecto negativo, as como una elevada satisfaccin vital), b) Bienestar
psicolgico (que incorpora las seis dimensiones propuestas en el modelo de Carol
Ryff) y c) Bienestar social.
El bienestar social, segn Keyes, se basa en la satisfaccin del individuo con su
entorno cultural y social. Evala componentes que van ms all de la satisfaccin de
una persona consigo misma, su futuro o sus recursos inmediatos, para centrarse en la
calidad percibida de la sociedad que le rodea. O, de otra forma, el nivel de bienestar
social expresara en qu medida el contexto social y cultural en que uno vive
es percibido como un entorno positivo y satisfactorio. Estos criterios, por lo tanto,
toman en consideracin a los individuos dentro del tejido social en el que se
desenvuelven y evalan la percepcin subjetiva del individuo sobre ellos.
Segn la autora, habra cinco diferentes dimensiones en el mbito del bienestar
social:
1. Coherencia social. Percibir que el mundo social tiene lgica y es coherente y

predecible.
2. Integracin social. Sentirse parte de la sociedad y sentirse apoyado y con

elementos a compartir.
34

3. Contribucin social. Percepcin de que uno contribuye con algo valioso para la
sociedad en general.
4. Actualizacin social. Tener la sensacin de que la sociedad es un marco que

crece y se desarrolla permitiendo adems el crecimiento y la actualizacin
personal.
5. Aceptacin social. Tener actitudes positivas hacia la gente. Sentir que el mundo
no es un lugar hostil y cruel.
Esta propuesta es interesante porque permite ampliar el foco del bienestar ms all
del individuo y su entorno inmediato. Sabemos que determinados aspectos
macrosociales como el nivel de corrupcin de un pas o la libertad pueden tener
influencia sobre el bienestar a nivel nacional (Vzquez, 2009); en consecuencia, para
no sesgar la realidad, conviene mantener una perspectiva global de la persona en la
que se tenga en cuenta de forma simultnea tanto procesos internos como sociales y
comunitarios.
2.3.2. Predictores del bienestar
Adems de conocer los componentes bsicos del bienestar, hay muchos otros
elementos asociados al bienestar que pueden darnos informacin importante sobre qu
condiciones, actividades, actitudes y rasgos favorecen la aparicin de bienestar
duradero en una persona.
En primer lugar, se han estudiado los elementos demogrficos bsicos (Diener,
Suh, Lucas y Smith, 1999) y se ha observado que la edad apenas tiene influencia, ni
tampoco el sexo. El nivel econmico parece tener una relacin muy baja con
el bienestar, a excepcin de los casos en los que las necesidades bsicas no
estn cubiertas. Mientras que el estado civil s parece mostrar un patrn diferencial.
Los casados o con pareja presentan mayores niveles de felicidad que los solteros,
separados o viudos (Diener et al., 1999). Aunque la conclusin parece evidente que
tener pareja ayuda a ser ms feliz, no es la nica posible. Por ejemplo, es posible
tambin que las personas ms felices que son en general ms sociables tengan una
mayor propensin o facilidad para encontrar pareja y establecerse, y que adems, por
la misma razn, tengan ms habilidades para evitar una separacin o un divorcio. Es
decir, podra ser que los casados sean ms felices porque ya lo eran antes y porque
gracias a ello se casaron y se llevan mejor con sus parejas. En realidad, los datos
recientes apuntan a que ambas interpretaciones pueden ser ciertas simultneamente y,
en efecto, hay datos que sugieren que el
35
Gonzalo Hervs
bienestar realmente aumenta con el matrimonio, desciende con la separacin y

divorcio, y vuelve a aumentar si la persona se vuelve a casar (Easterlin, 2003).
En segundo lugar, se han estudiado qu rasgos de personalidad aparecen
asociados al bienestar. Los ms importantes son la extraversin tendencia a
la sociabilidad y a experimentar emociones positivas frecuentes y la
estabilidad emocional tendencia a reaccionar ante el estrs y las dificultades de
forma suave.
Si conocemos los rasgos de personalidad que estn asociados al bienestar
podremos predecir parcialmente el bienestar de una persona, pero adems, y ms
importante, si comprendemos el por qu dichas personas son ms felices, podremos
desarrollar aplicaciones concretas para poder mejorar el bienestar de las personas en
general. Por ejemplo, continuando los trabajos que sugeran una importante
asociacin entre el rasgo extraversin y la satisfaccin vital, Hervs y
Vzquez (2006) propusieron un estudio para analizar los mecanismos concretos de
esta asociacin. La pregunta planteada fue: qu hacen exactamente los
extravertidos para ser ms felices? Es un efecto puramente temperamental e
inmodificable? El inters era el siguiente: si sabemos qu hacen, podremos
recomendar a otras personas que hagan lo mismo, y para ello usaron un concepto
nuevo hasta ese momento, la tendencia a disfrutar de pequeas experiencias
cotidianas, y lo evaluaron tanto en personas extravertidas como introvertidas.
Los resultados mostraron que esta capacidad para disfrutar de las cosas pequeas
parece ser el medio fundamental por el cual los extravertidos logran ser ms
felices que los intravertidos (Hervs y Vzquez, 2006).
Resultados como estos, y estudios futuros similares, permitirn que cualquier
persona, y especialmente los introvertidos, puedan aprender estrategias sencillas
como prestar atencin a experiencias positivas accesibles en su vida cotidiana
para que su temperamento bsico no les reste posibilidades de ser ms felices.
Otros rasgos y actitudes estudiados que han aparecido asociados al bienestar han
sido el optimismo, la capacidad de agradecimiento, la capacidad para afrontar las
dificultades y la capacidad para afrontar las mltiples elecciones, por citar algunos
(Hervs, 2009; Lyubomirsky, 2001).
3. La psicologa positiva como ciencia

Habitualmente, la psicologa positiva se suele concebir fundamentalmente de dos
maneras: como un movimiento acadmico y como un rea de investigacin.
Movimiento en cuanto a que es fruto de una movilizacin emprendida por
36
reconocidos investigadores norteamericanos Martin Seligman y Mihaly

Csikszentmihalyi, entre otros que pretenda justamente eso, que se
recuperaran ciertos temas de investigacin por parte de investigadores de todo el
mundo y se pusieran en un primer plano. De forma complementaria, se suele entender
la psicologa positiva como un conjunto de temas de estudio y de conclusiones de
investigacin que tienen como vnculo comn el estar centrados en aspectos positivos
del ser humano.
Hay que aclarar que aunque algunas personas han calificado equivocadamente que
la aparicin de la psicologa positiva supone un cambio de paradigma, en realidad no
conlleva ningn cambio de ese calado. La psicologa positiva parte del mismo marco,
planteamientos y metodologa usados por la Psicologa de las ltimas dcadas. El
hecho de que sea un movimiento acadmico no es un asunto trivial ya que, como
veremos, eso lo diferencia de otros movimientos previos, y lo diferencia tambin de
los libros de autoayuda y de otros mtodos menos rigurosos. El hecho de que sea
cientfico no hace que sus conclusiones sean ms aburridas o menos aplicables a la
vida real, sino que sencillamente se tienen nicamente en cuenta aquellos enunciados
y conclusiones que han sido estudiados y a ser posible, replicados en grupos de
personas amplios y que dichas conclusiones son las ms probables en funcin de
los resultados encontrados. Esto excluye las afirmaciones sin apoyo emprico
o las conclusiones basadas en la experiencia personal de un autor, y permite que
las conclusiones sean ms precisas, que stas no estn sometidas a sesgos personales y
que se produzca un avance continuo en el desarrollo de la disciplina.
4. Psicologa positiva: dudas y polmicas

La psicologa positiva arranc su andadura, por tanto, hace algo ms de una
dcada, y se ha ganado en estos aos el inters y el apoyo de la comunidad cientfica
psicolgica en general, e incluso ha generado gran inters en muchos investigadores
de reas colindantes. Sin embargo, en los primeros aos se produjeron ciertas
polmicas y confusiones, en parte por malentendidos, y en parte como consecuencia
de su rpido crecimiento.
Lo cierto es que la mayora de estas crticas no eran tanto un juicio negativo al
proyecto en s, sino un juicio negativo sobre lo que podra llegar a ser la psicologa
positiva en un futuro en el caso de caer en la autocomplacencia, la simplificacin o el
dogmatismo. La crtica ms habitual de este tipo era la anticipacin de que la
psicologa positiva generar un dogmatismo que en el futuro har que los
investigadores slo tengan en cuenta los resultados acordes con una perspectiva
37
Gonzalo Hervs
previa de idealizacin de lo positivo (Lazarus, 2003). Como es lgico, los

proponentes de la psicologa positiva han negado que esto vaya a producirse mientras
se mantenga el clima actual de rigurosidad y debate.
Uno de los aspectos que la psicologa positiva debe tener en cuenta, como algunos
autores han apuntado, es que, aunque en general las emociones y los rasgos positivos
son adaptativos y tienen muchos efectos beneficiosos, puede que no sea as en todas
las situaciones o para todas las personas. Este es el caso por ejemplo de la
autoestima excesivamente positiva, que tiene en general consecuencias
negativas a nivel interpersonal (Baumeister, Smart y Boden, 1996). Un ejemplo
realmente sorprendente es precisamente el caso de los altamente felices. Una reciente
investigacin plantea que un grado muy alto de felicidad puede tener consecuencias
no deseables al menos en algunos campos como el nivel de estudios, los ingresos
logrados o la participacin poltica (Oishi, Diener y Lucas, 2007). Por tanto, parece
que lo ms positivo no siempre es lo ms adecuado o lo ms deseable y, en efecto, la
inercia optimista que inevitable y saludablemente impregna este campo puede reducir
el inters por comprobar o destacar aquellas situaciones o rasgos que aun siendo
altamente positivos pueden dar lugar a resultados desadaptativos.
Conclusiones
La psicologa positiva es un movimiento fundado por Martin Seligman con la
colaboracin de otros importantes acadmicos norteamericanos que pretende devolver
al centro de la investigacin el estudio del bienestar humano y de las fortalezas
humanas. El esfuerzo que se ha realizado en estos ltimos aos para recopilar la
investigacin previa y darle un sentido ha tenido sus frutos, y en estos momentos
todos los esfuerzos estn centrados en desarrollar nuevas lneas de investigacin con
temas relacionados con las emociones positivas, las relaciones positivas, los rasgos
positivos, las organizaciones positivas y las intervenciones positivas.
En este artculo se ha revisado la historia del movimiento, se han aclarado ciertos
aspectos que en ciertos momentos han generado confusin, y se han descrito
extensivamente sus objetivos y las reas de investigacin ms importantes.
Adems, se han mostrado algunos modelos clave, as como los resultados de
investigacin ms relevantes.
La psicologa positiva ha generado un gran inters porque cubre una laguna en la
formacin de muchos profesionales y porque es reflejo de una necesidad social
38
de gran calado. Pero no conviene olvidar que es an un campo de investigacin

tremendamente joven que tiene que avanzar mucho para llegar a comprender en
profundidad los fenmenos que pretende explicar.
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41
ISSN 0213-8646

Alejandro Castro Solano
Resumen
Correspondencia
Jean Jaures 437 8 19 (1215)
Buenos Aires, Argentina

E-mail: a.castro@fibertel.com.ar
psycho
logical
wellbeing.
Psychological Wellwell-being: four being
has
decades of
three
progress
basic
compo
Abstract
nents:
1)
In this paper we review thepositiv
main
researche
contributions in the lastaffect;
four decades in the field of 2)
En
el
presente
trabajo se
resean los
aportes de
las
investigacio
nes
realizadas
durante las
ltimas
cuatro
dcadas al
campo del
bienestar
psicolgico.
El bienestar
tiene
tres
componente
s bsicos:
1) el afecto
positivo; 2)
el afecto negativo y 3) los

juicios cognitivos sobre el
bienestar. Se comentan los
modelos tericos bsicos
que explican el bienestar
(teoras
universalistas,
situacionales,
personolgicas, adaptativas
y de las discrepancias) y
las diferentes metodologas
para su medicin, tanto en
sus componentes afectivos
como
cognitivos.
Se
explicitan
tambin
las
concepciones alternativas
que toman en cuenta el
flow y los aspectos sociales
relacionados
con
el
entorno.
Se
resean
tambin los resultados de
estudios culturales sobre el
bienestar psicolgico y las
intervenciones psicolgicas
destinadas a su mejora.
Palabras clave: Bienestar,

Felicidad,
Satisfaccin
vital.
negative affect,used for its measurement,
and 3) cognitivecovering both its affective
judgments
onand cognitive components.
satisfaction. WeWe
also
summarise
present
thealternative
basic theoreticalconceptualizations that take
models
thatinto account the flow and
explain
well-the social aspects related to
being (universal,context. The results of
situational,
cultural studies and the
personality,
psychological interventions
adaptive
anddesigned to improve the
discrepancy
levels of well being are also
theories) and thereviewed.
different
methodologies Keywords: Well-being,
Happiness, Life
satisfa
ISSN
0213-
ction.
8646 Revista ia de Formacin del

Interuniversitar Profesorado, 66 (23,3)
(2009), 43-72
43

Clsicamente la psicologa se ha ocupado de estudiar temas ligados a las
carencias humanas, los aspectos patolgicos y su posible reparacin, en suma con
todo aquello que tena que ver con la infelicidad (Veenhoven, 1991). A lo largo de los
aos se descuid el estudio de aquellos individuos con un funcionamiento mental
ptimo. Dado que los individuos felices superan en tres a uno a los infelices, tienen
mejores apreciaciones de s mismo, mejor dominio del entorno y mejores habilidades
sociales (Argyle, 1987), resulta interesante saber por qu las personas estn ms o
menos felices, qu es lo que hace variar ese nivel y cmo se mejora la calidad de vida
de las personas. Por otro lado, algunos investigadores han verificado que la felicidad
es til. Una persona feliz tiene mejor funcionamiento psicolgico, vive una mayor
cantidad de aos, tiene una mejor salud fsica, obtiene mejores trabajos y establece
relaciones interpersonales de alta calidad (Diener y Biswas-Diener, 2008;
Lyubomirsky, King y Diener, 2005).
La felicidad comenz siendo un tema filosfico ligado a la pregunta de cul era el
supremo bien y cules eran los caminos ms adecuados para su logro, luego pas a ser
considerado un tema sociolgico ligado a la calidad de vida de las naciones. Los
socilogos encontraron que una mejora objetiva de las condiciones materiales de la
vida de las personas (salud, educacin, economa) no traa aparejado un avance en los
niveles de felicidad (Veenhoven, 1995). Las variables sociodemogrficas tenan,
por tanto, poco peso en la explicacin de la felicidad de las personas. Un cambio
en las circunstancias (ms dinero, ms inteligencia, ms atractivo fsico) explica
solo el 10% del bienestar de las personas
(Diener, 1984; Lyubomirsky, 2007). Las razones de por qu las personas eran ms
felices pas as al territorio de la psicologa a mediados de los aos 70, ya que se
consider que la respuesta resida en causas ms internas. Sin embargo, los estudios
empricos sobre la felicidad, la satisfaccin y el bienestar comenzaron a aparecer con
mayor fuerza en la dcada de los 80, pero nunca en nmero suficiente para
igualar o superar aquellos que tenan como objeto de estudio la infelicidad.
Afecto positivo, afecto negativo y bienestar

Segn Andrews y Withey (1976), el bienestar tiene tres componentes
bsicos: 1) el afecto positivo (AP); 2) el afecto negativo (NA), y 3) los juicios
cognitivos sobre el bienestar. Lucas, Diener y Suh (1996) demostraron que la
satisfaccin vital (el juicio subjetivo sobre el bienestar) es un constructo diferente e
independiente de los afectos positivos y negativos.
44
Las investigaciones pioneras de Bradburn (1969) demostraron que la satisfaccin

est integrada por dos dimensiones (afecto positivo y negativo) que no se
correlacionaban entre s y que eran independientes. El autor hipotetiz que las
personas efectuaban un juicio global de su satisfaccin en vista de un balance entre
afecto positivo y negativo. Esto es, que la cantidad de afecto positivo que sentan las
personas no correlacionaba con el afecto negativo que experimentaban.
Hasta esa fecha los investigadores conceptualizaban el afecto como una dimensin
hednica unidimensional, en los polos de la cual se encontraban el AP de un lado y el
AN del otro y que podan ser fcilmente medibles a travs de opuestos bipolares
(Russell, 1980). Toda la literatura de las emociones hasta los aos
80 daba soporte a esta ltima postura. Hoy en da existe suficiente evidencia
emprica mediante diferentes mtodos que sostiene la independencia de estas dos
dimensiones (Bryant y Veroff, 1982; Diener y Emmons, 1985; Zevon y Tellegen,
1982).
Diener, Larsen, Levine y Emmons (1985) encontraron que el AP y el AN
correlacionaban negativamente si se evaluaban durante perodos breves, pero en el
largo plazo, esas dimensiones tendan a ser independientes. Kammann, Farry y
Herbison (1984) sostenan asimismo la independencia del AP y AN, y concluan
diciendo que el bienestar es en realidad una gradacin que las personas
experimentaban, un continuo entre la completa felicidad y la extrema miseria.
Las conclusiones de las investigaciones realizadas por los autores denotan que la
intensidad con que las personas experimentan el AP afecta el juicio que
realizan sobre su satisfaccin. Las personas que experimentan las emociones
positivas ms intensamente son aquellas mismas que experimentan el AN
ms intensamente tambin. Si bien es raro que las personas experimenten
afecto positivo o negativo muy intensamente en alta frecuencia (a lo largo del
tiempo), sta es la responsable de la experiencia del alto o bajo grado de
satisfaccin experimentado por los individuos a lo largo de sus vidas. Estos
hallazgos reconcilian los resultados de los investigadores de las emociones por un
lado y del bienestar por otro: la experiencia emocional del bienestar depende del
marco temporal utilizado (Diener y Emmons, 1985). Diener, Colvin, Pavot y
Allman (1991) sostienen que la alta intensidad en la experiencia de los
afectos trae un coste psquico, ya que aquellas personas que experimentan
intensamente AP estn condenadas a experimentar muy negativamente el AN
tambin, es decir, en igual intensidad. Estos estudios suponen que el mecanismo
latente que causa el AN intenso es el mismo que el del AP.
Por lo tanto, una persona tiene alto bienestar si experimenta satisfaccin
con su vida, si frecuentemente su estado anmico es bueno y slo ocasionalmente
45
experimenta emociones poco placenteras como tristeza o rabia. La literatura

de investigacin seala que la satisfaccin es un constructo trirquico. Por un lado
tenemos los estados emocionales (afecto positivo y afecto negativo), y por el otro, el
componente cognitivo. Los estados emocionales son ms lbiles y momentneos, al
mismo tiempo son independientes. El tener una alta dosis de afectividad positiva no
implica tener una alta dosis de afectividad negativa. El componente cognitivo de la
satisfaccin se denomina bienestar, y es resultado de la integracin cognitiva que las
personas realizan acerca de cmo les fue (o les est yendo) en el transcurso de su vida.
Modelos tericos del bienestar

Teoras universalistas
Este grupo de teoras son tambin llamadas teoras tlicas (Diener, 1984), y
proponen que la satisfaccin se alcanza con el logro de ciertos objetivos o cuando se
han satisfecho ciertas necesidades bsicas. Dado que las necesidades estn moderadas
por el aprendizaje, el ciclo vital y los factores emocionales, solo para nombrar
algunos, el logro del bienestar resultar de alcanzar diferentes objetivos, para
diferentes personas, en diferentes etapas de la vida (Diener y Larsen, 1991). Estas
necesidades pueden ser de corte universal, como las propuestas por Maslow, o pueden
estar basadas en las ms ntimas necesidades psicolgicas personales, como las
planteadas por Murray.
Ryan, Sheldon, Kasser y Deci (1996) postulan tres necesidades bsicas universales
(autonoma, competencia y relaciones) y consideran que en la medida en que las
personas cubran esas necesidades estarn ms satisfechas. La idea bsica del modelo
es que la satisfaccin de necesidades ms intrnsecas (por ejemplo, crecimiento
personal, autonoma, etc.) trae aparejado un mayor bienestar psicolgico. Las personas
ms felices son aquellas que tienen metas vitales ms intrnsecas, con mayor
coherencia y que otorgan mayor significado personal.
Ryff (1989) critica los estudios clsicos sobre satisfaccin diciendo que en general
se ha considerado el bienestar psicolgico como la ausencia de malestar o de
trastornos psicolgicos, ignorando las teoras sobre la autorrealizacin, el ciclo vital,
el funcionamiento mental ptimo y el significado vital. La autora plantea serias dudas
sobre la unidimensionalidad del constructo bienestar psicolgico, sealando su
multidimensionalidad (Ryff y Keyes, 1995). Clsicamente, el bienestar psicolgico
fue identificado con la emocionalidad positiva y la ausencia de emociones negativas.
Una persona se siente feliz o satisfecha con la vida si experimenta durante ms
tiempo y en mayor frecuencia, mayor cantidad de
46
afecto positivo. Implcitamente el bienestar est identificado con los afectos o la

personalidad (Schumutte y Ryff, 1997). Los rasgos de personalidad bsicos hacen
alusin a la emocionalidad positiva como caracterstica estable de la personalidad,
de all que no resulte extrao que el bienestar est correlacionado
negativamente con el neuroticismo, segn aseveran los tericos de los cinco factores.
El estudio del bienestar debe tomar en cuenta la autoaceptacin de s mismo
(Maslow, 1968), un sentido de propsitos o significado vital (Buhler,
1935), el sentido de crecimiento personal o compromiso (Erickson, 1959) y el
establecimiento de buenos vnculos personales. El bienestar es un constructo mucho
ms amplio que la simple estabilidad de los afectos positivos a lo largo del tiempo,
denominado por la sabidura popular como felicidad (Schumutte y Ryff, 1997).
El bienestar psicolgico es una dimensin fundamentalmente evaluativa que tiene
que ver con la valoracin del resultado logrado con una determinada forma de haber
vivido. Ryff ofrece una interesante perspectiva uniendo las teoras del desarrollo
humano ptimo, el funcionamiento mental positivo y las teoras del ciclo vital. Para la
autora, el bienestar tiene variaciones importantes segn la edad, el sexo y la cultura;
pudo verificar en diferentes estudios que el bienestar psicolgico est
compuesto por seis dimensiones bien diferenciadas: 1) una apreciacin positiva de s
mismo; 2) la capacidad para manejar de forma efectiva el medio y la propia vida; 3) la
alta calidad de los vnculos personales; 4) la creencia de que la vida tiene propsito
y significado; 5) el sentimiento de que se va creciendo y desarrollndose a lo
largo de la vida y 6) el sentido de autodeterminacin. Se pudo verificar mediante
tcnicas de anlisis factorial confirmatorio, en poblacin general norteamericana, la
existencia de estas seis dimensiones del bienestar (Ryff y Keyes, 1995).
Existe una importante cantidad de evidencia emprica que seala que las
prioridades que tienen las personas estn en gran medida relacionadas con el
bienestar que experimentan, y estas prioridades estn a su vez determinadas
por los objetivos vitales en el corto, mediano y largo plazo. Segn algunos autores, la
estructuracin de determinados objetivos de vida, por tanto, seran los responsables
del mantenimiento del bienestar en el largo plazo (Emmons, Cheung, Tehrani, 1998).
Algunos autores piensan que tanto necesidades como objetivos difieren en tanto
tengan cierta significacin dentro del proyecto vital de una persona (Chekola,
1975). A su vez, es posible diferenciar entre objetivos en el corto plazo y en el
largo plazo. El logro de objetivos en el corto plazo se estima que tiene diferente
47
significacin, respecto del logro de objetivos vitales de una persona a lo largo de su

vida. Ms an, los diferentes objetivos vitales entrarn en conflicto unos con otros de
acuerdo a la significacin global dentro del plan vital de una persona.
El xito de las personas para alcanzar sus metas depende en gran medida
de las estrategias utilizadas y de cmo pueden afrontar los inconvenientes que les
plantea el ambiente. Al mismo tiempo, no todas las estrategias son igualmente tiles
para todas las personas y para todos los ambientes (Cantor, 1994; Cantor et al.,
1987; Norem y Cantor, 1986).
Diferentes autores han trabajado el bienestar desde la perspectiva de los objetivos
vitales para la explicacin del bienestar, con metodologas propias
(Cantor, 1994; Emmons, 1998; Klinger, 1977; Palys y Little, 1983).
Modelos situacionales (Bottom up) vs modelos personolgicos (Top Down)

Los modelos situacionales consideran que la suma de momentos felices en la vida
da como resultado la satisfaccin de las personas (Diener, Sandvik y Pavot, 1991).
Una persona que est expuesta a una mayor cantidad de eventos felices estar
ms satisfecha con su vida. Este tipo de teoras otorga alta importancia a las
circunstancias que las personas tienen que vivir. Sin embargo, la investigacin ha
demostrado que las variables sociodemogrficas son malos predictores de la
satisfaccin vital (Lyubomirsky, 2007). Por otro lado, los enfoques top-down suponen
que el bienestar es una disposicin general de la personalidad, y dado que la
personalidad es estable, el bienestar tambin lo es. Segn este enfoque, las
personas felices por naturaleza son aquellas que disposicionalmente
experimentan mayor satisfaccin en el trabajo, en la familia, con amigos, en su
tiempo libre, etc. En resumen, en las teoras situacionales la satisfaccin es un efecto
del bienestar percibido en cada una de las reas vitales de las personas, mientras que
en los enfoques top-down la satisfaccin es esclava de las variables temperamentales.
Los tericos de la personalidad Costa y McCrae (1980) demostraron que los
rasgos de personalidad que correlacionan ms con la satisfaccin son Neuroticismo
(N) y Extroversin (E). Estos rasgos estn relacionados con la experiencia del
afecto negativo y positivo respectivamente. Las personas que tienen mayormente rasgos
correspondientes al factor N (emocionalidad, impulsividad, rabia y temor) estn
predispuestas a sufrir ms agudamente los infortunios de la vida y a experimentar
un mayor monto de afecto negativo, aunque no necesariamente disminuye la tendencia a
experimentar afecto positivo (es decir, ambas dimensiones son
48

independientes). Por el contrario, aquellas personas que poseen ms el componente

E (vigor, tempo, sociabilidad), experimentan ms afecto positivo; asimismo, esta
disposicin no reduce la experiencia de afecto negativo. El balance cognitivo que
hace la persona entre afecto positivo y negativo, dispuesto por estos dos
grandes rasgos de la personalidad contribuye a la experiencia de la satisfaccin
con la vida. Los autores afirman que las personas a lo largo de la vida tienden a
experimentar la misma satisfaccin ya que los rasgos de personalidad son los principales
predictores del bienestar subjetivo, es decir son muy estables.
Los trabajos de investigacin que siguen esta metodologa tienden a replicar los
resultados originales encontrados por Costa y McCrae (1980) ya sea
mediante estudios correlacionales o experimentales (Larsen y Ketelaar, 1991).
En general es aceptado que las dimensiones del afecto positivo y negativo son
independientes y responden a las disposiciones de N y E (Costa y McCrae,
1984; Hotard et al., 1989).
Investigadores europeos como Eysenck y Gray afirman que las diferencias de
comportamiento entre los extravertidos e introvertidos se deben a las
estructuras neurolgicas (Avia y Vzquez, 1998). Los extravertidos seran ms
sensibles a las seales de recompensa y los neurticos ms sensibles al castigo. Las
investigaciones experimentales de Larsen y Ketelaar (1991) probaron lo fcil
que es producir estados de nimo negativos en los ms neurticos y estados de nimo
positivo en los ms extrovertidos; parecera, dicen los autores, que los
neurticos estuvieran preparados para reaccionar con fuertes emociones
desagradables y los extrovertidos con un intenso afecto positivo.
Por otro lado, los hallazgos de investigaciones realizadas con gemelos separados al
momento del nacimiento indican que tanto el afecto positivo como negativo tienen un
fuerte componente temperamental. Los investigadores demostraron que alrededor
del 50% de la variacin entre individuos, era atribuible a diferencias
temperamentales, es decir, hereditarias, y el resto se deba a componentes ambientales
(Lykken y Tellegen, 1996; Tellegen et al.,
1988). Costa, McCrae y Zonderman (1987), haciendo un estudio longitudinal
verificaron que aquellas personas que cambiaban de estado civil, residencia, empleo,
etc. comparadas con las que mantenan estas condiciones estables no mostraban
cambios importantes en su bienestar. Estos eventos podan alterar momentneamente
su nivel de bienestar, pero al poco tiempo volvan a la lnea de base. Este argumento
sugiere que el bienestar est muy relacionado con los componentes temperamentales
de las personas.
Si el bienestar est ligado a los rasgos psicolgicos entonces es estable a travs del
tiempo y generalizable a otros contextos. Si una persona experimenta alta
49
satisfaccin en el trabajo, debe experimentar alta satisfaccin en su tiempo

libre tambin. Las contribuciones de las teoras del bienestar a la personalidad, ms lo
comentado acerca del poco peso de las variables ambientales, daran evidencia
suficiente de que el bienestar es un rasgo psicolgico difcil de modificar (Costa,
McCrae y Zonderman, 1987).
Teoras de la adaptacin
Estas teoras consideran que la adaptacin es la clave para entender la felicidad
(Myers, 1992). Ante el impacto de eventos altamente estresantes las personas
simplemente se adaptan y vuelven a su nivel de bienestar previo set point.
Brickman, Coates y Janoff-Bulman (1978) evaluaron un grupo de personas
que haban ganado importantes sumas de dinero en la lotera; al poco tiempo del
suceso, este grupo experiment un aumento en su nivel de bienestar, pero
algo ms tarde, el nivel de bienestar volvi a su lnea de base. En otro estudio, Allman
(1990) verific que personas confinadas a vivir en sillas de ruedas, contrariamente a lo
que podra suponerse, no registraban un menor nivel de satisfaccin comparadas con
su grupo control. En la misma lnea se encontraban los niveles de satisfaccin de
personas que tenan severas discapacidades motoras como consecuencia de lesiones
medulares (Silver, 1982). El autor verific que estas personas, al tiempo de tener el
accidente que haba ocasionado la lesin, volvan a estar tan satisfechas con sus vidas
como en el perodo anterior al suceso. Esta teora se basa en un modelo automtico de
la habituacin en el cual los sistemas reaccionan a las desviaciones del nivel de
adaptacin actual. Estos procesos automticos de habituacin son adaptativos porque
permiten que el impacto del evento simplemente se diluya. Por lo tanto, las fuentes de
recursos personales permanecen libres para poder hacer frente a los nuevos estmulos
que requieren atencin inmediata (Fredick y Loewenstein, 1999). La idea de que las
personas son relativamente estables en su bienestar y que ste no es demasiado
sensible a las circunstancias cambiantes del entorno especialmente las
desfavorables resulta altamente atractiva. Asimismo estara explicando las
pocas diferencias existentes en el bienestar percibido de personas con
muchos recursos personales y de otras con problemas severos. La evidencia
emprica de que las condiciones externas no explican el bienestar da
considerable soporte a esta teora.
Tanto el ganar ms dinero, el atractivo fsico o las condiciones objetivas de salud
explican alrededor de un 15% en la variacin del bienestar (Diener, Lucas y
Scollon, 2006).
Algunas correcciones originales al modelo de la adaptacin consideran que las
personas no retornan exactamente a un nivel neutral, sino que este nivel de
50
bienestar previo es generalmente positivo. Este nivel previo vara considerablemente

segn los individuos, y las diferencias interindividuales se deben principalmente al
temperamento y a la personalidad (Diener y Lucas, 1999). Este set-point en trminos
generales es regulable en funcin de los eventos vitales de las personas y vara segn
como sea evaluado el bienestar, si a nivel de los componentes de afecto positivo y
negativo o como una evaluacin de la satisfaccin global con la vida (Easterlin,
2005). En trminos generales, el afecto negativo tiende a ser ms estable que el
positivo. Las investigaciones ms recientes demuestran que las personas no se adaptan
a todas las circunstancias que les toca vivir. Por ejemplo, estudios hechos en naciones
ms y menos desarrolladas verificaron diferencias en los niveles de bienestar
percibido a favor de las naciones ms ricas. Generalmente aquellos pases que no
tenan satisfechas sus necesidades bsicas registraban menor bienestar, siendo ste un
indicador de que las personas no se terminan de adaptar a las circunstancias muy
desfavorables (Diener y Biswas-Diener, 2008). Si bien los set-points varan segn las
personas, ste puede registrar una variacin en funcin de un evento vital de alto
impacto. Segn las investigaciones, aquellos eventos que afectan ms los niveles
basales de bienestar de las personas son el haber perdido un esposo/a y el haber sido
despedido del empleo (Lucas et al., 2003; Lucas, Clark, Georgellis y Diener, 2004).
En otro estudio,
Lucas (2005) estudi personas con discapacidades severas de nacimiento y
en todos los casos encontr niveles de bienestar inferiores a los de la poblacin
normal. Estos estudios demuestran que los niveles de bienestar pueden variar y que,
en general, en circunstancias adversas, si bien las personas se adaptan, no lo hacen del
todo (Diener, Lucas y Scollon, 2006). Nuevas teoras de la adaptacin sealan que
las personas prestan atencin a las circunstancias que les toca vivir de manera
selectiva atendiendo a la ltima sensacin que percibieron del evento (Kahneman y
Thaler, 2006; Wilson y Gilbert, 2005). Esta percepcin sesgada afecta el juicio
sobre la valoracin del mismo y su recuerdo (peak-end theory). Estos hallazgos son
los que iniciaron una lnea de investigacin sobre intervenciones dirigidas a elevar el
nivel de bienestar de las personas (Lyubomirsky, 2007).
Teoras de las discrepancias

Esta teora fue propuesta por Michalos (1986) y es en realidad una integracin de
enfoques divergentes dentro del campo de la satisfaccin. El autor considera que la
autopercepcin del bienestar est multideterminada y no tiene una nica causa. El
autor, resumiendo las teoras sobre la satisfaccin, identific seis tipos de teoras
basadas en hiptesis de comparacin (gap), entendida como la distancia entre dos
trminos:
51
a- Aquello que las personas tienen y el objetivo que quieren lograr (teora del
objetivo-logro).
b- Aquello que las personas tienen y su ideal a lograr (teora del ideal-realidad).
c- Aquello que se tiene en el momento y lo mejor que se obtuvo del pasado (teora
de la mejor comparacin previa).
d- Aquello que uno obtiene y lo que otro grupo social significativo tiene (teora de
la comparacin social).
e- Adaptacin entre medio y sujeto (teora de la congruencia).
Dentro de la teora de las Mltiples Discrepancias el autor toma varias hiptesis en
combinacin, basndose en los trabajos de Campbell, Converse y Rodgers
(1976). El bienestar se explica por la comparacin que hacen las personas
entre sus estndares personales y el nivel de condiciones actuales. Si el nivel de los
estndares es inferior al nivel de logros, el resultado es la satisfaccin. Si el estndar
es alto y el logro es menor, el resultado es la insatisfaccin.
En la revisin de la literatura que el autor realiza, es posible apreciar que el
90% de las investigaciones que explican la satisfaccin mediante hiptesis de
comparacin obtienen resultados positivos. El autor concluye que es prometedora la
utilizacin de este marco terico, relacionando asimismo estas teoras con la
concepcin social del bienestar (welfare) los enfoques naturalsticos y las teoras
pragmticas de los valores.
Unas de las teoras ms clsicas est relacin con la comparacin social. En estos
modelos se utiliza a las otras personas como estndares (Diener y Fujita,
1995). Si un individuo se siente mejor que los dems, entonces el resultado
es la satisfaccin, caso contrario, la infelicidad. Las comparaciones sociales en s
mismas no producen directamente la satisfaccin, sino que las personas eligen
selectivamente con quin compararse (Taylor, Wood y Lichtmen, 1983). En algunos
casos se puede incluso crear imaginariamente alguien con quien compararse.
Lyubomirsky y Ross (1997) encontraron que las personas ms felices tienden a usar
comparaciones hacia abajo (compararse con alguien que se encuentra en peor
situacin), mientras que las personas infelices utilizan comparaciones en las dos
direcciones.
Por otra parte, Wills (1981) formula la teora de las comparaciones sociales
hacia abajo. Esto es, las personas pueden mejorar su satisfaccin
comparndose con otras personas menos afortunadas. Segn el autor, esta teora
puede ser puesta en prctica activa o pasivamente. En este ltimo caso, las personas se
52
comparan con aquellos desafortunados que son accesibles a su experiencia. En

el sentido activo, las personas intentan denigrar a los dems para acrecentar la
distancia psicolgica entre ellos y los otros. En el caso extremo esta distancia
puede ser acentuada mediante la induccin del dao fsico de modo activo.
Otros autores trabajaron con el nivel de aspiraciones. Las teoras ms modernas

sealan que el proceso de dirigirse hacia el logro de alguna aspiracin afecta de
alguna manera el bienestar ms que el logro en s mismo (Carver, Lawrence y
Scheier, 1996; Csikszentmihalyi, 1998). En este caso, personas con altas
aspiraciones y bajos logros pueden mantener alto su nivel de bienestar si sienten que
estn haciendo algn progreso hacia el objetivo gua. El logro de objetivos resulta
central como regulador del sistema afectivo. El tener objetivos hacia los que dirigirse
provee un sentido agntico y otorga estructura y significado a la vida diaria. Las
personas obtienen mayor bienestar si tienen como estndar un objetivo que sea
coherente con sus necesidades y motivaciones (Brunstein, Schultheiss y Grassman,
1998).
Indudablemente la comparacin con algn estndar afecta el nivel de bienestar
(Emmons y Diener, 1985). El problema reside en establecer por qu las personas
eligen ese estndar y no otro en diversas situaciones (Diener y Fujita, 1995).
Concepciones modernas sobre el bienestar

Csikszentmihalyi (1998) considera que el mundo ha progresado
econmicamente a pasos agigantados. Sin embargo, esta mejora en las condiciones
materiales de las personas no se vio reflejada en claros beneficios emocionales. El
nfasis desmedido en el dinero y en la valoracin econmica de las condiciones de
vida hizo que las personas colocasen como primer objetivo el bienestar econmico.
Aspirar a mejores condiciones materiales no trajo una mejora en los niveles de
bienestar, sino todo lo contrario. Pareciera que las personas que alcanzan sus objetivos
econmicos no parecen estar felices, o al menos, si lo estn, no tanto como se supone
que deberan estar.
Un enfoque ms espiritual o psicolgico considera que la felicidad no reside en
cuestiones materiales, sino que es un estado mental, y como tal, las personas pueden
controlarlo o estimularlo mediante estrategias cognitivas. El funcionamiento por
defecto de la conciencia es una revisin catica de miedos, deseos y situaciones que
fenomenolgicamente podemos llamar entropa psquica (Csikszentmihalyi, 1999).
Fluyen a la conciencia de forma descontrolada pensamientos y sentimientos que
interfieren con nuestras metas y objetivos. El
53
control sobre este flujo psquico es lo que nos da serenidad y permite alcanzar la
felicidad. Las tradiciones ancestrales del Yoga y del Zen han diseado
tcnicas que permiten reemplazar estos contenidos mentales mediante el control y la
disciplina mentales. La psicologa contempornea, por su parte, ha diseado tcnicas
que permiten cambiar los contenidos mentales, apaciguar el flujo mental o
desmantelar los pensamientos negativos, interviniendo en las actitudes, los estilos
preceptuales y las atribuciones, entre otras.
Csikszentmihalyi (1998) ha realizado investigaciones a lo largo de ms de
20 aos con personas que vivan estados plenos de felicidad, aquello que el autor
llama flow. El flow o flujo, es el estado en el cual las personas se hallan tan
involucradas en alguna actividad que ninguna otra cosa parece tener importancia; la
experiencia es tan placentera que incluso se pagara un alto coste para poder
desarrollarla. Las actividades artsticas, la msica, los deportes, los juegos y los
rituales religiosos son actividades en las cuales las personas entran frecuentemente en
estado de flow. El autor llega a la conclusin de que la felicidad no es algo que sucede,
no es producto del azar, sino que es una condicin vital que hay que cultivar para
alcanzarla. Aquellos ms felices son los que supieron cmo controlar sus
experiencias internas para determinar la calidad de sus vidas. El estado
ptimo de la experiencia se alcanza cuando hay orden en la conciencia, es
decir, cuando las personas pudieron focalizar su energa psquica en una meta. Esta
meta tiene que cumplir con el requisito de retroalimentacin constante para que se
alcance la condicin de flujo. Cuando la conciencia est organizada de esta
manera a travs de experiencias de flujo, la calidad de vida mejora y la
personalidad se diferencia y complejiza. Esto es lo ms cerca que estamos, segn el
autor, de la felicidad. Csikszentmihalyi estudi las experiencias de flujo en una
gran cantidad de situaciones, condiciones y personas.
El estado de flow tiene que ver con la clsica distincin entre el placer hednico y
eudaemnico de los griegos. Mientras que el placer hednico consiste en el aumento
de emociones positivas la mayor parte del tiempo para ser feliz, el placer eudaemnico
consiste en que el logro de la felicidad no se alcanza de primera mano, sino que
exige esfuerzo y trabajo, no solo para conseguirlo, sino para mantenerlo. La
psicologa positiva considera que la capacidad de experimentar flow es una va
regia de acceso a la felicidad (Peterson et al., 2005).
Metodologas para la medicin del bienestar

En las investigaciones sobre bienestar podemos determinar dos lneas de trabajo
(Keyes y Magyar-Moe, 2003). La primera est en relacin con la evaluacin
54
de las emociones positivas y la percepcin de la satisfaccin general con la vida. En el

primer caso, se evala el afecto momentneo predominante, tanto positivo como
negativo, en el segundo satisfaccin con la vida se confa en el juicio cognitivo que
establece el evaluado acerca de su satisfaccin con la vida como un todo. A esta lnea
se la denomin bienestar emocional, y es la que deriv la mayor cantidad de
investigaciones (Diener, Suh, Lucas y Smith, 1999).
Una segunda lnea de trabajo considera que el bienestar es multidimensional y que
es necesario considerar los aspectos sociales y del entorno para la evaluacin del
bienestar (Keyes, 1998; Ryff, 1989; Ryff y Keyes, 1995). Esta lnea toma en
cuenta las teoras del desarrollo humano ptimo, el funcionamiento mental positivo y
las teoras del ciclo vital. Para estos autores el bienestar psicolgico est diferenciado
en seis dimensiones: 1) una apreciacin positiva de s mismo; 2) la capacidad para
manejar de forma efectiva el medio y la propia vida; 3) la alta calidad de los vnculos
personales; 4) la creencia de que la vida tiene propsito y significado; 5) el
sentimiento de que se va creciendo y desarrollndose a lo largo de la vida; y 6)
el sentido de autodeterminacin.
En resumen, la lnea de investigacin del bienestar emocional considera que ste
reside en variables individuales, tanto de afectos positivos y de la evaluacin cognitiva
de la satisfaccin vital que realizan las personas. La segunda, incluye los aspectos
relacionales. En cualquier caso, los autores coinciden en que se trata de diferentes
componentes del bienestar y que deben ser evaluados de forma separada (Diener et
al., 2009).
En cuanto a la lnea del bienestar emocional, encontramos instrumentos diseados
especialmente para evaluar las emociones positivas (Lucas, Diener y Larsen, 2003).
La idea subyacente es que una mayor frecuencia de emociones positivas (por ejemplo,
alegra, energa, inters) indica que la vida es satisfactoria (Diener, Sandvik y Pavot,
1991). Asimismo, las emociones positivas juegan un papel importante en el logro de
resultados positivos. La investigacin actual demuestra que una persona con mayor
cantidad de emociones positivas amplifica su repertorio de conductas y pensamientos
y puede construir recursos intelectuales, sociales y personales ms slidos
(FredRickson, 2000).
Los instrumentos para evaluar emociones tanto positivas como negativas son en
general autoinformes con un bajo nmero de tems. Se le pregunta al evaluado la
frecuencia o intensidad de alguna emocin en un perodo de tiempo determinado
(Lucas, Diener y Larsen, 2003).
55
Estas tcnicas se administran una sola vez y se pregunta a las personas acerca de
cun favorable evalan sus vidas de modo general y en reas especficas (Diener, Suh,
Lucas y Smith, 1999). Este tipo de escalas en trminos generales tienen una buena
consistencia interna, estabilidad moderada y son sensibles al cambio en las
condiciones de vida (Eid y Diener, 2004; Headey y Wearing, 1989). Esta clase de
instrumentos tienen un nivel moderado de convergencia con los informes diarios de
estados del nimo, el reporte de otros informantes y el recuerdo de eventos positivos y
negativos (Sandvick, Diener y Seidiltz, 1993; Seidiltz, Wyer y Diener, 1997).
Entre los instrumentos del tipo de autoinforme ms utilizados se encuentran el PANAS
(Positive and Negative Affect Schedule) de Watson, Clark y Tellegen (1988), que
cuenta con 20 tems para evaluar los afectos positivos. En su versin expandida
consta de 55 tems (Watson y Clark, 1994). Algunos autores han criticado a este
instrumento diciendo que los descriptores de emociones positivas y negativas son
limitados y que se omiten emociones positivas que se consideran centrales (por ejemplo,
orgullo, celos, envidia, alegra), dando lugar a la construccin de nuevos instrumentos
(Diener et al., 2009). El grupo de investigacin de Diener construy dos nuevos
instrumentos, el SPANE P y N (positive and negative experience) para evaluar tanto
emociones positivas y negativas. Las escalas derivadas presentan una buena confiabilidad
y validez. Otros instrumentos son del tipo checklist, en el cual para evaluar una dimensin
se consideran varios tems y el evaluado tiene que consignar si esa emocin en cuestin
est presente o no. Uno de los ms conocidos en este terreno es el Multiple Affect Adjetive
Checklist-R (Zuckerman y Lubin,
1985). Consta de 155 tems y tiene como ventajas al igual que otros
instrumentos del tipo inventario una mayor confiabilidad y una mejor cobertura del
contenido del constructo evaluado. Otros cuestionarios que evalan la afectividad
positiva son en realidad cuestionarios de personalidad, dado que la alta emocionalidad
positiva est en relacin con bajo neuroticismo y alta extroversin. En este
caso tenemos el Multidimensional Personality Questionnaire de Tellegen (1982).
Otras metodologas para evaluar emociones positivas no utilizan el autoinforme.

Entre estas encontramos los mtodos on-line en los que la persona lleva un beeper o
alarma y debe completar un cuestionario de emociones predominantes cuando le es
indicado (Fredrickson y Kahneman, 1993). Esto llevara a evitar el sesgo en el
recuerdo retrospectivo y permite capturar la variacin en un perodo de tiempo, debido
a la labilidad que presentan las emociones. Algunos autores consideran que este es el
mejor mtodo para evaluar emociones (Kahneman, 1999). Un problema muy
frecuente es la gran cantidad de datos que produce este muestreo de la
experiencia subjetiva de las personas, resultando en una metodologa muy
complicada para su anlisis (Scollon, Kim-Prieto y
56
Diener, 2003). En otro caso, algunos investigadores consideran til evaluar los rasgos
faciales como marcadores de las emociones. Ekman y Friesen (1978) idearon un
mtodo para codificar imgenes de caras basadas en los movimientos musculares
faciales. Este mtodo, si bien lleva mucho tiempo y entrenamiento, fue utilizado para
evaluar las imgenes de caras en los lbumes de estudiantes (Harker y Keltner, 2001).
Finalmente, otro mtodo bastante utilizado para evaluar las emociones positivas
consiste en el recuerdo de eventos placenteros en un perodo de tiempo dado. La
mayor frecuencia de eventos recordados es un indicador de afecto positivo (Seidlitz y
Diener, 1993).
En cuanto a la lnea del bienestar psicolgico, los autores consideran que adems
de las variables individuales relacionadas con el afecto positivo/negativo y la
satisfaccin con la vida es necesario tomar en cuenta la relacin entre la persona y el
entorno (Keyes y Magyar-Moe, 2003). Los autores dentro de esta corriente
comentan que la mayora de las investigaciones sobre el bienestar no han tenido un
marco terico claro como respaldo. En este campo existe una cantidad de
datos empricos, pero muy pocos modelos tericos que guen la construccin de los
instrumentos y la interpretacin de los resultados de las investigaciones. Los
investigadores del bienestar psicolgico critican la operacionalizacin
exclusiva del bienestar a travs de los ndices de afecto positivo o negativo o las
escalas unidimensionales de satisfaccin, ignorando la adjudicacin de significado de
los actos humanos, entendido como el sentido de orden o coherencia en la
existencia personal. Algunos autores proponen que el oficio de vivir, en un
determinado momento, supone desarrollar un sentido de integridad, una apreciacin
de por qu y cmo uno ha vivido (Reker, Peacock y Wong, 1987). En esta lnea se
ubican los trabajos de Pychyl y Little (1998), quienes estudian los constructos
relacionados con las metas personales y proponen que los proyectos tienen dos
funciones: una instrumental relacionada con la eficacia y el alcance de la felicidad y
otra ms simblica, relacionada con la consistencia y que da por resultado el
significado asignado al proyecto de vida.
En la misma lnea, Ryff (1989) critica los estudios clsicos sobre satisfaccin
diciendo que en general se ha considerado el bienestar psicolgico como la ausencia
de malestar o de trastornos psicolgicos, ignorando las teoras sobre la autorrelizacin,
el ciclo vital, el funcionamiento mental ptimo y el significado vital. La autora plantea
serias dudas sobre la unidimensionalidad del constructo bienestar psicolgico,
sealando su multidimensionalidad (Ryff y Keyes, 1995). Clsicamente, el
bienestar psicolgico fue identificado con la emocionalidad positiva y la
ausencia de emociones negativas. Una persona se siente feliz o satisfecha con la
vida si experimenta durante ms tiempo y en mayor frecuencia, mayor cantidad
de afecto positivo. Implcitamente el bienestar est identificado
57
con los afectos o la personalidad (Schumutte y Ryff, 1997). Los rasgos de

personalidad bsicos hacen alusin a la emocionalidad positiva como caracterstica
estable de la personalidad, de all que no resulte extrao que el bienestar est
correlacionado negativamente con el neuroticismo, segn aseveran los tericos de los
cinco factores.
La mayora de los instrumentos para evaluar la satisfaccin con la vida, entendida
como el componente cognitivo del bienestar tanto total como por reas
(independientemente de la afectividad positiva y/o negativa) son en general
autoinformes. Si bien existen metodologas ms sofisticadas, la mayora de
las investigaciones utilizan datos de estudios transeccionales basados en este tipo de
tcnicas (Diener et al., 2009).
La escala ms utilizada para la evaluacin de la satisfaccin con la vida es la
SWLS (Satisfaction With Life Scale) (Diener, Emmons, Larsen y Griffin,
1985). Fue traducida a varios idiomas y ha sido internacionalmente utilizada
para diferentes estudios de evaluacin del bienestar. La misma tiene buenas
propiedades psicomtricas (Pavot y Diener, 1993). Una alteracin en el formato de
consigna dio como resultado una escala de 15 tems, la TWLS (Temporal Life
Satisfaction Scale), dando lugar a la evaluacin de la satisfaccin pasada y futura
(Pavot et al., 1998). Para la evaluacin de la satisfaccin en poblaciones mayores, un
instrumento muy utilizado es el Life Satisfaction Scale (Neugarten, Havighurst y
Tobin, 1961), multifactorial, que evala la satisfaccin con la vida por reas. Otro
instrumento de uso muy corriente para evaluar la satisfaccin con la vida
conjuntamente con las dimensiones emocionales del bienestar es el Oxford Happiness
Inventory (Argyle, Martin y Lu, 1995), de 29 tems. Algunas de las dimensiones
que lo componen son: nivel energtico, optimismo, control percibido, salud percibida,
congruencia entre objetivos alcanzados e ideales, as como nivel general de
satisfaccin y felicidad. Se trata de un test mnibus que permite evaluar afectividad
positiva y negativa conjuntamente con el juicio cognitivo del bienestar. Otro
instrumento muy utilizado es el Fordyce Happiness Measures (Fordyce, 1977). Es un
instrumento de 11 tems que pregunta al evaluado el grado de satisfaccin global con
la vida y en tres tems adicionales; encuesta sobre el tiempo en que las personas estn
muy felices, neutrales y poco felices. Si bien es muy utilizado, no se pueden calcular
las propiedades psicomtricas del mismo, dado que reposa en la metodologa del tem
nico.
A pesar de que los autoinformes son la metodologa ms utilizada para evaluar la
experiencia subjetiva del bienestar, no estn exentos de crticas. El primer
problema de evaluar la satisfaccin percibida reside en el carcter subjetivo de la
misma. Solo el evaluado conoce su nivel de satisfaccin en el momento en que
58
se le pregunta. Los evaluados difcilmente se hayan preguntado previamente cul es

su nivel de bienestar, y al mismo tiempo resulta en extremo difcil determinar
la validez del juicio que emiten. Andrews y Robinson (1991) ya sealaban que el
autoinforme no correlacionaba demasiado elevado con el juicio que efectuaban otros
informantes, tales como pares o amigos, y remarcaban el carcter subjetivo del
bienestar. Otras investigaciones tambin sealan que los reportes subjetivos de
satisfaccin no siempre correlacionan con los estados de nimo medidos en diferentes
ocasiones (Schimmack, 1997). Algunas investigaciones sealan incluso que aquellas
personas en las que predomina un alto bienestar subjetivo percibido, exhiben al
mismo tiempo indicadores de distress en medidas de reactividad fisiolgica y
en calificaciones de la satisfaccin obtenidas por observadores externos en
entrevistas (Shedler, Maymann y Manis, 1993).
Otro problema de las medidas del bienestar es la deseabilidad social al emitir el
juicio, ya que difcilmente las personas expongan que no estn satisfechas
con sus vidas. Asimismo, cuando las personas autoperciben su propia satisfaccin
estn influyendo muchas variables en la constitucin de ese juicio. Veenhoven
(1995) asevera que intervienen mecanismos defensivos que filtran la informacin
que las personas vierten, apareciendo distorsionada. Strack, Argyle y Schwartz (1991)
comentan que en realidad la persona no est emitiendo un juicio acerca de su satisfaccin
sino que est respondiendo en funcin del afecto momentneo predominante, siendo esta
emocin la que modula el juicio cognitivo. Estas aseveraciones fueron probadas y
replicadas con experimentos de laboratorio
(Schwartz y Clore, 1983). Otros autores sostienen que es imposible aislar en un
instrumento el juicio cognitivo del componente afectivo de forma total.
Larsen, Diener y Emmons (1985) sostienen que las medidas del bienestar
apuntan a los juicios cognitivos y son por tanto ms estables que el componente afectivo.
Diener (1994) sostiene que los investigadores han confiado en extremo en el
etiquetamiento cognitivo que efectan las personas de sus emociones, cuando en gran
parte se ignora cmo se produce dicho proceso, ya que los autoinformes no dan un fiel
reflejo de aquello que realmente sucede en el sistema afectivo de la persona.
Veenhoven (1995) enfatiza que los criterios externos como medida de
validez correlacionan bajo con los autoinformes, por lo tanto, para solucionar el
problema de la validez de la medida recomienda la utilizacin de diferentes medidas
del mismo constructo, y en sus trabajos cita los avances realizados con el uso de
tecnologas multirasgo-multimtodo.
La revisin comentada no pretendi ser exhaustiva, solo se han aclarado
algunos de los mtodos ms utilizados en el campo de la evaluacin del bienestar.
59
Diferencias culturales y bienestar psicolgico

La felicidad es la meta ms deseada para la mayora de las naciones. La
investigacin emprica ha demostrado que si bien las naciones difieren en su nivel de
felicidad, en todas ellas las personas consideran que sta es deseable y por lo tanto
constituye una meta importante (Diener y Biswas-Diener, 2008). En trminos
generales, las investigaciones demuestran que no solo la felicidad es deseable sino que
la mayora de las personas de todo el mundo a grandes rasgos se consideran felices,
sin importar demasiado las condiciones de vida. Solamente un porcentaje muy
pequeo de las personas se sienten extremadamente felices o en extremo
miserables. La mayora de las personas de todo el mundo se consideran
moderadamente felices. Estos resultados emergen una y otra vez con diferentes tipos
de metodologas, muestras e instrumentos.
En un estudio llevado a cabo por la Organizacin Gallup en el 2006 y 2007 en ms
de 130 naciones, se pudo llegar a la conclusin de que los pases ms felices eran
aquellos econmicamente ms desarrollados, con democracias estables, que
respetaban los derechos humanos y la igualdad de oportunidades para las mujeres.
En contraste, las sociedades menos felices eran aquellas extremadamente
pobres con contextos polticos inestables y generalmente en conflicto con los
pases vecinos. Este hallazgo demuestra que es necesario tener cubiertas ciertas
necesidades bsicas para ser felices. Aquellos contextos en los que
predominan los bajos ingresos, la inestabilidad poltica y la corrupcin del estado no
favorecen la felicidad. Clsicamente la felicidad ha sido considerada un tema
individual, pero este hallazgo lleva a repensar que la felicidad es tambin un asunto
social y que los gobiernos deberan tomar una participacin ms activa para su logro
(Diener y Biswas-Diener, 2008).
Otro descubrimiento de investigacin interesante consiste en que las diferentes
sociedades derivan su felicidad de diferentes fuentes, segn se trate de sociedades ms
colectivistas o ms individualistas. En las primeras predomina ms el grupo por sobre
el individuo, por lo tanto, las personas que viven en estas sociedades sern ms felices
en la medida en que el grupo de pertenencia se lleve bien. Es decir que la felicidad
aqu estara basada en la armona y la calma. Las personas que viven en China o
India por ejemplo se sentirn ms felices a travs de la armona y la serenidad.
En las sociedades ms individualistas (e.g., la norteamericana) la importancia recae
sobre el individuo y la felicidad es considerada ms personal y constituye una
emocin intensa y energtica, valorndose el componente de alta activacin que traen
las actividades placenteras. En funcin de esta consideracin, los predictores de
felicidad son diferentes. La autoestima predice la felicidad ms para las sociedades
individualistas que para las colectivistas (Diener y Diener,
60
1995). El orgullo predice la felicidad ms para las sociedades individualistas y

la disposicin hacia la amistad ms entre las sociedades orientales como la japonesa
(Kitayama, Markus y Kurosawa, 2000).
Intervenciones para mejorar el bienestar

En la ltima dcada hubo una proliferacin de programas para mejorar el bienestar.
La mayora de ellos no estn cimentados en una base terica integradora, sino que se
basan en microteoras o en datos empricos de lneas de investigacin sencillas
(Vzquez, Snchez y Hervs, 2008). La estrategia empleada consiste en detectar
las variables psicolgicas que diferencian a los individuos con alto y bajo bienestar
mediante estudios correlacionales y longitudinales y luego se verifica la eficacia de
las intervenciones de forma experimental en diversos grupos de pacientes y en
poblacin general no clnica.
Uno de los programas pioneros para elevar la felicidad de las personas fue el de
Fordyce (1977, 1983), quien utiliz una metodologa muy cuidada para valorar la
efectividad de las intervenciones diseadas. Su programa consista en catorce
actividades entre las que se contaba el empleo en actividades sociales, el desarrollo del
pensamiento positivo, el empleo de actividades fsicas, la conservacin de relaciones
ntimas, entre otras. El programa de Fordyce duraba dos semanas y demostr ser
eficaz para elevar la felicidad medida por un instrumento creado a tal efecto. Fordyce
demostr que la felicidad poda ser modificada mediante intervenciones especficas y
que era necesario el uso de actividades intencionales sostenidas de los participantes
para elevar dicho nivel.
Los estudios de Pennebaker y Seagal (1999) sobre la escritura de sucesos
traumticos demuestran que esta tcnica narrativa permite elaborar dichos eventos.
Burton y King (2004) demostraron experimentalmente que la escritura de
hechos positivos mejora las emociones positivas y por ende eleva el bienestar. Estas
investigaciones verificaron que la utilizacin de tcnicas narrativas provoca un
aumento de las emociones positivas y un menor riesgo de enfermedad en los meses
siguientes de instrumentado el protocolo.
En la misma lnea, Lyubomirsky (2007) dise una serie de actividades con el
propsito de mejorar el bienestar. Estas tareas estaban basadas en contar cosas buenas
que les haban sucedido a las personas, escribir cartas de gratitud, visualizar el mejor
self futuro mediante tcnicas narrativas y utilizar tcnicas de saboreo (savoring)
respecto de los buenos momentos. En todos los casos, los
61
grupos experimentales a los que se les instruyeron las tareas obtenan

ganancias significativas en los niveles de bienestar psicolgico.
Bono y McCullough (2006) demostraron que el incremento de las
experiencias de gratitud estn asociadas con el bienestar psicolgico. Las
investigaciones de intervenciones trataron de inducir experimentalmente
actividades de gratitud mediante tcnicas escritas (e.g., escriba una carta para
alguien con el que se siente agradecido) o instruccin de actividades especficas (e.g.,
acciones de gratitud reales) demostraron en todos los casos un mayor aumento de
bienestar de las personas (Lyubomirsky, Sheldon y Schkade, 2005; Emmons y
McCullough, 2003; Watkins et al., 2003). Al respecto, Seligman (2003) comenta que
el motivo por el cual la gratitud mejora el bienestar es porque ampla los buenos
recuerdos sobre el pasado en cuanto a su intensidad y frecuencia, as como al
etiquetado de los pensamientos, amplificando los recuerdos positivos.
Otras intervenciones basadas en la hope theory (Snyder, 2002) estuvieron
dirigidas hacia la activacin del componente esperanza. Este modelo plantea como
elemento fundamental el logro de metas, teniendo en cuenta adems de las
expectativas del futuro, la motivacin y la planificacin necesarias para
conseguir dichos objetivos. Los trabajos de Irving et al. (2004) demostraron en un
formato de tratamiento breve focalizado en la esperanza antes del tratamiento clnico
propiamente dicho, la eficacia de intervenciones dirigidas a la esperanza en un grupo
de pacientes clnicos. Otra investigacin que tena como objetivo verificar la eficacia
de intervenciones basadas exclusivamente en la esperanza demostraron que
las actividades relacionadas con la formulacin de metas, el uso de vas mltiples para
alcanzar los objetivos, la utilizacin de recursos motivacionales y la monitorizacin de
progresos era muy til para mejorar la esperanza (Cheavens et al., 2006).
Fava (1999) dise un programa de intervenciones positivas para promover el
bienestar de modo complementario a otros tratamientos farmacolgicos o
psicolgicos. El programa se basaba en el reconocimiento de recuerdos de eventos
positivos y en la identificacin de obstculos que dificultan dichos recuerdos. Tiene
como base terica la teora del bienestar de Ryff (1989). Se ha demostrado la eficacia
de esta intervencin en pacientes depresivos y con trastornos de ansiedad generalizada
(Fava y Ruini, 2003). En todos los casos, el mdulo de terapia del bienestar
combinada con otro tratamiento clnico potencia la eficacia de los resultados de las
terapias convencionales.
Frisch (1998, 2006) plantea un tipo de intervencin clnica llamada terapia de
calidad de vida, que integra una teora del bienestar, instrumentos de medida
62
especficos y recursos de intervencin especialmente diseados para cultivar aspectos

positivos y aumentar el bienestar. Si bien esta terapia es prometedora porque integra
un modelo completo de intervencin, an no tiene suficiente validacin emprica que
avale sus resultados (Vzquez, Snchez y Hervs, 2008).
Finalmente merecen un comentario las intervenciones de Seligman, Steen, Park y
Petereson (2005) con el propsito de incrementar la capacidad hednica de
las personas. Seligman y su grupo disearon intervenciones positivas que las personas
deban realizar y que eran monitoreadas a travs de un sistema de Intranet. En uno de
los estudios realizados con poblacin general, los autores pudieron demostrar que las
personas que realizaban los ejercicios del bienestar (visita de gratitud, identificar las
fortalezas, reconocer lo mejor de Ud. Mismo) mejoraban su nivel de bienestar
inmediatamente despus de la intervencin y mantenan las ganancias del bienestar a
los 3 y 6 meses despus de terminada sta. Asimismo, disminuan sus niveles basales
de depresin.
Seligman, Rashid y Parks (2006) realizaron dos estudios de validacin emprica de
la psicoterapia positiva con grupos de pacientes con depresin severa y depresin
unipolar. En todos los casos, el grupo de tratamiento con psicoterapia positiva
solamente mejor la sintomatologa depresiva en grado mayor que el tratamiento
convencional. Aquellos pacientes que registraban depresin moderada mejoraron ms
en los sntomas y en su bienestar. Estos resultados se mantuvieron al menos despus
de un ao de tratamiento.
Comentarios finales
La ciencia del bienestar, como algunos autores contemporneos la llaman, es una
disciplina joven, que cuenta con solo cuatro dcadas de existencia (Vzquez,
Snchez y Hervs, 2008). En estos aos obtuvimos una firme evidencia de aquello
que hace feliz a las personas, ya que una gran parte de las investigaciones sobre el
bienestar estuvo centrada en el estudio de las diferencias individuales. Sin embargo,
en las investigaciones ms recientes, se plante que el bienestar no es un mero
resultado de otras variables psicolgicas, sino que es un importante predictor de la
salud fsica, de la longevidad, de las relaciones interpersonales y del funcionamiento
psicolgico ptimo de las personas (Diener y Biswas-Diener, 2008). Si bien mucho
se ha hecho, especialmente en la medicin del bienestar, se nota la ausencia de
teoras psicolgicas comprensivas que puedan explicar por qu las personas
estn felices. Las intervenciones psicolgicas, muchas de ellas en su fase
exploratoria, dan cuenta de que el bienestar se puede modificar y que
63
es posible elevar la capacidad hednica (set-point) de las personas mediante la

actividad intencional. Algunos autores proponen que el bienestar general de las
personas es un indicador til para evaluar la marcha de las polticas pblicas,
convirtindose as en un marcador psicolgico de las acciones concretas que realizan
los organismos de gestin y administracin. Como hemos visto, el bienestar es
til, es deseable y, hasta cierto punto, modificable. Quiz el desafo de los
investigadores sea disear un armado terico que permita integrar el constructo de
bienestar a otros conceptos de la naciente psicologa positiva. En este sentido, el
reciente constructo de capital psicolgico es un importante avance. De este modo, la
psicologa positiva resultar en una disciplina integrada, haciendo surgir nuevas
prcticas y modelos tericos.
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72

ISSN 0213-8646

Mara Dolores Avia Aranda
Resumen
En
este
trabajo se
presentan
algunos
Facultad de Psicologa, Universidad aspectos
Complutense, Campus de Somosaguas, que
han
28223 Madrid (Espaa)
generado
discusin
Tel.: 34-1-34-2831
Fax: 1-34-3189
en
los
aos que
E-mail: mariavia@psi.ucm.es
van desde
la
publicaci
n en 1998
del
manual de
Avia
y
Vzquez.
En primer
lugar, se
Correspondencia
enumeran diez puntos de

aquella propuesta que no
han sido bien entendidos,
y se argumentan las
razones por las cuales
merecen ser discutidos.
Se sealan
despus
algunas ideas sobre la
conducta humana que,
sin ser correctas ni estar
basadas
en
datos
objetivos, siguen siendo
muy frecuentes entre
profesionales
de
la
psicologa y parecen
estar
firmemente
arraigadas.
Finalmente
se
apuntan
algunas
reas futuras a las que la
psicologa positiva debe
prestar atencin.
Palabras
clave:
Optimismo, Realismo,
Psicologa
positiva,
Fortalezas,
Bienestar
subjetivo, Felicidad.
aspects
optimis
have
m frequently
A
ne Abstr
w act
loo In the
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paper
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sever
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thatseveral
ideas,
which,
beendespite being neither true
nor based on empirical
discussed sincegrounds,
are
strongly
Avia
andmaintained by professional
Vzquezs 1998psychologists and seem to
handbook. First,be resistant to change.
we list ten pointsFinally we suggest several
that have beenareas to which positive
frequently
psychology
should
pay
misunderstood attention in the future.
and we indicate
Optimism,
the reasons whyKeywords:
Realism,
Positive
they should be
Psychology,
Strengths,
clarified.
We
well-being,
then
highlightSubjective
Happiness.
ISS
N 0213-8646 ria de Formacin del

Revista
Profesorado, 66 (23,3)
Interuniversita
(2009), 4373-7284
73
Introduccin
Hace algunos aos, cuando no se haba producido an el movimiento casi meditico de la
Psicologa positiva, con sus seguidores entusiastas y sus acrrimos detractores, Carmelo
Vzquez y yo escribimos un ensayo breve al que, tras algunas vacilaciones por mi
parte, acabamos llamando Optimismo inteligente. Para nuestra sorpresa, pocos aos ms
tarde nos hemos encontrado a menudo con personas que nos hablan del rea del
Optimismo inteligente como si fuera un fenmeno o un sndrome de la APA
mundialmente reconocido o, en trminos ms acordes con la Psicologa positiva, una
fortaleza humana sobre la que existe amplio consenso.
En realidad, lo que pretendamos era acotar el espacio semntico del trmino

optimismo, y tratar de eliminar todas las visiones melioristas, ingenuas,
biempensantes y casi siempre vacas, con que suele adornarse. Intentbamos rechazar
desde el inicio una crtica que anticipbamos, la que considera al optimista como un
ser iluso al que se opone, no el pesimista, sino ni ms ni menos que el realista, el que
ve las cosas como son, ni mejores ni peores, el que se enfrenta a las cosas mismas,
sin juicios ni expectativas. Es evidente que no lo conseguimos del todo, y el
fantasma del realismo aparece constantemente en debates y discusiones cientficas y
legas. Aunque en nuestro libro insistimos en que nuestro punto de vista no implicaba
ningn juicio valorativo tantas son las razones que apoyan al optimista inteligente
como las que lo hacen al pesimista que se llama a s mismo
lcido tampoco en eso logramos convencer, y sigue vertindose mucha tinta
para acusar al optimista de bobalicn y merluzo. Mientras tanto, se ha ido desarrollando
fuera y tambin dentro de nuestro pas una corriente que entiende que los seres humanos
somos algo ms que problemas, frustraciones y complejos; que aunque
stos existan, de lo que no puede caber duda, y la vida de muchas personas
est desgraciadamente marcada por ellos, existen tambin en las personas
intensas y profundas emociones duraderas, promotoras de comportamientos
placenteros, heroicos y solidarios. La vida puede verse como un drama o como un
castigo, pero tambin como un juego, una comedia o una empresa pica. Alguien
considera que desde una perspectiva racional, emprica o cientfica, se puede concluir
que una de esas visiones es ms certera, correcta o precisa que las otras?
Creemos que no. Pero lo que s podemos concluir es que algunas son ms
convenientes para la vida individual y de grupo, contribuyen ms a la propia salud y
satisfaccin, ayudan a generar bienestar en el medio y sirven mejor para los propios
objetivos profesionales y personales. Ms an, ya en su momento afirmamos que la
mayora de la gente, de manera espontnea y sin conocimientos ni entrenamiento
especiales, se comporta como optimista inteligente.
74
Algunos errores habituales sobre el optimismo inteligente

Tras haber discutido durante estos aos con alumnos y doctorandos, he apreciado
algunos errores sobre nuestra propuesta que merecen aclaracin.
Optimismo y pesimismo no son conceptos opuestos
A pesar de que dedicamos bastante espacio a refutar la creencia comn de que las
emociones positivas y las negativas son simplemente los extremos de un
mismo continuo, explicando que se deben a procesos y mecanismos distintos
y se comportan de modos que no son opuestos, sino diferentes, la idea sigue
perdurando en las teoras implcitas de legos y profanos. Para mejorar el nimo y
conseguir que predomine el positivo, no basta eliminar los problemas; el
enfrentamiento a una prdida, ya sea muerte, enfermedad o cualesquier otra,
difcilmente puede vivirse sin emociones dolorosas, pero es frecuente que conlleve
tambin crecimiento y superacin. Del mismo modo, optimismo y pesimismo no son
conceptos exactamente contrarios. Cuando se han evaluado de forma
separada, se ha podido ver que, por ejemplo, en el mbito de la salud, el pesimismo
tiene un peso mayor que el optimismo; dicho de otro modo, en enfermos graves, la
mortalidad de los pesimistas era mayor que la de quienes no lo eran, pero ser optimista
no afectaba a la mortalidad (Schulz y cols., 1996).
El realismo no se opone a optimismo y pesimismo
En realidad, optimistas y pesimistas pretenden ser realistas: ven el mundo de esa
manera, y lo defienden. Puede que ambos lo sean, o ninguno; se fijan en aspectos
parciales, diferentes, de la realidad, y en ciertos asuntos y ocasiones, la reflejan bien. Igual
que no podemos negar la barbarie, el sufrimiento y la maldad, tampoco acertamos si
pasamos por alto la humanidad, la empata o el amor. A veces se ha exagerado la
repercusin de nuestros puntos de vista sobre las cosas arguyendo que la realidad
no es de ninguna manera, sino como nosotros la construimos.
Creemos que hay constricciones objetivas que limitan mucho, a veces,
nuestra capacidad de construir, y algunas realidades tienen existencia
independientemente de cmo y quien las construya. En todo caso, ambas
percepciones, la del optimista y la del pesimista, tienen datos en los que apoyarse y se
basan en algn aspecto de la realidad. Construir sta de una u otra manera es lo
ms fascinante y creativo de nuestra vida.
75
El optimista no se est defendiendo de su ansiedad mediante ideas de control

El optimista no es un ser muerto de miedo, como muy recientemente ha defendido
Antonio Gala trayendo a colacin una antigua copla (Tanto miedo le tena a
decir que empeoraba/ que l solito se engaaba/ y muri de mejora,
El Mundo, abril de 2009). Se ha discutido mucho sobre el carcter defensivo de las
ilusiones positivas que todos, en un momento u otro, hemos tenido (Taylor, 1989;
Block y Colvin, 1994; Taylor y Brown, 1994). En su base, ms que la ansiedad que
muchos se empean en considerar el autntico y genuino motor de todos nuestros
actos, parece encontrarse ms bien un impulso vital que no se apaga del todo ni con la
edad ni con las adversidades.
El optimismo no es algo propio de simples
La actitud intelectual frecuente en pases europeos considera, con cierta razn a
veces, al optimismo como una cualidad propia de americanos ingenuos y poco
sofisticados. El sentimiento trgico de la vida, legtimo, aunque no muy confortable,
no puede plantearse como la autntica y superior postura intelectual. Remitimos de
nuevo a nuestro trabajo de 1998 para una contraargumentacin.
El optimismo no es una ofensa a los que se enfrentan a la dureza de la vida
Para quienes estn viviendo situaciones trgicas, autnticos dramas, el optimismo
puede parecer una frivolidad. Sin embargo, la investigacin ha mostrado que es
precisamente en estas situaciones cuando el optimismo aflora, por muy paradjico que
pueda parecer. Reconocer estos hechos ayuda a confiar en las capacidades y
posibilidades de las personas, y a no suponer que ante cualquier situacin de dolor
inesperado, van a necesitar ayuda psicolgica. La mayora encuentra en s mismo una
forma de manejarlo, y slo una pequea parte requiere ayuda externa.
El optimismo no es propio de gente a la que todo le va bien
Nada es ms falso que esta creencia, que asocia el optimismo con las
circunstancias externas. Antes al contrario, las personas que poseen ms
medios materiales, no suelen ser las ms satisfechas, ni viven vidas ms completas y
plenas que las que se tienen que organizar ms modestamente.
El optimismo no depende slo de los genes
La creencia de que el optimismo puede estar determinado por la herencia es en
parte correcta, pero no lo es asumir que quien no ha sido muy favorecido
76
en su dotacin gentica, no tiene ninguna posibilidad. El optimismo, igual que el

pesimismo, se aprende, se contagia, se puede consolidar y ejercitar y sufre
evoluciones a lo largo de la vida.
Para ser optimista no hay que esforzarse mucho
Sin embargo, el aprendizaje del optimismo, no es, como el de otros muchos
procesos, cuestin de disciplina y esfuerzo, sino de prctica y de perspectiva. Si
cogemos una moneda y se la mostramos a alguien que est enfrente de nosotros,
comprobaremos que nuestras impresiones sobre ella son diferentes: quiz nosotros
vemos una cara de algn personaje pblico, pero al otro lado lo que se ven son signos
y un nmero. Ambas son correctas, la moneda es as, y discutir con nuestro amigo
sobre quin la ve mejor sera absurdo. Pocos hemos pensado que igual de absurdo es
discutir sobre si ve mejor las cosas el pesimista que el optimista. El paso siguiente a
este miniexperimento es girar ligeramente la cabeza y poder ver lo que vea
nuestro amigo. Algo as es lo que proponemos para cambiar nuestra visin hacia otra
ms positiva: igual que la moneda no va a cambiar ni girarse hacia nosotros, la
realidad tampoco, somos nosotros los que, movindonos y probando, podemos
adquirir otra perspectiva. Para eso no hace falta esfuerzo, s cambio de perspectiva, y
prctica. A veces una pequea modificacin en nuestro punto de vista tiene mucho
ms efecto sobre la forma en que nos enfrentamos a la vida de todos los das que
intervenciones ms ambiciosas. Tener ms tiempo para uno mismo y los que le
importan, emprender alguna tarea que siempre quisimos hacer y no hicimos, suelen
ser suficientes para iniciar un camino menos trillado y ms satisfactorio.
En algunas situaciones, es mejor ser pesimista

Efectivamente, hay investigaciones (Seligman, 2002) que parecen mostrar que no
es muy ventajoso ser optimista si uno es un abogado que pleitea a menudo, o si est al
cargo de operaciones econmicas de altos riesgos que afectan a muchas personas. Lo
mismo podra pensarse de circunstancias en las que las personas tienen mucha
responsabilidad social y poltica, donde es peligroso inspirar confianza y crear
expectativas que luego pueden no cumplirse. Sin embargo, no hay ms que
recordar el Yes, we can para reconocer el tremendo impacto que las visiones
de esperanza pueden tener en nuestras posibilidades como nacin, equipo o grupo
social; aqu, ms que nunca, debemos distinguir al optimista por principio,
que parece esperar que si l desea fervientemente que las cosas vayan bien,
van a ir bien, del optimista inteligente, que utiliza ese potencial positivo para tomar
acciones que permitan, dentro de lo posible, acercarse a lo que le parece mejor para s
y para otros.
77
En la vida diaria, el optimista inteligente es aquel que, sin habrselo propuesto

explcitamente, trabaja para su propio beneficio, sesgando ligeramente los
datos pro domo sua, anticipando que el futuro le depara ms posibilidades de las que
en principio podra parecer que tiene y revelando una visin benfica de la
vida. La investigacin ha mostrado que esas expectativas a menudo sirven
como profecas autocumplidas, y producen un efecto en el medio, personal e
interpersonal, que le lleva a encontrarse con mejores resultados y ms ocasiones
favorables que los que anticipan fracasos y dificultades. Ocurre as porque al actuar
basado en esas creencias toma medidas dirigidas a conseguirlos, asume ms riesgos y
trabaja a favor de aquello que esperan, o porque ve ms aspectos positivos en la
misma realidad que otros perciben como sombra y dolorosa? Algo de ambas
posibilidades parece estar presente. Estudios realizados en diferentes reas y con
poblaciones
vulnerables
(nios
maltratados,
ancianos,
mujeres
desesperadas, enfermos terminales, tetrapljicos, supervivientes de traumas y
desastres naturales y sociales) muestran, muchas ms veces de lo esperable, una
entereza y una capacidad de recuperacin, incluso de crecimiento que nos hace pensar
que el ser humano posee muchas ms capacidades, recursos y fortalezas que las que
han supuesto muchos modelos psicolgicos.
El optimista, como todos los seres humanos, sufre y se entristece
No se puede evitar el sufrimiento inherente a la propia vida, por muy optimista
que uno sea. Existen injusticias, desgracias, prdidas y decepciones, y las
cosas no suelen coincidir con nuestros deseos. Pero todas estas situaciones pueden
dotarse de sentido, reducir su impacto, esquivarse y desde luego no incrementarse sin
necesidad. Todo eso, tan complejo, valiente y difcil, lo hace el optimista inteligente,
es decir, la mayora de nosotros.
Creencias errneas resistentes al cambio

Junto a estos malentendidos, suelen persistir tambin algunas creencias firmemente
arraigadas en muchos profesionales de la psicologa que, plenos de buena intencin,
no siempre aciertan ni consiguen sus objetivos. Por ejemplo, no necesariamente es
bueno expresar las emociones negativas que nos afectan, ni hacer catarsis
es siempre teraputico. Tampoco podemos exigir ni forzar a los adolescentes a
que hablen de lo que les pasa o les preocupa, suponiendo siempre que si no lo hacen
van a tener ms y peores problemas. Tampoco debemos forzar a nadie a elaborar
explcitamente algunas experiencias dolorosas vividas, ni existe un patrn
determinado mejor que otro para enfrentarse a situaciones especialmente duras,
como la conciencia del propio fin. La gente tiene derecho a vivir su propia vida y su
propia muerte, y no hay por qu suponer, ni siquiera en
78

esas situaciones, que van a necesitar nuestra experta ayuda (sinceramente,

no me gustara mucho encontrarme con un psiclogo inquisidor en tales
circunstancias). Mucho menos an deberamos insistir en anticipar un derrumbe
psicolgico, una depresin o una dificultad si las personas no se comportan de la
manera que a los profesionales nos parece la habitual o ms lgica.
En revistas de divulgacin encontramos a menudo recomendaciones de psiclogos
que nos dejan preocupados. Por ejemplo, hace muy poco pude leer la consulta que
haca una mujer sobre un familiar que haba perdido a su marido y se encontraba muy
triste. La seora indicaba que aunque de eso haca cinco aos, su familiar no
mejoraba. La respuesta de una conocida profesional fue que los duelos suelen durar
dos aos, y por tanto la viuda deba estar haciendo algo mal para que su pena durara
tanto. Hace ya unos aos que George Bonanno revel que ante esas situaciones hay
tres pautas habituales: la del que parece encajar con la experiencia de la psicloga,
puesto que padece una situacin de duelo de la que se recupera pasado un
tiempo; la de quien desde el principio no sufre ese estado, y ello no le supone ninguna
repercusin negativa aos ms tarde, y tambin la de quienes continan
prolongadamente con su dolor (Bonnano y Kaltman, 2001). El tiempo, frente a lo que
se suele decir, no necesariamente cura las heridas de la vida; no todos tenemos las
mismas disposiciones a enfrentarnos con las cosas, y el que deba ayudarse, si l lo
solicita, a quien sufre y no consigue autorregularse, no implica en absoluto que esa
persona est haciendo nada mal. Lo mismo deberamos recordar cuando vemos a
alguien poco valiente o luchador al enfrentarse a una enfermedad grave, apelando a
que la gente que quiere vivir y se esfuerza por salir adelante suele tener una vida ms
satisfactoria y mejores posibilidades de supervivencia que aquellos que, en iguales
condiciones, se rinden y piensan que no merece la pena luchar. Aunque la
experiencia y la investigacin confirman que los que tienen un enfrentamiento
positivo hacia la enfermedad tienen mejores resultados y gozan de mejor pronstico
que los que no lo tienen, hay una diferencia importante entre eso y culpar al paciente
que no sale adelante y mucho menos hacerle responsable de su falta de mejora.
Desgraciadamente, el que tengamos ya muchos resultados que apunten a la
importancia de las actitudes del paciente en la evolucin de su enfermedad, no debe
hacernos sobrevalorar nuestras posibilidades de control en casos extremos.
Todos sabemos que ha habido y habr muchas personas que han mostrado un valor
y una capacidad de reaccin extraordinarias que, sin embargo, no ha retrasado
su muerte.
Optimismo y fortalezas humanas

El estudio y la investigacin sobre aspectos como la gratitud, la apreciacin de la
excelencia y la belleza, el perdn, la vitalidad, el valor, la humildad, el
79
humor o la trascendencia, por mencionar slo aquellas en las que la autora ms se ha

interesado, han entrado a formar parte legtima de las preocupaciones de los
psiclogos tanto como la debilidad, el miedo, la tristeza, la ira, la cobarda o la
humillacin (Peterson y Seligman, 2004). Naturalmente no sabemos lo mismo de unas
que de otras, y aciertan quienes consideran que los logros de los planteamientos
positivos son mucho menores que los de los estudiosos de las
emociones tristes a que se refera Spinoza. Hay muchos ms interrogantes
que certezas en la incipiente investigacin al respecto, y nadie debe quedar satisfecho
por lo que no es sino un camino que empieza. Sin embargo, para quienes, como yo, se
interesan por la personalidad humana, se abre un panorama nuevo con estas
aportaciones que puede ayudarnos a salir de una situacin que dura ya demasiado
tiempo y ha reducido los rasgos en que se organiza la conducta a unas pocas
dimensiones que no acaban de ofrecer informacin sobre la compleja y rica estructura
personal (McAdams, 1993). Recientemente, en una jornada con profesionales de la
Asociacin Espaola contra el Cncer (Avia, 2008) he recordado que a
menudo enfermos graves experimentan una serie de emociones, sentimientos
y procesos positivos que solemos descuidar, aunque son compatibles con la
experiencia de cncer (y a veces slo se consiguen tras la experiencia de
cncer): plenitud, aceptacin de la experiencia, contento con la propia suerte
a pesar de todo, compromiso con el entorno, esperanza, humor, espiritualidad
(dimensin no material de la vida), capacidad de perdonar, agradecimiento,
amabilidad, apreciacin de la excelencia y belleza de la ayuda recibida y de la
propia vida, coraje, vitalidad, ms perspectiva sobre las cosas, perseverancia
Tomando las sugerencias del trabajo de C. Ryff (Ryff y Singer, 2000), en
muchas de estas situaciones se pueden experimentar sensaciones de control
o de indefensin, se pueden perfilar los propios objetivos vitales o, por el contrario,
percibirse sin direccin ni rumbo, experimentar un autntico crecimiento
personal o depresin, conservar o no la autonoma, aceptar o rechazar los propios
defectos, incluidos los que afectan al estado fsico, y mejorar o interrumpir las
relaciones con los dems.
El futuro del optimismo y la psicologa positiva

El desafo de las instituciones
Al sugerir este punto, he tenido un flashback que me ha vuelto a mi etapa de
estudiante, cuando realizaba la parte experimental de mi tesis doctoral en una
universidad americana. Por entonces asist al surgimiento de la Psicologa
Comunitaria, que en aquella universidad lideraba Julian Rappaport. Recuerdo
80
la impresin que me hizo orle decir que como psiclogo clnico estaba muy
preocupado por el asunto de la adhesin a los tratamientos y por la dificultad de
conseguir que algunas personas, precisamente las ms necesitadas, se acercasen al
despacho del psiclogo en busca de ayuda. Rappaport pens que, lejos de estar
esperando a que llegasen a buscarnos, ramos nosotros los que, pidiendo consejo y
buscando apoyo en los psiclogos sociales, debamos acercarnos a los guettos y
barrios ms deprimidos para sorprender en el medio natural las dificultades que, una
vez que hubiramos sido aceptados, tenamos que prestarnos a tratar de resolver.
Mientras existan estos entornos, deca, el psiclogo individual nunca podr
lograr sus objetivos.
Algo as me parece que ocurre ahora tras los intentos, hasta cierto punto forzados,
de buscar la felicidad y el bienestar desde un punto de vista exclusivamente
individual. No basta que recalquemos uno de los resultados ms slidos y sugerentes
de la investigacin, que seala que es la existencia de relaciones
significativas y profundas con nuestros semejantes, y la sensacin de estar
acercndonos a nuestro plan de vida, ms que el simple hedonismo, lo que nos
aproxima a ello; se trata, ms bien, de comprender que como individuos nicos
tenemos muchas menos posibilidades de vivir una vida plena que si el medio ambiente
que nos la condiciona tratase de inducirla en todos los ciudadanos. El medio escolar y
laboral y las instituciones pblicas, tienen una importante misin que cumplir para
ensear, potenciar, consolidar y mantener el optimismo y las fortalezas humanas,
como han sealado acertadamente los autores especializados (Peterson y Seligman,
2004). Mientras haya oposicin entre los objetivos personales y los de la institucin o
grupo, los resultados van a ser mucho ms pobres que cuando exista un objetivo
comn en el que todos colaboren. Adems de la autoestima personal, existe
una autoestima grupal, y las sociedades necesitan, tanto como los individuos,
proyectos que comprometan a todos en objetivos compartidos. En momentos
histricos en los que todo un pas se implica, a veces para hacer frente a una desgracia,
crece el sentimiento de pertenencia a algo que merece un esfuerzo y que va ms all
de uno mismo. Puede ser un juego, una competicin, una fiesta, un homenaje o la
participacin en algo difcil como un rescate, una bsqueda o una reconstruccin;
cuando se producen, las personas sealan ms satisfaccin, orgullo y energa que
cuando trabajan slo en su propio beneficio. Desgraciadamente, la sociedad occidental
promueve pocas ocasiones as, y en cambio refuerza e hipertrofia el ego
autosatisfecho.
El problema de la vejez
La vejez, que en s misma no es un problema, sino una etapa de la vida, se
convierte en problema cuando deja de tener un lugar y una funcin en la
81
sociedad. Ante la visin imperante de los humanos como jvenes, sanos, atractivos y
autosuficientes, las personas mayores, que suelen estar delicadas o enfermas, ser
dependientes en mayor o menor medida y mostrar dificultades de todo tipo, se
convierten en seres a los que uno debe evitar en la medida de lo posible. Preferimos
no pensar en la vejez, mientras esperamos fervientemente poder llegar a ella en buenas
condiciones. Sin embargo, ese estado por el que, si todo va bien, tendremos que pasar,
depende en gran medida de nuestra actitud actual, y el trato que la sociedad d a sus
mayores cuando nosotros lo seamos lo construimos entre todos nosotros cuando
somos jvenes. Los que han trabajado en el mbito de la gerontologa (por ejemplo,
Costa y McCrae, 2005) han advertido de los prejuicios e ideas errneas que a
menudo se tienen sobre los ancianos. Cmo creen que van a ser ustedes
de viejos?, nos preguntan, y su respuesta es Igual que ahora, pero con ms
aos. Lo que eso significa es que todos los esfuerzos que se hacen por ofrecer
confort y calidad a las personas jvenes y maduras mediante programas de
vacaciones, hoteles, participacin en actos y eventos, etc, hay que hacerlos tambin
con los ancianos. No basta con que estn atendidos, cuidados y bien alimentados: es
necesario atender a todo lo que no es material, reconocerles su derecho a ser diferentes
unos de otros como siempre lo han sido, mantener sus preferencias y opiniones,
permitirles ejercer el control que su estado les permita, y tratarles con todo el cario
y el respeto que necesitamos y exigimos cuando somos ms jvenes. Para la
psicologa positiva hay un extenso campo de accin en todo lo relacionado con
la vejez, una etapa de la vida que puede ser muy reforzante, positiva y satisfactoria, y
en la que la colaboracin del medio ambiente es esencial. Las personas ancianas con
ms emociones positivas se recuperan mucho antes y mejor de problemas de salud
y tienen ms autonoma que las que las experimentan menos (Ostir et al.,
2000), y estudios longitudinales de cinco aos de duracin muestran que la curiosidad
y el inters por las cosas predice la supervivencia en personas institucionalizadas
(Swann y Carmelli, 1996).
La depresin y el individualismo
No solamente no hay mucha relacin entre bienes materiales y satisfaccin
subjetiva o felicidad, sino que las sociedades ms desarrolladas, con un PIB ms alto y
en las que el nivel de vida de sus miembros es mejor, estn presenciando un
incremento alarmante de la depresin entre los jvenes, as como en el inicio de sta
en etapas ms tempranas. Hay diversas explicaciones de este hecho, pero
seguramente el ms aceptado es que estas sociedades altamente individualistas han
sustituido la trama social que siempre ha servido de sustento y apoyo al individuo, con
sus costumbres, ritos, leyendas y ceremonias, por el incremento de un hedonismo
basado en el consumo material y la tendencia a conseguir de forma rpida y fcil
todos los deseos. Aunque para las personas que suelen pensar siempre
82
en los dems y no se tienen a s mismas muy en cuenta es necesario entrenarse en un

sano egosmo, sera un error identificar a la psicologa positiva y mucho menos al
optimista con un ser autosatisfecho, infatuado y vividor. Estar satisfecho con la propia
vida es una cuestin profunda que poco tiene que ver con acumular objetos o darse
caprichos. La psicologa positiva ha mostrado que la satisfaccin con la vida tiene ms
que ver con el hacer algo que uno considera que tiene sentido que meramente con el
logro del placer (Vzquez y Hervs, 2008).
Conclusiones
Frente a la crtica que ve en los movimientos positivos un riesgo de banalizacin,
la agenda de investigacin abierta con esta forma de mirar a las personas ampla la
tarea del psiclogo y enriquece la visin del ser humano y, consiguientemente, la
forma de hacer terapia. La psicologa positiva y la reivindicacin del optimismo se
han convertido, mal que nos pese a muchos, en una moda ms, que conlleva a veces el
descubrimiento de lo obvio, y una cantinela de recomendaciones y pseudoterapias que
no conducen a nada. Todo movimiento que, en vez de promover debate y estimular
discusiones que generen investigaciones rigurosas y precisas, suscite enconados
rechazos o fuerte admiracin, acaba teniendo efectos indeseables pero, como en
muchos otros casos, ninguna de esas reacciones es imputable al propio movimiento,
que se esfuerza, como toda corriente cientfica, en fundamentar sus propuestas en
resultados de investigaciones empricas contrastadas y replicadas. El que esa empresa
se realice depende de todos los psiclogos.
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84

ISSN 0213-8646
La Inteligencia Emocional y el estudio de la felicidad1

Pablo Fernndez-Berrocal
Natalio Extremera
Resumen
Correspondencia
Pablo Fernandez-Berrocal
Natalio Extremera Pacheco
Facultad de Psicologa, Campus de Teatinos, s/n,
29071 Mlaga.
Tel.: 34-95 213 10 86

Fax: 34-95 213 26 31
E-mail: berrocal@uma.es
Desde que
Salovey y
Mayer
(1990)
introdujera
el
constructo
de
inteligencia
emocional
en
la
literatura
cientfica,
varios
investigador
es
han
analizado el
vnculo
potencial de
las
habilidades
emocionale
s sobre el
bienestar
individual y
la felicidad
subjetiva.
La
inteligencia
emocional,
definida
como
la
habilidad
para
percibir,
comprender
, asimilar y regular las

emociones propias y la de
los dems, aparece como
una destreza crtica que
ayudara a los adolescentes
a guiar sus pensamientos y a
reflexionar
sobre
sus
emociones ayudndoles a
mejorar sus niveles de
bienestar. Por otro lado, se
discuten las similitudes y
diferencias
conceptuales
entre el campo de la
psicologa positiva y el de la
inteligencia emocional. Se
presentan datos recientes,
utilizando las medidas de
habilidad
de inteligencia
emocional (MSCEIT), en los
que se ponen de manifiesto
los
correlatos
y
consecuencias
de
la
inteligencia emocional para
un desarrollo positivo durante
la adolescencia. En general,
los resultados demuestran
que
las
habilidades
emocionales se relacionan
con
la
felicidad,
el
funcionamiento social y el
bienestar de los nios y
adolescentes. Asimismo, se
discuten las implicaciones
educativas y se presentan
pautas especficas desde la
Psicologa Positiva y la
Inteligencia Emocional para
crear escuelas positivas y
emocionalmente inteligentes.
Finalmente,
los
autores
subrayan la importancia de
desarrollar
fortalezas
positivas y habilidades socio-
emocionales en el contexto educativo.
Palabras clave: Inteligencia emocional,
1.
Este artculo fue realizado en

ISSN
0213-
par
te
gra
Psicologa
positiva,
Felicidad, Adolescencia,
Contexto escolar.
cias a la ayuda
SEJ2007-60217
del Ministerio
8646 Revista a de Formacin del

Interuniversitari Profesorado, 66 (23,3)
de
Educacin y Ciencia.
(2009), 7385-84108
85
Emotional intelligence and the study of happiness

Abstract
Since Salovey and Mayer (1990) introduced the construct of emotional intelligence in the
literature, several researchers have analysed the potential link of emotional abilities with
individual well-being and subjective happiness. Emotional intelligence defined as the ability to
perceive, understand, process and regulate ones and others emotions is seen as a critical
skill that would help adolescents to guide their thoughts and reflect on emotions in ways that
could raise their levels of well-being. In addition, the conceptual similarities and differences
between the field of positive psychology and the framework of emotional intelligence are
discussed. Recent research findings, obtained using abilities measures (MSCEIT), are also
presented, highlighting the correlates and the consequences of emotional abilities for positive
youth development. In general, results show that emotional intelligence abilities are related to
happiness, social functioning and well-being of children and adolescents. Further, educational
implications are presented and specific guidelines informed by positive psychology and
emotional intelligence offered in the context of a positive and emotional school-based approach.
Finally, the authors underline the importance of developing positive character strengths and
socio-emotional abilities in the educational context.
Keywords: Emotional intelligence, Positive psychology, Happiness, Adolescence,

School context.
La felicidad no es un premio que se otorga a la virtud, sino que es la

virtud misma, y no gozamos de ella porque reprimamos nuestras
pasiones, sino que, al contrario, podemos reprimir nuestras pasiones
porque gozamos de ella.
Spinoza, tica.
Qu es la felicidad?
El intento de responder a esta pregunta puede parecer pretencioso y es natural que el
lector lo piense, porque incluso al que formula la pregunta le tiembla la mano mientras
lo escribe. Desde el inicio de la civilizacin hasta nuestros ms ilustres filsofos y
pensadores se han propuesto cientos de respuestas que no han podido cerrar ni el
debate ni la reflexin tanto personal como colectiva sobre esta cuestin.
Por otra parte, algunos autores consideran que la felicidad es un constructo tan
escurridizo que su estudio siempre quedar vetado para la ciencia. Si observamos
86
la definicin del trmino felicidad en el Diccionario de la Lengua Espaola,

su primera acepcin es: estado de grata satisfaccin espiritual y fsica. Un
significado que recoge la forma mayoritaria y tradicional de entender la felicidad en
nuestra cultura y que la convierte en un estado ideal y, por ello, imposible de alcanzar.
Curiosamente, con esta definicin nadie podra definirse como una persona
feliz y slo podramos describir nuestra felicidad en trminos retrospectivos (fui
feliz en la primavera del 98) o presentes (estoy feliz ahora u hoy soy feliz).
La realidad es bien diferente y la mayora de las personas se considera feliz. Por

ejemplo, los resultados del estudio coordinado por el profesor Federico Javaloy para el
INJUVE sobre el bienestar y la felicidad de la juventud espaola (Javaloy,
2007) son claros: los jvenes espaoles se sienten felices (p. 71). En
concreto, sus respuestas se sitan en una puntuacin de 7,4 en una escala de felicidad
de 1 a 10.
Los investigadores sobre Psicologa Positiva han consensuado que para una
definicin operativa del concepto de felicidad necesitamos de tres componentes claves
(Diener, Suh, Lucas y Smith, 1999):
1 Experiencias de afecto positivo frecuentes (e.g., alegra, placer, amor);

2 experiencias de afecto negativo infrecuentes (e.g., tristeza, ansiedad,
dolor); y
3 altos niveles de satisfaccin vital, entendido como la evaluacin

cognitiva global de cmo valora su vida una persona.
Es decir, una persona feliz sera aquella con muchas experiencias
positivas y pocas negativas, y que se percibe globalmente satisfecha con su vida. No
obstante, como los especialistas en bienestar sealan, no existe un indicador
objetivo de felicidad, sino que se trata de un estado subjetivo del individuo que se
obtiene directamente de su auto-informe (ver Lyubomirsky, 2008).
Pero, sirve para algo ser feliz? Diferentes revisiones empricas sobre el tema han
mostrado que las personas felices son ms sanas fsica y psicolgicamente, afrontan
mejor el estrs e, incluso, viven ms tiempo. En el mbito social, las personas felices
tienen ms amigos, estn ms satisfechos con sus relaciones sociales, son ms
cooperativos y estn dispuestos a ayudar a otras personas, y adems tienen menos
2
probabilidades de divorciarse .
2.
Para una revisin, ver Lyubomirsky, King y Diener (2005); y, en especial, Garca FernndezAbascal (2009); y Vazquez y Hervs, 2009).
87
Es posible aprender a ser feliz?

La investigadora Sonja Lyubomirsky ha resaltado en diferentes publicaciones que
la idea de aprender a ser feliz no ha tenido argumentos cientficos slidos hasta el
siglo XXI (Lyubomirsky, Sheldon y Schkade, 2005; Sheldon y Lyubomirsky,
2004). La razn primordial de esta falta de investigaciones previas reside en la idea
preconcebida de que los cambios en la mejora de la felicidad de las personas son slo
temporales y ftiles. Este pesimismo se fundamenta en tres evidencias: los genes
determinan nuestro nivel caracterstico y estable de felicidad; las dimensiones de
personalidad son estables a lo largo del ciclo vital; y nuestra capacidad de adaptacin
hednica hace que nos acostumbremos con rapidez a lo novedoso.
La Psicologa Positiva considera este anlisis como incompleto y plantea que la
felicidad estara determinada por la combinacin de los aspectos genticos y de
personalidad, los circunstanciales y los intencionales. Estas tres grandes dimensiones
se distribuiran de la siguiente manera (Lyubomirsky et al., 2005):
1 Los genes. Supondra aproximadamente un 50% de la varianza y refleja

caractersticas de personalidad muy estables como extraversin y
neuroticismo.
2 Las circunstancias. Variables sociodemogrficas como raza, sexo, edad,

ocupacin, nivel socioeconmico slo aportan un 10% de la varianza.
3 La actividad intencional. Es una categora muy amplia ya que supone las

acciones concretas en las que nos implicamos de forma voluntaria. Estas
actividades daran cuenta del 40% de la varianza y permiten un espacio
extenso para el cambio y la mejora de la felicidad.
En este artculo nos centraremos en las actividades intencionales, ya que es la
dimensin sobre la que podemos desde la Psicologa Positiva incrementar y mejorar el
bienestar personal. En especial, sobre cmo el uso inteligente de las emociones en
diferentes contextos es una habilidad imprescindible para descubrir y potenciar
nuestra felicidad.
De la Psicologa Positiva a la Inteligencia Emocional:

iguales o diferentes?
La Psicologa Positiva o, como algunos autores la han denominado, la
ciencia de la felicidad (Lyubomirsky, 2008) centra su inters en analizar las
fortalezas, virtudes y destrezas humanas como base para comprender los factores que
88
contribuyen al bienestar subjetivo (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000). Por

supuesto, el estudio de las virtudes y fortalezas humanas (e.g., la gratitud, la
amabilidad, el perdn, etc), y la comprensin de los mecanismos relacionados con
la mejora del bienestar subjetivo conlleva un nexo de unin terico con el
mundo emocional. El xito o la felicidad del ser humano se encuentran
indivisiblemente unidos a la aparicin de ciertos estados de nimo o emociones
particulares (generalmente de tipo positivo) que a su vez pueden conllevar un mejor
rendimiento individual. En este punto, es donde Psicologa Positiva e Inteligencia
Emocional (IE) se dan la mano y plantean un inters compartido. Ambos enfoques
dirigen su atencin hacia el estudio del bienestar en sentido amplio. Por un lado, la
Psicologa Positiva analiza el bienestar subjetivo o las emociones positivas alcanzadas
por el individuo tras poner en prctica sus fortalezas y virtudes. Lo relevante, por
tanto, es el anlisis y estudio de las emociones y la positividad afectiva como un
resultado final al que se llega. En cambio, para la IE, el estudio de las emociones es un
elemento central, no slo como resultado final, sino como proceso. Al estar
indivisiblemente unido al razonamiento, la interaccin emocin-cognicin y su
procesamiento conjunto es lo que facilita en el individuo un funcionamiento personal
y social ms adaptativo y, por ende, un mayor bienestar subjetivo. No obstante, no
debemos confundir las fortalezas personales y virtudes propuestas por la Psicologa
Positiva con las destrezas desarrolladas en los enfoques de IE, ya que las primeras no
son estrictamente capacidades afectivas, sino que ms bien hacen referencia a
actitudes y comportamientos morales o pragmticos (e.g., curiosidad, perseverancia,
honestidad, prudencia, etc.) que pueden ayudar al individuo a alcanzar un mayor
bienestar en sus vidas.
Adems, la Psicologa Positiva, cuando centra su anlisis en las emociones,
bsicamente se focaliza en aquellas de carcter positivo, principalmente la felicidad, la
satisfaccin, el humor, la alegra, entre otras; en cambio, emociones bsicas o de
cualidad negativa tales como la tristeza, la ira, la ansiedad o la envidia, no son objeto
de estudio. La IE, desde el modelo que vamos a desarrollar en este trabajo (Mayer y
Salovey, 1997), estudia la habilidad para procesar la informacin afectiva utilizando
sta para guiar nuestras actividades cognitivas, centrar nuestra atencin o focalizar
nuestra energa para la solucin de problemas (Salovey, Mayer y Caruso, 2002). Este
planteamiento implica analizar la capacidad del individuo para procesar la
informacin afectiva proveniente de emociones tanto bsicas como complejas,
positivas como negativas, y su eficacia para resolver los problemas cotidianos. En este
sentido, la IE considera la utilidad pragmtica y adaptativa de las emociones
negativas, en lnea con otros autores que han demostrado la funcionalidad de stas
y lo deseable de expresarlas en determinados contextos sociales (Parrot,
2002; Tamir, Mitchell y Gross, 2008). A
89
nuestro parecer, a pesar de la importante comunalidad que ambas comparten, en este

ltimo aspecto podra encontrarse el punto diferencial ms acentuado entre ambas
disciplinas.
A continuacin nos vamos a centrar en analizar el concepto de IE y,
principalmente, se profundizar en el modelo terico que mayor acogida tiene entre la
comunidad cientfica.
Concepto de Inteligencia Emocional

Cuando Daniel Goleman public su ya clsico libro titulado Inteligencia
Emocional (Goleman, 1995), redefini el concepto de varias formas, bien en su
primera formulacin asocindolo con el carcter de la persona (Goleman, 1995,
28), o bien en un segundo acercamiento concibindola como un conjunto de
competencias socio-emocionales relacionadas con el xito en el mbito laboral
(Goleman, 1998). Goleman molde y ajust a su gusto la definicin cientfica que
cinco aos antes haban dado los padres genuinos de la IE (Salovey y Mayer, 1990).
Lo que en un principio surgi como un interesante concepto cientfico y una nueva
lnea de investigacin en el campo de la inteligencia y las diferencias individuales,
pronto se convirti en un concepto popular, ms comercial que cientfico, que pareca
ser la cura milagrosa para los males que acechaban a nuestra sociedad. Sin embargo,
esta forma popular de entender la IE poco tena que ver con la visin propuesta por
Salovey y Mayer sobre el estudio conjunto de las relaciones entre emocin e
inteligencia. Ms bien se convirti en un cajn de sastre que albergaba todas aquellas
caractersticas personales positivas que no fuesen el Cociente Intelectual, por
tanto, era fcil encontrar en sus definiciones aspectos relacionados con la
personalidad, las motivaciones, las habilidades sociales, las actitudes, etc. (M ayer,
Salovey y Caruso, 2000). Con mucho, esta visin amplia del concepto,
exagerada en cuanto a su influencia sobre las personas y apenas de rigor
cientfico, no se acerc nunca a las intenciones ms modestas y originarias de los
psiclogos Peter Salovey y John Mayer. Tales planteamientos, de hecho, oscurecieron,
en un primer momento, los intentos cientficos por comprender qu era
objetivamente y qu mecanismos explican la IE.
Con una filosofa contraria a la de esta oleada de libros divulgativos, el grupo de
Salovey y Mayer (ver Salovey y Mayer, 1990; tambin Mayer y Salovey, 1997;
Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2003) ha sido siempre muy cauto en sus
trabajos, ha seguido una mtodo cientfico de investigacin, una metodologa rigurosa
de evaluacin y, desde su primera conceptualizacin, ha entendido la IE como una
capacidad para procesar informacin relacionada con las
90
emociones, donde la inteligencia y las emociones son los elementos vertebradores de

su trabajo. Para distinguir su modelo de estos otros acercamientos, los autores matizan
que la IE, desde su postura, tiene que ver con la habilidad para razonar sobre las
emociones y la capacidad potencial de las emociones para mejorar y guiar el
pensamiento (Mayer y Salovey, 1997), no incluyndose ninguna otra caracterstica
personal positiva en su definicin.
Actualmente, la divisin ms admitida en IE distingue entre un modelo de
habilidad, centrado en la capacidad para percibir, comprender y manejar la
informacin que nos proporcionan las emociones, y modelos de rasgos o mixtos, que
incluyen en su conceptualizacin una combinacin de variables no
estrictamente relacionadas con las emociones o la inteligencia (Mayer et al., 2000).
Los modelos de rasgos o mixtos plantean un acercamiento amplio de la IE,
entendindola como un conjunto de rasgos estables de personalidad, competencias
socio-emocionales, aspectos motivacionales y diversas habilidades cognitivas (BarOn, 2000; Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000; Goleman,
1995). En nuestro pas, en el mbito organizacional, ha sido hasta hace poco el
modelo de trabajo ms extendido, como fruto del xito editorial y meditico de
Goleman.
Por otro lado, el modelo de habilidad es una visin ms restringida defendida por
Salovey y Mayer, que conciben la IE como una inteligencia genuina basada en el uso
adaptativo de las emociones y su aplicacin a nuestro pensamiento. Para ellos, las
emociones ayudan a resolver problemas y facilitan la adaptacin al medio. Esta visin
funcionalista de las emociones recuerda las definiciones clsicas de inteligencia que
remarcan la habilidad de adaptacin a un ambiente en continuo cambio (Sternberg y
Kaufman, 1998). Partiendo de esta definicin, la IE se considera una habilidad
centrada en el procesamiento de la informacin emocional que unifica las emociones y
el razonamiento, permitiendo utilizar nuestras emociones para facilitar un
razonamiento ms efectivo y pensar de forma ms inteligente sobre nuestra vida
emocional (Mayer y Salovey, 1997). Asimismo, se considera un sistema inteligente y
como tal debe formar parte de otras inteligencias tradicionales y bien establecidas,
especialmente con la inteligencia verbal, por su vnculo con la expresin y
comprensin de los sentimientos (Mayer, Caruso y Salovey, 1999).
El presente artculo se centra en este modelo. Nosotros defendemos juntos a otros
autores que este modelo de IE presenta ventajas tericas y prcticas superiores a las
otras conceptualizaciones existentes. Resumidamente, esta formulacin
terica es la que mayor evidencia ha mostrado sobre validez divergente y diferencia
con teoras y rasgos de personalidad, es el planteamiento que mejor relacin ha
91
revelado con otros tipos de inteligencias y, finalmente, esta postura y su forma de

medicin es la que menores sesgos plantea en cuanto a problemas de deseabilidad
social.
El Modelo de Inteligencia Emocional de Mayer y Salovey (1997)

La IE, tal como es concebida por Mayer y Salovey (1997), est compuesta por un
conjunto de habilidades emocionales que forman un continuo que abarca desde aquellas de
nivel ms bsico, que ejecutan funciones fisiolgicas fundamentales como la percepcin
y atencin a nuestros estados fisiolgicos o expresivos, a otras de mayor
complejidad cognitiva que buscan el manejo personal e interpersonal (Mayer, Salovey y
Caruso, 2008). Las cuatro habilidades emocionales de complejidad ascendente
planteadas por estos autores son: la habilidad para percibir, valorar y expresar
emociones con exactitud; la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que
faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento
emocional; y la habilidad para regular las emociones pro-moviendo un crecimiento
emocional e intelectual (Mayer y Salovey, 1997, 5).
La percepcin emocional
En la base de la pirmide se encontrara la percepcin emocional. Esta destreza
emocional consiste en la habilidad para identificar y reconocer tanto los propios
sentimientos como los de aquellos que te rodean. Implica prestar atencin y
descodificar con precisin las seales emocionales de la expresin facial,
movimientos corporales y tono de voz. Esta habilidad se refiere al grado en el que los
individuos pueden identificar convenientemente sus propias emociones, as como los
estados y sensaciones fisiolgicas y cognitivas que stas conllevan. Por ltimo, esta
habilidad implicara la facultad para discriminar acertadamente la honestidad y
sinceridad de las emociones expresadas por los dems.
La facilitacin o asimilacin emocional
La facilitacin o asimilacin emocional implica la habilidad para tener en cuenta
los sentimientos cuando razonamos o solucionamos problemas. Esta habilidad se
centra en cmo las emociones afectan al sistema cognitivo y cmo nuestros estados
afectivos ayudan a la toma de decisiones. Tambin ayudan a priorizar nuestros
procesos cognitivos bsicos, focalizando nuestra atencin en lo que es efectivamente
importante. En funcin de los estados emocionales, los puntos de vista de los
problemas cambian, incluso mejorando nuestro pensamiento creativo. Es decir, esta
habilidad plantea que nuestras emociones actan de forma positiva sobre nuestro
razonamiento y nuestra forma de procesar la informacin.
92

La comprensin emocional
La comprensin emocional implica la habilidad para desglosar el amplio y
complejo repertorio de seales emocionales, etiquetar las emociones y reconocer en
qu categoras se agrupan los sentimientos. Adems, implica una actividad tanto
anticipatoria como retrospectiva para conocer las causas generadoras del estado
anmico y las futuras consecuencias de nuestras acciones. Igualmente, la comprensin
emocional supone conocer cmo se combinan los diferentes estados emocionales
dando lugar a las conocidas emociones secundarias (i.e., los celos pueden considerarse
una combinacin de admiracin y amor hacia alguien junto con un matiz de ansiedad
por miedo a perderla debido a otra persona). Por otra parte, incluye la habilidad para
interpretar el significado de las emociones complejas, por ejemplo, las generadas
durante una situacin interpersonal (i.e., el remordimiento que surge tras un
sentimiento de culpa y pena por algo dicho a un compaero, de lo que te
arrepientes ahora). Contiene la destreza para reconocer las transiciones de unos
estados emocionales a otros (i.e., la sorpresa por algo no esperado y desagradable,
el enfado posterior y su expresin, y finalmente, el sentimiento de culpa debido a
esa manifestacin de ira desmedida) y la aparicin de sentimientos simultneos y
contradictorios (i.e., sentimientos de amor y odio sobre una misma persona).
La regulacin emocional
La regulacin emocional es la habilidad ms compleja de la IE. Esta dimensin
incluira la capacidad para estar abierto a los sentimientos, tanto positivos como
negativos, y reflexionar sobre los mismos para descartar o aprovechar la
informacin que los acompaa en funcin de su utilidad. Adems, incluye la habilidad
para regular las emociones propias y ajenas, moderando las emociones negativas e
intensificando las positivas. Abarca pues el manejo de nuestro mundo intrapersonal y
tambin el interpersonal, esto es, la capacidad para regular las emociones de los
dems, poniendo en prctica diversas estrategias de regulacin emocional que
modifican tanto nuestros sentimientos como los de los dems. Esta habilidad
alcanzara los procesos emocionales de mayor complejidad, es decir, la regulacin
consciente de las emociones para lograr un crecimiento emocional e intelectual
(Mayer y Salovey, 1997, 5).
Estas cuatro ramas forman una jerarqua, de forma que la percepcin de emociones
es la habilidad de nivel ms bsico y la regulacin emocional es el componente de
mayor nivel en la jerarqua y tambin el de mayor complejidad, de este modo la
habilidad para regular nuestras emociones y las de los dems se construye sobre la
base de las competencias representadas en las otras tres
93
ramas. Asimismo, se observa una distincin entre la segunda rama (asimilacin

emocional) y las otras tres. Mientras que la primera, la tercera y la cuarta rama
(percepcin, comprensin y regulacin) incluyen el proceso de razonar acerca de las
emociones, la segunda rama incluye el uso de las emociones para mejorar el
razonamiento.
Cmo se evala la Inteligencia Emocional

El avance en cualquier rea cientfica requiere de instrumentos que puedan
operacionalizar las dimensiones y que nos permitan demostrar que existen
diferencias individuales significativas entre unas personas y otras en ese constructo.
En este sentido, siguiendo la polmica sobre la conceptualizacin terica, los
instrumentos de medicin de la IE han seguido la misma suerte y han sido muchas las
herramientas de medicin desarrolladas, tantos como modelos sobre IE se plantearon.
No obstante, cualquier instrumento debe cumplir una serie de criterios psicomtricos
validados. En especial, adems de indicadores claros de fiabilidad y validez, cuando
surge un nuevo constructo, las herramientas desarrolladas deben mostrar que no
valoran simplemente otras dimensiones psicolgicas ya conocidas como los rasgos de
personalidad, la inteligencia cognitiva o las habilidades sociales. Resumidamente, tres
son los acercamientos que ms se han empleado en la evaluacin de la IE: los
instrumentos de auto-informe, los informes de observadores externos y los test de
ejecucin. Concretamente, el grupo de Mayer y Salovey est utilizando en sus
ltimas investigaciones las medidas de ejecucin, que ser el abordaje de medicin
que detallaremos con ms profundidad. Las ventajas y desventajas que presentan unos
y otros mtodos ya han sido debatidas en otro lugar (Extremera y FernndezBerrocal, 2004a).
El primer acercamiento de medicin consisti en el uso de las medidas autoinformadas, no obstante, sus mltiples desventajas relacionadas con los sesgos de
deseabilidad social, su solapamiento con medidas de personalidad o el posible sesgo
de varianza compartida con diversas variables dependientes evaluadas tambin de
forma auto-informada (e.g., depresin, ansiedad, etc.) llev al grupo de Mayer a
desarrollar otras formas de medicin que evitaran estas crticas y fuese acorde a su
conceptualizacin de la IE como una habilidad cognitiva. Para estos autores, un test
que desea medir esta inteligencia debe centrarse especficamente en dimensiones
emocionales relevantes y debe implementar tareas que evalan las respuestas
emocionales y el conocimiento emocional de los individuos ms que autopercepciones afectivas. Esta ha sido la postura planteada por John Mayer,
Peter Salovey y David Caruso, quienes fueron los primeros que apostaron por
la necesidad de elaborar medidas de IE basada en un acercamiento ms prctico y
dirigido a medir la IE mediante tareas de ejecucin.
94
Aunque han existido intentos previos de evaluacin de la IE con medidas

de ejecucin MEIS (Mayer, Caruso y Salovey, 1999), la medida actualmente
ms utilizada y mejor validada es el Mayer-Salovey-Caruso Emotional
3
Intelligence Test (MSCEIT) .

Esta metodologa proporciona un indicador ms objetivo que las medidas de autoinforme y, segn los autores, est menos sujeta a problemas de deseabilidad social,
aunque no totalmente exenta. An ms importante, los test de ejecucin
emocional miden destrezas emocionales que, a diferencia de los auto-informes de IE,
se muestran como relativamente distintas de constructos de personalidad clsicos
(Lopes, Salovey y Straus, 2003) y se relacionan moderadamente con otras formas de
inteligencia como el razonamiento verbal (Brackett y Mayer, 2003).
El MSCEIT v. 2.0 es un instrumento compuesto por 141 tems, y diseado
para medir los cuatro factores del modelo: a) percibir emociones de manera eficaz, b)
usar emociones para facilitar el pensamiento, c) comprender las emociones y d)
manejar emociones (Mayer y Salovey, 1997). A los participantes se les pide que
cumplimenten un total de ocho tareas emocionales de diversa ndole que recogen las
habilidades del modelo. En general, el MSCEIT proporciona una puntuacin
total, dos puntuaciones referidas a las reas (experiencial y estratgica), las
puntuaciones referidas a las cuatro habilidades del modelo y, finalmente, las
puntuaciones en cada una de sus subescalas. Cada una de estas
puntuaciones es obtenida mediante dos criterios: experto y consenso. El
criterio experto implica el grado de acuerdo de la respuesta de los participantes con
la opinin de 21 expertos e investigadores en el campo emocional. El criterio
consenso se refiere al acuerdo de las respuestas de los participantes con la respuesta
de una muestra amplia y heterognea de ms de 5.000 individuos.
Cada una de las cuatro habilidades son evaluadas a travs de dos tareas.
La capacidad para percibir emociones es evaluada mediante tareas de percepcin de
emociones en rostros faciales y fotografas; el factor de asimilacin emocional es
medido a travs de la tarea de sensacin y facilitacin; la capacidad de comprensin
de emociones es evaluada a travs de una tarea de combinacin de emociones y otra
de cambios o transformaciones emocionales; y, finalmente, la capacidad para manejar
emociones es evaluada mediante una tarea de manejo emocional y otra tarea de
relaciones emocionales. En la Tabla 1, aparece un resumen de las ramas,
caractersticas y tareas del MSCEIT.
3.
Mayer, Salovey y Caruso (2002). Para la adaptacin al castellano, ver Extremera,

Fernndez-Berrocal y Salovey (2006).
95
Tabla 1. Descripcin del MSCEIT v.2.0, ramas y tareas.

Test
Ejemplos de tem
Rama 1: Percepcin emocional
Descripcin
Formato de Respuesta
Identificacin de emociones en rostros faciales, fotografas y dibujos abstractos.

Cuatro fotografas de rostros, que deben ser evaluadas
Escala Likert de 5 puntos:

De Nada en absoluto (1)
posibles emociones: enfado, tristeza, felicidad, miedo,
a De manera extrema (5).
asco, sorpresa y excitacin.
en funcin del grado en que estn presente cinco
A. Caras
E. Paisajes y diseos
Escala Likert de 5 puntos

Seis fotografas de arte abstracto y paisajes, evaluadas
con caritas que expresan
en funcin del grado en que estn presente cinco
niveles cada vez ms
posibles emociones: enfado, tristeza, felicidad, miedo,
elevado de determinadas
sorpresa y excitacin.
emociones.
Rama 2: Asimilacin emocional
Eleccin del mejor estado de nimo o emocin para llevar a cabo diferentes tareas y
emparejamiento de emociones a sensaciones.
Cinco escenarios de dos tipos; a los participantes
se les pide que imaginen sentimientos asociados de
determinadas sensaciones (i.e., fro, lento, cortante),
Escala Likert de 5 puntos
y luego deben emparejar estas sensaciones a diversas
desde: No mucho (1) a
emociones; tambin se les pide que imaginen
Muchsimo (5).
sintindose de una manera determinada (i.e.,
culpable), y luego que emparejen ese sentimiento a tres
percepciones sensoriales (i.e., clido, prpura, salado).
F. Sensaciones
Cuando uno se siente

fro, lento y cortante, esto
se puede asociar con
una emocin de alegra,
sorpresa o desafo.
B. Facilitacin
Cinco escenarios en los que a los participantes se les

Qu estado de nimo
pide que valoren cmo el estado de nimo influye en
podra ayudarme para
tareas cognitivas o comportamientos (i.e., Qu estado
resolver ms eficazmente
de nimo sera til sentir para componer una letra para
la situacin X?
una marcha militar?)
Rama 3: Comprensin de emociones

Nada til (1) a Muy til (5)
para tres estados de nimo
(i.e., enfado, frustracin,
activacin) que varan a lo
largo de varias situaciones.
Preguntas sobre vocabulario emocional, diversas combinaciones de emociones

simples y complejas y cmo las emociones cambian a lo largo del tiempo.
G. Combinaciones
Un sentimiento de ira y
Doce tems; los participantes deben elegir
frustracin puede llevar a
combinaciones de emociones.
sentirte
Elecciones mltiples (cinco

alternativas) (i.e., [a]
aprecio; [b] respeto; [c]
perplejidad; etc.)
C. Cambios
Marisa estaba enfadada

porque un compaero
de trabajo se adjudic
el protagonismo en
un proyecto, cuando
este compaero lo hizo
nuevamente, ella se
sinti?)
Elecciones mltiples (cinco

alternativas).
Rama 4: Manejo de emociones
D. Manejo de
emociones
H. Relaciones
emocionales
Miguel se senta, cmo

de til son las siguientes
acciones para preservar
esa emocin en Miguel?
Veinte vietas que evalan la compresin sobre cmo

las emociones cambian a travs del tiempo y de
diferentes situaciones.
Identificacin y eleccin de diversas acciones en situaciones socio-emocionales que

ayudan a mejorar nuestros propios estados de nimo o el de los dems en situaciones
conflictivas.
Cinco vietas; los participantes valoran determinadas
Muy ineficaz (1) a Muy
acciones y comportamientos que afectan a los
eficaz (5) para cuatro
sentimientos personales de un individuo en una
posibles acciones que el
historia determinada.
individuo puede realizar.
Dos amigas discuten,

cmo de eficaces son
las siguientes estrategias
Tres vietas; los participantes valoran determinadas

acciones y comportamientos que afectan a las
consecuencias de la relacin entre ciertas personas
para resolver el conflicto y mencionadas en las historias.
mantener la amistad?
96

Muy ineficaz (1) a Muy
eficaz (5) para tres posibles
alternativas a lo largo de
varias vietas.

Diversas investigaciones han encontrado que las puntuaciones obtenidas con el

MSCEIT no correlacionan extremadamente con medidas auto-informadas de
IE (Brackett y Mayer, 2003), sugiriendo que ambas formas de evaluacin (autoinforme vs. ejecucin) estn midiendo aspectos y procesos diferentes del
4
funcionamiento emocional de un mismo individuo .

Las medidas de ejecucin, a pesar de sus ventajas, tampoco estn exentas de
limitaciones. Entre las desventajas de estas medidas podemos encontrar que:
1) algunas subescalas presentan bajas propiedades psicomtricas as como escasa

validez aparente (i.e., sinestesia), es un cuestionario extenso (141
tems), y es posible que alguna de las situaciones emocionales propuestas
requieran adaptacin cultural;
2) ms que la habilidad emocional real de la persona, ofrecen un indicador del

nivel de conocimiento emocional y el discernimiento de estrategias emocionales
efectivas que posee la persona, pero no nos asegura una contingencia total de su
puesta en prctica en situaciones sociales de la vida cotidiana; y
3) para conseguir el test es necesario pagar a la distribuidora y posteriormente

requiere volver a enviarle los datos para obtener la puntuacin total segn el
baremo.
Entre las ventajas de las medidas de ejecucin podemos encontrar que:
1) plantea un acercamiento similar al utilizado en los instrumentos de inteligencia

clsica, lo cual aumenta la validez del constructo;
2) son menos propensas a los sesgos de deseabilidad social y a la posibilidad de

falsear una respuesta; y
3) presentan menor solapamiento conceptual con medidas de personalidad y

correlaciona moderadamente con otras inteligencias como la verbal.
Inteligencia Emocional y bienestar personal y social

El propsito de este apartado es ilustrar la utilidad de la IE evaluada como habilidad con
el MSCEIT en diferentes aspectos importantes del bienestar personal y social. Nos
centraremos exclusivamente en los datos existentes con adolescentes y jvenes
adultos (se incluyen investigaciones con estudiantes universitarios).
4. Para un anlisis comparativo de medidas, ver Extremera y Fernndez-Berrocal (2004a).
97
La IE y el bienestar psicolgico: es la IE slo un factor protector de los estados

emocionales negativos?
Las investigaciones sobre IE han mostrado de forma reiterada que las personas con
ms IE, ya sea evaluada con pruebas de auto-informe o con el MSCEIT,
presentan menos estados emocionales negativos (Extremera y Fernndez-Berrocal,
2006; Fernndez-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2006; FernndezBerrocal y Extremera, 2006; Rude y McCarthy, 2003; Salovey, Stroud, Woolery y
Epel, 2002; para una revisin ver Fernndez-Berrocal y Extremera, 2007).
En nuestro pas, un estudio realizado con estudiantes tanto de instituto como
universitarios ha obtenido resultados similares (Extremera, Fernndez-Berrocal,
Ruiz-Aranda y Cabello, 2006). La relacin entre el MSCEIT y la sintomatologa
depresiva fue similar a la encontrada en otros estudios previos con adultos
(Goldenberg, Matheson y Mantler, 2006). En concreto, los estudiantes con menos IE
presentaron mayores puntuaciones en el BDI, mostrando que es tambin un factor
eficaz para moderar los estados de nimo negativos en adolescentes y en adultos
jvenes.
Pero sera la IE efectiva en situaciones ms extremas como en las conductas
de suicidio? Las conductas suicidas son un riesgo real en trastornos como la depresin o
el trastorno bipolar. La explicacin psicolgica de estas conductas suicidas se ha
centrado en la incapacidad de la persona para tolerar o afrontar las experiencias
emocionales negativas. En Estados Unidos, Chan y Nock (2009) han llevado una
investigacin sobre las relaciones entre la IE y las conductas suicidas en adolescentes.
Los resultados mostraron que la IE evaluada con el MSCEIT (versin para
adolescentes) era un factor protector tanto de la ideacin como de los intentos de suicidio.
En especial, los adolescentes con un historia previa de abusos sexuales y niveles
bajos de IE tuvieron ms probabilidades de conductas suicidas que los adolescentes con la
misma historia previa pero con alta IE.
No obstante, otras investigaciones han indicado que la IE no es slo un factor

protector de los estados emocionales negativos, sino que adems est relacionada
directamente con las emociones positivas y el bienestar psicolgico. Dos
investigaciones con estudiantes universitarios han encontrado correlaciones positivas
(rango de .19 a .28) entre el MSCEIT y la escala de bienestar psicolgico de
Ryff (Brackett y Mayer, 2003; Brackett et al., 2006; estudio 2).
98

IE y evitacin de conductas de riesgo

El consumo de drogas en adolescentes preocupa cada vez ms a las sociedades del
primer mundo como puede apreciarse, por ejemplo, en los continuos esfuerzos de los
planes internacionales y de los diferentes pases de la UE por prevenir su consumo.
En Estados Unidos, Trinidad y cols. han realizado diferentes investigaciones sobre
las relaciones entre la IE y el consumo de drogas legales en adolescentes. En un
estudio con adolescentes se encontr que los ms inteligentes emocionalmente
tuvieron un consumo menor de tabaco y alcohol (Trinidad y Johnson, 2002). En
particular, los adolescentes con ms IE informaron haber consumido menos tabaco
tanto en los ltimos 30 das como semanal y diariamente y haber bebido menos
alcohol durante la ltima semana que los adolescentes con baja IE. Estos resultados
revelan que una baja IE es un factor de riesgo para el consumo de tabaco y alcohol en
la adolescencia. Cul sera el mecanismo? Segn estos autores, los
adolescentes emocionalmente inteligentes comprenden mejor las presiones de sus
compaeros para consumir y gestionan mejor las discrepancias entre sus motivaciones
y las de su grupo, lo que les permite soportar conductualmente la presin grupal y, en
consecuencia, les facilita la reduccin del consumo de alcohol y tabaco (Trinidad y
Johnson, 2002).
Un segundo estudio de este grupo de investigacin evalu el carcter protector de
la IE sobre el riesgo de fumar en adolescentes (Trinidad et al., 2004a). Los resultados
indicaron que la IE era un factor protector del riesgo de fumar en los adolescentes
porque se relacion con una mejor percepcin de las consecuencias sociales negativas
asociadas con fumar y con una mayor eficacia para rechazar el ofrecimiento de
cigarrillos por parte de sus compaeros. Por otra parte, los adolescentes con una alta
IE manifestaron una menor intencin de fumar el ao prximo. Este grupo tambin
ha encontrado que los niveles de IE en los adolescentes interactan con la
experiencia pasada de fumar, con la intencin de hacerlo en el futuro y con los
factores de riesgos psicosociales relacionados con la conducta de fumar (Trinidad et
al., 2004b). Aquellos alumnos con alta IE tienen ms probabilidad de fumar al ao
siguiente, si ya lo haban intentado con anterioridad. En cambio, los adolescentes con
baja IE tienen ms probabilidad de fumar en el futuro si sus puntuaciones en
hostilidad son altas, o si tienen una baja capacidad percibida para rechazar el
ofrecimiento de cigarrillos por parte de sus amigos.
99
Estos estudios de Trinidad y cols. resaltan que los programas para la prevencin
del consumo de tabaco y alcohol en adolescentes ampliaran su eficacia si tuvieran en
cuenta variables como las habilidades emocionales y sociales.
Otras investigaciones como las realizadas por Marc Brackett y cols. (Brackett,
Mayer y Warner, 2004) han analizado la relacin entre el MSCEIT y el
consumo de drogas legales e ilegales, pero en este caso con estudiantes
universitarios. Los resultados de su estudio revelan que existe una relacin
negativa entre la IE y el consumo de drogas, pero slo en el caso de los hombres.
En este estudio tambin se encontr una relacin equivalente con comportamientos
anormales y conductas desviadas.
En esta lnea, Peters, Kranzler y Rossen (2009) han encontrado resultados similares
con adolescentes. Su investigacin, utilizando la versin para adolescentes del
MSCEIT, sugiere que los jvenes con baja IE suelen responder ante
situaciones de estrs de forma emocionalmente incontrolada y, por ello, tienen ms
riesgos de problemas de disciplina y de conducta en la escuela.
IE y mejores relaciones sociales
Las diferentes investigaciones previas utilizando el MSCEIT han mostrado
la relacin positiva entre la IE y el bienestar fsico y psicolgico, pero los beneficios
de la IE van ms all de lo individual y se extienden tambin a lo social.
Por ejemplo, Lopes, Salovey y Straus (2003) encontraron conexiones entre
una alta puntuacin en el componente de manejo emocional del MSCEIT y
relaciones ms positivas en sus interacciones sociales, una mayor percepcin de apoyo
por parte de los padres y menos interacciones negativas con los amigos ms ntimos.
Dos estudios posteriores han vuelto a constatar relaciones positivas entre la habilidad
para manejar emociones con el MSCEIT y la calidad de las interacciones sociales
(Lopes et al., 2004). El primer estudio, realizado con universitarios de Estados Unidos, no
slo evalu su propia percepcin de sus relaciones, sino que consider tambin la opinin
de dos de sus amigos seleccionados por ellos mismos. Los resultados mostraron que una
alta puntuacin en la escala de Manejo emocional del MSCEIT se relacion
positivamente con la calidad de las relaciones con sus amigos, informando mayores
interacciones positivas y menos negativas, as como niveles de apoyo emocional ms alto,
incluso cuando los cinco rasgos de personalidad eran controlados. En el segundo estudio,
realizado con universitarios alemanes, los participantes describan sus interacciones
sociales diarias durante dos semanas. Los resultados resaltaron que los estudiantes con
ms IE (Manejo
100
emocional) perciban sus interacciones con las personas del sexo opuesto
como de mayor calidad y con ms xito (Lopes et al., 2004).
Por ltimo, Lopes y cols. en otra investigacin con universitarios pidieron que se
evaluasen en aspectos como Eres sensible a los sentimientos de otras
personas? y Sabes afrontar tus problemas interpersonales?. Tambin se
les pidi que nominaran a ocho compaeros en diferentes aspectos relacionados con
la calidad de sus relaciones sociales en cuestiones como Quin es el ms
sociable?, Quin crea conflictos y tensiones?. Los estudiantes con ms IE
mostraron una sensibilidad interpersonal y prosocial mayor y, al mismo tiempo,
fueron los mejor evaluados por sus compaeros en aspectos como sensibilidad
interpersonal, aceptacin y amistad recproca (Lopes et al., 2005).
En Espaa, un estudio equivalente solicit a estudiantes universitarios que
informaran sobre la calidad de sus relaciones con sus amigos en diferentes
dimensiones como apoyo social y niveles de conflicto (Extremera y FernndezBerrocal, 2004b). En particular, se les peda que pensaran en el mejor amigo que
tuvieran y valorasen los tems en funcin de esa amistad. Por ejemplo: En
qu medida tu amigo/a se preocupa por ti? o En qu medida ests seguro
de que la relacin con tu amigo/a continuar en los aos siguientes?. Los
resultados indicaron que los estudiantes con ms IE tenan mayores niveles de
intimidad y afecto hacia sus amigos.
Escuelas emocionalmente inteligentes y positivas

La Psicologa Positiva plantea que los contextos se pueden modificar
intencionalmente para fortalecer o mejorar las propias fortalezas individuales. Los
programas preventivos o el desarrollo de escuelas emocionalmente inteligentes y
positivas podran facilitar la consecucin de este objetivo (Brackett et al., 2008;
Gilman, Huebner y Furlong, 2009). Es posible que los rasgos individuales positivos
(e.g., coraje, perseverancia, sabidura, amabilidad,) y las habilidades
emocionalmente inteligentes (e.g., alta percepcin interpersonal, elevada empata,
regulacin afectiva exitosa, adecuada expresin emocional,) puedan ser
catalogados como aspectos intrnsecos del individuo que, a priori, poco tienen que
ver con el ambiente. No obstante, sin la existencia de contextos facilitadores y
mantenedores de estas conductas positivas y morales, su aparicin y desarrollo en el
alumnado sera muy limitada. De alguna manera, los centros educativos ayudan a
promover y refuerzan la puesta en prctica de estas fortalezas positivas y afectivas. En
este apartado no queremos incidir en el papel potencial que la Psicologa Positiva y la
IE pueden ejercer sobre el sistema escolar, por otro
101
lado, ya puesto de relieve anteriormente (Terjesen et al., 2004; Brackett et al., 2008),
ms bien nuestra intencin es exponer algunos de los obstculos que los
responsables educativos pueden encontrarse al tratar de crear escuelas
emocionalmente inteligentes y positivas, as como describir brevemente ciertos
aspectos que deben tener en consideracin para alcanzar el xito en tan
osada empresa.
Mientras en el campo del aprendizaje socio-emocional la literatura es ms amplia
(Elias et al., 1997; Payton et al., 2000; Brackett et al., 2008), la incorporacin de la
Psicologa Positiva al aula todava est en su fase ms temprana (Clonan et al.,
2004). Conceptualizar un entorno educativo emocionalmente inteligente y
positivo teniendo en cuenta simplemente la escuela es claramente una propuesta
reduccionista y simplificada. Para el desarrollo y sostenimiento de alumnos y
ciudadanos emocionalmente inteligentes y positivos es necesario integrar otros
contextos ms amplios tales como el familiar, el social y/o el comunitario. Por
supuesto, somos conscientes de todas las restricciones legislativas o burocrticas de
nuestro actual sistema educativo, que conllevan que cualquier cambio curricular sea
lento y costoso. Sin un apoyo institucional por parte de las administraciones para la
incorporacin progresiva de estas acciones educativas, cualquier programa
cientficamente contrastado (bien de Psicologa Positiva o bien de IE), est abocado al
fracaso. A pesar de ello, consideramos que se pueden dar pasos, pequeos pero
decididos, hacia la construccin de entornos escolares ms positivos. Clonan y cols.
(2004) plantean que para introducir la Psicologa Positiva dentro de la escuela es
necesario:
1. Operacionalizar los elementos claves. Definir y objetivar en qu consiste la

Psicologa Positiva y cmo se va a abordar en el aula. La cuestin es prioritaria
si queremos determinar la eficacia de un abordaje como la Psicologa Positiva,
todava en su fase inicial de desarrollo. En este sentido, los educadores deben
establecer cules seran los criterios para crear un ambiente escolar positivo
(e.g., qu fortalezas son importantes, cmo se promoveran, qu cambios se
esperan,) y cmo se mediran los resultados finales. Por ejemplo, una forma
tentativa de operacionalizacin de resultados podra ser el incremento de
conductas prosociales o altruistas en el alumnado o, por contraposicin, la
disminucin de comportamientos disfuncionales dentro y fuera del aula.
2. Utilizar otros ambientes naturales. Este segundo punto implica que para crear
escuelas positivas tambin debemos buscar sistemas ecolgicos de relevancia
que faciliten una consecucin integral de aprendizaje. Siguiendo una
perspectiva ms ecolgica, la integracin de otros ambientes inmediatos tales
como la familia, los amigos o la comunidad ayudaran a tal fin.
102
Aunque la promocin de habilidades o destrezas es importante para generar

comportamientos positivos, si los contextos inmediatos no apoyan estas
incorporaciones personales, las oportunidades para utilizar y generalizar estos
nuevos comportamientos se limitan bastante.
3. Cambios sostenibles. Es necesario llevar a cabo aprendizajes positivos que se

generalicen ms all del entorno educativo. Si el feedback constructivo, los elogios
ante los logros, la amabilidad, o las conductas altruistas slo son expuestas en
clase y, en cambio, no en casa, perdern toda su eficacia y valor.
Igualmente, la figura del modelo no puede estar slo presente en el aula, los
padres sern en el hogar el espejo en el que se reflejarn los comportamientos
proactivos y positivos aprendidos del nio y su responsabilidad moral ser
fundamental en la generalizacin de sus virtudes positivas y habilidades
emocionales.
Por otro lado, la agencia CASEL (Collaborative for Academic, Social and
Emotional Learning) plantea que cualquier iniciativa de esta ndole solo ser efectiva
si se proporciona entrenamiento a toda la plantilla educativa. Adems, para que un
programa sea ptimo debe ser comprobado empricamente; estar basado en evidencias
cientficas contrastadas y, finalmente, debera partir de un acercamiento terico con
una base psicolgica y pedaggica bien fundamentada.
A modo de resumen, tal como apuntan Brackett et al. (2008), cualquier programa
de aprendizaje socio-emocional (y podra ampliarse tambin a los programas de
Psicologa Positiva aplicada al aula) debera:
1 Ensear cmo aplicar las destrezas, competencias y virtudes del

alumno tanto dentro como fuera del aula;
2 crear ambientes de aprendizaje afectivos y atractivos para el alumno;

3 proporcionar actividades y ejercicios de mejora de sus competencias y
fortalezas adaptados evolutiva y culturalmente;
4 tener como efecto indirecto la mejora del rendimiento acadmico o de la

convivencia escolar, al trabajar las dimensiones cognitivas, afectivas y sociales
del aprendizaje;
5 facilitar la generalizacin de las competencias y virtudes a otros entornos

(e.g., amigos, familia, etc.); e
6 incluir evaluaciones sistemticas y protocolos de mejora y actualizacin

de los ejercicios.
103
Para finalizar, como expertos interesados en estos temas, somos

conscientes de los mltiples obstculos que debemos an superar. Tanto los
investigadores y educadores, as como los responsables educativos, seguimos
plantendonos el mismo tipo de incgnitas: Cul es la mejor manera de utilizar
las instituciones educativas para implementar de forma sistemtica competencias y
fortalezas positivas en el alumnado? Cmo desarrollar climas escolares
apropiados para fortalecer tales caractersticas deseables? Cmo se podrn
mantener y generalizar los efectos positivos de un aprendizaje integral a travs del
tiempo y de los diferentes contextos?
Si bien todava estamos lejos de alcanzar una respuesta concluyente a estas
cuestiones, nos encontramos en disposicin de adelantar que tanto el abordaje de la
Psicologa Positiva como el de la IE cuentan en la actualidad con programas de
aprendizaje integrales. En ambos casos su abordaje es la exploracin y el
desarrollo del lado humano del alumno, cumplen los criterios cientficos para
tal fin, y los convierten, por tanto, en candidatos idneos para su progresiva
incorporacin transversal en el aula durante el proceso de enseanza-aprendizaje del
alumnado.
Conclusin
Spinoza terminaba su tica con esta proposicin que nosotros hemos escogido
como apertura del artculo: La felicidad no es un premio que se otorga a la
virtud, sino que es la virtud misma. Este artculo coincide con esta propuesta
y ha desarrollado la idea de que la gestin inteligente de nuestras emociones y la
felicidad van unidas en muchos asuntos de la vida cotidiana y sus relaciones e
interacciones parecen el mismo camino, a veces de ida y otras de vuelta. No
obstante, y sin pretender quitarle fuerza al argumento de Spinoza, en este
texto tambin se ha destacado la evidencia emprica que muestran los beneficios
concretos y especficos de ser emocionalmente inteligente en el bienestar psicolgico
de los adolescentes.
Por otra parte, como se ha resaltado aqu, aprender a ser feliz no es una tarea que
pueda dejarse slo y en exclusiva al descubrimiento individual. La Psicologa
Positiva ha sido inspiradora en este punto y ha insistido que necesitamos construir
espacios educativos que hagan crecer las fortalezas individuales del alumnado para su
crecimiento personal y social. Pero para ello la escuela no puede funcionar como un
oasis emocional en un entorno cerrado al cambio, sino como un centro dinamizador
que trascienda su contexto y se extienda a la familia y a la sociedad.
104
La investigacin rigurosa sobre la IE y la felicidad est en sus inicios y son

necesarios ms estudios empricos para esclarecer unas relaciones complejas que slo
atisbamos a comprender.
Asimismo, ms all de la investigacin, es trascendental que los educadores nos
arriesguemos de forma inteligente en esta aventura colectiva hacia una escuela
positiva en una sociedad ms feliz.
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108

ISSN 0213-8646
Qu moldes mentales conforman un optimismo

inteligente?
Pedro Hernndez-Guanir
Resumen
Correspondencia
Facultad de Psicologa, Campus de Guajara,
Universidad de la Laguna, E-38271, Tenerife
Tel.: 34-922-317-548
E-mail: phernan@ull.es
El
optimismo
se
ha
realzado a
partir de la
teora de la
Indefensin
Aprendida
en
la
llamada
Psicologa
Positiva.
Ha sido un
constructo
valioso
y
til
para
relacionarlo
con
distintas
variables
psicolgica
s,
especialme
nte
para
predecir
una mejor
salud y una
menor
vulnerabilid
ad a las
enfermeda
des.
Sin
embargo,
no
ha
contado
Which
con una fundamentacin

terica
adecuada,
manejndose dos enfoques,
el
disposicional
y
el
atribucional.
Nosotros
creemos que existen varios
tipos de optimismos, y cada
uno de ellos tiene diferente
valor funcional. Por ello,
este informe recapitula cinco
estudios, objeto de futuras
publicaciones, donde se
demuestra tal multiplicidad,
tanto desde una perspectiva
situacional
(contextual)
como
transituacional
(tendencia). A su vez, se
demuestra el nivel de
adecuacin de cada tipo de
optimismo en relacin con
diferentes criterios como
son adaptacin personal,
escolar, social, bienestar
subjetivo, convivencia y
rendimiento acadmico. Por
ltimo, a travs de anlisis
discriminante, los distintos
moldes
mentales
o
estrategias
cognitivoafectivas explican lo que
supone y aporta cada uno
de los distintos optimismos.
Palabras
clave:
Optimismo,
Moldes
mentales, Patrones de
pensamiento, Adaptacin
personal escolar y social,
Bienestar
subjetivo,
Convivencia,
Rendimiento acadmico.
mental molds
frame
intelligent
optimism?
Abstr
act
Optimi
ISSN
0213
sm has been
enhanced from
the theory of
Learned
Hopelessness
within the so-called Positive

Psychology. It has been a
valuable and useful construct
in order to relate it to different
-8646 Revista a de Formacin del

(2009), 85109-108-127
109
psychological variables, and especially to predict better health and lower vulnerability to
diseases. However, its theoretical foundation has not been adequate, as two approaches
have been taken: the dispositional and the atributional. We believe that there are several
types of optimisms, and that each one has a different functional value. For this reason, this
report summarises five studies, to appear in future publications, in which such multiplicity
is shown, both from a situational (contextual) and a transituational perspective (tendency).
Also, the level of adequacy of every type of optimism in relation to different criteria (i.e.
emotional, school and social adjustment, subjective well-being, living together and
academic performance) is shown. Finally, through discriminant analysis, the different
mental molds or cognitive-affective strategies explain what each one of the different types
of optimism entails and contributes.
Keywords: Optimism, Mental molds, Thought patterns, Emotional, school and social
adjustment, Subjective well-being, Living together, Academic performance.
En castellano, al igual que en latn, el adjetivo positivo bueno (bonus) tiene

como comparativo mejor, y como superlativo, ptimo. Siendo lo ptimo la
valoracin posible ms elevada y el optimismo el enfoque mental por el que se intenta
resaltar dentro de la realidad no slo lo bueno, sino lo mejor de lo bueno, es decir, lo
ptimo. As, la realidad que se percibe, la que se evala, la que se espera o la que se
imagina, destaca por la cantidad e intensidad de aspectos positivos, dando lugar a
sentimientos agradables como puede ser la ilusin, la satisfaccin, el bienestar, la
alegra, el amor o el xtasis. Dicho esto, tendramos que concluir que el
optimismo es un enfoque mental deseable que genera emociones positivas.
El optimismo se convirti en objeto de estudio como consecuencia de la teora de
la indefensin aprendida de Abramson, Seligman y Teasdale (1978).
Frente al estilo optimista est el estilo pesimista. Ambos explican las
respuestas de afrontamiento a los acontecimientos negativos que viven las personas.
El optimismo, pues, constituye el tpico central de la denominada psicologa positiva
y se aprecia como un buen predictor de los resultados en la salud y el bienestar
(Scheier y Carver, 1989, 1993; Seligman et al., 1988).
Con todo, esta valoracin global del optimismo, a nosotros nos suscita
interrogantes y sospechas, pues creemos que hay varios tipos de optimismo y que no
todos los optimismos tienen las mismas consecuencias, puesto que los hay eficientes y
deficientes. Por qu planteamos esto?
Hasta ahora, el optimismo ha sido un constructo valioso y til para relacionarlo
con distintas variables psicolgicas y, en concreto, clnicas, como depresin o
110
de Formacin del Profesorado, 66 (23,3) (2009), 109127
satisfaccin con la vida. Sin embargo, no ha recibido mucha atencin desde una
perspectiva terica (Chico y Ferrando, 2008).
A este respecto, la perspectiva terica al uso ha manejado dos enfoques diferentes
aunque complementarios. El primero ha sido el enfoque del estilo explicativo
pesimista-optimista de Peterson y Seligman (1984), y el segundo, el
optimismo disposicional de Scheier y Carver (1985).
El optimismo disposicional
Esta teora considera que el optimismo es una tendencia o enfoque genrico, habitual y
transituacional, por el que las personas, en distinto grado, esperan resultados positivos
de la realidad. Scheier y Carver (1987) lo definen como la expectativa o creencia
estable, generalizada, de que en la vida ocurrirn cosas positivas. Es una definicin
que se enmarca en el modelo de autorregulacin de conducta de Carver y Scheier
(1981). As, al pretender alcanzar los objetivos, surgen dificultades, haciendo que
las personas optimistas, con sus expectativas favorables, incrementen los
esfuerzos y las pesimistas, con sus expectativas desfavorables, los reduzcan e
incluso abandonen el intento (Armor y Taylor,
1998; Carver y Scheier, 1998).
El estilo explicativo pesimista-optimista

La primera teora sobre el optimismo fue la defendida por Peterson y Seligman
(1984). Es una teora de carcter atribucional, puesto que considera que el optimismo
es uno de los dos estilos de explicar lo que sucede. As, ante los hechos
negativos que ocurren, por una parte, est el Estilo Explicativo Pesimista, que tiende a
atribuirlos a causas internas a uno mismo. Lo peor es que se consideran causas
estables en el tiempo, y adems no es algo ocasional, sino que tienen un efecto global
en todos los mbitos de la vida. De esta forma, los pesimistas son personas cuyas
explicaciones de los resultados negativos estn basadas en dimensiones de
internalidad, estabilidad y globalidad. Por otra parte, est el Estilo Explicativo
Optimista, que, admitiendo los hechos negativos, tiende a considerar que stos son
debido a causas externas a uno mismo, que son ocasionales, es decir, inestables en el
tiempo y, adems, son especficos de ese mbito concreto que afecta. As, los
optimistas son personas cuyas explicaciones de los resultados negativos estn
basadas en dimensiones de externalidad, inestabilidad y especificidad.
111
Optimismo y resistencia a la enfermedad

Las investigaciones indican que el Estilo Explicativo Optimista predice una
mejor salud general, y menor vulnerabilidad a las enfermedades fsicas (Kamen et al.,
1987). Los optimistas parecen tener una recuperacin ms rpida y presentan menos
complicaciones mdicas que los pesimistas (Scheier y Carver, 1989).
Esto puede ser explicado por el modo de soportar la enfermedad; por
ejemplo, ante el diagnstico de cncer de mama, las mujeres optimistas se sentan
menos angustiadas que las pesimistas (Scheier y Carver, 1993). La disposicin
optimista llega a la base de la propia salud, pues las personas optimistas presentan un
mejor funcionamiento del sistema inmunolgico (Peterson y De Avila,
1995), indispensable para la evitacin de las enfermedades. Esto es
coherente con una menor tasa de mortalidad de las optimistas (Peterson, Seligman,
Yurko, Martin y Friedman, 1998) en comparacin con las pesimistas.
El maniquesmo de la mirada
En el intento de profundizar en las bases y tipos de optimismo, debemos partir de
un anlisis sencillo y cotidiano. As, bueno/malo es posiblemente la
valoracin y vivencia ms bsica de los seres humanos, expresada a nivel
individual en la actitud de aceptacin y rechazo desde que se es beb, y
expresada a niveles colectivos a travs de las creencias y pautas sociales donde se
remarcan fuertemente los lmites del bien y del mal, tales como supersticiones, tabes,
mundo mgico y, especialmente, mundo religioso, con figuras de espritus buenos y
malos, o como puede ser Dios y el Demonio, o bien, trminos como virtud-pecado,
cielo-infierno, etc. Este maniquesmo surge de la ambivalencia de la realidad y de la
dualidad bsica del ser humano.
Debido a esto, consideramos que el optimismo es un enfoque mental, ms o menos
habitual, de valoracin positiva de la realidad, tanto presente como futura, que abarca
cualquier parcela del mundo y de la vida, como pueden ser los dems, el trabajo, las
estructuras sociales o uno mismo.
La valoracin positiva de cada uno de estos aspectos tiene consecuencias
emocionales y comportamentales distintas. Por ejemplo, tener una valoracin positiva
de los dems y negativa de uno mismo, conlleva dependencia social y baja
autoestima; mientras que una valoracin positiva de uno mismo y negativa de los
dems, se asocia con predisposicin hostilignica o de conflictividad social.
112
Otro tanto ocurre con la valoracin que se hace del mundo o de la realidad en
general, en su combinacin con el yo mismo y con el futuro, siguiendo la trada
de Beck.
Efectivamente, si la mirada del ansioso y del depresivo fuera la mirada positiva de
la realidad presente, disminuira su tendencia a la problematizacin; si fuera la
mirada positiva hacia el futuro, disminuira el pesimismo y el abatimiento; si fuera la
mirada positiva hacia uno mismo, se reducira la inseguridad, creciendo la sensacin
de libertad y disfrute.
Arquitectura Cognitivo Emocional (ACE)

El optimismo/pesimismo, molde mental prioritario. El optimismo-pesimismo
posiblemente sea el enfoque bipolar que mejor representa, de forma genrica, al
conjunto de los moldes mentales. Si bien esto es verdad, esta perspectiva resulta muy
genrica. De ah que cada uno de los moldes mentales nos ofrezca matizaciones ms
precisas y nos aclaren mejor los optimismos inadecuados. stos, junto con las
creencias, modulan cognitivamente la conducta.
Modulacin cognitiva. Toda conducta es una secuencia de procesos para un
determinado logro dentro un ciclo homeosttico (carencias, necesidades,
impulsos, conducta instrumental, metas que se persiguen, frustracin o satisfaccin
del logro), pero que est influenciada cognitivamente tanto por las creencias como por
los moldes mentales.
Las teoras o creencias. Son constructos valorativos sobre determinadas reas o
contenidos (creencias sobre la vida, el amor, los dems, la poltica o uno mismo),
estructurados en esquemas, compuestos de hechos y conceptos, pero, sobre todo, de
principios que sirven para enjuiciar y tomar decisiones.
Los moldes mentales. Son construcciones de formatos o modos de enfocar o interpretar
la realidad, aplicables a cualquier contenido o teora. Se trata de estrategias habituales,
expresadas en trminos como: Est bien, pero; Cunto camino y esfuerzo queda!;
Y si me ocurre tal problema, Cmo es posible que?; Total, para qu?; A pesar
de esto, puede ser beneficioso. A travs de anlisis factorial, hemos obtenido unos 30
moldes mentales que se agrupan, segn anlisis factorial de segundo orden, en nueve
dimensiones, tales como: Implicacin Vital vs. Hiperreflexin, Positivizacin-Ponderacin
vs. Negativismo-Distorsin, Afrontamiento Sintonizante vs. Evasin, Operatividad vs.
Inoperancia, Tolerancia vs. Vulnerabilidad, Ausencia Atribucional vs. Atribucin Externa,
Optimizacin Autocrtica, Optimizacin Preparatoria y Optimizacin Autopotenciadora.
Estas
del Profesorado, 66 (23,3) (2009), 109-127 113
ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin
y otras estrategias funcionan como patrones de pensamiento, configurando cualquier

contenido, de tal manera que los distintos moldes son piezas que dan forma a las
teoras. Ambos componentes iluminan y modulan todo el proceso del comportamiento,
por lo que las emociones, vivencias, reacciones o decisiones estn influenciadas por
estos focos cognitivos, especialmente por los moldes mentales, que actan
permanentemente sobre cualquier tipo de situacin.
Modelo ACE. Cada persona construye su propia Arquitectura Cognitivo
Emocional, determinante de la personalidad y del comportamiento. Sus
componentes y funcionamiento dan lugar a nuestro Modelo ACE (HernndezGuanir, 2002, 2006 y 2009). Para ste, las personas construyen su universo
interno al interactuar con el medio o universo externo. Dentro del universo
interno no slo se incluyen los moldes mentales y creencias, sino tambin las
emociones, los Ncleos Implicativos Sensibles (NIS) y los proyectos. Mientras que
en el universo externo se destacan las situaciones crticas del pasado y del
presente.
Como hemos dicho, y de acuerdo con los planteamientos del Modelo ACE,
hemos pretendido ir ms all de la valoracin global del optimismo, para lo cual
realizamos cinco estudios, objetos de diferentes artculos, cuyo informe global y
previo exponemos aqu:
1.
Informe sobre los objetivos, hiptesis y procedimientos

metodolgicos y resultados del estudio 1
Planteamos que hay varios optimismos segn una perspectiva situacional, para lo que
hemos utilizado un anlisis factorial partiendo de contextos diferentes, a travs de
situaciones simuladas de incertidumbre, xito, fracaso o engao, donde las
personas reaccionan de modo diferente, pero de manera positiva. Con ello,
verificamos la hiptesis que denominamos multifactorialidad situacional del constructo
optimismo. La muestra la forman 110 participantes, cuya edad va de 14 a 63 aos,
predominando los de 20 a 29. En cuanto a la ocupacin, predominan universitarios, el
68%. Por lo que se refiere al gnero, los hombres, cerca del 30%, y las mujeres,
el 70%. El instrumento utilizado lo denominamos: Optimistic-Play, con 26 tems
derivados de cuatro situaciones y secuencias distintas, parte de un instrumento ms amplio
que denominamos MOLDEMO. En l, se les plantea a los participantes una serie de
situaciones supuestas, donde ellos tienen, en unos casos, que imaginar, y en otros, calcular,
interpretar y reaccionar. Se les pide, a su vez, que expresen, en algunas de estas
situaciones, las emociones dominantes.
114
De todas las respuestas fueron seleccionadas aquellas que marcaban, en

consecuencia con la perspectiva optimista, una direccin positiva, aplicando
posteriormente un anlisis factorial con rotacin Varimax, del que obtuvimos
siete factores que especificamos en funcin de cada situacin experimental:
Tabla 1: Situaciones, reactivos ldicos y factores producidos.
Situaciones
Situacin 1
Situacin 2
Situacin 3
Situacin 4
Factores
producidos
Reactivos ldicos
Noticia ambigua para imaginar posibilidades y expresar el grado de
las emociones positivas suscitadas (ilusin, alegra, bienestar, amor,
humor, xtasis).
En momentos diversos de un concurso, a) imaginar las posibilidades
de xito y b) expresar el grado de las emociones positivas suscitadas
(ilusin, alegra, bienestar, amor, humor, xtasis).
Tras una situacin frustrante, considerar las respuestas positivas.
Tras diferentes situaciones de engao, considerar las respuestas
positivas.
factor 1 y 5
factor 2 y 3
factor 4 y 6
factor 7
En detalle, stos son los factores extrados de los 26 tems usando la

rotacin Varimax, convergiendo en 7 iteraciones y explicando el 68,8% de la
varianza, sealando las saturaciones superiores a .40:
Tabla 2: Descripcin, nmero de tems y varianza explicada de los factores de
Optimismo Situacional.
Factores de
Optimismo
Situacional
S1. Ilusionante
S5. Eufrico
S2. Exultante
S3. Exitoso
S4. Superador
S6. Evasivo
S7. Crdulo
Descripcin
N tems
Varianza
explicada
Desde una situacin de ambigedad, provoca:

representacin mental positiva, emociones positivas en
general y reacciones emocionales de ilusin, disfrute, alegra
y bienestar.
17,40%
13,39%
9,78%
9,46%
7,33%
7,02%
4,35%
Desde una situacin de ambigedad, provoca: reacciones de

alto grado de bienestar, disfrute, amor y xtasis.
Imaginando xito: reacciones de alto grado de ilusin, placer,
alegra, bienestar, humor, amor y xtasis.
Desde un planteamiento de cuatro situaciones de clculo:
suponer alto nivel de xito.
Desde situaciones frustrantes: encajar el resultado y mirar
hacia delante y en situaciones de xito, amor.
Desde una situacin frustrante: ponerse a soar o a
fantasear.
Tras engaos sucesivos de alguien: confiar de nuevo que lo
que dice es verdad.

115
Los resultados obtenidos indican que existen diversos tipos de optimismos en

funcin de las situaciones en que se producen. Tambin se observa que dentro de una
misma situacin se generan optimismos diversos. As, en la situacin 1 de ambigedad,
se obtiene el factor 1 Ilusionante, con sentimientos positivos y moderados, y 5
Eufrico, con sentimientos positivos exagerados. En la situacin 2, de clculo y
vivencia del xito, el factor 2 Exultante expresa vivencias emocionales intensas,
y el factor 3 Exitoso expresa clculo extremo de xito. En la situacin 3, tras una
situacin frustrante, el factor 4 Superador manifiesta la capacidad de superar los
inconvenientes, mientras que el factor 6 Evasivo lo hace de manera evasiva con
planteamientos fantasiosos. El factor 7 Crdulo representa la actitud confiada a
pesar de reiteradas situaciones de engao.
2.

Defendemos que hay varios optimismos segn la perspectiva habitual o tendencia,

para lo que realizamos un nuevo anlisis factorial, con el que hemos diferenciado
distintos tipos de optimismo, expresados por autoinforme. Con esta dimensin
transituacional o habitual de lo positivo y ptimo, verificaramos la hiptesis de
multifactorialidad habitual, pues dentro del constructo optimismo, hay variacin en
funcin de las intenciones, contenidos y modos de expresin. Para lo cual se
gener un cuestionario sobre Optimismo Transituacional (TRANSOP), formado por
31 elementos, que fue aplicado a 644 participantes, entre 14 y 63 aos,
predominando el rango de edad de 20 a 29 (77%), siendo universitarios un
71,4%, hombres un 30%, frente al 70% de mujeres. La fiabilidad fue ms que
aceptable, cuyo alfa de Cronbach, basado en elementos tipificados, fue de .86.
Posteriormente, se realiz un anlisis factorial con rotacin Varimax , del que
fueron extrados 8 factores, explicando el 61,8% de la varianza, que se
exponen en la tabla 3, ilustrados con uno de los tems representativos, as como con
el porcentaje de varianza explicada.
116

Tabla 3: Descripcin, nmero de tems y varianza explicada de los factores de

Optimismo Transituacional.
Factores de
Optimismo
Transituacional
T1. Superador
T2. Autorrealizador
T3. Histrinico
T4. Autoperfectivo
T5. Autosuficiente
T6. Energtico
T7. Disfrico
T8. Idealizante
Descripcin
Soy una persona que, a pesar de los fallos y de
los aspectos negativos, siempre encuentro un
lado positivo en las contrariedades.
Disfruto mejorando mi trabajo y profundizando
en l.
Generalmente, cuando hago algo, me gusta que
los dems lo admiren y valoren.
Me autoperfecciono, mejorando en la relacin
con los dems.
Tiendo a sentirme seguro, sin dubitaciones,
miedos, escrpulos, culpas, indecisiones
Me considero como un torrente de energa, de
deseos, de impulsos, con gran sentido de la
libertad.
Vivencio y dramatizo exageradamente lo que
ocurre en mi vida. Necesito expresarme y
desahogarme.
Suelo soar con un mundo diferente y creo que
se puede crear un mundo ideal.
N
tems
Varianza
explicada
21,10%
11,57%
8,31%
5,41%
4,70%
4,56%
3,14%
3,03%
A travs de este anlisis factorial, se diferencian, de nuevo, distintos tipos de

optimismo, expresados en esta ocasin desde la perspectiva transituacional o
habitual, aunque en funcin de modos y realidades distintas. El Optimismo
Superador, con la capacidad de transformar lo negativo en positivo (21% de la
varianza), y el Optimismo Autorrealizador, con la capacidad de disfrutar en el
quehacer (11,57% de la varianza), representan la mitad de la varianza total
explicada. En tercer lugar, figura el Optimismo Histrinico, una vivencia positiva
del Yo al ser admirado y valorado (8,31% de la varianza). En esa direccin
del optimismo hacia el Yo y con una varianza explicada entre un 5% y 4%,
se encuentran el Optimismo Autoperfectivo, en la capacidad de perfeccionar algo de
s mismo, el Optimismo Autosuficiente, con la valoracin de resaltar su autonoma,
seguridad y valores diversos, y el Optimismo Energtico, resaltando el potencial de
energa y vitalidad que se tiene. Con escasa varianza explicada, en torno al
3%, estn el Optimismo Disfrico, expresando un enfoque ambivalente de
vivencia extrema entre el entusiasmo y el dramatismo, y el Optimismo
Idealizante, con una visin transformadora de la realidad, soando en un mundo ideal.
117
3.

Creemos que existen puntos comunes entre la perspectiva situacional y

transituacional. El cruce entre ellas nos clarifica lo que el optimismo significa.
As, con las correlaciones existentes entre los optimismos situacionales y los
habituales, podemos interpretar los puntos comunes y diferenciales, dndonos con ello
ms luz para una mejor valoracin de lo que supone el optimismo. De este modo,
verificamos la hiptesis que denominamos Comunalidad de perspectivas del
constructo optimismo. Esto corresponde al estudio 3. Los principales resultados
indican que existen ciertas coincidencias directas o indirectas entre una
perspectiva y otra. Algunas de las correlaciones dan claves sobre la deseabilidad o
adecuacin de algunos de los tipos de optimismo, como son T1 Superador, T2
Autorrealizador, S1 Ilusionante y S4 Superador. Otras correlaciones dan claves sobre
la inadecuacin de algunos de los tipos de optimismo, por ejemplo: T7 Disfrico, T8
Idealizante y S6 Evasivo. Algunas de las correlaciones dan claves confusas sobre la
adecuacin o no de algunos de los tipos de optimismo en cuanto a sus asociaciones
con aspectos positivos, negativos o inciertos: T3 Histrinico, T4 Autoperfectivo, T5
Autosuficiente, T6 Energtico, S3 Exitoso y S5 Eufrico.
As mismo, la ausencia de correlaciones no da claves sobre las caractersticas de
algunos de los tipos de optimismo en cuanto a que sus aspectos sean positivos o
negativos, por ejemplo, S7 Crdulo.
4.

Creemos que no todos los optimismos tienen las mismas consecuencias,

puesto que hay optimismos eficientes y deficientes. A travs de la aplicacin de
ANOVAS, tomando como factor o variable determinante a cada uno de los factores de
optimismo, divididos en dos grupos de alta y baja puntuacin, han podido predecir,
como variables dependientes, la Adaptacin General, Personal,
Escolar, Ajuste Social, Amplitud Social, Bienestar Subjetivo Individual, Aportacin al
Bienestar Subjetivo Comunitario y Rendimiento Acadmico, evaluados por diferentes
pruebas o tests: TAMAI, en su adaptacin adulta (Hernndez, 1983, 1990, 2001,
2008, 2009): Adaptacin General, Personal, Escolar, Ajuste Social, Amplitud Social;
BIS-HERNAN (Hernndez, 1997, 2002): Bienestar Subjetivo Individual; ABC
(Hernndez, 1997, 2002): Aportacin al Bienestar Subjetivo Comunitario y Prueba
ad hoc de rendimiento autoinformado: Rendimiento Acadmico. Con ello se
demuestra que no todos los optimismos tienen el mismo nivel de adecuacin y
que, incluso, pueden haber optimismos inadecuados, con
118
lo que probamos la hiptesis de eficiencia o deficiencia, cuyos resultados son

mencionado ligeramente en el estudio 5.
5.

Pensamos que el optimismo o pesimismo son enfoques mentales amplios,

formados, a su vez, por enfoques ms especficos, como son los moldes mentales. stos
clarifican su razn de ser y marcan diferencias entre los distintos optimismos posibles. A
travs de diferentes anlisis discriminantes intentamos que los distintos moldes mentales,
de acuerdo con el Test MOLDES (Hernndez-GUANIR, 2002, 2009), puedan diferenciar
a los grupos de alta y baja puntuacin en los diferentes tipos de optimismos. Con ello,
evidenciamos la hiptesis de las microestrategias subyacentes, conociendo qu
estrategias cognitivo-emocionales son las que explican y determinan a cada tipo
de optimismo existente. Los principales resultados que nos proporcionan las
respectivas matrices de estructura se resumen as:
Resultados de Moldes mentales en ambas condiciones

Considerando los resultados, tanto situacionales como transituacionales, se
puede ver que los moldes mentales aportan, de forma significativa, importante
explicacin de la varianza de cada uno de los optimismos, clasificando satisfactoriamente
a las personas en los respectivos grupos de baja y alta puntuacin, pero ms an, nos
ofrece clara explicacin de lo que suponen los diferentes tipos de optimismo.
1. En los factores situacionales optimistas ms positivos resaltan los Moldes

Optimizadores. Unas veces, haciendo referencia al propio potencial
(Anticipacin Hipervalorativa del xito, Atribucin Internalista del xito,
Automotivacin Proactiva, incluyendo Autoconfianza), o bien mostrando
capacidad de superacin (Autoconviccin Volitiva y Transformacin
Rentabilizadora); otras, anticipando positivamente, pero previendo
realistamente lo que va ocurrir (Anticipacin Constructiva Previsora); as
como afrontando y perfeccionando la propia realidad (Atribucin a las
Estrategias y a la Falta de Esfuerzo).
2. En los factores situacionales optimistas ms positivos, se distancian los moldes

mentales con enfoque negativo (Evaluacin Selectiva Negativa, Anticipacin Aversiva,
Atribucin al Temperamento o Predisposicin Hostilignica), los moldes con enfoque
desproporcionado en las expectativas, apetencias y valoraciones (InflacinDecepcin, Focalizacin en la Carencia e Imantacin por lo Imposible) y los
moldes con enfoque irracional (Atribucin Mgica).
119
3. En los factores situacionales optimistas ms positivos, el optimismo se relaciona

con Moldes Mentales de afrontamiento realista (no Oblicuidad Cognitiva, no
Autoconviccin Inhibitoria o Anticipacin Devaluativa), de operatividad y
pragmatismo (Precisin y Supervisin) y de bsqueda de soluciones (Encaje
Emocional).
4. Por el contrario, los optimismos ms inadecuados, aunque se relacionen con

aspectos optimizadores, remarcan los enfoque negativos, desproporcionados,
mgicos, de atribucin externa, carentes de afrontamiento realista, de
implicacin personal, de operatividad o de tolerancia, coincidiendo en gran
medida con los resultados de adecuacin del estudio 4.
Resultados especficos de Moldes Mentales y Optimismo Situacional
1. Entre los optimismos situacionales ms recomendables, figuran:

1) El optimismo Ilusionante (S1), caracterizado por imaginar, ante situaciones
ambiguas, posibilidades positivas y sentir vivencias emocionales
moderadas, siendo predictor de Bienestar Subjetivo, segn estudio 4 previo.
Sus moldes mentales predominantes expresan la capacidad para
afrontar la realidad tal cual es, con enfoque autocrtico, sin negativismo,
optimizando los inconvenientes.
2) El optimismo Superador (S4), caracterizado por encontrar alternativas ante

la frustracin, siendo predictor de adaptacin general, personal, escolar y de
respeto en la convivencia, segn estudio 4 previo. Sus moldes mentales
predominantes expresan autoconvencimiento y automotivacin a pesar
de las dificultades, con capacidad para tolerar y buscar alternativas, as
como para transformar los inconvenientes en ventajas.
2. Con menor valor positivo est:

1) El optimismo Crdulo (S7), basado en confiar en la verdad de alguien a
pesar de continuos engaos. Sus moldes mentales predominantes hacen
hincapi primero en lo positivo del propio Yo, reforzado por las
argumentaciones defensivas, luego, evitando tanto valoraciones negativas
del mundo o de los dems como planteamientos mgicos o caprichosos.
2) El optimismo Exitoso (S3), fruto de un clculo extremo de posibilidades

de xito. Sus moldes mentales predominantes resaltan intensamente el
poder, la valoracin y la motivacin del yo, asociado con la pulsin, el
120
empuje y motivacin de logro, con el acicate de la competitividad y con un

modo fro, calculador y previsor de los resultados.
3. Entre los optimismos menos deseables, estn:

1) El optimismo Exultante (S2), fruto de una reaccin vivencial extrema
ante una supuesta situacin de xito. Sus moldes mentales
predominantes resaltan un optimismo mgico, de exageradas expectativas,
asociado a la insatisfaccin, apoyado en atribuciones externas negativas,
manco de esfuerzo y operatividad.
2) El optimismo Eufrico (S5), fruto de una reaccin vivencial extrema

de amor y xtasis, ante un planteamiento ambiguo, prediciendo bajo
rendimiento, segn estudio 4 previo. Sus moldes mentales predominantes
expresan la disposicin para lanzarse y no echarse atrs,
exagerando las expectativas y optimizando la realidad,
especialmente las vivencias de s mismo, con la ventaja de cierta
operatividad, pero con el inconveniente de evitar los problemas, de no
encajar las contrariedades y de sufrir la decepcin de sus propias fantasas.
3) El optimismo Evasivo (S6), caracterizado por imaginar fantasas ante la

frustracin, prediciendo inadaptacin personal o desajuste emocional,
segn estudio 4 previo. Sus moldes mentales predominantes
expresan un falso optimismo montado en planteamientos no realistas y
caprichosos, expresados en enfoques mgicos, voluntariosos, sin capacidad
de esfuerzo y operatividad.
Resultados especficos de Moldes Mentales y Optimismo Transituacional 1. Entre
los optimismos transituacionales ms recomendables, figuran:
1) El optimismo Superador (T1), caracterizado por la tendencia a encontrar

aspectos positivos y alternativas, pese a los fallos, a los aspectos negativos
y a las contrariedades, prediciendo significativamente, segn estudio 4 previo,
todos los indicadores de adecuacin o eficacia (Adaptacin General, Adaptacin
Personal, Adaptacin Escolar, Ajuste Social no agresividad ni choque con la
norma, Amplitud Social extroversin y confiabilidad, BIS
satisfaccin con la vida, ABC pasivo respeto, ABC activo altruismo
y Rendimiento Escolar). Sus moldes mentales predominantes remarcan
autoconfianza, el nfasis en el propio potencial, la valoracin de lo realizado y,
sobre todo, la capacidad para prever de forma realista y positiva las
consecuencias, as como para proporcionarse
121
nimos en el logro de los objetivos, sin hacer atribuciones externas ante las
dificultades. Sus planteamientos son extremadamente moderados, sin
que existan expectativas fantsticas, obstinadas o insatisfactorias. Se
afronta la realidad problemtica. No hay reiteraciones ni obsesiones de
pensamiento, ni tampoco atribuciones externas de los fallos. Ms bien,
predomina un talante de aceptacin y de bsqueda de alternativas.
b) El optimismo Autorrealizador (T2), caracterizado por disfrutar con el quehacer,
mejorndolo o profundizando en l, prediciendo significativamente, segn
estudio 4 previo, los principales indicadores de adecuacin, especialmente
los de adaptacin externa (Adaptacin General, Adaptacin Escolar,
Ajuste Social, ABC pasivo respeto, ABC activo
altruismo y Rendimiento Escolar). Los moldes mentales predominantes
expresan disposicin optimizadora para la accin que se va a llevar a cabo,
previendo las situaciones y dndose nimo, conjuntamente con la fuerza de
enfoques mentales operativos y prcticos. Esta tendencia central va
acompaada por otras vertientes optimizadoras como autoconfianza,
anticipacin del xito, conviccin para actuar, preparacin emocional
previa y bsqueda de explicaciones en los fallos al actuar. As mismo, esta
tendencia se aleja de todo lo que sea evaluacin negativa de la realidad,
planteamientos distorsionantes y desmedidos, desconexin con la realidad,
anticipacin de esfuerzo o reacciones impulsivas, predominando la
capacidad para tolerar las contrariedades y buscar alternativas.
3) El optimismo Autoperfectivo (T4) caracterizado por disfrutar en el

autoperfeccionameinto personal, prediciendo significativamente, segn
estudio 4 previo, la Adaptacin General, Adaptacin Escolar, Ajuste
Social, ABC pasivo (respeto) y ABC activo (altruismo), sin predecir la
sociabilidad amplia, el Bienestar Subjetivo o el Rendimiento Escolar.
Los moldes mentales predominantes expresan disposicin optimizadora
en general, concretamente, la conviccin para actuar, la anticipacin del xito,
la preparacin emocional a reacciones posibles y, de forma destacada, la
anticipacin constructiva de lo que hay que afrontar y el darse nimos, as
como la capacidad para transformar los problemas en ventajas. Esta tendencia
central va acompaada por otros aspectos optimizadores, incluida la
autoconfianza, la valoracin de lo realizado y el buscar explicaciones de los
fallos en el propio modo de actuar. Esta tendencia se aleja de todo lo que
sea evaluacin negativa de la realidad y de buscar explicaciones externas,
cargando sobre los dems o sobre el destino. Ms bien, predomina la
capacidad para tolerar las contrariedades
122
y buscar alternativas. Sin embargo, hay una tendencia a la dependencia

social.
2. Con menor valor positivo est:

1) El optimismo Autosuficiente (T5), basado en sentirse seguro, sin
dubitaciones, miedos, escrpulos, culpas o indecisiones, prediciendo
significativamente, segn estudio 4 previo, la Adaptacin General,
Adaptacin Personal y Bienestar Subjetivo, sin embargo, en lo social, se
relaciona con Desajuste Social. Los moldes mentales predominantes
expresan la disposicin optimizadora que resalta al Yo, estando en
primer plano la autoeficacia, seguida de la anticipacin del xito o la
valoracin de lo logrado, pero tambin, la disposicin a motivarse, prever
las situaciones y las reacciones emocionales, todo ello impulsado por una
fuerza vital, sin recargamiento de reflexiones, dudas, obsesiones o
argumentaciones evitativas, sin estar amedrentado por anticipaciones de
debilidad ni de peligros, ni tampoco focalizndose en los fallos ni en las
carencias.
b) El optimismo Energtico (T6), caracterizado por sentirse como un torrente
de energa, de deseos, de impulsos, con gran sentido de la libertad,
prediciendo significativamente, segn estudio 4 previo, la Sociabilidad
Amplia, pero inadecuadamente, la Inadaptacin Escolar y el Desajuste
Social. Los moldes mentales predominantes implican anticipar los xitos e
imaginar fantasiosamente lo que va a ocurrir y en general tambin la
disposicin optimizadora, aunque ms intensa que en el optimismo
Histrinico, basada en las propias competencias, anticipando
xitos y valorando lo conseguido, junto con un impulso irreflexivo,
vital, desmedido en las expectativas de lo que pueda ocurrir. Sin
embargo, es ms leve el mostrarse obstinado y sentirse a disgusto por todo
lo que obtiene, mostrndose hostil o competitivo con los dems, as como
menor sobrecarga de pensamientos y dudas, y no ser prctico y operativo.
Por otra parte, no existe asociacin con aspectos negativos relacionados con
peligros y esfuerzos, pero s existe la tendencia a desconectarse de
la realidad.
3. Entre los optimismos menos deseables, estn:

1) El optimismo Histrinico (T3), caracterizado por el disfrute de su relacin
con los dems, esperando la admiracin y valoracin de stos, prediciendo
perjudicialmente, segn estudio 4 previo, no tanto los aspectos relacionados
consigo mismo como con los dems (Inadaptacin General,
123
Inadaptacin Escolar, Desajuste Social y deficiencia con el ABC

pasivo o falta de respeto). Los moldes mentales ms destacados suponen
anticipar los xitos e imaginar fantasiosamente lo que va a ocurrir. En
general resalta la disposicin optimizadora basada en las propias
competencias, anticipando xitos y valorando lo conseguido, aunque
protegindose con argumentos y justificaciones ante los fallos, junto con
un impulso desmedido en la propia reafirmacin, exagerando las
expectativas de lo que pueda ocurrir, mostrndose obstinado y sintindose
a disgusto por todo lo que obtiene, al mismo tiempo que anticipa aspectos
negativos tanto relacionados con los peligros como con el esfuerzo a
realizar. Esta tendencia central se ve acompaada en la faceta de
optimizacin, por la disposicin a darse argumentos para actuar, darse
nimos ante las dificultades, prever las reacciones emocionales y
transformar los inconvenientes en ventajas. En la faceta de la negatividad y
de la atribucin externalista, en cambio, trata de hacer evaluaciones
negativas de la realidad, atribuciones negativas sobre s mismo,
mostrndose hostil o competitivo con los dems y atribuyendo los hechos a
factores desconocidos. As mismo, est la tendencia a desconectarse de la
realidad, a sobrecargarse de pensamientos y dudas, a no ser prctico y
operativo, as como a no tolerar las contrariedades y encontrar soluciones.
2) El optimismo Disfrico (T7), caracterizado por disfrutar de forma extrema,

vivenciando y dramatizando exageradamente lo que ocurre
en su vida, necesitando la expresin y el desahogo, prediciendo
significativamente, segn estudio 4 previo, y de forma beneficiosa, el ABC
activo o altruismo, pero de forma perjudicial, los principales indicadores
de adecuacin personal y social, Inadaptacin General, Inadaptacin Personal,
Inadaptacin Escolar, Desajuste Social y Bajo Bienestar Subjetivo. Los moldes
mentales predominantes destacan la fuerza de las expectativas, valoraciones y
apetencias desmesuradas que se distancia de la realidad, concretamente, las
esperanzas fantasiosas, la insatisfaccin por lo que no se tiene y la obstinacin
por lo inviable. Esta fuerza se multiplica por la negatividad de lo que se percibe,
del peligro y del esfuerzo que se imagina, junto con un pensamiento torturante,
lleno de dudas, de argumentos evitativos y excusas, pero especialmente
resalta la excesiva reflexin por controlar las situaciones. As mismo, se
carga la responsabilidad en el fatalismo de ser uno as, de la suerte o
de las malas intenciones de los dems. Todo ello con el canal de las emociones
abierto, con la falta de seguridad en uno mismo, con ser escasamente
124

prctico y operativo y con la dificultad de no tolerar las contrariedades ni

buscar soluciones.
3) El optimismo Idealizante (T8), que se define por soar con un mundo

diferente y creer que se puede crear un mundo ideal, prediciendo
beneficiosamente el ABC activo (altruismo), segn estudio 4 previo,
y perjudicialmente, la Inadaptacin Personal y un bajo Bienestar Subjetivo.
Los moldes mentales predominantes expresan en un primer plano la
falta de confianza en uno mismo, la percepcin negativa de la realidad y el
lamento por lo que falta. En un segundo plano est la tendencia a imaginar
resultados fantasiosos, a darle vuelta a las cosas y a imaginar esfuerzos
exagerados ante lo que hay que acometer. Por otra parte, se carece
de capacidad para transformar lo negativo en positivo y para actuar
operativa y prcticamente. Por ltimo, aparece una tendencia optimizadora
autocrtica, cargando la responsabilidad en los propios fallos o en la falta
de dedicacin, al tiempo que se vive en dependencia con los dems.
Conclusiones
En definitiva, los optimismos ms recomendables se basan en planteamientos
positivos, moderados, con nfasis en el propio potencial y, sobre todo, con capacidad
transformadora y superadora de las dificultades, respaldados en moldes mentales de
evaluacin positiva, realista y ponderada, moldes de optimizacin, de conexin con
la realidad, de operatividad y de encaje emocional. Mientras que los
optimismos menos recomendables se basan en planteamientos y vivencias
exageradas y en planteamientos fantasiosos, cuyos moldes mentales
predominantes, aun siendo optimizadores, se caracterizan por evaluaciones
negativas, mgicas y desproporcionadas, de desconexin de la realidad, de
falta de pragmatismo y de tolerancia a las contrariedades.
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127
ISSN 0213-8646
Una mirada evolutiva al optimismo en la edad escolar.

Algunas reflexiones para padres, educadores
e investigadores
Santos Orejudo
RESUMEN
En
este
trabajo se
revisan
Correspondencia
algunos
aspectos
Santos Orejudo Universidad de Zaragoza,
Facultad de Educacin, C/ San Juan Bosco,
sobre
el
7, CP 50009-Zaragoza.
desarrollo
Telfono: 976.761.000, ext. 3440 E-mail:
del
sorejudo@unizar.es
optimismo
Mara Pilar Teruel Melero Facultad de Educacin, c/ en la etapa
San Juan Bosco, 7, E-50071 Zaragoza Tel: + 34
de
976 761 301
escolarizaci
E-mail: pteruel@unizar.es
n
obligatoria.
El punto de
partida
lo
constituyen
las
competenci
as
sociopersonales
y
la
Psicologa
Positiva. Se
plantea que
desde esta
ltima
se
pueden
aportar
refl
ecti
An evolutionary ons
look into optimism for
at school age: some par
ents,
educators
and
researchers
importantes avances para

comprender el desarrollo de
fortalezas en nuestros nios
y adolescentes y que los
conocimientos que se van
desarrollando con el auge
de la Psicologa Positiva
son
especialmente
relevantes
para
la
comprensin y el desarrollo
de
tales
fortalezas.
Analizado
desde
la
perspectiva del optimismo,
se
repasan
algunos
aspectos tericos sobre el
constructo, las relaciones
con la adaptacin personal,
con los factores que
promueven su desarrollo y
las edades en las que se
pueden
producir
estos
cambios, para finalizar con
algunas intervenciones que
han demostrado su xito en
contextos controlados.
PALABRAS
CLAVE:
Psicologa
Positiva,
Optimismo, Desarrollo del
optimismo, Escolarizacin
obligatoria, Programas de
intervencin, Emociones
positivas.
ABSTRACT
This paper analyses some of
the
aspects
on
the
development
of
optimism
during compulsory schooling,
the point of departure being the
socio-personal competencesprovide
and Positive Psychology. It isnew
argued that the latter canand
ISSN
0213-
important insightsthe
development of
our
into
thechildren's and adolescents'
understanding ofstrenghts and that the
8646 Revista a de Formacin del

(2009), 129-158
129

knowledge gained thanks to Positive Psychology is specially relevant to understand and to
develop those strengths. Analysed from the perspective of optimism, some theoretical aspects
on the construct are reviewed, as well as the relation with personal adaptation, with factors
promoting its development and the ages at which these changes can take place. Finally, the
paper offers some interventions which have been successful in given controlled contexts.
Keywords: Positive psychology, Optimism, Development of optimism, Compulsory

schooling, Intervention programs, Positive emotions.
Introduccin
Nuestros hijos nos dan la oportunidad de transformarnos en los
padres y maestros que siempre quisimos tener. (L. Hart)
En el campo de la Psicologa Positiva aparecen numerosos constructos relacionados

con el bienestar de los jvenes. Cada uno de ellos incide en fundamentos
tericos distintos, pero pueden formar parte de los cada vez ms numerosos
programas que se empiezan a desarrollar para la formacin en competencias
personales (Bisquerra, 2003; Repetto, 2009) o convertirse en un importante recurso
para favorecer la prevencin de problemas a travs de la promocin de fortalezas y
competencias (Nogen, 2006). Aspectos como la creatividad, la inteligencia emocional,
la autoeficacia, el optimismo, la esperanza, la solucin de problemas, la sabidura, el
establecimiento de metas, etc., son algunos de los muchos constructos que componen
el campo de la Psicologa Positiva (Snyder y Lopez, 2005). Las investigaciones que
analizan las relaciones entre ellos son igualmente frecuentes, y sin querer entrar en
rivalidades estriles, en este trabajo defenderemos una posicin integradora por cuanto
entendemos que comparten ms elementos de los que las diferencian y, en su
conjunto, pueden servir para analizar y profundizar en las competencias personales y
sociales que nuestros alumnos deben desarrollar (Falcn, Orejudo, Puyuelo y
Salavera, pendiente de publicacin).
Valga como ejemplo para
ver esta posibilidad de colaboracin el trabajo
de Extremera, Durn y Rey (2007), quienes comprueban que el optimismo
y la inteligencia emocional contribuyen de manera conjunta a predecir el ajuste y el
bienestar personal de una muestra de adolescentes espaoles, considerando que ambos
constructos pueden tener elementos comunes, con bases tericas diferentes, y
tambin ser aproximaciones complementarias al desarrollo adolescente. Adems,
dichos constructos pueden contribuir a potenciar el desarrollo, ya que las
intervenciones sobre una, la inteligencia emocional, podra potenciar el optimismo
futuro, algo parecido a lo que podra ocurrir con la autoestima, que sera un buen
promotor del optimismo a largo plazo
130
Una mirada evolutiva al optimismo en la edad escolar
(Heinonen, Rikknen y Keltikangas-Jrvinen, 2005). En una lnea similar,

Shogren, Lopez, Wehmeyer, Little y Pressgrove (2006) comprueban cmo el
optimismo y la esperanza son capaces de predecir conjuntamente la satisfaccin vital
de adolescentes con y sin retraso mental, pero ms an, variables como la
autodeterminacin, la autorregulacin, la esperanza o el locus de control muestran
altas relaciones entre ellos.
Asimismo, destacar que el nfasis que la Psicologa Positiva pone en el desarrollo
de destrezas, habilidades y competencias, puede ser una alternativa igualmente vlida
para cambiar el enfoque que algunas reas del desarrollo infantil han tenido
tradicionalmente, como la de los nios con dificultades en el desarrollo, analizados
siempre desde la perspectiva del dficit (Shogren et al., 2006).
En este trabajo nos centraremos en el estudio de la gnesis de uno de estos
elementos de la Psicologa Positiva, el optimismo, del que a pesar de la gran cantidad
de datos disponibles, an se reconoce la necesidad de seguir investigando en los
factores de su desarrollo (Chang, 2002). Dos modelos tericos distintos responden
a este constructo, el optimismo disposicional (Carver y Scheier, 2002, 2005;
Scheier y Carver, 1985, 1992) y el estilo atributivo optimista
(Gillham, Shatt, Reivich y Seligman, 2002; Peterson y Steen,
2005). En el primero de los modelos, el optimismo hace referencia a las
expectativas que las personas tienen de alcanzar unas metas. Estas expectativas
pueden ir desde el polo optimista, percibiendo las metas como alcanzables, hasta el polo
pesimista al percibirlas como imposibles o muy difciles de conseguir. Incluido dentro de
los modelos de autorregulacin, se considera que las expectativas influyen en las
conductas y en las emociones generadas (Carver y Scheier, 2002).
El segundo de los modelos tiene su origen en la teora reformulada de la
indefensin aprendida (Abramson, Seligman y Teasdale, 1978; Gillham et al., 2002;
Seligman y Peterson, 1986). Segn este modelo, tanto el optimismo como el
pesimismo se relacionan con las atribuciones sobre los acontecimientos positivos y
negativos ocurridos en el pasado. La diferencia fundamental entre ambos es que en el
primero, las creencias optimistas y pesimistas hacen referencia a expectativas
futuras, y en el segundo, a atribuciones de acontecimientos pasados. Tienen una
cierta relacin, aunque tericamente no sean idnticos, siendo la percepcin de control
uno de los mecanismos de unin entre ambos, ya que estara presente tanto en los
acontecimientos pasados, como en las expectativas de futuro (Gillham et al.,
2002). De manera emprica, se comprueba una mayor correlacin entre personas
adultas que en muestras jvenes, en nios de entre 10-13 aos (Rueger y Malecki,
2007) datan correlaciones en torno a .30. La explicacin terica sealara que
las atribuciones
131
sobre acontecimientos pasados se usan para realizar atribuciones futuras, pero sera
una construccin que avanzara progresivamente.
En ambos casos se asumen, igualmente, supuestos cognitivos de la personalidad y
de los modelos de autorregulacin. Se plantea que el xito con el que una
persona afronta los cambios y problemas viene determinado por las estrategias
cognitivas y conductuales que pone en marcha, que son igualmente las encargadas de
activar las metas y creencias que se tienen sobre la misma (Nurmi et al., 1996). El
afrontamiento de las situaciones nuevas est mediado por los esquemas que de la
misma ha desarrollado en situaciones similares previas, lo que proporciona
informacin sobre sus resultados y logros de la tarea. A estos esquemas especficos se
unen esquemas ms generales derivados de sus sistemas de creencias. Para alcanzar
las metas, son especialmente importantes los recursos que se usan para la construccin
del significado y para planificar la accin, monitorizar conductas o invertir esfuerzos
en las tareas. Parece que ambos aspectos no son independientes y del primero se
derivan los segundos. El optimismo y las expectativas de xito incrementan la
construccin de planes para alcanzar las metas y para imprimir un mayor grado de
esfuerzo, mientras que el pesimismo se asocia a considerar la tarea como irrelevante y
a generar conductas de evitacin (Nurmi et al., 1996). De todo esto se deduce que la
planeacin de metas y el esfuerzo invertido, ligados al optimismo, repercutirn en los
logros, mientras que considerar las tareas como irrelevantes y el abandono conducirn
al fracaso, todo ello ligado al pesimismo.
Una vez establecida la teora de base sobre el optimismo, los investigadores han
tratado de conocer los factores que han podido determinar su desarrollo. Las hiptesis
sobre la gnesis del optimismo van desde las posiciones hereditarias a las
ambientalistas. Entre las primeras, Plomin et al. (1992) ponen de manifiesto que
hasta un 25% de la variabilidad en la manifestacin del rasgo podra tener
esta base. Otros estudios, con menos xito inicial, tratan de relacionar
puntuaciones de un perfil psicolgico que incluye al optimismo, con algunos
marcadores genticos relacionados con el estrs (Golby y Sheard, 2006). En las
posiciones ambientalistas se sealan, inicialmente, aspectos importantes como el
modelado y las experiencias directas (Gillham et al., 2002). Las experiencias
adversas tempranas en la infancia en un nmero elevado parecen asociarse a un
decremento en el optimismo, mientras que las buenas relaciones con los padres estn
asociadas a un mayor optimismo, que podra tener un efecto protector frente a algunos
acontecimientos estresantes que pueden ocurrir en la infancia, tales como divorcios,
conflictos familiares, largos periodos de dificultades econmicas o enfermedades
crnicas (Heinonen, Ramikalnen, Keltikangas y Strandberg, 2004; Korkeila, Kivela,
Suominen y Batear, 2004). Parece que conjuntamente con estos factores, el xito
personal en la vida acadmica, el nivel socioeconmico
132
de los padres, la eleccin vocacional o el xito laboral tambin predicen el

optimismo adulto (Ek, Remes y Sovio, 2004).
Otros factores ambientales de gran impacto en el desarrollo del optimismo son los
procesos de modelado a los que est sometido el nio, principalmente por parte de los
padres y educadores, quienes habitualmente influyen de manera directa en los
esquemas del nio a travs de los procesos de atribucin que realizan sobre la
conducta de los nios o sobre sus propios acontecimientos (Alloy et al., 2001;
Gillham, Reivich y Shatt, 2002). A la hiptesis del modelado se le aade otra ms
que une la conducta de los padres con el desarrollo del optimismo de los nios, la
llamada como va indirecta que vendra a sealar que es a travs de los estilos
educativos como los padres influyen en el desarrollo de las creencias de los hijos
(Brewin, Andrews, Furnham, 1996; Jackson et al., 2005). As, por un lado, el
optimismo de los padres influye en las estrategias educativas que usan con los hijos,
mientras que estas segundas se relacionan con el optimismo de los hijos adolescentes.
Parece que los padres optimistas invierten ms esfuerzo en la supervisin y soporte de
los hijos y recurren con menos frecuencia a mtodos punitivos (Jones et al., 2002).
Por otro lado, cuando las madres tienen un control moderado de sus hijos, stos
muestran un ms alto nivel de optimismo, mientras que cuando no permiten un cierto
grado de autonoma a la hora de resolver problemas aparecen ms sntomas negativos
(Hasan y Power, 2002).
La investigacin tambin ha puesto de manifiesto la importancia que tiene el
optimismo en la vida adulta como mecanismo protector frente a algunas enfermedades
o como promotor de salud (Carver y Scheier, 2005), pero son menos conocidos los
efectos que puede tener en edades ms tempranas cuando an estn
desarrollndose las expectativas personales de control y cuando los propios
eventos vitales pueden ser un factor que las condicione. Por este motivo, entendemos
que es necesaria la revisin sobre el desarrollo del optimismo en edades previas a la
vida adulta, destacando la importancia que tiene conocer cmo se desarrolla, dado que
es ms fcil modificarlo e intervenir sobre l en los procesos de formacin que cuando
ya se ha consolidado.
El optimismo en la Educacin Infantil

Durante muchos aos, los estudios sobre el optimismo desde cualquiera de las dos
perspectivas han estado centrados en edades adolescentes (Conley et al., 2001), pero
frente a esto ha habido propuestas tanto de tipo terico como programas de prevencin
que han planteado la relevancia que pueden tener la etapas infantiles en el desarrollo
de nuestra visin del mundo (Zafiropoulou y Thanou, 2007). Lo cierto es que el
desarrollo de nuevas propuestas de
133
evaluacin del optimismo (Albery y Messer, 2005; Conley et al., 2001; Lockhart,
Chang y Story, 2002; Rueger y Malecki, 2007) han permitido acercarnos mejor al
conocimiento de algunos aspectos evolutivos, pero sin llegar necesariamente a poder
profundizar en los nios de estas edades.
Cuando se han hecho estudios con instrumentos adaptados, por ejemplo a
travs de historias y vietas, los nios desde los tres aos son capaces de mostrar
juicios atributivos que muestran tendencias pesimistas. No obstante, la naturaleza de
estas predicciones suele presentar algunas particularidades frente a las de los adultos,
por ejemplo, presentando valores extremos en algunas dimensiones como la
estabilidad o la internalidad (Conley et al., 2001). Un efecto que se ha encontrado con
frecuencia en estas edades y que se mantiene en los primeros aos de educacin
primaria es el denominado sesgo optimista, es decir, los nios de estas edades, cuando
se cuantifican las creencias, tienden a presentar puntuaciones ms altas que otros
nios de edades superiores (Lockhart et al., 2002; Orejudo, Falcn, Mels, Puyuelo
y Salavera, pendiente de publicacin), mientras que de manera cualitativa se encuentra
que cualquier resultado es esperable en el futuro si se desea o se quiere (Falcn et al.,
pendiente de publicacin; Lockhart et al., 2002). En este sentido, un debate que ha
estado presente es el referido a si estos sesgos optimistas son fruto de las limitaciones
metacognitivas que presentan los nios (Kai, 2006) o si por el contrario cumplen una
funcin adaptativa que es ms relevante que la propia limitacin cognitiva (Lockhart
et al., 2002). Puede que estas dos opciones sean vlidas, que el sesgo optimista
cumpla una importante funcin evolutiva permitiendo que los nios y nias de estas
edades afronten numerosas situaciones novedosas con las que previamente no han
tenido experiencias y que, adems, presenten pocos recursos cognitivos para
predecir y estimar los resultados. Esta ltima explicacin conecta con un
campo de estudio ms amplio del conocimiento social de los nios en el que se
estudian aspectos relacionados con el uso de informacin categorial basada en rasgos
para hacer inferencias sobre las mismas.
Heyman y Gelman (1998) ponen de manifiesto que los nios de 5-6 aos
usan rasgos para hacer inferencias e ir ms all de las apariencias perceptivas, que
son capaces de atribuir efectos madurativos basados en la gentica o en la prctica
para entender la estabilidad de los mismos (Heyman y Gelman, 2000), y que adems
el conocimiento en estos campos puede funcionar de manera diferencial segn
distintas reas de conocimiento, diferenciando entre rasgos fsicos y psicolgicos
(Heyman y Dweck, 1998; Heyman y Gelman, 2000; Falcn et al., pendiente de
publicacin; Orejudo, Falcn et al., pendiente de publicacin). As, en los rasgos
fsicos atribuyen fcilmente una naturaleza innata, mientras que en los rasgos
psicolgicos no presentan este patrn tan especfico (Heyman y Gelman, 2000). Los
razonamientos de nios de 5-6 aos y los primeros aos
134
de primaria aparecen como cualitativamente diferentes a los de nios de final de esta

etapa o adultos. No obstante, surgen dudas sobre la consideracin de que en realidad
estas inferencias funcionen como rasgos psicolgicos estables en el tiempo y en las
situaciones (Heyman, 2008; Rhodes y GELman, 2008; Shtulman y Carey, 2007).
Por su parte, Heyman (2008) pone de manifiesto que los nios son sensibles a
modificar sus inferencias basadas en rasgos cuando aparece otra informacin
contextual que los modifica, Shtulman y Carey (2007) dudan que tengan un
contenido similar al de los adultos, ya que en ocasiones son capaces de aceptar como
probables razonamientos que para los adultos seran altamente improbables, y Rodhes
y Heyman (2008) que mantengan la consistencia situaciones cuando tienen que juzgar
entre alternativas de la misma categora. As, parece que las creencias optimistas en
estas edades son cualitativamente diferentes a las de los adultos y que al igual que
ocurre en otros campos del razonamiento social, podran poner de manifiesto algunas
tendencias esencialistas del razonamiento infantil (Del Ro y Strasser, 2007; Giles y
Heyman, 2005; Hirschfeld, 1995). Desde esta misma perspectiva esencialista se
seala, igualmente, que stas aparecen en su inicio disgregadas en elementos de
distintas categoras, que progresivamente se iran integrando a lo largo de la educacin
primaria (Gelman, Heyman y Legare, 2007).
Otro campo de inters sobre el optimismo en nios ha sido el papel que algunas
variables podran estar teniendo en el desarrollo del mismo desde estas edades
tempranas. Aspectos como el temperamento, el apego o las caractersticas parentales
han sido algunas de las investigadas. El apego seguro y la supervisin parental son
considerados como factores de promocin del optimismo temprano (Hernangmez,
2002). Se considera que el contexto en el que se desarrollan las primeras
relaciones interpersonales juega un papel importante en nuestra concepcin sobre el
mundo (Toth et al., 2009). Desde un apego seguro se generaran ideas sobre la
reversibilidad de los acontecimientos, contar con el apoyo de otros para afrontar las
dificultades de la vida y generar creencias de autoeficacia y expectativas de xito
(Heinonen et al., 2004). Igualmente, desde esta base se podra dotar a los nios
de elementos de apoyo para alcanzar el xito y para afrontar los estresores
con apoyo, lo que influira en sus expectativas futuras.
A pesar de que, tericamente, la relacin entre apego y desarrollo del optimismo est
fundamentada, hay pocos trabajos empricos en este sentido. Heinonen et al. (2004)
encuentran relacin entre el apego infantil informado de manera retrospectiva y el
pesimismo autoinformado de adultos.
Las caractersticas parentales son consideradas como una de las variables que
pueden estar incidiendo en numerosos aspectos del desarrollo de los hijos (Jones
135
y Lagac-Sguin, 2006; Heinonen, Rikknen, Scheier et al., 2006). Entre stas ha

recibido especial atencin el papel que las propias caractersticas optimistas de los
padres podran tener sobre el desarrollo de los hijos. Evaluar el papel del optimismo
de los hijos estara limitado por los aspectos ya comentados, por lo que los
investigadores han analizado otros aspectos conductuales como indicadores de
adaptacin infantil. As, Jones y Lagac-Sguin (2006) encuentran que las
expectativas pesimistas de las madres de nios de 2 a 6 aos predicen el tipo
de juego en el que stos participan, con una mayor frecuencia de juego social en el
caso de los hijos de madres menos pesimistas, y, por el contrario, mayor juego
solitario en el caso de los segundos. Por su parte, Heinonen, Rikknen, Scheier et al.
(2006) hallan que el optimismo paternal evaluado a los seis meses de vida de los
bebs predice el ajuste que stos manifiestan a los 5,5 aos evaluados a
travs de problemas de conducta internalizantes y externalizantes y de otras
competencias como el sentido de maestra. Queda claro que hay otras variables que
influyen en el juego social de los nios y en sus conductas internalizantes y
externalizantes, como su propia afectividad, que en este caso puede ser
incluso un factor ms que interacte con las caractersticas paternas y que limite an
ms el juego social y su propia adaptacin (Jones y Lagac-Sguin, 2006; Heinonen,
Rikknen, Scheier et al., 2006). Se destaca la importancia de las relaciones padreshijos en estas edades tan tempranas, consideradas incluso ms relevantes que en la
adolescencia, pero que no deben ser analizadas nicamente de manera unidireccional,
ya que caractersticas de los hijos como su temperamento o su afectividad guardan
relacin con el optimismo de los padres (Jones y Lagac-Sguin, 2006), e incluso
predicen los cambios en el tiempo (Heinonen, Rikknen, Scheier et al., 2006). Es
decir, el temperamento difcil de los hijos condiciona el optimismo de los padres.
Con todo ello, no finalizamos el anlisis de las relaciones entre padres e
hijos, una nueva condicin emerge y resulta ser especialmente importante: las
interacciones entre ambos. En ocasiones, stas pueden generar dos factores de riesgo,
por ejemplo afectividad y estilo parental pesimista (Jones y Lagac-Sguin, 2006),
pero en otras, ofrecen oportunidades para que unas condiciones inicialmente adversas,
como un temperamento difcil, puedan ser compensadas por unos padres con
autocontrol, sensibilidad y optimismo, lo que segn Paterson y Sanson (1999) sera un
buen ajuste entre ellos frente a las incompatibilidades que se daran en el resto de
casos.
Conjuntamente con los factores familiares, aparecen como relevantes
otros aspectos del entorno familiar con connotaciones negativas, como el maltrato
infantil. Gibb et al. (2001) ponen de manifiesto que sufrir maltrato emocional o
abandono en las primeras etapas de la vida est asociado al final de la
136
adolescencia con la presencia de estilos atributivos pesimistas y creencias negativas

disfuncionales, ambos factores de riesgo para el desajuste personal. Por la edad
investigada en el riesgo ocurrido antes de la adolescencia, podemos concluir que el
maltrato en edad escolar se convierte en un factor de riesgo.
Existen pocos estudios que, por otra parte, pongan de manifiesto las
repercusiones que pueden tener las creencias generadas en esta etapa sobre la
adaptacin de los nios. Se puede destacar el trabajo de Conley et al. (2001)
en el que encuentran, en una sub-muestra de 5-7 aos, que el estilo atributivo
pesimista, conjuntamente con los eventos estresantes y la autoestima, predicen los
sntomas depresivos en un margen de tres semanas. Sin embargo, los estudios en estas
edades son escasos. Desde una perspectiva un poco diferente se ha analizado si el
optimismo de los padres puede convertirse en un recurso de afrontamiento de las
dificultades que se derivan de tener hijos con problemas de conducta y con
deficiencias. Se ha encontrado un ligero menor optimismo en los padres con hijos con
discapacidad, pero ante todo, que el optimismo es un importante protector frente al
estrs de tener que cuidar a nios de 4-5 aos con estos problemas,
previniendo de la depresin y de los desajustes de pareja (Baker, Blacher y Olsson,
2005).
Aun cuando se puedan encontrar creencias en los nios de estas edades, no queda
igualmente claro que se mantengan estables con el paso del tiempo, sino que va a
haber nuevas etapas de cambio (Orejudo, Falcn et al., pendiente de publicacin) en
las cuales puede haber nuevas influencias que alteren la naturaleza de las mismas, por
ejemplo cuando las relaciones entre iguales se vayan asentando y sean ms relevantes
evolutivamente. Algo similar ocurre con el estilo atributivo, la consistencia de las
atribuciones realizadas a los rasgos de otros no suelen funcionar como rasgos estables
de manera temporal o situacional (Rohles y Ruble, 1984). Por otra parte, es posible
que estas creencias tengan un papel escasamente relevante en estas edades como
factor de riesgo para la depresin (Conley et al., 2001). En este sentido, Cole et
al. (2008) ponen de manifiesto que aunque el estilo atributivo va evolucionando con la
edad y se va haciendo ms consistente a travs de las situaciones, no predice la
sintomatologa hasta los 13 o 14 aos.
El optimismo en la Educacin Primaria

La etapa escolar suele estar caracterizada por importantes cambios evolutivos que
se producen en las creencias sobre los acontecimientos, tanto relativos al mundo fsico
como al mundo personal. An cuando se producen estos cambios, es
137
importante destacar que las concepciones personales que los nios tienen en estas
edades tienen importantes efectos sobre las predicciones que van a realizar sobre el
futuro, lo cual puede influir en su conducta. As, como ya hemos comentado, los nios
ms pequeos establecen diferencias notables en cuanto al dominio de conocimiento
especfico en el que se mueven (Falcn et al., pendiente de publicacin), y tambin
sobre las habilidades mostradas por otros (Heyman, 2008). As, cuando nos
encontramos con eventos del mundo fsico o biolgico, los eventos son percibidos
como ms estables y menos sensibles al cambio (Falcn et al., pendiente de
publicacin). Adems, estos cambios ligados a reas de dominio especfico, van
acompaados de creencias ms realistas que al final de la etapa de educacin
primaria se van aproximando a las de los adultos (Orejudo,
Falcn et al., pendiente de publicacin).
Igualmente, y como ya hemos comentado antes, el razonamiento desde una
perspectiva esencialista muestra que en la educacin primaria y hasta los 8-9 aos
estas creencias se van integrando en categoras ms organizadas (Gelman et al.,
2007), que igualmente pueden sufrir variaciones por efectos contextuales,
pero que de la misma manera pueden tener importantes repercusiones motivacionales
(Heyman, 2008). Estos cambios van asociados a logros cognitivos ms generales que
implican cambios importantes en el procesamiento de la informacin, por ejemplo, en
la capacidad para planificar acciones (McColgan y McCormack, 2008).
Desde la perspectiva del estilo atributivo tambin ocurren importantes cambios en
esta etapa, tal como ponen de manifiesto Cole et al. (2008). As, los nios ms
pequeos, en torno a los 7.5 aos, pueden realizar atribuciones estables a lo
largo de diferentes situaciones, pero atienden a diferentes elementos que en edades
ms avanzadas, sobre los 13 o 14 aos. Del mismo modo, en las edades tempranas, las
situaciones estresantes se juzgan por igual atendiendo a la globalidad, internalidad y
estabilidad, pero al aproximarse a la adolescencia tienden a darle ms
importancia a la internalidad. Cabe destacar que el desarrollo del estilo
atributivo como un rasgo estable y no variable ocurre en esta ltima etapa. Por ltimo,
como ya hemos apuntado, Cole et al. (2008) encuentran, a diferencia de otros
estudios, que las creencias no son buenas predictoras de la sintomatologa depresiva
hasta los 14 aos.
No obstante, es posible que en la etapa de transicin de la educacin primaria a la
secundaria podamos encontrarnos con cambios que rompan la estabilidad temporal de
las predicciones o de las atribuciones (Cole et al., 2001; Orejudo, Falcn et al.,
pendiente de publicacin), lo que podra igualmente implicar cambios cualitativos
tanto en la naturaleza de las predicciones como de las
138
atribuciones. Como sealan Cole et al. (2008), no tenemos constancia de que para
un nio signifique lo mismo el concepto de estable o interno que para un adulto.
Desde la perspectiva del desarrollo de las expectativas optimistas hay menos
estudios en esta etapa. Se asume que las tendencias optimistas se van ajustando
progresivamente a lo largo de la educacin primaria, con un descenso progresivo que al
principio de la adolescencia las hace prximas a las de los adultos (Lochkart et
al., 2002; Orejudo, Falcn et al., pendiente de publicacin). Sin embargo, en el primer
ciclo de educacin primaria es difcil poder considerar estas creencias como rasgos y ser
recogidas a travs de instrumentos de autoinforme (Ey et al.,
2005). Progresivamente, pruebas adaptadas a las caractersticas de esta
etapa van permitiendo usar este tipo de instrumentos y comprobar cmo van
presentando una mayor consistencia interna y estabilidad temporal (Ey et al., 2005).
Se van haciendo cada vez ms integradas entre ellas y pueden incorporar
expectativas sobre diferentes reas personales (Albery y Messer, 2005). De esta
manera, podramos considerar que la evolucin de las creencias optimistas podra
funcionar de una forma similar al razonamiento social basado en rasgos psicolgicos,
tal como hemos comentado en el apartado anterior.
Especialmente relevante es conocer los factores que podran estar asociados con el
desarrollo del optimismo en edad escolar. Como ya comentamos en la etapa
anterior, las relaciones familiares son uno de los contextos ms relevantes
para el desarrollo infantil, por lo que una vez ms ha sido estudiado como factor
promotor del optimismo. As, Hasan y Power (2002), en un estudio en el que analizan
pares de nios con una edad media de 10 aos, y madres o padres, comprueban que no
tanto el optimismo de los padres como los estilos educativos que ponen en marcha,
sobre todo el control moderado y la autonoma, se relacionan con el optimismo, lo que
avalara la hiptesis indirecta del modelado, aunque en el caso concreto del pesimismo
se da una relacin directa entre padres e hijos. Bruce et al. (2006) encuentran que el
estilo atributivo pesimista y optimista est igualmente relacionado con las prcticas
educativas de los padres, pero que esta relacin es menos relevante en las edades ms
tempranas, desde los 6 aos, y se acenta al final de esta etapa, aproximadamente
a los 13 aos.
En estas edades nos encontramos con otro contexto relevante, el educativo, y
con un agente muy importante en la vida de los nios, el profesor, que con su conducta
puede influir en las expectativas de sus alumnos (Steinberg, 2008). Al docente se le
atribuye un importante papel en el proceso de construccin de la competencia a travs
del apoyo que puede proporcionales para alcanzar el xito y, al igual que en el caso
de los padres, estara implicado en los procesos de feedback, crtico tanto en los procesos
atributivos como en la percepcin de autoeficacia
139
(Gillham y Reivich, 2004). Sin duda, es importante conocer cmo funcionan los
alumnos, pero no menos relevante es el optimismo del profesor. En este sentido,
Steinberg (2008) pone de manifiesto que el docente puede presentar un perfil de
expectativas optimistas en un campo de dominio especfico, aunque ni stas,
de manera general, ni su optimismo, como rasgo, predicen el rendimiento acadmico
de los alumnos en estas edades.
Por ltimo, comentaremos los efectos asociados al optimismo en estas edades.
Desde la perspectiva del estilo atributivo, se ha sealado que ste puede relacionarse
con la sintomatologa depresiva que manifiestan nios y adolescentes (Conley et al.,
2001; Rueger y Malecki, 2007), as como el ajuste especfico que manifiestan jvenes
aquejados de problemas mdicos como la fribrosis qustica (BennetT et al., 2008).
Con instrumentos adaptados a esta poblacin, en el ya comentado estudio de Ey
et al. (2005) se encuentra que el optimismo se relaciona con distintas reas como
los problemas de comportamiento informados por los padres y que acta como factor
protector de la depresin y la ansiedad informada por los propios nios. En dicho
trabajo resulta interesante el resultado que relaciona el pesimismo con un menor nivel
de competencia personal informada por los padres. Un apunte crtico a estas
conclusiones lo ponen Cole et al. (2008), quienes no encuentran relaciones entre el
estilo atributivo y los sntomas depresivos hasta los 14-15 aos.
Igualmente, en estas etapas de la educacin primaria, entre los 9-11 aos se ha
encontrado una relacin entre el optimismo y las relaciones entre iguales y el xito y
adaptacin social evaluados tanto de manera objetiva como subjetiva
(Deptula et al., 2006). En este caso, para los chicos, el optimismo es un predictor de
adaptacin y del grado de xito social tras eliminar el efecto de otras variables
como la competencia social. Para las chicas, el optimismo predice inversamente la
percepcin de soledad. La explicacin de estos datos vendra dada a travs
de las expectativas generadas en las situaciones sociales y por el distinto
procesamiento de la informacin social que hacen las personas optimistas y
pesimistas (Deptula et al., 2006).
El optimismo en la adolescencia
El final de la edad escolar parece que es un momento crtico de cambio, en el que
se van a formar definitivamente muchos de los patrones cognitivos y
comportamentales que tendremos en la vida adulta (Finkelstein et al., 2007). Desde
una perspectiva evolutiva, es el momento de la aparicin de algunos problemas de
conducta y de salud, tales como el sobrepeso, el inicio al consumo
140
de sustancias o la depresin. El comienzo de estas dificultades coincide con

importantes cambios evolutivos, que a su vez estn asociados a decrementos en el
optimismo (Pasch et al., 2008), por lo que el ajuste en estas expectativas
puede jugar un papel importante en el desarrollo de este tipo de inconvenientes. Es
verdad que los efectos del optimismo sobre el ajuste personal y la salud podran venir
dados por los efectos directos del optimismo, pero igualmente pueden interactuar con
el mismo otras variables que van a experimentar cambios importantes en
estas edades, por ejemplo, el apoyo social (Gaspar et al., 2009).
Las relaciones entre apoyo social y optimismo estn constatadas en la
investigacin, por ejemplo en Deptula et al. (2006), sin establecerse necesariamente
que el optimismo sea un factor causal, pero s una variable claramente relacionada con
el mismo y con las relaciones entre iguales o con los familiares (Ben-Zur, 2003;
Orejudo, Puyuelo et al., pendiente de publicacin). Dichos aspectos son cruciales en
la evolucin de las creencias optimistas en esta edad, tal como sealan Chong et al.
(2006), quienes encuentran que el apoyo social percibido por parte de la familia o de
los pares e iguales se relaciona con el optimismo. Ambos factores, tanto el apoyo
social como el optimismo, se plantean, adems, como aspectos promotores del ajuste
social en la escuela. La importancia que puede tener en este sentido, al menos en
situaciones extremas, se puede comprobar en Biehal (2008).
Dicho autor pone de manifiesto que el optimismo es un mediador del efecto de dos
intervenciones destinadas a mejorar el apoyo social de adolescentes en situaciones de
riesgo. Por ello, incidir en estas edades en las relaciones entre iguales sera un factor
promotor del ajuste y del optimismo.
Como ya hemos comentado, en esta etapa se producen importantes
cambios en el optimismo. Se asientan las diferencias individuales y se produce, en
general, un ajuste hacia el optimismo de la vida adulta. Precisamente por ello, es en
esta etapa evolutiva en la que ms se han analizado los distintos factores que pueden
condicionar estas diferencias individuales. Por un lado, se mantiene la importancia
atribuida a las relaciones familiares, a los estilos educativos de los padres e incluso a
algunas condiciones que puedan correlacionar con stos, como la depresin o las
condiciones sociales (Garber y Flynn, 2001; Jones et al., 2002; Seaton y Taylor,
2003). Los estilos educativos han sido considerados como especialmente relevantes, y
con capacidad para predecir a travs del optimismo de los hijos el ajuste posterior que
van a tener ms adelante, por ejemplo, en la universidad (Jackson et al., 2005). En
este estudio se resalta la importancia de los estilos educativos de los padres, que,
cuando aportan apoyo y afecto, suelen generar expectativas ms altas sobre los
hijos, les pueden proporcionar un mayor soporte y apoyo o, incluso, modelar
mejores estilos de afrontamiento, lo que en conjunto les dota recursos de
afrontamiento que favorecen su autonoma y su
141
ajuste. Es preciso sealar tambin que las expectativas y el propio optimismo

de los padres va modificndose a lo largo de la adolescencia, siendo hacia su final
cuando mostrara un pico ms elevado, lo que se asociara a mejores relaciones entre
padres e hijos y un mayor apoyo por parte de stos; eso s, confirmado esto
nicamente para clases medias (Pratt et al., 2001).
Las relaciones con los padres, conjuntamente con los eventos vitales, se consideran
tambin factores responsables de los estilos atributivos optimistas y pesimistas (Alloy
et al., 2001; Garber y Flynn, 2001). As, por un lado, estas creencias se activaran ante
la presencia de eventos vitales y generaran sntomas depresivos, pero los eventos
vitales por s mismos podran estar generando el estilo atributivo pesimista en las
etapas anteriores, como ya hemos sealado (Gibb et al., 2001).
Obviamente, el papel de los padres es relevante, tanto por modelado directo, pero
nicamente el de la madre, como a travs del feedback que proporcionan a los hijos
ante sus actuaciones, ahora s, con un papel mucho ms relevante del padre, lo que
conjuntamente va moldeando el estilo atributivo de los hijos (Alloy et al., 2001). En
este contexto, una reflexin adicional que surge es que la edad del nio puede
ser importante para conocer el efecto de las prcticas negativas de los padres;
concretamente, Bruce et al. (2006) sealan que puede ser en las edades ms
prximas a la adolescencia cuando podran resultar ms determinantes.
Asimismo, las relaciones con iguales se han considerado como un factor
importante y determinante del optimismo en estas edades. Cassidy y Taylor
(2005) encuentran que ser objeto de bullying explica hasta el 20% de la varianza
en optimismo, siendo los chicos agredidos los que generan ms tendencias pesimistas.
En otro trabajo con estudiantes espaoles se comprueba que para los chicos, las
relaciones con iguales guardan una relacin con el optimismo, y ser agredidos por los
iguales con el pesimismo, pero esta relacin est ms claramente asentada en el caso
de los chicos que de las chicas (Orejudo, Puyuelo et al., pendiente de publicacin).
Por otra parte, en la adolescencia se produce una reduccin del optimismo en las
familias que presentan peores indicadores socioeconmicos. De hecho,
existe una asociacin entre el nivel socioeconmico y el optimismo, y que ste media
las relaciones que se establecen entre el primero y el estrs experimentado
en la adolescencia (Finkelstein et al., 2007; Heinonen, Rikknen, Matthews et al.,
2006). De estos resultados tampoco se puede establecer un nexo causal, ya
que los adolescentes con ms nivel socioeconmico podran tener que afrontar menos
estresores o podra darse el caso de que estos jvenes desarrollasen ms
142
competencias para afrontar los mismos cambios. Los datos indirectos parecen ir ms
bien en lnea con la primera hiptesis, por cuanto el nivel socioeconmico presente
predice el optimismo actual, mientras que el nivel socioeconmico pasado nicamente
se relaciona con el pesimismo (Heinonen, Rikknen,
Matthews et al., 2006).
Aunque en estos casos se comprueba una relacin entre nivel socioeconmico y
desarrollo, sobre todo del pesimismo, es posible identificar algunos recursos
protectores y promotores del desarrollo de los nios con condiciones socioeconmicas adversas, entre ellos, el optimismo de los padres, tal como han comprobado
Jones et al. (2002) y Seaton y Taylor (2003). Estos autores han comprobado cmo
madres solteras y con bajos recursos sociales, pero optimistas, son capaces de
promover un buen ajuste de sus hijos a travs de los estilos educativos que ponen en
marcha, centrndose en el seguimiento y control de los mismos y en el mantenimiento
de las rutinas cotidianas, favoreciendo igualmente unas buenas relaciones familiares y
la implicacin conjunta en reas positivas como el rendimiento acadmico.
Los factores personales tambin son relevantes. Los xitos y fracasos son
un factor de promocin del optimismo o de desarrollo del pesimismo (Ek, Remes y
Sovio, 2004; Korkeila et al., 2004), lo que puede hacer que los logros que se dan en
estas edades puedan permitir la modificacin y el curso de las creencias personales al
encontrarnos en una poca de asentamiento de las mismas. Heinonen et al. (2005)
ponen de manifiesto que la autoestima, relacionada con los xitos y fracasos,
evaluada en la adolescencia, es capaz de predecir el optimismo a la edad de 33 aos y,
sobre todo, cmo aquellas personas que mejoraron su autoestima en la adolescencia
manifestaban un nivel de optimismo similar al de las personas que tenan ya una
autoestima elevada en esta etapa.
El optimismo se ha relacionado con distintos efectos en la educacin secundaria,
aunque curiosamente hay pocas investigaciones recientes que lo asocien con el
rendimiento acadmico. Tericamente, se asume que los estudiantes optimistas
tendran una mayor capacidad de persistencia para alcanzar sus metas. Sin embargo,
hay evidencias que lo relacionan con el apoyo social y con otras conductas que se dan
en el mbito acadmico. As, se encuentra que el pesimismo es un predictor de
hostilidad y conductas agresivas en el instituto por parte de los chicos, mientras que en
el caso de las chicas lo hace con indicadores de ira y hostilidad (Boman y Yates,
2001). Desde esta misma perspectiva, se asume que el optimismo es un amortiguador
del estrs universitario, que activa mejores estrategias de afrontamiento, tal como
ponen de manifiesto Huan et al. (2006) y Chang y Sanna (2003), tanto con
estudiantes chinos como estadounidenses.
143
As mismo, se asume que el optimismo puede interactuar con los estresores y ser ante
este tipo de eventos cuando predice la aparicin de consecuencias negativas (Chang y
Sanna, 2003).
Sin duda, el optimismo se asocia en estas edades con otros muchos resultados
favorables y que tambin van a marcar el desarrollo adulto, por ejemplo, como factor
protector frente al consumo de drogas entre 11-14 aos, promoviendo actitudes y
normas contrarias al consumo y una mayor percepcin de control (Carvajal et al.,
1999). Del mismo modo, el optimismo predice las redes sociales que se van a
desarrollar al enfrentarse a un nuevo contexto, en este caso el primer ao de
acceso a la universidad (Brissette, Carver y Scheier, 2002), o incluso el sobrepeso
evaluado a travs del ndice de masa corporal en adolescentes (Pasch et al., 2008).
Los programas de promocin del optimismo

A tenor de las consideraciones expuestas, se impone una cuestin de
capital importancia: podemos y debemos hacer que nuestros adolescentes sean ms
optimistas? La respuesta a esta cuestin combina tanto aspectos ticos como
cientficos. Por una parte, se requiere un anlisis de todas aquellas intervenciones que
pueden promover el optimismo y el control personal, que ya hemos comentado
anteriormente, a lo que aadiremos en este apartado las intervenciones estructuradas
en programas que, directa o indirectamente, por ejemplo a travs de las familias,
pueden mejorar los recursos personales.
Podemos avanzar una primera respuesta a la cuestin planteada anteriormente. As
parece lgico pensar que cuando nos encontramos con adolescentes en riesgo de
desarrollar problemas como la depresin o el consumo de drogas, sera necesario
mejorar sus competencias de afrontamiento. En estos casos hay algunos estudios que
ponen de manifiesto que intervenciones estructuradas sirven para mejorar tanto el
estilo atributivo como el optimismo (Brandon, Cunningham y Frydenberg, 1999;
Cardemil, Reivich y Seligman, 2002; Cunningham, Brandon y Frydenberg, 2002;
Jaycox et al., 1994; Yu y Seligman, 2002). En estos programas no solamente se van a
fomentar competencias especficas para manejar los pensamientos, sino otros aspectos
generales relacionados con la autoeficacia, el sentido de maestra, la esperanza o las
expectativas de control, que son igualmente factores de resiliencia en la
adolescencia (Gillham y Reivich, 2004). De la misma manera, las metas personales
influyen en buena medida en el desarrollo de la competencia personal.
Ya hemos sealado que las personas optimistas se plantean ms metas y persisten
144

en su logro, por lo que ayudarles a plantearse objetivos, generar vas alternativas para
su alcance y procesos de retroalimentacin, contribuye tanto al desarrollo de la
competencia como de las expectativas de futuro. El soporte que puede
ofrecer el entorno en este tipo de procesos es un factor fundamental para la
promocin del optimismo (Gillham y Reivich, 2004). Si bien el pesimismo se aprende
directamente, el optimismo requiere un proceso de construccin que no tiene por qu
ser ajeno al proceso de desarrollo de otro tipo de competencias.
En la revisin de la literatura se encuentra un primer tipo de intervenciones que
seran aquellas que especficamente se dirigen a influir sobre el estilo atributivo. Entre
stas, uno de los trabajos pioneros lo constituye el Programa de Resiliencia de
Pensilvania (Jaycox et al., 1994; Seligman, 1999). Dicho programa, basado en el
modelo del estilo atributivo y bajo la tutela de Seligman, se plantea aplicar las tcnicas
y principios de la terapia cognitiva como herramienta para modificar el estilo
atributivo y prevenir los sntomas depresivos. Elementos como las tcnicas
ABC, la solucin de problemas o el entrenamiento en asertividad constituyen
los elementos centrales. Aplicado en diferentes muestras con nios entre los 10-12
aos, se encuentran resultados favorables, pero emerge como un gran problema la
modificacin del estilo atributivo, aunque los logros sobre las mejoras de sntomas se
mantienen a los meses de seguimiento y a los dos aos (Gillham, Reivich y Shatt,
2002; Seligman, 1999). De este mismo programa se han derivado otras aplicaciones
en otros pases (Brandon et al., 1999; Cunningham et al.,
2002) y contextos culturales (Yu y Seligman, 2002; Cardemil et al., 2002) con
buenos resultados. De manera paralela, han aparecido programas dirigidos a familias y
diseados dentro de la misma perspectiva, con adaptaciones a las particularidades de
cada caso (Cardemil et al., 2005; Goldstein y Brooks, 2002); aunque en este caso las
aplicaciones y las evaluaciones de los programas estn en fase de estudio. Tambin se
han diseado propuestas tendentes a la inclusin de este tipo de tcnicas dentro de los
curriculums escolares oficiales de la educacin secundaria (Singh, 2003; Sun y Lau,
2006).
Un grupo especial de intervenciones se han dirigido a nios y familias de minoras
tnicas, muchas de ellas procedentes de la emigracin (Cardemil et al., 2005;
Cardemil et al., 2002). Los resultados de estos programas han demostrado resultados
parciales, pero han destacado la importancia de este grupo de poblaciones procedentes
de la emigracin por cuanto tienen el riesgo de sufrir un mayor nmero de problemas.
Una perspectiva preventiva adaptada a sus necesidades se impone como necesaria,
siendo la mejora de las competencias optimistas una de ellas. No obstante, emerge el
problema de comprobar si se logran las adaptaciones necesarias para cambiar el estilo
atributivo en estos casos (Cardemil et al., 2002). Hay que destacar que esta
problemtica va a estar
145
presente en nuestro pas en los prximos aos. Por ello, la promocin del
optimismo y de otras competencias adaptativas resultarn necesarias e imprescindibles.
En esta misma lnea, resultan tambin interesantes otro tipo de intervenciones ms

amplias con objetivos no directamente relacionados con la mejora del optimismo, por
ejemplo, la prevencin de las drogodependencias que, a travs de sus intervenciones,
promueven la mejora de competencias personales. En casos como el descrito por Lee
et al. (2008) se comprueba que una intervencin de este tipo, entre otros efectos,
logra que los participantes mejoren sus expectativas sobre el logro de sus
objetivos, aspecto ste que acta como promotor del optimismo e igualmente objetivo
de muchas intervenciones (Brooks y Goldstein, 2003). En otra lnea completamente
distinta, el entrenamiento psicolgico de atletas de lite, se encuentra que la
instruccin mejora variables como la competencia o el optimismo, aunque con
importantes diferencias individuales (Sheard y Golby, 2006). Por otro lado, se
considera importante el efecto que algunas intervenciones concretas dirigidas a
poblaciones con dificultades de aprendizaje pueden tener sobre el optimismo. RhodesStanford (2007) comprueba que un programa dirigido a adolescentes con dificultades
de aprendizaje de la lectura y que incluye componentes en mejoras del estilo
atributivo, contribuye a la mejora de las dificultades de aprendizaje de la lectura,
aunque no logra que los cambios se vean reflejados en un cuestionario general de
estilo atributivo.
En los ltimos aos han aparecido algunas intervenciones que nos merecen especial
atencin por estar destinadas a la educacin infantil. As, dos investigadoras griegas,
Zafiropoulou y Thanou (2007), en un novedoso trabajo, han puesto de manifiesto que es
posible, ya desde estas edades, aplicar intervenciones que desarrollen el optimismo de los
nios influyendo en dos reas, por un lado, en el sentido de competencia, y por otro,
moldeando el estilo atributivo. Es evidente que los resultados son iniciales y, como ya
hemos ido comentando, las expectativas de los nios que participan en el programa
todava tendrn que recorrer un largo camino. Efectivamente, dotarles ya de este bagaje es
til, y ser la investigacin la que nos ir dando las pistas sobre el mantenimiento de estos
logros a largo plazo.
Desde otra vertiente, y con el objetivo de prevenir problemas internalizantes,

Dadds y Roth (2008) plantean adoptar un enfoque positivo de mejora del desarrollo
como estrategia para acceder a que las familias colaboren en la puesta en marcha de
intervenciones preventivas. De esta manera, se puede ayudar a que las familias
mejoren, entre otras cosas, las expectativas generales sobre el desarrollo de
sus hijos y sobre los acontecimientos que ellas mismas han de afrontar, una
herramienta preventiva para este tipo de problemas. Los resultados del programa
146
muestran que una intervencin de seis sesiones con padres mejora las
expectativas de nios australianos de educacin infantil (Dadds y Roth, 2008).
Consideraciones finales
En nuestro pas, hoy en da, el campo de la educacin se encuentra en un momento
importante, con aires de renovacin desde los primeros niveles educativos hasta los
ltimos, con un inters cada vez ms decidido en la formacin de competencias y en el
desarrollo de personas formadas en todas las reas de la vida. En otras palabras, se
tratara de desarrollar la habilidad para generar emociones positivas como uno de los
objetivos generales de la educacin emocional.
A este aire de reforma se unen los cambios que afectan a la composicin del
alumnado, que, sobre todo en las etapas de educacin obligatoria, est marcada por su
diversidad y heterogeneidad. En este contexto, la apuesta de nuestro sistema
educativo es la formacin de competencias, que conecta claramente con los postulados
de la Psicologa Positiva, que pretende promover y fomentar las estrategias y
fortalezas personales (Roberts et al., 2005). No obstante, pese al importante avance
que en los ltimos aos ha tenido en una gran cantidad de campos, todava sigue
pendiente el desarrollo de aplicaciones en las etapas escolares, y si bien se
reconoce el potencial implcito en esta aproximacin, no es menos cierto que es
importante tomar algunas medidas para no caer en trivialidades o en
aproximaciones superficiales.
Desde el campo educativo, entendemos que se pueden avanzar algunas lneas en este
sentido. As, por un lado, aparecen zonas de sinergias que pueden favorecer la formacin
de nuestros alumnos. En el momento presente existen distintos enfoques tericos
que desde pticas cercanas y matices diferentes constituyen propuestas de desarrollo
positivo, que contribuyen a generar programas de promocin personal que de manera
conjunta puedan ofrecer una mejor formacin en competencias personales, emocionales y
sociales. En esta lnea, y sin resultar contradictorio con lo anterior, es necesario seguir
profundizando en la investigacin especfica en cada campo de la Psicologa Positiva, sin
olvidar necesariamente la dimensin evolutiva que, como ya hemos comentado en el caso
del optimismo, es imprescindible tener en cuenta. Por ltimo, un campo que ha de
desarrollarse an ms es la conexin entre el campo de la Psicologa Positiva y la
formacin por competencias, entre la promocin de fortalezas y la escuela, dos reas
tendentes a encontrarse y a potenciarse. Como ya hemos comentado, el optimismo
se relaciona con un gran nmero de aspectos del funcionamiento personal, de los logros
personales o del
147
afrontamiento de dificultades, claramente ligados a las competencias personales, y

ofrece pautas de intervencin que pueden ser fcilmente implementadas en la escuela.
Al margen de estas propuestas de futuro, la investigacin del desarrollo del
optimismo va generando algunas ideas bien asentadas. Desde esta perspectiva, parece
claro que atender al origen de las creencias, a los factores que influyen en su
formacin y a las edades en las que cada factor puede ser relevante, es necesario para
plantear propuestas concretas de intervencin a las escuelas y a las familias que
resulten ms provechosas para todos los implicados. Las creencias que los nios
tienen sobre s mismos y el mundo tienen unos efectos importantes sobre su
motivacin y sobre su ajuste personal, pero tambin son cualitativamente diferentes a
las de los adultos (Conley et al., 2001; Cole et al., 2008). En este sentido, hay pocos
trabajos sobre la estabilidad de estas ideas entre las dos etapas de educacin
obligatoria, en la que se dan distintas influencias y contextos evolutivos. Entre
los factores que promueven el desarrollo, parece que las influencias familiares son
centrales en todo el ciclo evolutivo, mediando con algunos factores socioeconmicos
(Jones et al., 2002; Seaton y Taylor, 2003) que se han relacionado con el pesimismo y
atendiendo ms que a los factores de modelado directo, a los estilos educativos
que favorezcan el xito personal y atribuciones adaptativas en los nios (Alloy et
al., 2001).
En la adolescencia, emerge el papel del grupo de iguales y los xitos y
fracasos personales que seguirn siendo relevantes en todo el ciclo vital, favorecidos
por el optimismo, pero a su vez promotores de ste (Orejudo, Puyuelo et al.,
pendiente de publicacin). Se generan, as, fuerzas dinmicas continuas que permiten
actuaciones que favorezcan los cambios. Por ello, el desarrollo del optimismo requiere
dotar de competencias generales que generen control, que ayuden a establecer metas
realistas y recursos para poder alcanzarlas, y un cierto conocimiento de nuestros
procesos de pensamiento y de las repercusiones que ello conlleva. Si adems la
retroalimentacin recibida por parte de padres y educadores va en este sentido, y stos
proporcionan un cierto apoyo, estamos en condiciones de favorecer el desarrollo de
unos nios y adolescentes optimistas.
En este trabajo hemos ido sacando a la luz algunas ideas sobre los cambios que
ocurren en las etapas escolares en el desarrollo del optimismo, aunque no es menos
cierto que aparecen otros temas que son relevantes y que requieren una mayor
investigacin. Por ejemplo, las diferencias que aparecen por sexo, tambin en
estudios espaoles (Extremera et al., 2007; Orejudo, Puyuelo et al., pendiente de
publicacin). Se detectan en la adolescencia y pondran de manifiesto trayectorias
evolutivas diferentes, lo que nos obligara a tener en
148
cuenta los distintos factores de socializacin de los chicos y de las chicas a la hora de
disear intervenciones especficas. En Orejudo, Puyuelo et al. (pendiente de
publicacin) se puede comprobar cmo los predictores de optimismo en chicas y
chicos adolescentes son diferentes; en el primer caso, la familia juega un papel
fundamental, mientras que en el segundo nos tenemos que remitir a los iguales. Es
posible que algunos factores que promueven el optimismo, por ejemplo las relaciones
con los padres, sean nicamente relevantes en el caso de las chicas, pero no de los
chicos (Korkeila et al., 2004).
Atender a las diferencias culturales es totalmente necesario en nuestro caso, sobre
todo por el cambio sociodemogrfico que se est produciendo en Espaa. Hay
estudios que ponen de manifiesto diferencias en optimismo en funcin de la raza, as
como su papel diferencial como predictor de estrs (Finkelstein et al., 2007) o en los
procesos que subyacen a las autoevaluaciones que determinan las respuestas a los
autoinformes (Ey et al., 2005; Huan et al., 2006). Tampoco las intervenciones son
igualmente eficaces en todas las culturas (Cardemil et al.,
2005). Estos factores son relevantes y habr que ir profundizando en ellos
para poder adaptarnos a las demandas que la sociedad nos est haciendo.
Alguna cuestin ms queda abierta. As, en este trabajo hemos hablado en todo
momento del optimismo como un recurso positivo para el afrontamiento de los estresores
y de adaptacin, pero el constructo del optimismo no siempre est ligado a buenos
resultados, y algunas muestras tenemos de ello. Por ejemplo, Conley et al.
(2001) encuentran que en nios de 8-10 aos, con baja sintomatologa depresiva, el
estilo atributivo optimista se relaciona con sntomas depresivos. En estos casos se
habla de un sesgo optimista, que conlleva generar creencias optimistas no
basadas en competencias y capacidades, que incluso pueden ser ms resistentes al
cambio. Dicho sesgo optimista se encuentra en otras investigaciones que relacionan
esta percepcin de invulnerabilidad de los adolescentes y conductas de riesgo
(Chapin, de las Alas y Coleman, 2005). Por ello, tener presente el sesgo
optimista es tambin relevante en el campo de la intervencin, para el que se impone
generar certezas y recursos adaptativos en los que apoyar las expectativas
optimistas (Chapin y Coleman, 2003; Gillham y Reivich, 2004).
La relevancia del optimismo, de las competencias personales y sociales en la

adaptacin personal y tener en cuenta una dimensin evolutiva en el estudio de las
mismas, nos han llevado a introducir estas reflexiones. Queremos finalizar
subrayando la importancia de ensear habilidades de pensamiento positivo y educar
en el optimismo, y destacar, tal como seala Goleman (1996) que el optimismo es una
actitud que impulsa a las personas a no caer en la desesperanza, en la apata o en la
depresin.
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158

ISSN 0213-8646
Convivencia escolar: fortaleza de la comunidad educativa y

proteccin ante la conflictividad escolar
Correspondencia
Rosario Del Rey
Rosario Ortega
Irene Feria
Departamento de Psicologa Universidad de Crdoba
Avda San Alberto Magno s/n CP 14041 Crdoba.

Tel.: 957212601
Fax: 957212540
E-mail: ed2realr@uco.es ortegaruiz@uco.es
ed2fecai@uco.es
School coexistence:
a strength for
the school
community and
Ros
ario
Del
Rey
Rosa
rio
Orte
ga
Ir
e
n
e
F
er
ia
Resumen
El
concepto
de
convivenci
a tiene un
claro
significado
positivo y
se
relaciona
con
los
principios
bsicos de
la
educacin.
Sin
a
pr
ote
cti
on
measur
e
against
school
conflict
embargo, cuando se analiza

la convivencia, en muchas
ocasiones, se hace en base a
los problemas que le afectan
ms que en los pilares en los
se fundamenta, dando as una
visin negativa que no
siempre se corresponde con
la realidad de las escuelas. En
este artculo, se presenta un
estudio realizado con la
intencin de comprobar que la
calidad de la convivencia es
positiva segn estudiantes,
docentes y familias
de
alumnos y alumnas, as como
indagar sobre las claves, que
segn estos tres colectivos,
definen
una
excelente
convivencia.
Entre
los
resultados
encontrados
podemos mencionar que, tal y
como
esperbamos,
la
convivencia
escolar
es
percibida,
por
los
tres
colectivos que la integran,
como una dinmica relacional
positiva aunque en ella existe
cierto grado de conflictividad.
Palabras clave: Convivencia

positiva,
Claves,
Proteccin,
Educacin
secundaria,
Comunidad
educativa.
Abstract
The concept of coexistence has
a clear positive meaning and is
associated to the main
principles of education.
However, its analysis is often
carried out on the basis of the

problems
1. Las autoras agradecen la
financiacin que el
Laboratorio de Estudios de
ISS
N
la
C
o
nv
iv
e
nc
0213-8646
Revista
ia y Prevencin
de la Violencia
(HUM-298 del
PAI) ha recibido
del Programa
Proyectos de
EXCELENCIA
(2007-02175), bajo cuya

ayuda se ha realizado este
trabajo. Dicho proyecto
incluye la beca de la que est
disfrutando la tercera firmante
para realizar su tesis doctoral.
Interuniversitaria de
66 (23,3) (2009), 15929Formacin del Profesorado, 18058 159
Rosario Del Rey, Rosario Ortega e Irene Feria
which affect it rather than on the pillars on which it is sustained, which results in a
negative view which is not always in line with the reality found at schools. In this
article, we present a study aimed at verifying that the quality of coexistence is positive
according to students, teachers and families. In addition, from the standpoint of these
groups, we investigate the key aspects which are considered to define excellent
coexistence. Among the results that found, we can mention that, as expected, school
coexistence is perceived, by the above-mentioned groups involved, as a relational and
positive dynamic although it can entail a certain degree of conflict.
Keywords: Positive coexistence, Keys, Protection, Secondary school, School
community.
Introduccin
La convivencia como elemento nuclear de la calidad de la educacin no es un tema
del todo novedoso, aunque en los ltimos aos haya adquirido una importancia
capital. Ya en el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la
Educacin para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, titulado La educacin
encierra un tesoro (1996), aparece compendiado en dos de los cuatro pilares de la
Educacin que un mundo justo necesita: aprender a vivir juntos y aprender a ser. Por
razones que expondremos en este trabajo, podemos afirmar que aprender a
vivir juntos y sentir que la escuela es un lugar seguro y satisfactorio, se relaciona con
percibir que en la escuela hay una buena convivencia.
Siempre se ha valorado positivamente la convivencia escolar. Su sesgo positivo
est en el interior de la naturaleza misma de lo que este complejo y sin embargo
popular concepto significa, como hemos tenido ocasin de analizar en otros trabajos
(Ortega y Del Rey, 2004a; Ortega y Martn, 2004). Sin embargo, en los ltimos aos
la positividad del concepto convivencia se est haciendo cada vez ms popular en
todos los foros, desde los cientficos a los sociales y, muy especialmente, los
normativos y legislativos. Una manifestacin de la relevancia y extensin que han
experimentado las iniciativas educativas de mejora de la convivencia es el
inters mostrado por el Consejo Escolar del Estado sobre la temtica,
organizando el Seminario sobre La convivencia en los centros escolares como factor
de calidad. Construir la convivencia (CEE, 2001), encuentro tras el cual los
Consejos Escolares Autonmicos del Estado llegaron al acuerdo sobre la idea
de que la convivencia escolar era un tema relevante y que deba ser abordada desde un
enfoque positivo. Este principio ha seguido estando respaldado en posteriores
encuentros nacionales (MEC, 2005; 2008a).
160
Convivencia escolar: fortaleza de la comunidad educativa y proteccin ante la conflictividad escolar
La idea de abordar la convivencia en positivo se ha expandido y

concretado en diversidad de programas e iniciativas por todo el territorio espaol
(Jares, 2006; MEC, 2008a; Ortega, 2007), premiando y reconociendo el trabajo de
los equipos docentes que han apostado por dar prioridad a la convivencia en sus
proyectos educativos (MEC, 2007; 2008b), y al mismo tiempo, se ha incluido
como uno de los ejes fundamentales del sistema educativo en la reciente reforma
educativa que, como es sabido, se ha hecho en concordancia con las directrices
europeas al respecto (CE, 2004; OECD, 2005). Entre las principales
innovaciones incluidas en dicha reforma, se encuentra la definicin de los objetivos
de enseanza y aprendizaje por competencias (Coll, 2006). Ello supone un cambio
cualitativo ya que la convivencia est en la base de una de las competencias bsicas de
ms amplio rango: la competencia social y la formacin para la adquisicin de la
conciencia democrtica y ciudadana.
Como se ha dicho anteriormente, desde sus primeras formulaciones
(Ortega y Del Rey, 2003a; 2004a), el concepto de convivencia tiene un claro
significado positivo y se relaciona con los principios bsicos de la educacin, y est en
los pilares del concepto de educacin para la democracia y la ciudadana (ver Ortega y
Martn, 2004). La convivencia surge como la necesidad de que la vida en comn, que
acontece en todos los escenarios de la educacin escolar y en el entramado de todos
los sistemas de relacin (profesorado/alumnado, relaciones entre los propios escolares,
y relaciones familia/escuela), discurra con pautas de respeto de los unos sobre los
otros; y como la necesidad de que las normas democrticas que la escuela impone se
dinamicen de forma tal que la propia convencionalidad de las reglas incluya un
principio de respeto por el bien comn que se comparte (Ortega, Del Rey, Crdoba y
Romera, 2008).
La convivencia implica un orden moral que est implcito, o debera estarlo, en
todos los acontecimientos normativos y convencionales de la vida escolar. Pero ms
all de lo normativo y pedaggico, la convivencia, desde el punto de vista psicolgico,
implica la formacin para comprender el punto de vista del otro (Snchez y OrtegaRivera, 2004), reconocer que debe ser estimado y respetado, solicitar el respeto hacia
uno mismo y lograr un nivel suficiente de autoestima, y actuar con solidaridad,
tolerancia y comprensin hacia los eventos cotidianos de ntima naturaleza humana.
Debajo del discurso normativo y disciplinar de carcter educativo de la convivencia
est la dimensin psicolgica de la competencia social, afectiva y emocional.
Nada de lo anterior supone una posicin ingenua. Sabemos que la convivencia est
llena de dificultades y que afloran los conflictos, pero ello no es impedimento para
estar seguras de que la naturaleza psicosocial de la convivencia es de carcter
161
positivo. Los escolares deben aprender a tratar a sus semejantes con respeto y
prudencia y a no permitir que ellos mismos sean tratados con crueldad o dureza.
Evidentemente, por tanto, los problemas, los conflictos y ciertas formas de violencia
pueden aflorar en la convivencia, pero es parte del asunto pedaggico su tratamiento
en positivo. El profesorado debe dominar tanto las claves de este potente concepto,
como los riesgos en los que puede verse envuelto. Las familias deben estar tranquilas
sobre la obligacin pblica de los gobiernos, en nombre del
Estado, de que las escuelas tendrn un buen clima de convivencia (MEC,
2008a) y finalmente, los y las escolares deben ser conscientes de que la convivencia
escolar es un valor colectivo que les protege contra la vulnerabilidad personal a la que
se pueden ver expuestos y expuestas. Es decir, que la convivencia ms que
aprenderla en la escuela como un aspecto ms del curriculum, hay que construirla
(Ortega y Del Rey, 2004a) como base y finalidad de la educacin escolar.
En definitiva, es muy interesante la popular idea de convivencia en positivo, tal y
como se desprende de las conclusiones emitidas en el IV Congreso
Profesorado y Convivencia (MEC, 2008c). Nada de ello indica que no se deba
tener, al mismo tiempo, atencin a los problemas que deterioran la convivencia y la
clara conciencia de que la convivencia, por su propia y compleja naturaleza de red de
redes de relaciones, es frgil y puede ser agredida desde distintas instancias, personas
y grupos de personas. Tampoco implica la ingenuidad de que las cosas pueden ir bien
en la convivencia si no se ocupan de ella los agentes educativos.
Conflictividad escolar y problemas que deterioran la convivencia

Es conocido, tambin, que los estudiosos de la convivencia escolar, lo han sido al
mismo tiempo de los problemas y riesgos que sta puede correr cuando se rompe el
equilibro de respeto, comprensin mutua, disciplina democrtica y atencin a la
resolucin pacfica de los conflictos. Por nuestra parte, hemos puesto en evidencia
(Del Rey, Snchez y Ortega, 2004; Ortega, 1994; 2006; Ortega y Mora-Merchn,
2000) que problemas escolares concretos como la intimidacin, la exclusin social,
el acoso y en general los malos tratos entre escolares, deterioran seriamente la
convivencia. Hemos repetido, igualmente, que estos problemas estn, o podran estar,
bien localizados y ser objeto de prevencin cuando los docentes son perfectamente
conscientes de qu escolares y en qu forma estn afectados (Del Rey y Ortega, 2001;
Ortega, 1997; Ortega y Del Rey, 2001; 2003a; 2004a). En este sentido, el problema
del bullying ha recibido en los ltimos diez aos, en nuestro pas, un amplsimo
impulso como tema de investigacin (Gzquez, 2008) pero tambin se ha
identificado como un problema a erradicar, para el que se han diseado y establecido
programas
162
preventivos apoyados y financiados por los gobiernos de las comunidades

autnomas y del propio Estado (MEC, 2007; 2008a; Ortega y Del Rey, 2001;
2003b).
Empieza a ser conocido que efectivamente el fenmeno bullying, en sus formas
ms conocidas y comunes, est descendiendo. En este sentido, es muy interesante
observar cmo, respecto del primer Informe del Defensor del Pueblo (2000), el
ltimo de los informes (2007) expresa correcciones positivas. As, ha
disminuido el porcentaje de escolares que sufren en silencio la agresin injustificada
de sus compaeros y compaeras (del 8,9% al 14,2%) y ha aumentado el
nmero de los que s informan de ello a sus docentes (del 16,6% al 11,2%),
permitiendo que el profesorado preste ms atencin y ayuda. A este respecto, los
nmeros son inversos ya que se ha pasado del 10,7% al 15,3% de docentes
que dicen ocuparse de estos problemas. Igualmente, en dicho informe aparece una
clara tendencia a reconocer que la base para abordar la violencia deben ser programas
diseados con el fin de crear una conciencia social en todos los sectores implicados en
la educacin para la mejora de la convivencia y el clima de enseanza-aprendizaje en
las escuelas. Son cada vez ms numerosos los centros que, de forma voluntaria, se han
implicado en programas para afrontar los conflictos y problemas sociales en la escuela
(ver Ortega y Mora-Merchn, 2005), pero de entre todos ellos, parece que el
modelo predominante es el que de forma global podemos denominar modelos de
mejora de la convivencia. La mejora de la convivencia, como respuesta a la violencia,
se ha desarrollado desde diferentes perspectivas y poniendo nfasis en diferentes
lneas de actuacin. De hecho, no son pocas las escuelas que, sin partir de la necesidad
de resolver conflictos o afrontar serios problemas de violencia o bullying, desarrollan
programas de convivencia simplemente como una forma de mejorar la vida diaria de
los escolares y los docentes, de incrementar la eficacia de las enseanzas o de ir
poniendo las bases de la educacin para la ciudadana. Muchos centros educativos
entienden la convivencia, desde el ms estricto y profundo valor positivo que tiene,
como una forma de articular las relaciones interpersonales en el interior de la escuela,
las relaciones del centro con las familias y en general la vida social de los y las
protagonistas y agentes educativos (Ortega y Del Rey, 2004a; Ortega, Del Rey y
Fernndez, 2003; Smith, Pepler y Rigby, 2004). En esta lnea, son muchos los
programas e iniciativas propugnadas en el mbito nacional e internacional (DazAguado, 2002; Fernndez, 1998; Garaigordobil, 2000; Jares, 2002, 2006; Ortega,
2000, Ortega y Del Rey, 2003a; 2004a; Trianes y Fernndez-Figars, 2001; Vopel,
2001, 2005) que desarrollan actuaciones efectivas sobre uno o varios
aspectos relacionados con la mejora de la convivencia. La mayora de esos
programas han demostrado su efectividad (Ortega, Del Rey y Mora-Merchn, 2004;
163
Smith, Ananiadou y Cowie, 2003, entre otros), pero cada uno de ellos centra su
atencin en uno o varios aspectos de la convivencia. Seguramente porque la
convivencia son muchas cosas a la vez que estn interconectadas y porque la mejora
de ciertos aspectos tiene un efecto positivo en otros.
La convivencia puede considerarse ya un slido constructo terico-prctico
claramente reconocible por los y las protagonistas de la vida conjunta en el escenario
escolar que dicho concepto implica. Sin embargo, tambin es muy probable que cada
grupo de protagonistas de la convivencia tenga su propia mirada e interpretacin sobre
la naturaleza de sta, su dinmica, sus riesgos y sus problemas. Reducindonos a
Andaluca, comunidad en alguna medida pionera en el establecimiento de este tipo de
modelos y programas (Ortega, 1997, Ortega et al., 1998) la riqueza y variedad de
iniciativas es tan amplia que puede decirse que se ha generalizado el modelo de
intervencin en la convivencia escolar a travs de iniciativas positivas, con eslganes
como escuelas espacio de paz y resolucin pacfica de conflictos. As, el Consejo
Escolar de Andaluca (2006) seal, a partir de una encuesta a estudiantes,
docentes y familias, que exista un buen nivel de relaciones interpersonales tanto
entre iguales como entre los distintos colectivos de la comunidad educativa,
insistiendo, sin embargo, en la mejora de la convivencia. Pero para ello es necesario
que el constructo convivencia sea bien delimitado, y muy especialmente que se
considere el elemento subjetivo que tiene toda percepcin de la vida en comn. En
este sentido, hemos insistido en la necesidad de asumir que la subjetividad con la que
necesariamente se enjuician los procesos de la convivencia, no debera impedir el
estudio objetivo de la misma (Ortega y Del Rey, 2004b). A ello dedicamos el trabajo
emprico que aqu presentamos.
Percepcin de la convivencia y respuesta a la conflictividad: un

estudio emprico
El estudio que aqu se presenta surge bajo la necesidad de comprobar cmo, a pesar
de que existan problemas escolares, la comunidad educativa (estudiantes,
docentes y familias) valora positivamente la convivencia de sus centros educativos, y trata
de encontrar confluencias y divergencias entre ellos. Adems, se pretende indagar sobre
las claves que, segn cada uno de los grupos relevantes, caracterizan una buena
convivencia escolar. A modo de estudio de caso, este trabajo se ha centrado en el estudio
de la convivencia en las escuelas de una zona geogrfica concreta de Andaluca, el
llamado Campo de Gibraltar, vista por sus protagonistas: escolares, docentes y
familias. Hemos analizado las experiencias de convivencia y la percepcin que de
ellas han tenido los tres colectivos que componen el
164
ncleo humano de la convivencia en la comunidad escolar, buscando encontrar

confluencias y divergencias y tratando de valorar la calidad de la convivencia
percibida y su relacin con la percepcin de conflictividad, establecimiento y manejo
de las normas y reglas escolares, y percepcin de otros problemas de integracin y
coherencia en la dinmica social de la escuela.
Nuestra hiptesis general es que la convivencia es moderadamente buena desde el
punto de vista de los tres colectivos, pero que seguramente hay diferencias entre ellos
y que dichas diferencias se relacionaran con el conocimiento y proximidad que
cada uno tiene respecto a los problemas cotidianos y la forma en que se desenvuelve
la vida y la actividad en la escuela. Apostamos por los escolares como colectivo mejor
informado y mantenemos que las familias, con frecuencia, estn peor informadas y
tienen ideas menos precisas al respecto.
Mtodo
Participantes
En este estudio participaron un total de 1.045 personas pertenecientes a ocho
centros que ofertan Educacin Secundaria Obligatoria, ubicados en la zona geogrfica
del Campo de Gibraltar. En total, 863 estudiantes, 31 docentes y 151 padres y
madres. La muestra de estudiantes se distribuye entre un 56,4% de matriculados
en 1 curso de ESO y un 43,6% pertenecientes al 2 curso de ESO.
En el caso del profesorado que realiza la labor docente en este primer ciclo de la
enseanza secundaria, el 7,4% tiene entre 20 y 30 aos, el 44,4% entre los 31 y
los 40 aos, el 22,2% entre 41 y 50 aos, este mismo porcentaje tiene entre 51 y
60 aos; y el 3,7% han cumplido los 60 aos (edad media: 43,30 aos; dt
10,381). Respecto a los aos de experiencia del profesorado, la media es de
16,04 aos (dt 11,453). Por su parte, las familias participantes presentan
porcentajes equilibrados en cuanto al curso de primer ciclo de Educacin Secundaria
Obligatoria en el cual se encuentra su hijo o hija matriculado (50% en 1 de ESO y
49,3% en 2 de ESO, existiendo un 0,7% de progenitores que sealan 3 de
ESO). En cuanto a la edad de las familias, la media es de 40,46 aos (dt 4,493).
Respecto a la distribucin por sexo, existe mayor participacin de las mujeres
frente a hombres, siendo mayor esta diferencia entre los padres y madres, minorndose
en la muestra de profesorado y alumnado progresivamente. En la tabla 1, puede observarse
con detalle la distribucin de las tres muestras en funcin del sexo:
165
Tabla 1. Distribucin de participantes por sexo.

Participantes
Estudiantes
Sexo
Mujer
Frecuencia
470
Docentes
Hombre
Mujer
390
17
Familias
Hombre
Mujer
11
109
Hombre
32
1029
Total
Porcentaje
54,7%
45,3%
60,7%
39,3%
77,3%
22,7%
Instrumento
La recogida de datos se ha realizado con una adaptacin del Cuestionario sobre el
Estado Inicial de la Convivencia Escolar-2002 (Ortega y Del Rey, 2007) en sus tres
versiones: estudiantes, docentes y familias, previamente validado en Espaa y otros
pases europeos (Gzquez et al., 2005; 2007). Las tres versiones del instrumento
analizan tres dimensiones de la convivencia escolar que son de inters en el
presente estudio: valoracin de la Convivencia, la Conflictividad y la
Respuesta a la conflictividad, lo que permite un estudio global de la convivencia
escolar.
Cada una de las tres versiones del instrumento presenta diferencias de
formato para los tems que componen cada una de las dimensiones a estudiar. En este
sentido, la versin para estudiantes consta de 18 tems cerrados de escala Likert,
mientras que las versiones de los adultos, profesorado y familias, incluyen adems de
seis preguntas cerradas, preguntas abiertas (tres en el caso de los docentes y cuatro
para las familias). La correspondencia entre variables de estudio y las dimensiones
pueden verse en detalle en la tabla 2.
Para valorar la fiabilidad de las tres versiones del instrumento se calcul el
Coeficiente Alpha de Cronbach, siendo el resultado para la versin de alumnado
=0.768, la del profesorado = 0.649 y para la de las familias = 0.772.
Procedimiento
Siguiendo la estructura de la metodologa de encuesta (Moreno, Martnez y
Chacn, 2000), se procedi a la realizacin de preguntas a los tres colectivos
implicados utilizando para ello las formas que exigan el menor tiempo posible
de recogida de informacin. En el caso del alumnado, la administracin del
166
cuestionario se produjo en el aula, y en el caso del profesorado y las familias el

cuestionario fue entregado, en el primer caso, o enviado, en el segundo, a las personas
y devuelto por stas al equipo de investigacin tras su cumplimentacin. Este
procedimiento ha dificultado contar con una muestra amplia en el caso del
profesorado por la escasez de participacin. Sin embargo, para los objetivos del
estudio, creemos que la representacin parental es suficiente.
Tabla 2. Variables y dimensiones de estudio.
Respuesta a la
conflictividad
Conflictividad
escolar
Convivencia
Estudiantes
Docentes
I.1. Relaciones con los iguales
I.1. Relacin con iguales
I.2. Relaciones con el

profesorado
I.2. Relacin con el alumnado
Familias
I.1. Relacin con el equipo
directivo
I.2. Relacin con el
profesorado
I.4. Participacin de las familias
I.4. Relacin con las familias
I.3. Relacin con el tutor/a
I.5. Actividades de familias
I.5. Participacin de las

familias
I.6. Participacin de las familias
I.3. Diferencias normas
I.3. Diferencias normas
I.6. Percepcin conflictividad
I.7. Actividades de familias

I.5. Conocimiento de las
normas
I.8. Registro de la conflictividad
I.11 a 18. Implicacin violencia
I.7. Implicacin conflictividad
I.7. Resolucin de conflictos
I.8. Bsqueda de ayuda
I.9. Responsables del cambio
I.9. El profesorado ante

conflictos
I.10. Implicacin conflictividad
I.10. El alumnado ante

conflictos
Previamente a la recogida de datos, se contact va telefnica con los centros

educativos solicitando el consentimiento para participar en la investigacin e
informando al equipo directivo del procedimiento de recogida de informacin. Una
vez que aceptaban, se concretaba la fecha de visita para la administracin del
instrumento al alumnado, as como la entrega de los cuestionarios para el profesorado
y las familias.
Una vez recogida la informacin, se procedi a la codificacin y posterior anlisis
estadstico, para lo que se utiliz el paquete informtico SPSS en su versin
15. La codificacin de las preguntas cerradas se realiz haciendo corresponder
167
cada tem con una variable y para la de las preguntas abiertas (muestras de docentes y
2
familias) se crearon sistemas de categoras que seran validados mediante un
sistema interjueces calculando el ndice Kappa de Cohen. En la muestra de
docentes, en todos los casos el ndice Kappa fue 1, a excepcin de tres
3
categoras por ser las respuestas una constante . Las categoras relativas a las familias
oscilaron entre un ndice Kappa 1 y 0.754, aunque la gran mayora superaron
el 0.9.
Concluida la codificacin de las respuestas directas, se compuso una
nueva variable, denominada convivencia, a partir de las preguntas sobre la
percepcin de la calidad de las relaciones interpersonales. En el caso del alumnado,
las preguntas origen de dicha variable fueron Cmo te llevas con tus compaeros y
Cmo te llevas con tus profesores, y los valores codificados: convivencia
excelente, buena, buena con compaeros y deteriorada con docentes, buena con
docentes y deteriorada con compaeros; o mala (ver tabla 3).
con tus profesores

Cmo te llevas
Tabla 3. Composicin variable convivencia (alumnado).

Cmo te llevas con tus compaeros
M
teriorada
Bien
Muy
con
M
al
bien
compaeros
R
al
Buena convivencia
eg
R
con
ul
compaeros y
ar
eg
deteriorada
ul
con docentes
mal
ar
a
Buena
Bi
con
Exce
vive
en
lente
ncia
M
uy
Buen
bi a
co
en
n
vi
ve
nc
ia
co
n
d
oc
en
te
s
y
de
Otra
En el caso de los os.u

docentes, las variables deP
origen fueron Cmo te r
llevas con tus compaeros yo
Cmo te llevas con tus f
e
alumnos. Variables a partirs
de las cuales la nuevao
variable
convivenciar
tomaba
los
valores:e
s
excelente, buena, buenav
con
compaeros
ya
deteriorada con alumnos,n
buena con alumnos yal
deteriorada con compaeros;o
s
o mala (ver tabla 4).
2.
u
y
Familias:
Problemaso
percibidos: Faltas de respeto al,
L
profesorado, Faltas de respeto
o
entre
compaeros/as,
s
Indisciplina y disrupcin,
p
Peleas, Violencia escolar,r
Otros. Valoracin de laso
normas: Buenas, estoy def
acuerdo; Necesitan mejorar; e
Poco rigurosas y/o estrictas;s
No siempre se cumplen; No seo
aplican por igual; Otros.r
Respuesta familiar a lose
problemas: Ninguna; No darles
importancia;
Estar
msn
pendiente;
Dialogar
yo
cooperar con el profesorado;l
Ayudar a mi hijo/a; Formarmee
en temas especficos; Otras. s
Docentes:
Agentes
dele
n
cambio: Profesorado;
Alumnado;
Familias;t
Expertos;
Comunidadi
educativa; Otros agentes.e
Actividades de mejora de lan
convivencia: Motivacin deld
alumnado; Revisin de lae
n
disciplina;
Educar
y
explcitamente
la
B
convivencia;
Implicacin
a
familiar; Cooperacin entrej
miembros de la comunidada
educativa; Flexibilidad enm
los Planes de Estudio;i
1 6
con tus alumnos

Cmo te llevas
Tabla 4. Composicin variable convivencia (profesorado).

Cmo te llevas con tus compaeros
M
Bien
M
al
al
R
Muy bien
eg
R
ulBuena
e
convivenci
ar
g
a con
ul
compaero
ar
mal
sy
B
a
deteriorada
ie
con
con
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viv
alumnos
enc
M
Buena
ia
u
y
Excele
Buen
bi
nte
a
e
co
n
n
vi
ve
nc
ia
co
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al
u
m
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os
y
de
te
ri
or
ad
a
co
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co
m
pa
e
ro
s
p s
Por ltimo, en el caso dea
las familias, la variabler R
convivencia se calcul aa
partir de las tres variables R
relativas a la calidad de las e
s E
relaciones con el equipot
directivo, la calidad de lasi
relaciones
con
losm
profesores del centro y laa
calidad de las relacionesr
con el tutor de su hijo o
l
hija (ver tabla 5).
a
Tabla 5. Composicin
a
variable convivencia
s
(familias).
o
c
Convivencia
Excelente
En lasitres variables responden
En lasatres variables responden
Buena
c
de excelente)
i
En alguna de las tres variables contesta
Con dificultades
da igual
n
Mala
En alguna de las tres variables contesta
Muestras de indiferencia
En alguna
e de las tres variables contesta
n
t
Los anlisis que aqur
presentaremos
sone
meramente descriptivos a
travs
de
frecuencias,l
porcentajes y tablas deo
contingencia, ya que estns
destinados a explorar los
matices en la percepcinv
de la calidad de un nicoa
sistema de convivencia,l
por distintos grupos deo
sujetos.
La
posibler
asociacin
significativae
entre
variables
fues
analizada con el estadstico
2
, y cuando la asociacind
result
positiva,
see
examinaron los residuos
tipificados corregidos del
la tabla de contingenciaa
I
S
S
N
ter
uni
versit de Formacin del

aria Profesorado, 66 (23,3)
(2009), 159-180
169
relaciones con los iguales (76,9%) y en menor medida con los docentes
(47,4%), ya que respecto a este colectivo, el 39,2% del alumnado las tipifica
como normales. Respecto al profesorado, la mayor parte de ellos afirma tener buenas
relaciones con sus compaeros (80,6%), con su alumnado (63,3%) y con las
familias de stos (69%). Las familias tambin muestran valoraciones positivas
respecto a la calidad de las relaciones que establecen con los adultos relevantes del
centro donde su hijo o hija est escolarizado. Concretamente, consideran tener
buenas relaciones con el equipo directivo del centro (71,4%) y muy
especialmente con el conjunto del profesorado encargado de la educacin de
sus hijos (89,4%) y con su tutor (89,4%).
En cuanto a la implicacin de las familias, los resultados muestran que algunas
familias se sienten bien integradas en la vida del centro, pero no son la mayora.
El 23,4% del alumnado cree que la mayora de las familias son activas en el
centro, pero la mayor parte ellos (54,3%) consideran que solo son algunos padres
y madres los que participan. Estos datos son coincidentes con las respuestas de las
propias familias, ya que el 10% de ellas afirma participar mucho en el centro, el
52% lo normal, y el resto seala hacerlo en menor medida. En este sentido, las
actividades en las que las familias dicen implicarse son: recoger las notas de sus hijos
(91,3%), acudir si son solicitados para ello (71,3%), ir al colegio cuando su hijo va
mal en los estudios (52,7%) y en las fiestas (42%). Siendo muy escasa la
participacin en la asociacin oficial de padres y madres (16,7% pertenecen a la
AMPA).
Estos datos no corresponden exactamente con los deseos que manifiestan
los y las docentes a este respecto, debido a que el profesorado considera que los
padres y madres del alumnado deben participar fundamentalmente: para recoger las
notas de sus hijos (83,3%), en el AMPA (70%), si son llamados (66,7%), si a
su hijo le va mal (61,3%) y en los planes de convivencia (64,5%).
Respecto a las normas del centro, se ha considerado importante analizar la coherencia
entre unos profesores y otros a la hora de establecer el sistema disciplinar. A este
respecto, el 11,1% de los y las estudiantes seala que las normas del centro son
las mismas independientemente del docente con el que estn. Sin embargo, el 74%
afirma que existen algunas diferencias entre las normas que unos profesores y
otros establecen, y el 14,9% apunta que estas diferencias son muchas. En esta
lnea de resultados, los propios docentes (80%) manifiestan que existen
diferencias, aunque sean poco importantes, en las normas del centro segn sean ellos u
otros docentes los adultos encargados de supervisar el comportamiento del alumnado. Sin
embargo, las familias no parecen ser conscientes de esta aparente inconsistencia en el
sistema disciplinar, ya que el 90,5% de ellas afirma conocer las
170
normas del centro y el 58,2% manifiestan estar de acuerdo con ellas, siendo
slo el 11,9% quienes consideran que las normas deben ser revisadas.
Los resultados relativos a la conflictividad muestran que, en sintona con lo que se
acaba de sealar, existen ciertos problemas siendo los ms frecuentes el
incumplimiento de las normas, la desmotivacin del alumnado e insultos entre los y
las estudiantes. Sin embargo, los datos muestran que existe un acuerdo entre
estudiantes, docentes y familias sobre que los problemas que se atribuyen a la escuela,
y que nosotras hemos integrado bajo el fenmeno de la conflictividad, estn
presentes pero no de manera muy extendida (ver tabla 6). Los y las
estudiantes encuestados consideran que no sucede, o sucede poco que los
profesores/as vayan a lo suyo (77%), que existan nios/as no integrados/as
(72,9%), que haya enfrentamientos entre alumnado y profesorado (54,8%), que se
den casos de grupitos que no se llevan bien entre ellos/as (52,1%) y que el
profesorado no les entienda (51,5%). Por su parte, los y las docentes perciben
con menor frecuencia o inexistencia que ellos vayan a lo suyo (71%), los
enfrentamientos entre el alumnado (64,5%) y que ellos no entiendan al alumnado
(53,4%). En cuanto a las familias, ms de la mitad aseguran que no han observado
ningn problema de este tipo en el centro (53.3%).
a
Tabla 6. Percepcin de conflictividad .

Conflictividad percibida
Nada
Regula
r
Poco
Enfrentamientos
Eb
19
Dc
12.9
Fd
24.5
E
35.8
D
51.6
F
40.8
Malas palabras en clase
8.9
3.3
19.9
27.1
26.7
No respeto de normas
6.8
3.3
11.5
27.7
30
Alumnos/as se insultan
8.7
23.8
Alumnos/as se pelean
10
6.5
7.6
Grupos no se llevan bien
21
6.7
Mucho
E
29.8
D
32.3
F
25.2
E
15.4
D
3.2
F
9.5
31.1
36.9
53.3
31.1
45.4
53.3
35.1
27
16.7
13.9
42.6
20.2
13.3
20
26.7
30.7
14.9
50
41.3
40.4
30
38.4
35.3
37.2
23.3
36.7
54.8
42.1
15
3.2
8.4
31.1
46.7
13.1
31.5
30.4
46.7
39.9
17.6
20.3
Alumnos/as no integrados/as
36.9
9.7
23.2
35.9
61.3
40.1
17.6
29
26.8
9.6
9.9
El profesorado va a lo suyo
55.9
19.4
45.9
21.1
51.6
29.5
17
22.6
19.2
6.5
5.5
El profesorado no les entienden
22.2
16.7
11.7
29.3
33.3
33.1
27.4
40
39.3
21.1
10
15.9
Alumnado desmotivado
12.6
17
27.5
33.3
30.6
28.4
40
30.6
31.5
26.7
21.8
Datos en porcentajes,
c
d
Estudiantes, Docentes, Familias.
Atendiendo a la experiencia personal de conflictividad y violencia, el

alumnado en su mayora expresa no participar en situaciones de violencia
escolar, siendo todos los supuestos de alta frecuencia (muchas veces)
inferiores a 5%, a excepcin de ser insultado y que hablan mal de uno (ver tabla 7).
171
Tabla 7. Experiencia personal del alumnado .

Episodios de violencia escolar
Haber sido insultado/a
Insultar a alguien
Han hablado mal de uno/a mismo/a
Hablar mal de alguien
Sentirse perseguido/a
Perseguir
Sentirse acosado/a sexualmente
Acosar sexualmente a alguien
Nunca
42,4
44,8
43,1
49,5
68,6
80,7
90,3
91,2
Alguna vez
32,1
38,9
28,6
34,6
20,3
14,7
5,3
6
A veces
14,9
11,5
16,4
10,2
7,3
2,9
2,7
0,8
Muchas veces
10,6
4,8
11,9
5,6
3,9
1,6
1,8
2
Datos en porcentajes.
En cuanto a la experiencia del profesorado, el 8,3% muestra estar muy

afectado de problemas de conflictividad, siendo los problemas ms comunes: las malas
contestaciones en clase por parte del alumnado (33,3% lo afirma), el
incumplimiento de las normas (33,3%) y la desmotivacin del alumnado (29,2%).
En el caso de las familias, casi la mitad de ellas afirman que a sus hijos e hijas no
les afecta ninguna de las situaciones conflictivas del centro (41,5%), y entre las
que s se ven afectadas, los problemas ms comunes son desmotivacin de sus hijos e
hijas (17,9%), grupos que no se llevan bien entre ellos (12,3%), falta de
entendimiento docente del alumnado (9,4%), insultos entre el alumnado (7,5%),
alumnos/as no integrados/as (7,5), peleas entre estudiantes (6,6%), profesores/as
despreocupados (6,6%), malas palabras en clase (2,8%), enfrentamientos (1,9%) e
incumplimiento de las normas (0,9%).
Los alumnos y alumnas muestran utilizar estrategias distintas para abordar situaciones
problemticas de este tipo, como puede ser que alguien les intente imponer su criterio.
La mayora (55,2%) prefiere abordarlo por s mismo, insistiendo en que el otro/a les
escuche, aunque hay otros chicos y chicas que prefieren pedir ayuda (18,5%) o intentar
otras cosas (23,5%) no incluidas en el instrumento utilizado. En el caso concreto de
intentar resolver un conflicto, la mayora prefiere pedir ayuda (23% muchas veces y
30,1% algunas veces). De hecho, cuando se les ha preguntado sobre la participacin
de terceros en la resolucin de estos conflictos que surgen entre iguales, los y las
estudiantes sealan que tanto sus docentes (23% muchas veces y 30,1%
algunas) como sus compaeros (18,8% muchas veces y 34,3% algunas) intentan
ayudar a resolver dichos conflictos.
Respecto a las sugerencias del profesorado para mejorar la convivencia, de manera
decreciente, sealan: implicacin familiar (44%), actuaciones especficas
172
de convivencia (28%), cooperacin de toda la comunidad educativa (28%),

revisin de la disciplina (12%), motivacin del alumnado (8%) y flexibilidad en los
planes de estudio (8%). En este sentido, las familias sealan que para resolver
este tipo de situaciones es necesario que ellos dialoguen y cooperen con el profesorado
(44,2%), ayuden a sus hijos (20,9%), resten importancia al problema (3,5%) y
estn ms pendientes de sus hijos (0,7%).
A pesar de la existencia de estas dificultades, la gran mayora de la comunidad
educativa percibe una convivencia excelente en el centro educativo. Concretamente, el
74,8% del alumnado, el 62,4% de las familias y el 90% de los docentes. Cifras a las
que si se le aaden quienes la perciben como buena llegan a niveles superiores
(83,5% en el alumnado, 92,6% en las familias y 100% en los docentes).

Por ltimo, al indagar sobre cules de las situaciones, experiencias y
actitudes exploradas estn relacionadas con la mejor calidad de la
convivencia o, dicho de otra forma, con valorar la convivencia del centro de
pertenencia como excelente; es necesario diferenciar la poblacin que se toma de
referencia, porque alumnado, profesorado y familias parecen no tener en cuenta los
mismos criterios para hacerlo.
Los alumnos y alumnas que valoran la convivencia de su centro como excelente,
2
estn en unos centros educativos determinados ( [32, n = 854] = 48.625, p =
2
.03) y cursando 1 ESO en contraposicin de 2 ( [4, n = 854] = 13.356, p =

.01). Es decir, para los y las estudiantes, las variables centro y curso influyen para valorar
la convivencia como excelente. Respecto a la disciplina, estos alumnos y alumnas
contestan, significativamente ms que el resto de sus compaeros, que en sus centros no
2
hay muchas diferencias en las normas que establecen unos profesores y otros ( [8, n =
846] = 29.984, p = .000). Igualmente, perciben la implicacin familiar, ya que
afirman, ms que sus compaeros y compaeras, que los padres participan, aunque sea con
2
distinto grado de frecuencia ( [12, n
1= 846] = 25.163, p = .014). En cuanto
a la conflictividad, sealan que no hay
2
enfrentamientos
entre
el
alumnado
(
[12,
n = 838] = 52.108, p = .000), ni
2
2 malas
palabras ( [12, n = 842] = 37.745, p = .000), ni insultos
persistentes
(
[12, n
2
= 847] = 36.513, p = .000), ni peleas persistentes ( [12, n = 845]
2
2= 49.579, p = .000), ni se utilizan gritos ni insultos para defenderse
( [4, n =
2
844] = 49.538, p = .000); afirman que se respetan las normas ( [12, n = 849]
2
3=
40.870, p = .000), que la desmotivacin no es generalizada ( [12, n = 849]
2
4=
66.077, p = .000), perciben que todos los grupos se llevan bien con el resto (
2
[12, n = 850] = 33.791, p = .001), que todos los nios estn integrados ( [12, n =
2
847] = 49.245, p = .000), reconocen la implicacin del profesorado ( [12, n =
2
844] = 58.644, p = .00) y su comprensin ( [12, n = 850] = 61.656, p =
173
.000). As mismo, manifiestan utilizar la paciencia ( [4, n = 844] = 16.652, p =

.002) para abordar los conflictos y no se han visto implicados en situaciones de violencia
ni como vctima ni como agresor en ninguna de sus expresiones como son verbal
2
2
( [12, n = 843] = 145.211, p = .000; [12, n = 842] = 59.993, p
2
2
1=
.000), social ( 2[12, n = 844] = 80.778, p = .000; 2[12, n = 844] = 55.889,
p = .000), psicolgica ( [12, n = 841] = 122.609, p = .000; [12, n = 842]
2
2=
89.611, p = .000), ni sexual ( [12, n = 844] = 48.912, p = .000).
Los docentes que valoran la convivencia de su centro como excelente,
significativamente, tienen ms aos de experiencia que el resto de los docentes
2
( [4, n = 24] = 11.810, p = .019), afirman conocer las normas de sus
2
compaeros ( [3, n = 30] = .012, p = .029), mantienen relacin con las familias,
2
aunque sea sta sea escasa ( [2, n = 29] = 7.975, p = .019); reconocen la
2
implicacin del profesorado ( [3, n = 30] = 10.952, p = .012), consideran que
2
todos los alumnos estn integrados ( [2, n = 30] = 7.778, p = .02), y no perciben la
2
existencia de enfrentamientos persistentes entre el alumnado ( [3, n = 30] =
2
10.741, p = .013), ni problemas de indisciplina persistentes ( [3, n = 30] = 9.012, p
= .029), y son lo que menos expertos demandan para abordar la mejora de la
2
convivencia escolar ( [1, n = 24] = 4.367, p = .037).

Las familias que valoran la convivencia escolar como excelente perciben,
significativamente ms que el resto de los padres y madres de estudiantes, que: no hay
2
enfrentamientos entre alumnos en el centro ( [12, n = 145] = 21.722, p =
2
.041), no hay problemas de indisciplina persistentes ( [12, n = 146] = 21.568, p = .

2
043), todos los nios estn integrados ( [12, n = 140] = 31.522, p = .002),
2
reconocen la implicacin del profesorado de sus hijos ( [12, n = 144] = 24.406, p
2
= .018); estn de acuerdo con la mayora de normas que se establecen en el centro (
2
[4, n = 136] = 10.938, p = .027) y creen que se aplican con equidad ( [4, n =
133] = 11.721, p = .02).
Conclusiones
Tal y como esperbamos, la convivencia escolar es percibida, por los tres
colectivos que la integran, como una dinmica relacional positiva. Es decir, los tres
colectivos expresan niveles de excelencia y de bondad en las relaciones
interpersonales que se establecen tanto en el interior de los tres colectivos como entre
ellos. El alumnado valora positivamente las relaciones con sus compaeros, y en
menor medida sus relaciones con los docentes. El profesorado se percibe
mayoritariamente bien relacionado con sus iguales, es decir, con los otros docentes, y
aunque tambin en positivo, no tan mayoritariamente con los escolares y sus
174
familias. Las familias muestran actitudes positivas sobre todo hacia el profesorado en
general especialmente con el tutor de su hijo/a y, aunque en menor medida, tambin
hacia los equipos directivos. Sin embargo, esto no significa que las familias se sientan
verdaderamente integradas en la vida del centro, ya que segn la mayora de los
escolares, las familias participan poco y, cuando lo hacen, la mayor parte de las veces
es a peticin de los docentes y tutores, para recoger las calificaciones escolares,
cuando sus hijos o hijas tienen problemas de rendimiento escolar, o a actos puntuales
como alguna festividad, etc. Queda de manifiesto que las asociaciones formales de
padres y madres (AMPA) no son muy populares en estos centros; quizs las
formalidades burocrticas, la rigidez en las actuaciones y la poca integracin real de
las familias en la vida cotidiana de los centros convivencia hace poco atractivas a
estas asociaciones de las que cabra esperar ms relacin con el centro, o ms
popularidad en la mente de los escolares.
Las normas y su ejecucin como parte sustantiva de la percepcin de la
convivencia en positivo no parecen ser el mejor de los elementos de la convivencia de
estos centros. Observamos en nuestros resultados que la mayora de los escolares
perciben incoherencia en las formas de aplicar las reglas y sancionar por parte del
profesorado, y un significativo nmero de escolares observa que estas diferencias son
grandes. Incoherencia que es tambin registrada mayoritariamente por los docentes.
Sin embargo, las familias no parecen ser conscientes de esta inconsistencia porque
afirman conocer el sistema disciplinar del centro y dicen estar de acuerdo. Claro
que si el contacto de las familias con el centro es tan superficial como el que
acabamos de descubrir, esta opinin podra ser de dudosa confiabilidad. En sntesis,
respecto al primer objetivo, tendramos que afirmar que escolares, docentes y familias
parecen valorar en positivo la convivencia escolar, siendo los docentes los ms
autocomplacientes, los escolares los ms crticos y las familias las que parecen peor
informadas y menos partcipes.
Nuestras hiptesis mantenan que la conflictividad escolar es un problema social
algo inespecfico en su definicin, pero que parece ser percibido por todos los
protagonistas como el resultado de una convivencia que no es del todo buena, o como
lo que perturba la convivencia (Del Rey, Snchez y Ortega, 2004). Nuestros
resultados han mostrado que ciertamente los tres colectivos son capaces de identificar
un cierto grado de conflictividad que se muestra, adems de en el incumplimiento de
las reglas de la convivencia, en la desmotivacin y apata de ciertos estudiantes ante la
vida escolar y en la aparicin de conducta de agresividad injustificada y formas no
muy duras de bullying, como son los insultos. En general, los estudiantes detectan
mayoritariamente la existencia de escolares que no estn bien integrados y en
menor medida que hay enfrentamientos entres escolares, pero pocos perciben a los
docentes en actitudes pasivas y evitativas. Los docentes
175
son igualmente benvolos en su percepcin de la conflictividad y las familias ms

benvolas an.
Si medimos el registro de conflictividad como una experiencia personal,
encontramos an ms positividad y menos preocupacin por estos problemas, ya que
muy pocos escolares dicen haber sido agredidos verbalmente, siendo que sta es la
forma de agresin ms frecuentemente mencionada y, como sabemos, la de menor
rango de violencia de todas las que componen el complejo fenmeno del bullying
(Defensor del Pueblo, 2000; 2007; Ortega y Mora-Merchn, 2000). Respecto del
profesorado, escasamente uno de cada diez dice sentirse afectado por estos problemas,
frente a otras actitudes o problemas del alumnado como el incumplimiento de normas
o las malas contestaciones que ellos mismos reciben de sus alumnos, que son
fenmenos que preocupan ms a este colectivo. Estos comportamientos afectan a uno
de cada tres docentes, pero no as los problemas de violencia verbal de unos escolares
hacia otros (todo ello en opinin espontnea de los docentes). Las familias son, como
en el anlisis de la convivencia, las menos conscientes de la conflictividad escolar. La
mitad de ellas no observa ningn problema relevante.
Se recordar que nos preguntbamos cmo abordan los escolares la conflictividad
que viven. La respuesta, en nuestro estudio, es que la mayora de ellos se las arregla
por s mismos, insistiendo con el chico/a que le causa problemas intentando
resolverlos; solo dos de cada diez busca ayuda o encuentra otra estrategia. Los
docentes sealan la implicacin de las familias, que como hemos visto es escasa y no
muy relevante, como una de las medidas para evitar la conflictividad, y en menor
medida, acciones que les afectaran ms a ellos mismos como la revisin de la
disciplina, la motivacin del estudiantado y la flexibilidad del plan de estudios.
Las familias sealan el dilogo y la cooperacin con el profesorado para que estos
ayuden a sus hijos, pero en general restan importancia a los problemas.
Por ltimo, al indagar sobre cules de las situaciones, experiencias y actitudes
se relacionan ms con la percepcin positiva de la convivencia, nuestro estudio expresa
que la excelencia est relacionada con ciertos indicadores. No todos los centros
tienen un nivel de excelencia, sino que sta se reparte de forma desigual en
funcin de los colegios que se tomen de referencia, como ya se ha puesto en evidencia
otras investigaciones (CEA, 2006). Igualmente, en este sentido diferencial de la
percepcin de la excelencia, la edad parece ser un factor relevante.
Los escolares de primer curso de la ESO tienen una visin ms positiva que los de
segundo, incluso cuando se sabe que suelen estar ms afectados de problemas de
violencia escolar (Gzquez, 2008). Adems de estas claves, la calidad de la
convivencia es percibida mejor en los centros donde las familias parecen tener
176
mayor participacin. Asimismo, la coherencia en la forma en que se implementan las

normas disciplinares parece ser tambin clave en esta consideracin. Son igualmente
centros en los que se percibe menos conflictividad, en todas las formas de agresin
verbal injustificada que aqu hemos estudiado: centros donde hay menos
desmotivacin y los escolares sienten que hay mayor integracin social, el
profesorado es percibido como ms atento e implicado en estos asuntos.
Igualmente, los docentes que valoran la convivencia de su centro como
excelente, son aquellos que tienen ms aos de experiencia, afirman conocer
bien a sus compaeros y su sistema de disciplina y los que dicen mantener ms relacin
con las familias, aunque sta siempre es escasa. Estos docentes igualmente perciben ms
la integracin social del alumnado, y menos enfrentamientos entre los mismos, menos
problemas de disciplina, y son los que menos expertos demandan para abordar la
mejora de la convivencia escolar. Finalmente, las familias que valoran la convivencia
escolar como excelente perciben ms que el resto de padres y madres de
alumnos, que en el centro de sus hijos no hay enfrentamientos entre alumnado, no hay
problemas de indisciplina, los escolares estn bien integrados, los docentes son atentos y
tienen una lnea disciplinar unitaria y consistente.
En sntesis, nuestra investigacin revela que la convivencia es un gran valor
positivo de la cultura escolar, tanto para escolares como para los adultos relevantes.
Sin que ello signifique la negacin de cierto grado de conflictividad. En este sentido,
son ms crticos y quizs mejor informados los escolares que los adultos (padres y
madres y docentes). La percepcin de aspectos tan relevantes como la coherencia en el
establecimiento y el sostenimiento de las normas es piedra triangular en esta
percepcin, siendo los escolares los ms crticos y quizs mejor informados y las
familias las que parecen peor informadas. La excelencia en la percepcin de la
convivencia como valor positivo no est homogneamente repartida en todos los
centros, ni en las edades: primer curso de la ESO goza de una percepcin ms
positiva. Y cuando el centro es percibido como excelente en su convivencia, lo
es especialmente por los alumnos, ms que por los docentes o las familias.
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180

ISSN 0213-8646
Los procesos de produccin artstica como espacios para el

desarrollo positivo de los jvenes
Erica Rosenfeld Halverson
Resumen
Correspondencia
University of Wisconsin-Madison
Department of Educational
Psychology
1086 Educational Sciences
1025 W. Johnson St.
Madison, WI 53706
Tel.: (608) 262-5210
Fax: (608) 262-0843
E-mail: erhalverson@education.wisc.edu
c production processes as
venues for
positive youth
development
Abstract
ISSN
0213-
The
study
of
learnin
g
enviro
nment
s that
suppor
El estudio
de
los
entornos de
aprendizaje
que
promueven
el desarrollo
positivo de
los jvenes
es
un
campo de
creciente
inters en
Estados
Unidos. En
este artculo
describo un
tipo
de
entorno de
aprendizaje:
organizacio
nes
juveniles basadas en el arte,

en el que los jvenes tienen
la oportunidad de construir
identidades adaptativas y
emergentes. Dentro de estas
organizaciones los jvenes
participan
en
procesos
dramatrgicos:
narracin,
adaptacin y representacin
de narrativas personales.
Usando
mis
propias
investigaciones
sobre
el
proceso
dramatrgico
realizadas
durante
los
ltimos siete aos, as como
otros estudios empricos que
documentan este tipo de
trabajo, sostengo que el
proceso dramatrgico es un
poderoso
entorno
de
aprendizaje para comprender
el desarrollo positivo de la
juventud.
Palabras clave: Desarrollo

de la identidad, Desarrollo
positivo,
Educacin
artstica.
t positive youth have the opportunity to

development is a construct adaptive, emergent
growing field in identities: arts-based youth
the
United
States. In this
1. Traduccin del texto original
article, I describe
en ingls a cargo de Henar
one
type
of
Rodrguez Navarro y lvaro
Retortillo
learning
Osuna
(Universidad
de
environment
Valladolid).
where
youth
8646 Revista de Formacin del

Interuniversitaria Profesorado, 66 (23,3)
(2009), 18159-180202
181
organizations. Within these organizations, youth participate in the dramaturgical process
the telling, adapting, and performing of personal narratives. Using my own research
on the dramaturgical process over the past seven years, as well as other empirical
studies documenting this type of work, I argue that the dramaturgical process is a
powerful learning environment for understanding positive youth development.
Keywords: Identity development, Positive development, Arts education.
Esto es lo que creo que los artistas hacen. Se pelean con sus obras, con
lo que tratan sus obras. Trabajan acerca de quines son y cmo van a
mostrarse a s mismos.
Street Level Youth Media Participant, verano de 2008.
El estudio de los ambientes de aprendizaje que apoyan el desarrollo positivo de los jvenes es
un campo de creciente inters en Estados Unidos (Fundacin Carnegie,
1992; Larson, 2000; Lerner y Benson, 2003; Mahoney, Larson y Eccles, 2005; Roth
et al., 1998). A pesar de que la mayora de los psiclogos del desarrollo han rechazado
la formulacin inicial y universal de la adolescencia como una forma de tormenta
y estrs, existe cierto acuerdo en que la adolescencia, como periodo de
desarrollo, es ms difcil en algunos aspectos que otros periodos de la vida y es
difcil tanto para los adolescentes como para la gente de su entorno (Arnett, 1999,
319). Esto ha conducido a que la adolescencia se haya entendido tradicionalmente
como un perodo del desarrollo dominado por el conflicto, el mal humor y el
comportamiento de riesgo. El modelo de desarrollo positivo de la juventud se
centra en la idea de que cuando se ponen los recursos adecuados, los jvenes
adquieren y ponen en prctica capacidades constructivas que les permiten hacer
una contribucin positiva a la esfera cvica (Youniss y Hart, 2005, 73). Ver la
adolescencia como una poca de promesa y no como una poca de riesgo tiene
el potencial de reformular la forma como entendemos la naturaleza del desarrollo y
nuestro rol como investigadores y educadores en relacin a apoyar el desarrollo de los
jvenes. Puesto que el modelo de desarrollo positivo traslada el foco del estudio de
problemas y fracasos al estudio de las trayectorias que promueven resultados
productivos, este modelo deja abierta la posibilidad de que toda la gente joven
tenga el potencial para un desarrollo positivo exitoso (Lerner, 2005, ix).
El modelo de desarrollo positivo de los jvenes es especialmente importante a la
hora de pensar en adolescentes pertenecientes a comunidades marginadas.
182
Los procesos de produccin artstica como espacios para el desarrollo positivo de los jvenes
Estos jvenes se enfrentan al reto adicional de tener que asumir identidades entre
mltiples mundos culturales. Tpicamente, estos retos son vistos desde una perspectiva
del dficit como conflicto entre los modelos culturales nativos y las expectativas de
desarrollo universal (Lee, Spencer y Harpalani, 2003). El enfoque de desarrollo
positivo replantea este modelo deficitario. Por ejemplo, el modelo ecolgico PVEST
de Margaret Beale Spencer (1999, 2006) entiende el desarrollo como una serie de
elementos estresantes y respuestas para el abordaje de los mismos. Algunos elementos
estresantes son universales (por ejemplo, los cambios en las relaciones padre-hijo
durante la adolescencia), mientras que otros son especficos dependiendo del
contexto y la cultura. El desarrollo positivo no requiere que los individuos
rechacen sus formas culturales para alcanzar el xito.
Por el contrario, implica la construccin de respuestas adaptativas que producen
identidades emergentes: las identidades emergentes definen cmo los
individuos se ven a s mismos dentro de sus diversos contextos de desarrollo
y entre los mismos (Lee et al., 2003, 9). El modelo de desarrollo de Spencer, junto
con el estudio de entornos de aprendizaje que apoyan identidades emergentes ha
allanado el camino para un nuevo enfoque en la comprensin contextual del
desarrollo de la identidad adolescente.
El diseo de entornos de aprendizaje nos permite considerar cmo los educadores
estructuran experiencias para producir resultados de aprendizaje deseados. En
este artculo, describo un tipo de entorno de aprendizaje donde los jvenes tienen la
oportunidad de construir identidades adaptativas, emergentes un proceso
dramatrgico que estructura la narracin, adaptacin y representacin de las
narrativas personales (Halverson, 2007, 2008; Wiley y Feiner, 2001). Utilizando mi
propia investigacin de los ltimos siete aos sobre el proceso dramatrgico y otros
estudios que documentan este tipo de trabajo, sostengo que el proceso dramatrgico es
un poderoso ambiente de aprendizaje para entender el desarrollo positivo de la
juventud. Comienzo con la revisin de la literatura sobre el movimiento de
desarrollo positivo de la juventud en organizaciones de jvenes, concretamente con el
papel que la identidad (como constructo) desempea en ese movimiento.
Posteriormente, describo cmo las prcticas de las organizaciones artsticas juveniles
pueden ser analizadas en base a cuatro elementos centrales de los modelos de
desarrollo positivo de la juventud:
1 El desarrollo positivo en la creacin artstica implica un proceso

dramatrgico: el relato, adaptacin y representacin de las narrativas de
experiencias personales (Halverson, 2005, 2007; Wiley y Feiner, 2001).
2 La participacin en el proceso dramatrgico facilita a los jvenes la

exploracin de posibles autoconceptos (Markus y Nurius, 1986).
183
1 Los jvenes participantes a menudo se introducen en la destipificacin

(Jenness, 1992), un mecanismo de afiliacin positiva con una identidad
tradicionalmente estigmatizada.
2 La participacin en el proceso dramatrgico puede apoyar tanto las

concepciones individualistas de identidad como las colectivistas (Triandis,
1995). La eleccin de una u otra da forma a cmo los jvenes trabajan
para crear arte autobiogrfico (Halverson et al., 2009).
Finalmente, concluyo con la discusin de por qu la produccin artstica,
particularmente el arte autobiogrfico, resulta un ambiente de aprendizaje adecuado
para el desarrollo positivo de los adolescentes.
El desarrollo positivo de la identidad en las organizaciones juveniles

Los investigadores, profesionales y polticos que estn interesados en crear
condiciones adecuadas para que todos los jvenes participen de una forma
exitosa en la sociedad del siglo XXI sealan el fracaso de las instituciones mayoritarias
para proveer oportunidades de desarrollo y aprendizaje a una poblacin de jvenes que es
diversa (Heath, 2004). Como consecuencia, investigadores, profesionales y
aquellos que desarrollan polticas han optado por las organizaciones juveniles
(YBOs) como lugares que facilitan trayectorias de desarrollo positivo para la
juventud (Hansen, Larson y Dworkin, 2003; Hirsch, 2005; Mahoney et al., 2005;
Perret-Clermont et al., 2004). Estudios evaluativos como los realizados por el
Harvard Family Research Project (http://www.gse.harvard. edu/~hfrp) y el National
Research Council (2000, 2002), as como otros estudios empricos (p.e. Hansen et al.,
2003; Hirsch, 2005; Roth et al., 1998) han descrito cmo las organizaciones
juveniles posibilitan experiencias que favorecen el desarrollo, as como han
documentado los resultados positivos que estas organizaciones tienen para los jvenes
participantes. Uno de esos efectos es el uso por parte de los adolescentes de las
experiencias en estas organizaciones para el desarrollo y exploracin de su
identidad, incluyendo la exploracin personal, el autoconocimiento, la
reflexin sobre la identidad y la posibilidad de pertenencia a una comunidad con
marcadores de identidad claramente definidos (Hansen et al., 2003; Perret-Clermont
et al., 2004; Tannock, 1998). En un estudio sobre programas exitosos para la
juventud, Roth et al. (1998) describen las organizaciones juveniles (YBOs) como
programas de desarrollo apropiados para preparar a los adolescentes para una
vida adulta productiva, proporcionando oportunidades y apoyo para ayudarlos a
conseguir las competencias y los
184
conocimientos necesarios para afrontar los crecientes retos a los que se enfrentarn en
su crecimiento (p. 427). La amplia investigacin en este mbito ha
identificado un gran nmero de efectos en el desarrollo para los jvenes que
participan en tales organizaciones juveniles, entre otros:
1 Adquisicin de habilidades fsicas, psquicas, emocionales, interpersonales

y cognitivas (Hansen et al., 2003; Heath, 2004; Larson, Hansen y
Walker, 2005).
2 Iniciativa,
motivacin para finalizar actividades y compromiso

persistente en las mismas (Larson, 2000; Larson et al., 2005).
3 Asuncin de riesgos (Heath, 2004; Hirsch, 2005).

4 Desarrollo del lenguaje (Heath, 1998, 2004; Larson et al., 2005; Soep,
2006).
5 Trabajo de la identidad (Hansen et al., 2003), incluyendo la exploracin

personal y el desarrollo de un sentido de identidad comunitaria y de pertenencia
a un grupo con unos marcadores de identidad claramente definidos (Resnick y
Perret-Clermont, 2004; Tannock, 1998). Este resultado es de especial inters
para mi trabajo en torno a jvenes que participan en organizaciones artsticas y
el proceso dramatrgico.
La identidad ocupa un rol central en la explicacin del desarrollo de la
adolescencia (Arnett, 1999; Lee et al., 2003). Muchos modelos de desarrollo de la
identidad asumen un proceso de desidentificacin, donde los jvenes deben luchar en
contra de una forma de ser (habitualmente cultural) para tener xito.
Esto es particularmente cierto en el caso de adolescentes de grupos no dominantes
cuyo desarrollo de la identidad se describe como un rechazo a las formas culturales
nativas para ponerse a favor de las prcticas dominantes (Fordham y Ogbu, 1986;
Steele, 1997). De forma diferente, el desarrollo positivo de la juventud requiere ver la
adolescencia como un recurso para ser aprovechado ms que como un obstculo a
superar. Requiere aceptar mltiples rutas dentro del comportamiento normativo,
en lugar de catalogar como patolgica toda ruta que no siga el modelo
mayoritario (Lee et al., 2003; Spencer y Markstrom-Adams, 1990). Margaret
Beale Spencer (1999, 2006) describe las identidades emergentes como
formas de ser que son una respuesta a los estmulos estresantes que actan
sobre los individuos mientras stos aprenden a actuar en el mundo. Las identidades
emergentes proporcionan nuevos recursos para afrontar de forma creativa
experiencias estresoras. Cuando las identidades positivas son vistas como
respuestas adaptativas, el objetivo en las intervenciones con adolescentes es
185
proporcionar oportunidades para el desarrollo de esas identidades emergentes ms que

sustituir las formas de ser de diferentes comunidades culturales.
Los investigadores han encontrado un valor especial en las organizaciones
artsticas juveniles debido a su apoyo a la implicacin de los adolescentes en procesos
vinculados al desarrollo de la identidad (Heath, 2000; Ball y Heath, 1993;
McLaughlin, Irby y Langman, 1994; Worthman, 2002). De acuerdo con Hansen et al.
(2003), el uso por parte de los adolescentes de actividades juveniles para el
trabajo de la identidad est muy extendido (p. 48).
Por todo el mundo, los programas artsticos juveniles como el Programa Nacional de
Artes Juveniles en Irlanda, La Asociacin Nacional de Teatros Juveniles en
Inglaterra y el Centro Carclew de Artes Jvenes en Australia, son
ampliamente reconocidos como espacios que promueven el desarrollo positivo de los
jvenes. Las organizaciones artsticas permiten mltiples caminos hacia el desarrollo
positivo, creando la posibilidad de que los adolescentes puedan utilizar sus recursos
personales y culturales para construir su identidad, en lugar de rechazar esos
recursos para tener xito en la vida adulta. Esto es particularmente importante
en el caso de jvenes marginados, quienes a menudo se sienten alienados por las
instituciones mayoritarias y tienen dificultades para hacer compatibles sus recursos
culturales con las expectativas de las instituciones (Resnick y Perret-Clermont,
2004).
Desarrollo positivo y participacin en procesos de

creacin artstica
El movimiento para el desarrollo positivo de la juventud ha abierto un espacio para
que en la conceptualizacin de la adolescencia se pase de un modelo de
tormenta y estrs a entender esta etapa del desarrollo como una poca en
la que hay que implicarse en formas culturales de ser. En mi investigacin, estoy
interesada en cmo ocurre el desarrollo de una identidad positiva y, en particular, en la
relacin entre los procesos de creacin artstica y el desarrollo. Algunas
organizaciones artsticas tienen caractersticas especficas que apoyan el desarrollo
positivo de los jvenes que se sienten marginados en las instituciones generales.
Como describen Wiley y Feiner (2001): Uno de los objetivos centrales del
teatro basado en la comunidad ha sido el de incrementar las oportunidades de los
grupos marginados y oprimidos para representarse a s mismos y al mundo que les
rodea como medio para reafirmar su propia identidad (p. 122).
En el resto de este artculo describo mis investigaciones con organizaciones que
trabajan con jvenes para que stos participen en la creacin artstica a partir
186
de sus historias y vidas. Por otro lado, tambin parto de otros trabajos sobre
participacin en procesos de creacin artstica y la importancia de tal participacin en
el desarrollo de la identidad.
Cmo las prcticas de las organizaciones juveniles basadas en el arte

pueden ser vistas como un proceso dramatrgico
El proceso dramatrgico es el relato, adaptacin y representacin de las
narrativas de las experiencias personales (Halverson, 2005, 2007, 2008).
Cada una de estas tres fases es un aspecto nico del proceso de creacin
artstica que, tomadas de manera conjunta, recogen los aspectos estructurales bsicos
sobre cmo los jvenes participan en el proceso de narracin y representacin. Las
investigaciones iniciales sobre el proceso dramatrgico se han centrado en la forma
teatral del arte (Halverson, 2007; McLaughlin et al., 1994; Wiley y Feiner, 2001;
Worthman, 2002). En el Albany Park Theatre Project (APTP), por ejemplo, los
cofundadores Laura Wiley y David Feiner describen su trabajo con jvenes
como concebir, escribir y poner en escena una representacin (2001, 125).
Ms recientemente, la investigacin se ha extendido a los espacios digitales de
creacin artstica, sobre todo la narracin digital de historias (Hull y Katz, 2006;
Nelson, Hull y Roche-Smith, 2008) y la creacin de pelculas (Fleetwood, 2005;
Halverson y Gibbons, en prensa; Halverson et al., 2009; Mayer, 2000). En todos estos
casos, el proceso dramatrgico sirve como un espacio vivo para la exploracin y la
presentacin de la identidad, especialmente sobre temas relevantes para la
comunidad participante.
Relato de historias. Tradicionalmente, el relato de historias se ha llevado a cabo en
organizaciones juveniles (YBO) a travs de talleres guiados por adultos, que
piden a los jvenes la explicacin y recoleccin de sucesos e historias basadas
en experiencias personales o generales (p.e. cuntanos sobre alguna ocasin en
la que escondiste algo). En algunos casos, tener una historia que contar es un
requisito para entrar en la organizacin. En estas ocasiones se pide a los jvenes que
expliquen su historia en un proceso de solicitud de entrada a la organizacin en el
que compiten con otras personas (Halverson y Gibbons, en prensa). Los mtodos para
contar las historias van desde la escritura privada e individual a presentaciones orales
preparadas y sesiones grupales en las que se narran historias improvisadas. Las historias
contadas en estos espacios sirven posteriormente como base de produccin artstica en dos
sentidos: (1) cada participante produce su propio trabajo, (2) grupos de participantes
trabajan juntos para construir una representacin artstica de una narracin individual. En
Reel Works Teen Filmmaking todos los participantes producen un documental corto de tres
actos basado en una
187
experiencia personal o en un tema que es importantes para ellos. Sin

embargo, en About Face Youth Theatre (AFYT) los jvenes y el equipo
organizador participan en reuniones sobre el guin, encuentros donde
examinan las historias que han sido contadas, determinan los temas predominantes
que emergen de esas historias y luego eligen las historias que mejor representan esos
temas para hacer un guin para la representacin (Halverson, 2007).
Adaptacin de historias. La adaptacin supone la transformacin de las narrativas
personales (construidas durante la fase de relato de historias) en una representacin
artstica. Esta fase requiere que los jvenes expresen las ideas centrales de
sus historias utilizando las herramientas del medio artstico con el que estn
trabajando. En una historia digital, por ejemplo, la adaptacin incluye la creacin de
un guin y la eleccin de imgenes y msica que acompaan a ese guin (Hull y Katz,
2006; Nelson et al., 2008). En la creacin de un documental, la adaptacin implica la
edicin de una pelcula muy larga, creando transiciones entre las escenas y
determinando cmo diferentes momentos de la pelcula se relacionan entre s
(Halverson, en prensa; Halverson y Gibbons, en prensa). Si el proceso es
individualizado o no, tambin afecta la adaptacin. En las organizaciones donde los
jvenes producen su propio arte, las decisiones de representacin son hechas
individualmente con la ayuda de mentores y la retroalimentacin de iguales. En el
Street Level Youth Media Summer Arts Apprenticeship Program, los jvenes eligen un
medio (sonido, vdeo o diseo grfico) y lo usan para crear una pieza alrededor del tema
de la identidad. En organizaciones donde los jvenes trabajan en conjunto, los
grupos deben llegar al mtodo deseado de representacin (Wiley y Feiner, 2001,
127) a travs de extensas negociaciones sobre cmo mantener la integridad de la
narracin de un individuo o de una idea temtica mientras que simultneamente se
comunican valores que son importantes para todo el grupo (Fleetwood, 2005; Halverson,
2007). Un aspecto clave del proceso de adaptacin cuando ste tiene carcter grupal
es la atencin a las palabras exactas que los jvenes utilizan en sus sesiones
originales de narracin (Halverson, 2007; Wiley y Feiner, 2001). Tanto en los procesos
individuales como de grupo, la adaptacin es iterativa; los cambios se realizan en los
guiones teatrales mientras los jvenes determinan lo que va bien y los
productores hacen cortes en las pelculas y las exponen a crtica antes de realizar
el producto final. Cmo las audiencias externas recibirn el producto es un tema
central de las conversaciones
(Halverson, 2008; Halverson et al., 2009; Heath, 2004; Wiley y Feiner, 2001;
Worthman, 2002).
Representacin de las historias. Todo el proceso siempre culmina en
representaciones pblicas donde los participantes tienen la oportunidad de mostrar su
trabajo ante una audiencia. Compartir pblicamente las representaciones
188
de las narraciones personales es un componente crucial de la construccin y

representacin de la identidad. La identidad es un constructo social que tiene
significado en espacios sociales compartidos. La construccin de una representacin
artstica que no es compartida con el pblico no permite a los jvenes experimentar
el poder y el valor de lo que han creado. El producto final toma muchas formas,
incluyendo una produccin teatral completa, una pelcula, una instalacin en una
galera de arte, o compartir pblicamente los productos a travs de redes sociales en
pginas web. Mientras en las representaciones no es usual que los narradores de
historias aparezcan como ellos mismos (Halverson,
2005); en los documentales e historias digitales no es comn que los jvenes
no aparezcan como ellos mismos. La representacin final es un componente necesario
del proceso, y aunque representa una pequea parte del tiempo empleado en el
proceso dramatrgico, la atencin a la representacin final y su audiencia ocupan un
lugar central en el proceso.
Cmo el proceso dramatrgico permite a los adolescentes explorar

sus posibles autoconceptos
La exploracin de los posibles autoconceptos (Markus y Nurius, 1986) es
uno de los mecanismos primarios para que los jvenes se involucren en el desarrollo
positivo de la identidad. Los posibles autoconceptos son las ideas tanto deseadas
como temidas acerca de quin ser. Son tambin una conexin entre la
cognicin (cmo me veo a m mismo) y la motivacin (pasos que tengo que dar para
llegar a esa imagen), conectando las concepciones del autoconcepto pasadas,
presentes y futuras. Una exploracin productiva de los posibles
autoconceptos engloba un balance de lo que se desea y lo que se teme, reconociendo
de manera simultnea aquello en lo que nos queremos convertir y aquello en lo que
tenemos miedo convertirnos (Oyserman y James, 2008).
El proceso dramatrgico resulta muy apropiado para proporcionar a los
adolescentes oportunidades para explorar sus posibles autoconceptos. Esto
se consigue de una forma muy directa cuando los jvenes representan historias de
otros ante una audiencia pblica. En su descripcin de Teen Talk, un programa teatral
llevado a cabo a travs de un centro de tiempo libre para chicos y chicas, McLaughlin
et al. (1994) transportan a los lectores al viaje experimentado por una actriz en
el curso de una interpretacin determinada:
Durante la prxima media hora Rosa es, al mismo tiempo, una madre
embarazada, la desconsolada amiga de una vctima fallecida en la carretera
por causa del alcohol, y la hija de unos padres abusadores. Cuando no
189
representa uno de estos personajes, Rosa es telonera y escengrafa mientras

otros representan escenas (pp. 76-77).
Rosa tiene la oportunidad de experimentar con autoconceptos que nunca
haba imaginado por s misma. Cmo sera ser una madre adolescente?
Rosa es capaz de meterse dentro de ese papel sin tener que quedarse embarazada. La
habilidad para experimentar con diferentes escenarios con limitadas
consecuencias sociales, lo que McLaughlin et al. describen como la
oportunidad para vislumbrar alternativas (p. 107), es una parte integral a la
hora de representar la vida de otros.
Wiley y Feiner (2001) describen cmo una de las jvenes participantes en
APTP, con esclerosis mltiple, tiene la oportunidad de probar distintos tipos de
autoconceptos fsicos: saborea la oportunidad de abandonar su reputacin
como patosa, y el resto del grupo la apoya a la hora de adoptar un personaje con
pocas lneas de dilogo pero con una presencia fsica tremenda (p. 128). De
esta forma, mientras esta participante siempre tiene que mantener su identidad como
una persona con discapacidad, el proceso dramatrgico le ayuda a verse a s misma
como una persona que puede expresarse fsicamente y que puede ser
tomada en serio.
Oyserman y sus colaboradores han sugerido que explorar posibles autoconceptos
puede ser ms problemtico para aquellos jvenes que se sienten marginados en contextos
dominantes (Oyserman, Bybee y Terry, 2006; Oyserman, Gant y Ager, 1995). En sus
trabajos sobre el rendimiento escolar de los adolescentes afroamericanos, estos
autores observan que hay una fuerte desconexin entre las concepciones de estos
jvenes sobre autoconceptos acadmicos exitosos y la consecucin e incluso
experimentacin de los mismos. Para estos jvenes, el desarrollo positivo implica
ms que simple exploracin: Aunque a veces es conceptualizada como una moratoria
psicosocial en la que se prueban una seleccin ilimitada de identidades, la adolescencia parece
implicar una restriccin de alternativas para muchos jvenes (Oyserman et al., 1995,
1216). Lo que esto implica es que los jvenes que se encuentran con dificultades en
contextos tradicionales necesitan apoyo externo para el desarrollo de posibles
autoconceptos que les lleven a resultados positivos (Kao, 2000; Oyserman y James, 2008).
La organizacin About Face Youth Theatre (AFYT) trabaja con jvenes que se
identifican como lesbianas, gays, bisexuales, transexuales y queer (LGBTQ),
una poblacin cuyos retos de desarrollo incluyen aprender a gestionar una identidad
estigmatizada (Halverson, 2005; Hetrick y Martin, 1987). Los jvenes LGBTQ
necesitan apoyo adicional para el desarrollo de posibles autoconceptos
190
positivos en la adolescencia. La participacin en el proceso dramatrgico parece

cumplir esta funcin de apoyo. Como en los dos ejemplos previos, en la AFYT
los jvenes asumen la identidad de diferentes personas en el curso de una produccin
teatral. Al hacer esto, tienen la oportunidad de probar muchos autoconceptos sin que
todas esas identidades realmente influyan en sus vidas ms all de la representacin.
Para un chico gay que adopt el rol de un miembro transexual de la AFYT,
volverse una persona que anteriormente no se haba imaginado fue liberador.
En una entrevista, describe este sentimiento: es como presentarse, es un
todo; tengo diferentes partes de m, desde luego, pero es algo totalmente diferente que
sucede en el escenario, es muy liberador.
Conviene sealar que muchas de las investigaciones acerca de la exploracin
de posibles autoconceptos en el caso de jvenes de comunidades marginadas se centran
en la desconexin entre los autoconceptos sociales y acadmicos. Dado que el
contexto juega un papel muy importante en la disponibilidad de los posibles
autoconceptos, los jvenes pertenecientes a comunidades que parecen no construir
identidades positivas en relacin al logro acadmico parecen necesitar intervenciones
externas para alcanzar esos autoconceptos (Oyserman et al., 2006). Considerar
el proceso dramatrgico como mecanismo que permite la exploracin de los
posibles autoconceptos dibuja un panorama distinto. En este proceso, los posibles
autoconceptos se crean a travs de la narracin de las experiencias de otros y del
desarrollo de la propia narrativa en una representacin pblica. Una joven
participante en el Street Level Youth Media cre una aplicacin de audio donde narr su
experiencia como superviviente de abuso fsico. Por medio del proceso
dramatrgico esta joven consigui representarse a s misma como una superviviente y
compartir esa identidad con otros. En el proceso, aprendi que no slo era una
superviviente sino tambin una artista y una comunicadora con algo importante que decir;
un autoconcepto que se hizo posible no a travs de una intervencin acadmica
externa, sino a travs del proceso de creacin de una representacin artstica de
sus propias experiencias.
Cmo el proceso dramatrgico permite a los adolescentes

experimentar la destipificacin
La destipificacin significa la redefinicin de una categora social de forma que
deja de basarse en estereotipos (Jenness, 1992). La destipificacin supone el codesarrollo por parte de un individuo de una comprensin cada vez ms matizada de
una categora social (p.e. lesbiana o afroamericano) y la disposicin de la
persona para incluirse a s misma en esa categora. Esta idea est enraizada en el
trabajo de socilogos que establecen que los individuos dan sentido a sus
191
mundos sociales a travs de la percepcin y la estructuracin de tipos categricos

denominados tipificaciones (McKinney, 1969). Como sistema de creacin de
sentido, las personas construimos tipificaciones para todo lo que existe en el
mundo que nos rodea, incluidas las personas (Schutz, 1962). Desde un punto de vista
evolutivo, el proceso de destipificacin est normalmente provocado por una crisis
que impulsa a los individuos a repensar su lugar dentro de una categora social
determinada (Jenness, 1992).
La concepcin inicial de Jenness sobre la destipificacin estaba basada en sus
investigaciones con mujeres que adoptaban identidades lesbianas positivas. Aunque
esta poblacin tiene unas necesidades nicas de desarrollo, la destipificacin es un
proceso aplicable a otros colectivos. Cross (1994) compara su modelo
Nigrescence de convertirse en negro con el proceso de los miembros de la
comunidad LGBTQ en relacin al reconocimiento pblico de su opcin sexual.
En el modelo de Cross, un sentido positivo de identidad negra se desarrolla
cuando un individuo experimenta un evento o series de eventos que
destruyen el actual sentimiento de la persona sobre s misma y su interpretacin
de la condicin de los negros en Amrica (Cross, Parham y Helms, 1991, 324).
Estos eventos son similares a los sucesos de crisis descritos por Jenness y pueden ser
entendidos como ejemplos de destipificacin.
Centrndose de una forma ms general en la poblacin adolescente, Brown,
Mory y Kinney (1994) describen las caracterizaciones que los adolescentes hacen
sobre sus iguales como caricaturas, que cumplen una funcin similar a las
tipificaciones. La construccin de tipificaciones o caricaturas es una forma por la cual
los adolescentes empiezan a construir una identidad social, lo que Newman y
Newman (2001) describen como un precursor y una variable explicativa en la
formacin de la identidad individual (p. 516). Las caricaturas (o tipificaciones)
preceden a la construccin de entendimientos matizados de las identidades sociales y
de los lugares que los individuos ocupan en esos grupos sociales. Tales entendimientos
matizados se construyen a medida que el grupo social
adquiere cada vez significados ms concretos y precisos, connotaciones
positivas y aplicabilidad personal (Jenness, 1992, 66).
La destipificacin es un valioso concepto para entender el desarrollo de la identidad
adolescente en las organizaciones artsticas juveniles. En la destipificacin, una persona
cuestiona las caractersticas de pertenencia a una categora social. El proceso dramatrgico
promueve ese proceso porque los jvenes trabajan para construir representaciones
alternativas de s mismos como individuos y como miembros de comunidades.
Cuando los adolescentes se introducen en el proceso dramatrgico, sus
experimentos con identidades les distancian de los criterios de
192
pertenencia de sus roles de identidad actuales. Por ejemplo, Nicole Fleetwood

(2005) describe cmo los jvenes afroamericanos crean auto-identidades
raciales estereotipadas en el proceso de produccin de vdeo digital al hacer
elecciones que implican el uso de imgenes estereotipadas que hacen que sus
identidades sociales sean fcilmente identificables para una audiencia externa.
La decisin de incluir por ejemplo la imagen de unos chicos afroamericanos
adolescentes en una pista de baloncesto es controvertida para los jvenes
afroamericanos que buscan cmo representar sus experiencias reales. Estas
experiencias pueden ser consideradas un clich o un estereotipo, pero al mismo
tiempo son relevantes para sus vidas como individuos. Esta yuxtaposicin permite
a los adolescentes ver cmo encajan o no en los estereotipos que han creado,
destipificando as la categora social y sus relaciones con esa categora.
En Mission Tales, una pelcula producida por el Media Education Center, uno de
los argumentos se centraba en clips de inmigrantes hostiles propietarios de
tiendas y una rebelde y victimizada juventud negra los [jvenes productores de
las pelculas] justificaron el uso de esos clips con el argumento de que la historia
est basada en una experiencia real (Fleetwood, 2005, 167). Fleetwood seala
que en la creacin de estas imgenes, los jvenes productores estn materializando
nociones estereotipadas de la actitud racista de los inmigrantes hacia los afroamericanos y
las actitudes intolerantes de los afroamericanos hacia los inmigrantes. Sin embargo, los
jvenes usan el proceso de creacin artstica para hacer ms sofisticadas y complejas o
destipificar la interaccin entre esos grupos:
Pero al mismo tiempo, los productores de MEC modifican los clips al permitir al
espectador acceder a los pensamientos [del joven negro en la pelcula] y, lo que
es ms importante, parando la violencia racial y xenfoba de este personaje
contra el propietario (p. 168). Para construir una identidad que incluya una
categora socialmente marginada, la destipificacin como proceso sugiere que los
individuos deben trabajar hacia una representacin ms compleja y no estigmatizada de la
categora social, al mismo tiempo que los individuos se empiezan a ver a s mismos como
miembros de ese grupo. El proceso de produccin de vdeo digital implica la construccin
de representaciones tipificadas de los grupos sociales marginados a los que pertenecen,
yuxtapuestas con experiencias personales ms idiosincrsicas.
A travs de la combinacin de imgenes tipificadas de identidades sociales con
narrativas de experiencias personales en un nico producto artstico, los
jvenes exploran activamente la relacin entre cmo se ven a s mismos,
cmo otros los ven a ellos y cmo encajan en sus comunidades (Halverson, 2008).
En todas las formulaciones tericas sobre la destipificacin se concibe que el

proceso se desencadena con un suceso que representa una crisis, un
acontecimiento que hace a los participantes repensar una categora de identidad
193
social y el lugar que ellos ocupan dentro de esa categora (Cross, 1994; Jenness,
1992; Lee et al., 2003). Para los miembros de la AFYT, el mero hecho de
participar es una forma de revelacin de la identidad personal puesto que al
convertirse en miembros de la AFYT los jvenes se etiquetan a s mismos
como parte de la comunidad LGBTQ. Para la mayora de estos jvenes, ser parte de
la AFYT significa desarrollar una comprensin de la categora social LGBTQ y
representarla a una audiencia pblica. Esta audiencia a menudo incluye familiares y
amigos, as como otros jvenes y familias que se enfrentan a situaciones similares.
Esta relacin entre tipificacin social y experiencia individual no podra
darse sin el ambiente que ha sido diseado en YBO. Los jvenes artistas que
lideran la actividad construyen las actividades de narracin, adaptacin y
representacin de tal manera que en el curso de su trabajo los jvenes
participantes experimenten la relacin entre esas fases. Por ejemplo, adaptar una
narrativa personal a una obra destinada a la representacin pblica permite a los
jvenes construir complejas representaciones de identidades LGBTQ. Al crear
versiones escritas de las narrativas de los individuos, los jvenes toman decisiones que
implican mantener la integridad de las historias originales mientras retratan su
comunidad. Por ejemplo, para un grupo de jvenes el proceso de adaptacin implic
la incorporacin de la identidad sexual de los personajes en la obra, pero sin
confundir la actividad sexual con sexualidad. En la adaptacin se entendi la
sexualidad como uno de los aspectos centrales de su pertenencia a la comunidad
LGBTQ. El reto, como ellos lo vieron, fue asegurarse de que la audiencia identificaba
que los personajes eran gay sin representar una relacin sexual que no exista
en la narracin original (Halverson, 2007). El guin resultante era una versin que
inclua mltiples voces que recogan tanto la perspectiva de los narradores como de
los adaptadores, ya que los personajes representaron la juventud LGBTQ desde el
punto de vista de los adaptadores al tiempo que tambin representaban las
especificidades individuales de la historia original. Al dar forma a narrativas que
sern representadas teatralmente y que representan la vida de la juventud
AFYT, los adaptadores crearon personajes LGBTQ destipificados que tenan rasgos
reconocibles como miembros de su comunidad.
Cmo el proceso dramatrgico construye identidades

individualistas y colectivistas
El proceso dramatrgico puede ser usado para apoyar la identidad como rasgo de
los individuos o como elemento que identifica a los miembros de una comunidad.
Spencer y Markstrom-Adams (1990) sealan que el modelo dominante
194
para el desarrollo de la identidad que posiciona al sujeto como el centro sirve

como un instrumento heurstico que posibilita entender los procesos de identidad de la
juventud Anglo, pero las formulaciones conceptuales para dichos procesos entre los
grupos de jvenes minoritarios en Amrica es escasa (p. 304). Como sucede con
muchos procesos del desarrollo, se asume que el modelo para describir la forma como
los jvenes de grupos mayoritarios experimenta la construccin y la
representacin de la identidad servir directamente para explicar los mismos
procesos en el caso de la juventud que experimenta dificultades en entornos
tradicionales. Los procesos dramatrgicos pueden permitir a los adolescentes
experimentar que su identidad se desarrolla o bien en oposicin a la comunidad o
como una expresin de la misma. La representacin pblica puede entonces ser
utilizada para proveer a los adolescentes con oportunidades para reflexionar
acerca de los modelos culturales que guan las primeras representaciones identitarias.
Un anlisis comparativo del propsito, proceso y productos de dos organizaciones

juveniles centradas en la produccin artstica sugiere que la forma como estas dos
organizaciones conciben y llevan a cabo sus trabajos da forma a cmo el desarrollo de
la identidad como constructo es entendido (Halverson et al., 2009). En el
Reel Works Teen Filmmaking en Nueva York, el desarrollo de la identidad gira en
torno al desarrollo individual (cmo la persona se ve a s misma, cmo otros la ven y
cmo sta encaja en las comunidades a las que pertenece). La misin de la
organizacin, el camino por el que sus lderes describen su trabajo, el proceso de hacer
pelculas y las pelculas en s mismas reflejan el desarrollo positivo de los individuos
como el objetivo bsico a conseguir. Aunque las comunidades a las que esos jvenes
pertenecen tienen un papel destacado tanto en los procesos como en los productos de
creacin de arte digital (Bing-Canar y Zerkel, 1998; Mayer, 2000), la unidad que se
pretende cambiar es el desarrollo de la identidad de los miembros individuales de las
comunidades marginadas. Esta conceptualizacin individualista de la identidad es
consistente con otras investigaciones sobre el proceso dramatrgico y su papel en el
desarrollo de la identidad (Fleetwood, 2005; Hull y Katz, 2006; Wiley y Feiner,
2001; Worthman, 2002).
De forma diferente, el proceso dramatrgico en In Progress cuestiona situar a los
individuos en el centro del desarrollo de la identidad. En St. Paul, Minnesota, In
Progress lleva a cabo un programa llamado Ogichidaakweg, designado para los
jvenes nativos americanos que viven en las comunidades de la reserva Anishinaabe
en Minnesota. Tanto el funcionamiento como los resultados de esta organizacin
indican que el concepto de desarrollo de la identidad como proceso individual no es ni
un constructo universal ni tiene por qu ser el centro de los procesos artsticos donde
los jvenes representan sus historias de vida. En In Progress, los jvenes participantes
son inseparables de las comunidades
195
Anishinaabe a las que pertenecen, y as se refleja en el proceso dramatrgico. El

director artstico apunta lo siguiente sobre los resultados finales:
No solamente ests captando la historia del artista individual, sino que
tambin tiene sentido indgena, ya que es una historia colectiva de la
comunidad y de la gente, y de la atemporalidad de las muchas historias que
estn dentro de ella.
La misin de In Progress indica que el desarrollo de la identidad de la comunidad
y su preservacin es un objetivo viable porque la forma como los lderes de la
organizacin entienden el proceso dramatrgico indica que los individuos construyen
las identidades al servicio de la comunidad. Lo que se construye es una identidad
comunitaria: la forma como una comunidad se ve a s misma, la forma como otros la
ven, y la forma como esta comunidad encaja dentro de la sociedad.
In Progress y Reel Works promueven distintas conceptualizaciones de la identidad:
(1) un constructo interdependiente, colectivista, y (2) un constructo independiente,
individualizado (Triandis, 1995). Normalmente, la unidad de anlisis para la
conceptualizacin de la identidad est en el nivel personal (p.e. una persona tiene una
orientacin colectivista hacia la identidad) o en el nivel nacional (p.e. los americanos
son individualistas y los japoneses colectivistas) (Markus y Kitayama, 1991). Mi
propuesta es tomar la organizacin como unidad de anlisis. En comparacin a
investigaciones previas que describen las organizaciones como formas de promover la
tpica orientacin individualista americana hacia la identidad (Kim et al., 1994), la
comparacin entre Reel Works e In Progress indica que las organizaciones tienen sus
propias concepciones de identidad, basadas en las comunidades en las cuales se sitan,
lo que se refleja en cmo construyen el proceso dramatrgico. Entender esta relacin
nos ayuda a desarrollar modelos ms sofisticados de desarrollo de la identidad
adolescente, particularmente para las comunidades no mayoritarias, a quienes a
menudo les han sido impuestos modelos culturales dominantes en los que no encajan.
Por qu la produccin artstica es importante

En este artculo he defendido un cambio en cmo pensamos sobre el desarrollo de la
juventud y, especficamente, sobre la identidad. En lugar de ver el desarrollo adolescente
como un perodo de riesgo, y la identidad como algo que requiere una deconstruccin
para alcanzar el xito, propongo teorizar la adolescencia como un perodo de
esperanza, apoyado por organizaciones que dan a los adolescentes oportunidades de
participacin sostenida en actividades que tienen sentido para
196
ellos. El modelo ecolgico de Spencer (1999, 2006) contempla esta perspectiva

positiva, subrayando el papel que la identidad juega a la hora de promover un enfoque
no deficitario al desarrollo, particularmente para el caso de los grupos marginados. El
trabajo que las y los jvenes realizan en las organizaciones dedicadas al arte permite
reformular la adolescencia como un perodo de esperanza. Concretamente, los
procesos de creacin artstica permiten a los adolescentes la construccin de
identidades que requieren que los jvenes usen sus recursos culturales y sociales, en
lugar de que rechacen sus formas culturales de ser para alcanzar identidades
acadmicas positivas (Oyserman y James, 2008; Steele, 1997).
El proceso dramatrgico no es un fenmeno que suceda de forma natural, es un
conjunto de actividades estructuradas por artistas para implicar a los jvenes en la
narracin, adaptacin y representacin de sus historias. Monitores adultos crean un
entorno de aprendizaje para que los adolescentes participen en todas las fases del
proceso dramatrgico, desde la recogida de historias a la adaptacin, el ensayo y la
representacin. La narracin, adaptacin y representacin de historias tiene las
caractersticas de entornos de aprendizaje diseados para que los jvenes produzcan
arte autobiogrfico. Se trata de un trabajo ms especfico que el de las organizaciones
dedicadas al arte en general, pero lo suficientemente abarcador como para
extenderse entre organizaciones que utilizan diferentes medios artsticos, de
forma que se identifique lo que es comn en varios medios de produccin artstica que
son tratados de forma independiente. El proceso dramatrgico muestra no slo la
forma como el desarrollo positivo de la identidad se estructura para la juventud,
sino que tambin permite ver que las experiencias de desarrollo positivo
pueden ser diseadas para conseguir ese desarrollo. Podemos construir de forma
activa espacios de aprendizaje donde los jvenes aprendan a construir identidades
positivas a travs de producciones artsticas.
No tenemos modelos definitivos que expliquen cmo se produce el desarrollo de la
identidad, incluso no tenemos consenso sobre si la identidad es una caracterstica de los
individuos, las comunidades o de ambos. Ms bien utilizamos metforas como explorar
posibles autoconceptos o destipificacin para describir cmo las personas jvenes se
mueven hacia una comprensin metacognitiva de cmo se ven a s mismos, cmo los ven los
dems, cmo encajan dentro de sus comunidades, y las formas como estas concepciones
enlazan o no. El proceso dramatrgico recoge todas esas metforas para describir ese
constructo que llamamos identidad. El relato, la adaptacin y la representacin
narrativa de la experiencia personal trata fundamentalmente sobre la construccin de
la representacin de la persona, sea cual sea el significado que le demos a
persona (self). En el proceso dramatrgico, las representaciones que se crean de la propia
persona son hbridas, construidas
197
cuando los jvenes combinan sus voces individuales con las de otros. Esto sucede en
el momento en que los jvenes piden ayuda a miembros de la comunidad para realizar
sobre su propio trabajo, en la adaptacin de las palabras de los otros, y en la
adopcin de la persona de otros. Las obras artsticas resultantes son
representantivas de algo ms all del autoconcepto (Heath, 2004, 68-69),
obras vivas de un trabajo con el que la juventud desarrolla un sentido del
autoconcepto o persona, pudiendo ste ser individualista, colectivista o una
combinacin de ambos.
El estudio del proceso dramatrgico es una extensin del movimiento del
desarrollo positivo de la juventud y que se centra en cmo determinadas actividades
promueven el desarrollo positivo, especialmente en grupos marginados.
Para los jvenes que se sienten excluidos de las instituciones mayoritarias, el
proceso dramatrgico tiene el potencial de ser especialmente efectivo a la hora de
animarlos a construir y expresar identidades positivas en pblico. Cross (1994)
seala que cuando los afroamericanos se enfrentan con una experiencia de
cambio en su proceso de desarrollo de la identidad estn preparados para participar en un
proceso dramatrgico: Esta elevada energa fuerza a la persona a buscar la
auto-expresin, llevndola as hacia la poesa, el arte o, usando expresiones ms
vulgares, hacia fantasas sobre la derrota y la destruccin de su enemigo (p.
122). Quisiera instar a las y los lectores que trabajan para generar trayectorias de
desarrollo positivo en jvenes estigmatizados, que consideren el potencial del proceso
dramatrgico para fomentar el desarrollo de una identidad positiva.
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Joining society: Social interaction and learning in adolescence and youth (pp.
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202
ISSN 0213-8646
Risa y aprendizaje: el papel del humor en la

labor docente
Eduardo Juregui Narvez
Jess Damin Fernndez Sols
Resumen
Correspondencia
ansiedad, gestionar el
conflicto, proporcionar una
recompensa
emocional
que motive la participacin
y el estudio, y comunicar
la
materia
ms
eficazmente, estimulando
la atencin, la creatividad
y la memoria. En este
artculo se evala la
justificacin
terica
y
emprica de este modelo
ms
ldico
del
aprendizaje, y se matizan
algunas de las ideas que
suelen proponerse en este
sentido.
Numerosas
corrientes
pedaggica
s en las
ltimas
dcadas
E-mail: jesus@humorpositivo.com
han
fomentado
Eduardo Juregui Narvez
el humor, la
Department of Social Sciences and
Humanities, Saint Louis University
diversin y
(Campus de Madrid), Avda. del Valle, 34 la risa en la
28003 Madrid (Espaa). Tel.: 91-376-5112
Palabras clave: Humor,
labor
E-mail: eduardo@humorpositivo.com
docente,
Risa, Diversin, Juego,
citando
Ldico,
Enseanza,
numerosos
Aprendizaje,
beneficios:
Comunicacin,
establecer
Creatividad, Motivacin,
una mejor
Procesos
cognitivos,
relacin con
Relacin interpersonal,
los
Memoria,
Estrs,
estudiantes,
Depresin,
Burnout,
reducir
el
Terapia.
estrs y la
on
haveestablishing
a
better
In
defended
therelationship with students,
recent
use of humour,reducing stress and anxiety,
decad
laughter
andmanaging conflict, providing
Laughter and
es, a
learning: the numbe fun in thean emotional reward that
teaching
motivates participation and
role of
r
of
profession,
study, and communicating
practiti
humour in
highlighting
the subject matter more
oners
numerous
efficiently,
promoting
teaching
in
beneficial
attention, creativity and
educati
aspects:
memory. This article will
Jess Damin Fernndez Sols
Patronato de Bienestar Social,
Ayuntamiento de Alcobendas, C/
Libertad, 6 - 28100 Alcobendas
(Espaa).
Tel.: 696141707
Abstract
evaluate the theoreticalplayful

and
empirical
justification
of
thismodel
ISSN
0213-
of learning, andcommonly held regarding

will clarify somethese issues.
of the ideas
8646 Revista ia de Formacin del

Interuniversitar Profesorado, 66 (23,3)
(2009), 181203-21502
203
Keywords: Humour, Laughter, Fun, Play, Teaching, Learning, Communication,

Creativity, Motivation, Cognitive processes, Interpersonal relationships, Memory,
Stress, Depression, Burnout, Therapy.
Tiene la risa lugar en el aula? Qu papel juega el juego en el aprendizaje?

Cul es el valor pedaggico del humor? Aunque sin duda la educacin es un tema bien
serio, incluso de una importancia prioritaria en cualquier sociedad humana,
existen numerosas corrientes pedaggicas que en las ltimas dcadas han fomentado el
humor, la diversin y la risa en la labor docente como aliadas, argumentando que no hace
falta ser solemne para ser serio en este mbito profesional (Fernndez
SOLS y Francia, 1995; Fernndez Sols, 2002; Tamblyn, 2006). Quienes
recomiendan un estilo ms desenfadado en la labor docente citan numerosos
beneficios tanto para el profesor como para el alumno: establecer una mejor relacin
con los estudiantes, reducir el estrs y la ansiedad, gestionar el conflicto, proporcionar
una recompensa emocional que motive la participacin y el estudio, y comunicar la
materia ms eficazmente, estimulando la atencin, la creatividad y la memoria. En
este artculo nuestra intencin es evaluar la justificacin terica y emprica de este
modelo ms ldico del aprendizaje, y matizar algunas de las ideas que suelen
proponerse en este sentido.
Definicin y consideraciones preliminares

Humor es una palabra con numerosos significados en el lenguaje cotidiano,
e incluso en el mbito acadmico existe poco acuerdo sobre cmo definir el
concepto aun si lo restringimos al mbito de la comicidad y la risa ( Juregui, 1998).
Nosotros definiremos aqu el humor como cualquier estmulo potencial de la risa: juegos,
bromas, chistes, vietas, situaciones embarazosas, incongruencias, inocentadas,
cosquillas sta es tambin la acepcin ms comn en el idioma ordinario (humor negro,
verde, blanco, satrico, irnico, ingenioso, burdo, absurdo, oral, literario, grfico, fsico,
improvisado), aunque nuestra definicin es algo ms amplia. Consideramos humor
tambin casos de humor no intencional, como los despistes, las meteduras de pata o
las torpezas, que en el uso corriente no suelen considerarse humor. Tambin
incluimos estmulos de la risa que algunos rechazaran por considerarlos
custicos, agresivos, obscenos, blasfemos, de mal gusto, de mala educacin,
crueles o incluso inhumanos. Nuestro criterio, en este sentido, es que todos estos
tipos de humor caen bajo el anlisis de los
estudiosos del humor, que se comercializan o publican como comedia, y
que en cualquier caso resultan difciles de diferenciar en la prctica. De hecho,
204
actualmente, no existe ninguna teora comnmente aceptada para explicar de

qu manera el humor provoca la risa, qu tipos de humor pueden diferenciarse o cmo
describir las relaciones y diferencias entre estos tipos. Se trata de uno de los ms
antiguos misterios de la psicologa humana, en el que no entraremos aqu (ver
Juregui, 1998). Pero consideramos que si alguien se re, es que algo ha
puesto en funcionamiento el mecanismo de la hilaridad, y a ese algo lo
llamamos humor.
Otro concepto an ms ambiguo si cabe es el sentido del humor, un
trmino que empleamos en el lenguaje cotidiano para identificar fenmenos
relacionados pero distintos, incluidas ciertas habilidades (detectar, crear y compartir el
humor), rasgos de la personalidad (tendencias como rer mucho o a bromear
frecuentemente), o ciertos estilos concretos de comportamiento humorstico
(especialmente aquellos ms admirables, como la capacidad de tomarse los problemas
a la ligera, o de rerse de uno mismo). En general, puede definirse como
un conjunto de habilidades y tendencias relacionadas con el humor,
incluidas las que acabo de citar. Pero, siendo un trmino tan polivalente, conviene
especificar su sentido concreto en cada caso.
Visto que este artculo aparece en un monogrfico sobre el optimismo, cabe
matizar que optimismo y sentido del humor son actitudes o estrategias distintas,
aunque sin duda existen relaciones entre ellas. Ambas tienden a generar
emociones positivas y reducir las negativas, pero de forma distinta, y no siempre
coinciden en la misma persona o situacin. El optimista se tranquiliza y se anima con
la esperanza y la percepcin de resultados o aspectos positivos de la realidad, mientras
que el humorista disfruta con la risa, incluso con una mirada lcida (y hasta en
algunos casos, funesta) de la realidad. El optimista dir veo una luz al final
del tnel, pero un humorista pesimista podra aadir s, pero se trata del
tren que viene en direccin contraria a 100 por hora!.
Existen algunas definiciones y modelos tericos que relacionan humor y
optimismo, aunque son relativamente raras. Por ejemplo, el grupo de investigacin de
Begoa Garca Larrauri (2006) incluy el optimismo como uno de los cuatro factores
de un modelo multidimensional del sentido del humor, basado en los conceptos que
las personas ordinarias asocian con este trmino. Sin embargo, la mayora de los
modelos tericos no incluyen el optimismo como un aspecto del sentido del humor
(ver Martin, 2008). En estudios correlacionales se ha podido comprobar que el
optimismo tiene una relacin positiva dbil con el sentido del humor como rasgo de
personalidad y un poco ms fuerte con algunos elementos del sentido del humor
como la tendencia de emplear el humor para superar situaciones difciles, como
estrategia de afrontamiento (Kuiper y
205
Martin, 1998). Tambin parece ser que uno de los efectos de la risa es fomentar el
optimismo (Vilaythong et al., 2003). En definitiva, optimismo y sentido del humor
estn relacionados, pero son claramente diferenciables.
El juego y la naturaleza del aprendizaje

Los etlogos y los psiclogos que han estudiado el juego tanto en seres humanos como
en animales coinciden en que las actividades ldicas son formas de ir ensayando, en un
contexto seguro, habilidades, competencias y conocimientos fundamentales para
la propia supervivencia del individuo y para el xito a lo largo de su vida (Martin,
2008). As, por ejemplo, las persecuciones falsas de los cachorros de len o de lobo
permiten a los depredadores aprender su oficio, y del mismo modo ensayan las pequeas
cebras o ciervos a huir de sus agresores.
En el caso de los seres humanos, cuando un nio o nia corre, salta, baila,
manipula sus juguetes, lucha o se lanza por un tobogn, est aprendiendo a
relacionarse con su propio cuerpo y con el universo. Y la risa, esa reaccin
somtica tan placentera que acompaa el juego, es como una recompensa emocional
que estimula al nio y a sus padres a buscar el juego, siempre que no haya otras
prioridades ms acuciantes. En el caso de nuestra especie, evidentemente, el proceso
de aprendizaje es ms largo y complejo, dado que para funcionar adecuadamente en
sociedad, debemos aprender todo tipo de sofisticadsimos cdigos lingsticos, ticos,
estticos, religiosos, polticos, artsticos y culturales. En este proceso, la risa y el juego
son fundamentales. Por un lado, las personas adultas comunicamos con nuestra
risa que algo va mal cuando nos remos de esas frases y esos razonamientos
que colecciona Pablo Motos (2007) en su programa de televisin El Hormiguero:
1 Pablo (4 aos) lleg de clase un da y, muy contento, le dijo a su madre:

Mam, ya s cmo se llaman los cataplines; me lo han dicho en el
colegio! Se llaman tentculos!.
2 Cuando Miquel (3 aos) entr por primera vez en una iglesia, al ver la
imagen de Cristo crucificado, dijo: Mirad! Es Tarzn!.
Y por el otro, los mismos nios comienzan a rer cuando reconocen una
infraccin a las reglas sociales. An antes de hablar, una nia de 10 meses ya se re si ve a
un adulto hacer cosas de nio como andar a gatas o ponerse el chupete. Ya
entiende que ciertas cosas son de adultos y otras de nios, y que si se violan
estas normas, resulta muy divertido. Los juegos, a partir de esta fase de desarrollo,
comienzan a incorporar el hacer las cosas mal a propsito y en combinacin
206
con la risa: coger el tenedor por el lado equivocado, tropezarse, poner caretos
(expresiones faciales inadecuadas), dibujar a su mam con tres brazos, usar el
cabezal de la ducha a modo de telfono, quitarse los pantalones en pblico
La psicloga Dianne Horgan (1981) observ cmo su hija de un ao cre algunos

de sus primeros chistes verbales. Meta, por ejemplo, su pie en la manga de
un camisn diciendo zapato! y se parta de la risa. Luego ms tarde repiti
la broma metiendo el pie en una lata de pelotas de tenis y diciendo de nuevo
zapato!. Cuando era algo ms mayor, su madre le dijo que estaba
orgullosa de ella. Kelly entendi que slo las personas pueden sentirse orgullosas e
invent un chiste para probar esta hiptesis: Pap orgulloso de ti. Abuelita
orgullosa de ti. To David orgulloso de ti. Hamburguesa NO orgullosa de ti, ja,
ja!. De tal modo, estos pequeos seres humanos van aprendiendo a formar parte de
su sociedad. Sin duda un proceso de prueba y error tan prolongado podra resultar
pesado y laborioso, pero el estmulo placentero de la risa motiva a estos aprendices a
seguir jugando, y por lo tanto, aprendiendo.
En definitiva, el humor y el aprendizaje estn unidos por naturaleza. El juego es el
sistema que heredamos para aprender. Y de hecho, la risa que provoca es uno de
los fenmenos que mejor representa la teora de Barbara Fredrickson (2000) de que las
1
emociones positivas nos estimulan a ampliar y construir recursos . Este hecho

hace suponer que el humor y el juego, lejos de ser perniciosos para el aprendizaje, o
incluso elementos marginales de la actividad docente, deberan formar parte integral de
cualquier metodologa educativa, y que su inclusin probablemente proporcionara
importantes ventajas. Como veremos en el resto de este artculo, existen
numerosas pruebas empricas que apoyan tal idea.
Del estrs a la motivacin

La primera ventaja de introducir el humor en el aula tiene que ver con el aspecto
placentero de la risa. La risa nos proporciona una de las experiencias ms
gratificantes de nuestro mundo interior, activando el sistema mesolmbico
dopaminrgico, un sistema de recompensas que nos obsequia con placer cuando
obtenemos un bien preciado o deseado: un regalo de cumpleaos, un premio de la
lotera, o una meta profesional (Mobbs et al., 2003). Pero a diferencia de estos otros
ejemplos, es mucho ms sencillo (y econmico) de obtener. De hecho, los
investigadores cientficos que rutinariamente tratan de provocar emociones
placenteras en sus laboratorios, como Alice Isen o Barbara Fredrickson, suelen
1.
Segn este modelo, las emociones positivas permiten ampliar el repertorio de pensamientos y
acciones del individuo y fomentar la construccin de recursos para el futuro.
207
emplear la misma tcnica como mtodo predilecto: proyectar un video cmico (ver,
por ejemplo, Johnson y Fredrickson, 2005). Y es que efectivamente el humor es
una de las maneras ms fciles, rpidas, seguras, econmicas y socialmente aceptables
de generar una sensacin positiva. Los chocolates belgas cansan pronto, la buena
pera no agrada a todos, el sexo es un asunto demasiado privado y los
diamantes son caros. No es de extraar, por lo tanto, que hayan proliferado
tantas aplicaciones del humor en distintos campos como la medicina, la psicoterapia,
la educacin o la empresa.
Est bastante bien demostrado que el humor, al menos cuando consigue estimular
la hilaridad espontnea de una persona, proporciona un bienestar emocional a corto
plazo. Diversos experimentos han encontrado que los sujetos expuestos a un
estmulo cmico (normalmente un video o una grabacin de audio)
experimentan una mejora en su estado de nimo, ms esperanza, mayor
inters en una tarea repetitiva, y menos ansiedad, ira y tristeza (Martin, 2008). En
situaciones de estrs provocadas en el laboratorio, este tipo de estmulos cmicos
tambin reducen, respecto a los grupos de control, la excitacin fisiolgica
asociada con el estrs y aumentan las emociones positivas (Martin, 2008).
Estos resultados, junto con otros estudios naturalsticos del humor como estrategia
de afrontamiento (Henman, 2001), y las teoras y experiencias de psiclogos
clnicos como Sigmund Freud (1979) o Albert Ellis (1981), parecen apoyar el uso de
intervenciones humorsticas para regular el estado anmico propio y ajeno en todo
tipo de situaciones puntuales, entre ellas, el contexto educativo.
Hay que tener en cuenta que el aula presenta tanto al docente como a sus alumnos, con
numerosos desafos que a menudo desembocan en frustraciones, desilusiones,
fracasos, tedio, tensin interpersonal y otras fuentes de emociones negativas. Los
profesionales de la docencia, de hecho, son uno de los colectivos ms afectados por el
estrs, la depresin y el burnout (Martnez-Abascal, 2007). Por otro lado, las
presiones y las expectativas de la sociedad contempornea han reducido la
edad media en la que aparece la depresin hasta la adolescencia temprana (Seligman,
2002). Sin duda, la competitividad y los fracasos del aprendizaje, y el rechazo o
maltrato de profesores y compaeros en el colegio, son algunos de los factores ms
importantes que explican este dato.
El uso adecuado del humor en el aula, para crear un clima positivo y divertido en el
que la equivocacin no implica rechazo, en el que las tensiones interpersonales se
resuelven con ingenio, y en el que predominan las emociones positivas, sin duda
contribuir a fomentar la salud mental de todos los participantes en el proceso
docente. Y ms all de esta visin puramente teraputica, el humor puede
tambin servir para motivar el esfuerzo educativo tanto para profesores como para
208
alumnos. Una clase en la que prolifera la risa y las emociones positivas es un lugar en
el que apetece estar, aprender y prestar atencin, o, en el caso del profesor, de trabajar
y ensear.
En este sentido es importante distinguir, sin embargo, entre distintos estilos
humorsticos, ya que no todos los usos del humor son igualmente sanos o
motivadores. Por ejemplo, en el bullying de patio de colegio, el humor es muy
habitual, pero evidentemente se trata de un humor agresivo y destructivo que puede
tener efectos muy nocivos sobre la salud mental. Lo mismo podra decirse del uso por
parte del profesor de la burla para castigar a un estudiante o poner en evidencia su
error.
Rod Martin y sus colaboradores han identificado cuatro estilos humorsticos, dos
de ellos positivos, y dos negativos, que miden mediante una serie de cuestionarios
(Martin, 2008). Los positivos son el humor afiliativo (bromear para hacer rer a los
dems, para facilitar las relaciones y reducir las tensiones interpersonales) y el humor
auto-afirmante (rer de las incongruencias de la vida, mantener una perspectiva
humorstica incluso ante las adversidades, emplear el humor como un mecanismo de
regulacin emocional). Los negativos son el humor agresivo (ridiculizar, satirizar, rer
a costa de alguien) y el humor autodestructivo
(rerse de uno mismo excesivamente, para caer bien a los dems).
Numerosos estudios han encontrado que el humor afiliativo y especialmente el
auto-afirmante se relacionan positivamente con la autoestima y el bienestar
psicolgico, y negativamente con la ansiedad y la depresin. El humor
autodestructivo, por el contrario, se ha relacionado positivamente con la ansiedad, la
depresin, el neuroticismo y diversos sntomas clnicos, y negativamente con el
bienestar y la autoestima. En cuanto al humor agresivo, se ha relacionado
positivamente con el neuroticismo y la agresividad y, como es evidente y veremos
ms adelante, puede tener tambin consecuencias interpersonales muy negativas.
De la distancia a la cercana
La tarea educativa presupone una relacin interpersonal fluida y cercana. Se trata
de una tarea comunicativa, de un intercambio continuo de ideas, conocimientos,
emociones y comportamientos. En este sentido, el humor tiene una gran relevancia,
porque como numerosos estudiosos han observado, es una de las claves ms
importantes en la creacin y el desarrollo de la cercana, la intimidad y la confianza
interpersonal. El humor suaviza tensiones, reduce barreras
209
y cohesiona grupos. En las palabras del cmico dans Victor Borge, la risa
2
es la distancia ms corta entre dos personas .

Hay que tener en cuenta que el humor es un fenmeno esencialmente social
(Martineau, 1972). Normalmente remos y bromeamos en compaa, y ambas
expresiones comunican mensajes que a menudo tienen consecuencias
emocionales e interpersonales: de qu me ro, de quin me ro, con quin me ro.
Rerse de una broma concreta, o no rerse, a menudo implica identificarse con un
cierto grupo, pertenecer a una cierta cultura o poseer unos ciertos valores. Por otro
lado, hacer rer a alguien proporciona un placer y constituye un regalo
emocional, mientras que burlarse de alguien constituye una agresin o una ofensa.
En el mbito de las relaciones, el humor puede desempear un importantsimo papel.
Un buen sentido del humor es una de las caractersticas valoradas ms
positivamente por las personas tanto en una potencial pareja sentimental como en una
amistad, asocindose con todo tipo de otras caractersticas positivas (Martin, 2008).
Por otro lado, dos personas con una relacin de amistad suelen rer juntas ms a
menudo que dos personas desconocidas (Smoski y Bachorowski,
2003). En un experimento, se les pidi a varias parejas de desconocidos del
mismo sexo que compartieran una tarea muy divertida, diseada para
generar mucho humor, o una tarea agradable pero no graciosa. Segn los resultados
de un cuestionario posterior, los participantes que compartieron la tarea ms divertida
se sintieron ms cercanos y ms atrados el uno al otro al finalizar la sesin ( Fraley y
Aron, 2004).
Pero la risa no slo nos acerca, sino que nos vuelve ms generosos con los dems,
un efecto que comparte con otras emociones positivas. Por ejemplo, los camareros
reciben mayores propinas los das de sol que los das de lluvia, y las peticiones de
ayuda (perdone, tiene cambio de cinco euros?) tienen ms xito si se
sitan cerca de una cafetera o pastelera de la que emana un buen aroma
(Brehm, Kassin y Fein, 2002). La hilaridad tiene el mismo efecto: si una persona se
re, se encontrar ms disponible para ayudar (Wilson, 1981). Aunque hay que
matizar que se trata de un efecto relativamente efmero despus de algunos minutos,
desaparece.
Por otro lado, una de las consecuencias emocionales de la risa es la reduccin de la
ira, y este efecto tiene el potencial de reducir las tensiones y la hostilidad
interpersonales. De hecho, los antroplogos han observado que en muchas sociedades
nmadas como la de los pigmeos africanos, las disputas las resuelve una especie de
payaso de la tribu que hace de moderador y de juez, y cuyas
2. Citado en Loomans y Kolberg (2002).
210
herramientas principales son el ingenio y las bufonadas que emplea para hacer rer a
las partes enfrentadas y a toda la tribu (Turnbull, 1965, 182). Y muchos
educadores han comprobado en su propia experiencia que el humor es
tambin en el aula una de las mejores maneras de desactivar una situacin
emocionalmente explosiva.
Dicho esto, el humor no siempre se comparte por igual, y a veces puede dividir con
la misma eficacia con la que en otras ocasiones une. Desde el incidente internacional
provocado por las vietas de Mahoma aparecidas en un diario local de
3
Dinamarca , a ejemplos ms cotidianos de burla y acoso psicolgico en clave de

humor agresivo, es evidente que el humor no es siempre cohesivo. Los estilos
humorsticos de Rod Martin citados anteriormente se relacionan de manera distinta
con diversos indicadores del xito interpersonal (Martin, 2008). El humor
afiliativo y el auto-afirmante se asocian con una mayor habilidad para iniciar
relaciones, un mayor intercambio de informacin personal, ms interacciones
positivas con las personas cercanas, relaciones ms satisfactorias con amigos y pareja,
menor soledad y menor ansiedad interpersonal. El humor agresivo, por el contrario, se
asocia con ms interacciones negativas con los dems, menor empata (ya sea dada o
recibida), menor habilidad para gestionar el conflicto y menor satisfaccin en las
relaciones sociales y de pareja. Y el humor autodestructivo se relaciona con
una menor habilidad asertiva, ms interacciones negativas con los dems, mayor
soledad, ms ansiedad interpersonal y una percepcin de menor intimidad y apoyo
social.
La cercana que produce el humor positivo contribuye a otro de los efectos
conocidos del humor: su capacidad para potenciar la eficacia comunicativa (Martin,
2008). El docente que cuenta un chiste o emplea un recurso divertido a menudo
consigue atraer poderosamente la atencin de sus estudiantes. Incluso se ha podido
comprobar que se produce un efecto mnemnico: los elementos divertidos resultan
tambin ms memorables. Sin embargo, en este caso, hay que tener en cuenta que este
efecto es un arma de doble filo, porque el humor empleado hace que las partes no
humorsticas del discurso se recuerden peor (Schmidt, 1994). Por lo tanto, el humor
debera ser siempre relevante al tema que se trata y emplearse juiciosamente, para
realzar los puntos clave de la leccin y no distraer la atencin de ellos.
3.
El Jyllands-Posten public en 2005 una serie de vietas sobre el Islam y el profeta Mahoma,
relacionndolos con el terrorismo integrista, que meses ms tarde causaron protestas violentas en
varios pases y protestas formales de diversos gobiernos. Ver, por ejemplo, el artculo Una
decena de diarios europeos reproducen las vietas de Mahoma, El Pas, 2/2/2006.
211
De la rigidez a la flexibilidad mental

La educacin, por su naturaleza, requiere una mente despierta, abierta y flexible,
tanto en el estudiante como en el docente. Este hecho de nuevo justifica el
uso del humor en clase, porque la risa tiene tambin importantes efectos sobre la
flexibilidad mental, la creatividad y otros procesos cognitivos. Alice Isen y su
equipo de la Universidad de Maryland han realizado numerosos experimentos
sobre los efectos del humor y de otras emociones positivas sobre el rendimiento en
diversas tareas. Su trabajo ha proporcionado pruebas muy convincentes de que el
humor fomenta una mayor flexibilidad mental, una atencin ms amplia, y
mejores capacidades de anlisis y de toma de decisiones (Isen, 2008). Por ejemplo,
plantearon el siguiente reto a dos grupos de estudiantes: cmo sujetar una vela a una
pared de corcho de tal manera que al encenderse no cayera cera sobre el suelo,
empleando slo la vela, una caja de cerillas y una caja de chinchetas. Isen y su
equipo comprobaron que el 75% de los estudiantes que previamente haban
visto un vdeo cmico dieron con la solucin, en contraste con slo el 20% de
4
aquellos que vieron un vdeo sobre las matemticas .
Intervenciones humorsticas en el mundo de la educacin

Por ahora son pocos los estudios empricos que han evaluado intervenciones
humorsticas en el aula, y sin duda ste representa un campo interesante de
investigacin futura. Sin embargo, en general, tienden a confirmar los resultados de
las investigaciones citadas anteriormente: el humor puede tener importantes beneficios
en el aula, pero segn cmo se use (Martin, 2008). En diversas encuestas, los
estudiantes suelen considerar un buen sentido del humor como una de las
caractersticas ms valoradas en un buen docente, y prefieren tambin los materiales,
los libros de texto y los exmenes con elementos divertidos.
Los cursos en los que se emplea un sentido del humor positivo suelen recibir mejores
evaluaciones en general, y los estudiantes suelen tener la percepcin de haber
aprendido ms. Sin embargo, el uso de un humor ms agresivo en clase, especialmente
el que pone en ridculo a los alumnos, se asocia con evaluaciones peores, y hace que
los alumnos sean ms inhibidos y conformistas, tengan ms miedo al fracaso y estn
menos dispuestos a tomar riesgos. Sin duda, el uso del ridculo para castigar y corregir
el comportamiento de los estudiantes puede ser eficaz, e histricamente ha sido un
mtodo muy extendido en la prctica docente.
Pero tambin tiene sus costes.
4.
La solucin es sta: vaciar la caja de chinchetas y clavar la bandeja de la caja a la pared,

pegando la vela encima con un poco de cera derretida en la base.
212
Como ya hemos mencionado anteriormente, la introduccin de elementos

cmicos para comunicar cualquier contenido potencia la memoria, pero slo del
humor mismo y el material asociado con l, y con la desventaja de que todo lo dems
se recuerda peor (Schmidt, 1994). Por lo tanto, los educadores que emplean el humor
con el objetivo de facilitar el aprendizaje debern asegurarse de introducir slo bromas
que sean muy relevantes y que ilustren los puntos principales de la leccin. De hecho,
los primeros estudios que trataron de comprobar si el humor potenciaba el aprendizaje
en general no encontraron efecto alguno (Martin,
2008). Sin embargo, algunos experimentos ms recientes han proporcionado
pruebas convincentes del potencial educativo del humor bien empleado.
Por ejemplo, Avner Ziv (1988) entren a un profesor a introducir el humor de este
modo a lo largo de un curso de estadstica de 14 semanas de duracin. Este profesor
imparti el mismo curso a dos grupos de estudiantes, en un caso introduciendo tres o
cuatro elementos cmicos en cada clase para apoyar los puntos clave, y en el otro sin
emplear humor pero idntico en todos los dems aspectos. El impresionante resultado
fue que los estudiantes que atendieron las clases con humor obtuvieron notas en
sus exmenes finales que superaban las del grupo de control en un 10%.
Otra versin del mismo experimento con un curso de psicologa obtuvo el mismo
resultado.
En definitiva, el humor, como la labor docente en general, es un arte que requiere
criterio, trabajo y muchas horas de experiencia. No es ninguna panacea, y ni
siquiera podemos afirmar que se trate de algo prioritario. Pero s se trata de un
elemento que el proceso evolutivo ha incorporado, mediante el juego, al proceso
natural de aprendizaje, y sus beneficios estn hoy en da bien constatados. Un toque de
humor empleado juiciosamente puede reducir tensiones y barreras, motivar el
aprendizaje y estimular los procesos cognitivos tan fundamentales en el proceso
educativo. Es tambin un tema serio, que vale la pena aprender y ensear.
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215
ISSN 0213-8646

Resumen
propsito del presente

artculo es detenernos a
escuchar algunos de los
latidos de la afectividad y
contemplarla como en un
caleidoscopio,
observando cmo unas
emociones
nos
fortalecen, abriendo una
va para una vida ms
dichosa, y otras nos
ayudan a reintegrar y
resistir los embates de la
vida, dada su funcin
adaptativa. De forma
panormica, se presenta
la particular visin de un
grupo de estudiantes de
Magisterio, acerca del
optimismo
en
la
educacin. Finalmente,
se seala la necesaria
educacin socioafectiva.
Nuestra
geografa
emocional
es
Correspondencia
compleja y
resulta
casi
Facultad de Educacin, c/ San Juan
imposible
Bosco, 7, E-50071 Zaragoza
imaginar
Tel.: + 34 976 761 301
una vida
sin
E-mail: pteruel@unizar.es
emocione
s
ni
sentimient
os,
sin
motivacion
es
ni
pasiones y
sin deseos
e
Palabras
clave:
ilusiones,
Emociones,
porque
son
los Sentimientos,
Inteligencia emocional,
que
Regulacin emocional,
impregnan
Educacin
toda
nuestra
socioafectiva,
actividad
Optimismo
en
psicolgic
educacin.
a.
El
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impossible toor hopes because they
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imagine
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is
lives
withoutpsychological
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On
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optimism
ex
feelings,
is to try and listen to
and it without
some of the hearbeats of
is
motivations
or
affectivity and look at it as
Abstract
almos
passions andif it were a kaleidoscope,
without wishesseeing
how
some
Our
emotionalt
emotions
lives,
strenghten us given
opening a waytheir
towards a happieradapti
life, and howve
some others helpfuncti
us resist and goon.
over
difficultAn
situations in ourovierv
iew
of
theneed for socioaffective
opinions of aeducation is highlighted.
group of initial
Emotions,
teacher trainingKeywords:
Feelings,
Emotional
students
on
optimism
inintelligence, Emotional
education
isregulation,
also
offered.Socioaffective
Finally,
theeducation, Optimism in
education.
ISSN 0213-8646Revi
sta
aria de Formacin del (2009), 217-230
Interuniversit Profesorado, 66 (23,3)
217
Smile
Smile though your heart is aching smile even
though its breaking when there are clouds
in the sky, youll get by.
If you smile through your fear and sorrow smile and
maybe tomorrow youll see the sun come shining
through for you (Nat King Cole)
Introduccin
En estos ltimos meses me convenc de que no iba a escribir ningn otro artculo para
hablar sobre el optimismo. El proceso de la dolorosa enfermedad de mi madre, su
posterior estancia en dos hospitales y, finalmente, su fallecimiento en el pasado mes
de julio, me distanci de muchas cosas. Qu escribir acerca del optimismo cuando
uno se siente desesperanzado, sin ilusin aparente? He observado que, con frecuencia,
nuestro mundo emocional nos hace sentirnos ms humanos, especialmente, cuando un
sentimiento poderoso, como el de la prdida de un ser querido, nos invade, ocupando
casi toda nuestra mente. Es difcil distraer los sentimientos, dejar de reevaluarlos una
vez, otra Hay que aprender a vivir con ellos.
Ciertamente, cuesta mucho pensar con normalidad y se contempla la vida
de otra manera tras una ausencia dolorosa, se relativizan muchas cosas. Despus del
golpe, se inicia el duelo y la tristeza, mezclada con otras emociones, y nos mueven a
reflexionar. La psiquiatra actual trata de explicarnos la complejidad de
emociones que sentimos respecto a quien perdemos, la compleja sinfona de cambios
que se operan en nuestros sentimientos: afliccin, desesperanza, amargura, culpa,
miedo, nostalgia, ira, desdicha, ansiedad, tristeza
No resulta fcil imaginar una vida sin emociones, sin sentimientos, porque la
dimensin emocional impregna nuestra actividad psicolgica. Toda una gama de
vivencias que comprenden nuestra geografa emocional, que constituye uno de los
captulos ms importantes de la filosofa, la psicologa y la psiquiatra. Dichas
disciplinas inciden en la importancia de saber manejar nuestras emociones en las
situaciones crticas, especialmente cuando las dificultades o los cambios nos
sorprenden desprevenidos.
En efecto, cada da reconocemos que nuestras emociones son como la
banda sonora de una pelcula, estn presentes en toda nuestra vida, sin embargo, son
difciles de definir, a diferencia de un pensamiento o un acto (Hernndez,
2002, 376). Desde la neurobiologa, Damasio (2005, 9) nos seala que los
218
sentimientos de dolor o placer, o de alguna cualidad intermedia, son los cimientos de

nuestra mente []. Pero all estn, sentimientos de una mirada de emociones y
de estados relacionados, la lnea musical continua de nuestra mente, el zumbido
imparable de la ms universal de las melodas. De todas formas, lo que parece
claro, como subraya Castilla de Pino (2008, 99), es que no hay no sentimiento.
Sin duda, una cuestin importante aqu es el hecho de que, a menudo, existen
ciertas contradicciones que empantanan algunas ideas acerca de la vida
afectiva. Marina (2004a, 230) describe cmo por todas partes encontramos
juicios contradictorios sobre la afectividad. Malo si las emociones se apoderan de nuestra
persona, malo si las extirpamos. Malo si sentimos, malo si no sentimos. Desde la
psiquiatra, Gonzlez de Rivera (2005, 16) nos plantea el complejo equilibrio de
nuestra afectividad: bien entendidas, nuestras emociones pueden ser muy
positivas para el esfuerzo de reorganizacin cognitiva del mundo; pero si son excesivas,
insuficientes, inapropiadas o carentes de regulacin, ms que ayudar a resolver
una crisis, pueden crear otras nuevas.
Interesa igualmente a la psicologa comprender y explicar cmo se

transforman nuestros afectos, dado que la complejidad de los mismos es un hecho
incuestionable. Me gustara, por ello, saber responder a las siguientes preguntas: Qu
papel juegan la esperanza y la ilusin en el optimismo?, qu factores influyen en la
regulacin de nuestras emociones?, cules son sus mecanismos?, por qu cuesta
tanto controlar las emociones y lograr dicho equilibrio?
Qu papel juegan la esperaza y la ilusin en el optimismo?

TRIBU XIV. Experiencias derivadas de una evaluacin positiva
del futuro. Esperanza: Sentimiento agradable provocado por la
anticipacin de algo que deseamos y que se presenta como posible.
Esperanza, ilusin. Antnimos: desesperanza, desilusin, pesimismo
(Marina y Lpez, 2005, 439).
La palabra optimismo proviene del latn optimus, que etimolgicamente hace

referencia al superlativo de bonus, bueno, es decir, buensimo. En el Diccionario de
Mara Moliner (2007) nos encontramos con que optimismo es: propensin a
ver o esperar lo mejor de las cosas. nimo, euforia, buen humor. Ver de color
de rosa. Iluso, alegre, feliz. A su vez, en el Diccionario Ideolgico de Casares
(1995) leemos que optimismo es la propensin a ver y juzgar las cosas en su
aspecto ms favorable. Por otro lado, en cuanto a las sinonimias de este
trmino, segn el Gran Diccionario de Sinnimos y Antnimos (1989), se
contemplan: alborozo, alegra, bienandanza, bonanza, jovialidad, e ilusin.
219
Al encontrarnos con todos estos conceptos, parece que destacan, de entrada, las
ilusiones, que son la base del optimismo y, cmo no, tambin de la felicidad. De la
misma manera, en el Diccionario de la Lengua Espaola, registramos cmo el
trmino de Ilusin hace referencia a una esperanza acariciada sin
fundamento racional, con lo que se nos da a entender que tanto la esperanza
como la ilusin constituyen las dos caras de la misma moneda, el eje alrededor del
que gira el optimismo. Con frecuencia, al igual que nos ocurre con la
autoestima, el optimismo y la felicidad son algo personal, privado y subjetivo
(Rojas Marcos, 2007). Sobre la dimensin de la dicha, Miret Magdalena (2006, 43,
49) postula que la felicidad tiene mucho de una opinin que no brota slo de
la fra razn, sino de la imaginacin [], nunca es grandiosa y muchas
personas se pierden las pequeas alegras aguardando la gran felicidad.
Una cuestin importante en este punto es el hecho de que, a menudo, en nuestra
vida nos esforzamos en lograr parcelas, islas de felicidad, anticipaciones de
la felicidad plena. Y ese intento de buscar la felicidad se nutre de ilusin, la
cual, a su vez, es ya una forma de felicidad (Maras, 1994, 385). Rojas (1997,
135) subraya tambin una caracterstica similar: la felicidad consiste sobre
todo en ilusin, que es la mejor forma de ser feliz, porque se vive la vida con
anticipacin, porque lo diseado, cuando llega, lo saboreamos lentamente con todas
sus ventajas [], un conjunto de pequeas ilusiones (p. 141).
La Psicologa positiva pone de relieve el papel del optimismo y cmo ste
contribuye a nuestro bienestar subjetivo y favorece las relaciones sociales. As, las
emociones positivas afectan a nuestras relaciones con los dems, en el trabajo y en la
salud. Vaughan (2004) concluye que el optimismo es un proceso, no un estado, que
emana de nuestra habilidad para interpretar y valorar nuestras experiencias.
Esto es, las personas vamos ms all de la informacin y realizamos inferencias muy
particulares. Quiz esto es algo que deberamos tener presente, pues, de otra forma,
podemos confundir nuestros afectos, como viene a decir en ya su clebre cita Churton
Collins: La mayora de nuestras equivocaciones en la vida nacen de que cuando
debemos pensar, sentimos, y cuando debemos sentir, pensamos.
Rojas Marcos (2005) pone en relacin los factores que nos roban el optimismo.
Los cuatro ladrones son: el dolor, incompatible con la felicidad; el miedo o temor a la
muerte, fobias; el odio, en cuanto combustible de tragedias; y, por ltimo, la
depresin, que quita la esperanza. El mismo autor llama a la depresin pesimismo
maligno, y constata cmo sta resulta ser el ladrn de la felicidad ms
peligroso, pues lo primero que nos arrebata es la esperanza y la ilusin de
vivir (Rojas Marcos, 2004, 150).
220
Obviamente, el optimismo nos ayuda a ver la manera de escapar de lo negativo y

nos fortalece, abriendo una posible va hacia la dicha. Todo ello, sin olvidar que la
dicha se crea a partir de uno mismo, de nuestras actitudes ante la vida. De todos
modos, Marina (2004a) critica a las psicologas optimistas, cuando consideran que
todo es cambiable, y sostiene, por el contrario, que son preferibles los procedimientos
educativos frente a los teraputicos, defendiendo la cultura de la actividad y del
esfuerzo, en la que resalta que: la voluntad no consiste en fortalecer un
msculo imaginario, sino en educar la inteligencia afectiva (Ibid., 226). Est
claro que es imprescindible acercarse a la enseanza socioafectiva, entendiendo que la
voluntad necesita ser educada, porque sta no se alcanza simplemente as como as.
Para Rojas (1994), las dos notas que potencian la voluntad son la motivacin y la
ilusin.
Desde esta perspectiva, es innegable la importancia de dichos procedimientos
educativos, dado que los estudios apuntan que el talante optimista es un rasgo de la
personalidad que tiene una slida base gentica y mucho de aprendizaje. Unamuno
(1913) deca que es nuestro talante optimista o pesimista el que hace nuestras ideas.
La regulacin de las emociones y de los sentimientos

El primer fracaso de la inteligencia afectiva puede consistir en
confundir los afectos (Marina, 2004b, 57).
A fin de cuentas, en nuestra vida afectiva actan una serie de procesos psicolgicos
cotidianos, pero no por ello fciles de entender, especialmente cuando se trata de
emociones de cierta intensidad, como pueden ser la pena profunda propia del duelo o
de la depresin. La verdad es que es primordial conocer y no confundir nuestros
afectos. Entre los filsofos clsicos, Spinoza trat el tema de las pasiones y de los
sentimientos. Su planteamiento se aproxima a la tesis actual de que los
sentimientos modifican el estado de la persona. Concretamente, nuestra
afectividad es el modo como somos afectados interiormente por las circunstancias que
se producen a nuestro alrededor. Vemos, pues, que nuestros sentimientos son
siempre subjetivos, por eso resultan ser experiencias en las que nos sentimos
implicados, interesados y complicados (Marina, 2004a).
A la hora de intentar trazar un perfil claro, delimitando la cartografa de la
afectividad, nos encontramos con las siguientes nomenclaturas: emociones,
sentimientos, motivaciones, pasiones, deseos e ilusiones. Rojas (2004, 97) propone
una definicin de afectividad afirmando que es un conjunto de fenmenos de
naturaleza subjetiva, diferentes de lo que es el puro conocimiento. Suelen ser difciles
221
de verbalizar y provocan un cambio interior en cinco vertientes: fsica, psicolgica

(vivencial), conductista, cognitiva (del pensamiento y los procesos mentales) y asertiva
(que afecta a las habilidades sociales). Basados en esta definicin, podemos
decir, como indica Fernndez-Abascal (2003, 51), que el sentimiento es la
experiencia subjetiva de la emocin. Por su parte, Ledoux (1999) define dicha
subjetividad argumentando que los sentimientos son emociones pensadas.
En lneas generales, los trminos de emocin y de sentimiento son utilizados

coloquialmente como sinnimos y muchas palabras emocionales resultan imprecisas,
confusas, polismicas. Por nuestra parte, siguiendo a Bisquerra (2003), tambin
consideramos que la complejidad de los estados emocionales y afectivos dificulta su
precisin, siendo difciles de definir.
De acuerdo con dicha dificultad, nos parece interesante presentar qu diferencias
existen entre las emociones y los sentimientos. Para ello, hemos elaborado
una sntesis, partiendo de Damasio (2005) y de Rojas (1998). As, sus
contrastes los podemos apreciar, esquemticamente, de la siguiente forma:
1 Caractersticas de las emociones (emovere):

1-
Sobrevienen por algo.
2-
Su teatro es el cuerpo.
3-
Son un estado subjetivo, concreto y repentino.
4-
Conllevan cambios fsicos relevantes que turban.
5-
Aparecen de forma inesperada, aguda, sbita.
6-
Tienen unos perfiles precisos, de naturaleza conductual, motora.
7-
Son estados fugaces.
8-
La enfermedad por antonomasia de las emociones es la ansiedad.
2 Caractersticas de los sentimientos:

1-
Provienen de diferentes fuentes.
2-
Su teatro es la mente.
3-
Son una amalgama subjetiva y objetiva con mensajes cifrados,

crpticos.
4-
Son estados subjetivos difusos.
222
1-
Tienen escaso correlato vegetativo.
2-
Son sosegados, crnicos.
3-
Presentan perfiles abigarrados tambin difusos.
4-
Se representan cognitivamente, en la imaginacin.
5-
Son estados permanentes.
6-
La enfermedad por antonomasia de los sentimientos es la depresin.
En cuanto a la cronologa de nuestras emociones, segn Seligman (2003), las

emociones positivas se pueden organizar dentro de unos intervalos temporales,
clasificndolas en funcin de cmo son sentidas, pensando en el pasado, viviendo el
presente o pensando en el futuro.
1 Pasado. Emociones que tenemos acerca de aquello que hemos vivido:

realizacin personal, satisfaccin, complacencia, orgullo, serenidad, gratitud
2 Presente. Emociones centradas en el momento actual: alegra, entusiasmo,

tranquilidad, euforia, placer, fluidez
3 Futuro. Pensamientos sobre lo que todava est por venir: fe, esperanza,
confianza, optimismo
Por otro lado, un componente esencial de la Inteligencia Emocional (IE) es la
regulacin emocional, que implica el control deliberado de las reacciones
emocionales, resultando ser una de las habilidades ms complejas y la clave para una
mejor gestin de nuestras emociones (Gross, 1999; Extremera y FernndezBerrocal, 2002). En cuanto a la regulacin de nuestras emociones, Aguado (2005,
244) la relaciona con la capacidad no slo para amortiguar los efectos de las
emociones una vez que se han desencadenado (reprimir la ira o disimular el miedo,
por ejemplo), sino tambin para intensificar la experiencia de ciertas emociones o
buscar situaciones que las hagan probables
(implicarse en actividades sociales que tienden a generar estados de nimo positivos,
por ejemplo). Se trata, pues, de estar abierto a los sentimientos, tanto positivos como
negativos, reflexionando sobre ellos.
A la hora de medir la IE, en este sentido, el Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24),
de Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos (2004), es un test de autoinforme
que evala los niveles de inteligencia emocional intrapersonal. Su escala contiene tres
dimensiones claves de la inteligencia emocional con ocho tems en cada una de
223
ellas y evala lo que Salovey y Mayer denominan Inteligencia Emocional Percibida

(IEP), o lo que es lo mismo, el metaconocimiento que las personas tienen sobre sus
habilidades emocionales (Salovey, Woolery y Mayer, 2001). De los 24 tems del
TMMS-24, ocho de ellos se refieren al proceso de regulacin emocional. (Reparacin
o regulacin de los estados de nimo: soy capaz de regular los estados emocionales
negativos y mantener los positivos).
Si analizamos estos ocho tems, que comprenden la dimensin de reparacin o
regulacin emocional, lo primero que salta a la vista es que el contenido de las frases
hace referencia a cmo nos podemos sentir, los mecanismos utilizados para controlar
esos sentimientos y, de teln de fondo, el talante optimista. Por ejemplo:
1-
N. 17. Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visin

optimista.
2-
N. 18. Aunque me sienta mal, procuro pensar cosas agradables.
3-
N. 19. Cuando estoy triste pienso en todos los placeres de la vida.
4-
N. 20. Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal.
5-
N. 22. Me preocupo por tener un buen estado de nimo.
Como ya habamos anticipado, nos enfrentamos a una de las habilidades

ms complejas de la IE. Porque regular y controlar nuestro laberinto sentimental es
un proceso difcil, que requiere un profundo conocimiento de uno mismo y un buen
ajuste personal, que integre una buena capacidad para la resolucin de problemas y
para la adaptacin.
Qu piensan nuestros alumnos? El optimismo en la educacin

contemplado a travs de la mirada de un grupo de estudiantes de Magisterio
Las emociones se contagian. Los sentimientos se transmiten de
uno a otro como si se tratara de un virus social []. Lo que
realmente cuesta es adoptar una actitud positiva (esperanza,
estado de humor positivo, optimismo, entusiasmo) que sea lo
suficientemente fuerte como para que sea contagiosa
(Bisquerra, 2003, 151).
Para concluir este artculo, y con la intencin de que el lector extraiga sus
propias reflexiones, presento la visin de un grupo de estudiantes de Psicologa
224
de Formacin del Profesorado, 66 (23,3) (2009), 217-
230
de la Educacin, alumnos mos del curso 2008-2009, acerca del optimismo en la

educacin.
Recojo las respuestas, sin categorizar, que dieron a las siguientes preguntas:
Abundan los profesores optimistas?, y existe el optimismo en la educacin?
Abundan los profesores optimistas?
Abunda la dejadez con los ms torpes y el optimismo y alimentacin del
ego docente con los ms despiertos (Cristian, 23 aos).
Creo que actualmente se ha generado un clima social en las aulas y en
general, que hace perder los optimismos personales (Maite, 38 aos).
Creo que no abundan este tipo de profesores (Laura, 18 aos).
Creo que no, por lo menos en lo que muestran de cara al alumnado
(Adrin, 18 aos).
Creo que podramos preguntarnos tambin: Abundan los buenos
profesores? Un profesor sin optimismo no puede ser profesor (Francisco
Javier, 20 aos).
De todo habr, como en botica, pero por experiencia propia he
conocido a pocos (Ana Mara, 25 aos).
En cierto modo, todo profesor posee optimismo en su trabajo y para sus
alumnos, despus est la manera de manifestarlo (Carlos, 22 aos).
En su vida personal no s, pero laboralmente creo que por desgracia no
(Pascual, 20 aos).
Hay profesores pesimistas que te dejan una huella dolorosa (Fernando,
19 aos).
Los hay, he conocido y tengo experiencia de ellos, pero lamentablemente,
no considero que abunden (Bienvenida, 33 aos).
No mucho, en mi caso (Natalia, 18 aos).
No mucho, pero tambin hay muchos que s lo son y eso se nota y ayuda
muchsimo. A m, un profesor optimista hace que crezca mi confianza en que
puedo hacerlo (Sandra, 18 aos).
225
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6
2
2
Formacin
del
ISSN 0213- Profesorado,
8646
66 (23,3)
Revista
(2009), 217Interunivers 230
Yo creo que s existen profesores optimistas, aunque siempre nos

encontramos con puntos o situaciones que nos hacen pensar de manera
negativa: un pesimista es un optimista bien informado (Orlando, 29 aos).
Existe el optimismo en la educacin?

Creo que en la sociedad actual es una utopa (Adrin, 20 aos).
Creo que es una utopa porque en educacin va ligado a la motivacin del
profesor y su inters (Cristian, 23 aos).
Creo que s, o eso espero. La educacin debera ser optimista, pero no
creo que en realidad sea as (Pascual, 20 aos).
No existe (respuesta dada por varios alumnos).
No lo s (respuesta dada por varios alumnos).
No, pues si existiera no cargaramos con los actuales problemas como,
por ejemplo, el fracaso escolar (Judith, 18 aos).
Por supuesto, del mismo modo que el pesimismo (Felipe, 18 aos).
S, pero a veces es escaso (ngela, 23 aos).
Yo creo que depende del profesor. Hay profesores que te deprimen y
derrumban tanto que cuesta ser positivo. En cambio, otros te animan y es
cuando realmente aprendes (Mara Teresa, 18 aos).
Eplogo
El sufrimiento humano acta como un gas en una cmara vaca: el
gas se expande por completo y regularmente por todo el interior, con
independencia de la capacidad del recipiente. Anlogamente,
cualquier sufrimiento, fuerte o dbil, ocupa la conciencia y el alma
entera del hombre. De donde se deduce que el tamao del
sufrimiento humano es absolutamente relativo. Y a la inversa, la cosa
ms menuda puede generar las mayores alegras
(Vktor Frankl, 2008, 71).
Es obvio que casi todas las personas queremos preservar nuestras ilusiones y
esperanzas, tratando de desarrollar nuestras particulares estrategias protectoras para
disfrazar, cuando toca, la dura realidad. La dicha humana tiene diversas
227
dimensiones, donde el amor, el trabajo, la salud y la cultura son sus ingredientes

esenciales. Los psiquiatras coinciden en una clave cuando tratan de
explicarnos la cara oscura o tenebrosa de nuestra afectividad: el problema es que, a
veces, le exigimos demasiado a la vida.
Con todo, dado que nuestro aprendizaje emocional tiene lugar a lo largo de
toda la vida, uno de nuestros desafos es el de que tenemos la responsabilidad de
educar, a travs de una mirada positiva, en la formacin de actitudes para que nuestros
estudiantes sean capaces de proponerse metas claras, automotivarse, demorar la
gratificacin, aguantar el esfuerzo, tolerar la frustracin En definitiva, se trata del
proceso de hacer el esfuerzo y trabajarse la felicidad, en el marco de una
educacin que mezcle los valores con el uso prctico de la inteligencia emocional y
que conjugue los afectos con el conocimiento.
En sintona con estos planteamientos, Fernndez-Berrocal (2002, 507), en
su libro Corazones inteligentes, nos seala que las emociones son capaces de
conseguir situaciones que resultan inalcanzables por otros mtodos como la
inteligencia. Ese uso prctico de las emociones hace que algunas personas posean una
habilidad tan natural que logran cualquier cosa que se propongan. Por mi
parte, comparto la idea de dicho autor. De hecho, la he comentado a menudo en mis
clases. Ahora, al releerla, no puedo dejar de pensar en Abilia, mi madre, porque, sin
duda, ella era una de esas personas que poseen esa habilidad tan natural Fue la
conquista personal de su vida.
Desde este panorama, he querido exponer aqu, de manera sucinta, cmo
las emociones influyen en la inteligencia y en nuestra conducta social, recordando que
la educacin socioafectiva contribuye al desarrollo de la conciencia emocional y a un
mejor conocimiento de ese complejo equilibrio existente entre la razn y el
corazn. Por eso, yo sigo aspirando a que mis alumnos reflexionen conmigo
sobre cmo la educacin de la IE debe estar orientada hacia la consecucin del
autoconocimiento y del equilibrio personal, partiendo de un optimismo
flexible, no ciego, que acreciente nuestro control a la hora de resolver problemas, en
los contratiempos y en las adversidades de la vida.
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230

ISSN 0213-8646

RESUMEN
A lo largo de
este trabajo
se ofrece una
visin de la
felicidad y del
bienestar
como
un
proceso,
como algo a
construir
a
travs de una
dinmica de
desarrollo y
crecimiento
Correspondencia
personal que
conduzca, a
Mara Rosario Fernndez
travs
del
Domnguez
autoconocimi
Facultad de Educacin, c/ San Juan Bosco, 7, 50071 ento, a ser
ms
Zaragoza (Espaa).
equilibrados,
Tel.: 976-761-301, ext. 3444
serenos
y
E-mail: mrfernan@unizar.es
capaces
de
disfrutar de lo
que hacemos
y de lo que
vivimos.
Analizamos
qu es para
nosotros
la
felicidad,
insistiendo en
que sta no
consiste
en
tenerlo todo,
o en no tener
problemas ni
dificultades;
que,
en
definitiva, no
reside en el
exterior sino
que est en
nuestro
interior,
resaltando que es posible

conquistarla.
Situndonos en la perspectiva
de la psicologa humanista, la
conectamos con la psicologa
positiva, cuyos orgenes se
remontan a aquella, y hacemos
una breve revisin del concepto
de felicidad a travs de
diferentes
autores,
representantes de la psicologa
humanista.
Finalmente,
terminamos centrndonos en la
perspectiva de Personalidad y
Relaciones Humanas (PRH),
muy cercana a la visin
rogeriana.
Para
Personalidad
y
Relaciones
Humanas
la
felicidad
se
puede
ir
conquistando poco a poco,
estando muy ligada a un
proceso de crecimiento interior
que conduzca a la persona a
ser cada vez ms ella misma,
desplegando
todas
sus
potencialidades; a no vivir
pendiente del xito social o del
parecer; a lograr tener el poder
sobre
su
propia
vida,
sintindose cada vez ms libre
de las ataduras externas e
internas; al sentido de la propia
existencia, etc. Por ello,
analizamos tambin en qu
consiste crecer y qu es lo que
favorece
y
dificulta
este
proceso de crecimiento interior.
Situados en esta perspectiva,
defendemos que la felicidad y el
optimismo ante la vida es algo
que no se adquiere porque s, o
slo porque queremos. Requiere
de un profundo y prolongado
trabajo interior, para conocer
nuestras potencialidades y lmites
y poder actualizarlas y ayudar a
que crezcan en nuestra vida y
relaciones. Pero, para crecer en
libertad, alegra, optimismo, capacidad de amar,proceso

de
paciencia, bondad, lucidez, sabidura, apertura a la reeducacin
vida, etc., frecuentemente es necesario hacer unpara
trabajo de curacin de las heridas de la sensibilidad, transformar
que impiden a la persona actualizar lo que es y ser actitudes
y
feliz. Adems, es imprescindible llevar a cabo un formas
de
ISSN 0213-8646
Revista
funcionar, adquiridas a lo largo

del proceso de desarrollo, que
hacen dao a la persona,
impidindole ser ella misma y
feliz.
Formacin del Profesorado, 66 (23,3)
(2009), 23117-26930
231

Afirmamos que este proceso de crecimiento y desarrollo personal, muchas veces requiere de
una ayuda que permita a la persona ser consciente de s misma y de lo que le dificulta ser feliz,
para caminar poco a poco en la direccin de su propia realizacin y felicidad. A pesar de esto,
proponemos algunas ideas para ser felices y que es posible llevar a nuestra vida, como vivir el
presente, centrarnos en lo positivo, disfrutar de las pequeas cosas, etc.
Finalmente, vemos necesario que las personas que trabajan ayudando a otros a crecer (educadores,
pedagogos, psicopedagogos, psiclogos, etc.) hagan un trabajo de crecimiento y transformacin
interior, de avanzar en llegar a ser cada vez ms ellos mismos, de construir su propia felicidad para
as poder ayudar a otros a construirla, puesto que no podemos llevar a nadie hasta donde nosotros
mismos no hemos llegado. Nos centramos en la formacin de educadores y psicopedagogos,
proponiendo algunos elementos fundamentales para su formacin universitaria, as como una
posible metodologa a utilizar. Finalmente, sealamos la utilidad de seguir una formacin personal
intensa, de corte humanista. Proponemos PRH, como un modelo entre otros, que entiende la
formacin personal como un proceso de autodescubrimiento guiado a travs de mltiples medios,
como los cursos, los grupos de acompaamiento, el anlisis escrito o la relacin de ayuda. sta es
una sea distintiva con relacin a otros accesos, en los que la nica va de formacin y curacin es
la relacin teraputica. Por ltimo, analizamos brevemente los tipos de relacin de ayuda y las
principales etapas y caractersticas de la misma, as como los dos requisitos fundamentales que se
requiere en la persona que ayuda: 1) una forma de hacer, unas tcnicas y una forma de ser, y 2)
unas actitudes, que son aplicables a la relacin educativa y a cualquier tipo de relacin.
PALABRAS CLAVE: Felicidad, Crecimiento y desarrollo personal, Psicologa positiva, Formacin de
educadores, Psicologa humanista, Personalidad y Relaciones Humanas (PRH), Relacin de ayuda.
Building our happiness to help building it

ABSTRACT
This paper offers a view of happiness and well-being as a process, as something to be built by
means of personal development and growth, which will lead through self-knowledge to be
more balanced, calm and able to enjoy what we do and what we live through.
We analyse what happiness is to us, emphasising the fact that it does not entail having
everything or not having problems or difficulties; in all, that it does lie outside but in ourselves;
thus, we highlight that it is possible to achieve it.
From the humanistic psychology perspective, we connect it with positive psychology, whose
origins go back to the former. We briefly review the concept of happiness as seen by different
authors within humanistic psychology. We finally focus on the perspective of Personality and
Human Relations (PRH), very close to the Rogerian view.
For Personality and Humanity Relations happiness can be gained little by little, as it is linked to
a process of inner growth which leads the person to be oneself, displaying all his/her potential,
not to be dependent on social success or on appearances, to get the power over his/her own
life, feeling increasingly freer from external and internal bonds, to the meaning of ones own
being, etc. For all this, we also analyse what it means to grow, what promotes and what hinders
this process of inner growing.
From this perspective, we argue that happiness and optimism towards life is something that is not
achieved by chance, or just because we want to. It requires long, deep inner work to get to know our
abilities and limitations and to be able to develop them and promote them in our lives and
232

relationships. But, in order to experience freedom, joy, optimism, love, patience, kindness, clarity,
wisdom, and openness towards life it is often necessary to try and heal sensibility wounds which do
not allow a person to live by what s/he is and be happy. In addition, it is essential to carry out a
process of reeducation to change attitudes and ways of being acquired throughout the process of
development and which hurt the person, preventing him/her from being oneself and being happy.
We claim that in this process of personal development and growth it is sometimes necessary to
get help which allows the person to be aware of him/herself and of what prevents him/her from
being happy to walk step by step towards ones own satisfaction and happiness. Nevertheless,
we propose some ideas to achieve happiness which can be implemented in our lives, such as
live the present, focus on positive aspects, enjoy little things and moments, etc.
Finally, we believe that those who work helping others to grow (i.e. educators, pedagogues,
psychopedagogues, psychologists, etc.) should carry out a process of inner change and growth, trying to
get to be themselves, to build their own happiness so that they can help others build it, as we cannot lead
anyone else further than we have been ourselves". We focus on the training of educators and
psychopedagogues, and propose some basic elements for their university training, as well as on the
possible methodology to employ. We also stress the usefulness of intense, personal humanistic training. We
propose PRH as a possible model, among many others, which considers personal training as a process of
self-discovery guided by courses, accompaniment groups, written analyses or helping relationships. This is
a distinguishing feature from other possible ways to access happiness in which the only training and healing
is therapy. Lastly, we briefly analyse the types of helping relationships, their main stages and
characteristics, together with the main requirements from the helping person, who should display: 1) a way
of doing, techniques, and a way of being, and 2) a given attitude, something which can be transferred to the
educational relationship and to any type of relationship.
KEYWORDS: Happiness, Personal development and growth, Positive psychology, Educators

training, Humanistic psychology, Personality and human relations (PRH), Helping relationships.
Al penetrar en nuestro interior descubrimos que poseemos

aquello que anhelamos (Simone Weill).
1. Qu es la felicidad?
Es frecuente confundir la felicidad con tener unas condiciones de vida favorables y
abundantes recursos materiales, algo que, indudablemente, ayuda a tener ms
oportunidades de satisfaccin, pero que no determina la felicidad. Si observamos a
nuestro alrededor, podemos comprobar que no todas las personas que poseen muchos
bienes (dinero, salud, belleza, juventud, una buena posicin econmica, un buen clima
social) son felices, ni todas aquellas que no los poseen son infelices. En efecto,
podemos encontrarnos con personas que lo tienen todo pero que estn
profundamente insatisfechas, muchas veces porque se comparan con otros y se
encuentran en desventaja.
233
La felicidad no depende de lo que los dems dicen, sino de lo que vivimos en

nuestro mundo interior, y por eso hay personas que, an teniendo muchas cualidades y
recursos personales, son infelices, porque ni tan siquiera pueden reconocerlos y
ponerlos en prctica en su vida. La imagen que tienen de s mismas les impide ser
quienes son de verdad y esto les provoca una profunda insatisfaccin.
La felicidad tampoco significa ausencia de problemas o dificultades en la vida.
sta es compatible con los problemas inherentes a la existencia, e incluso
con condiciones extremadamente difciles (FRANKL, 1992). Lo esencial es la
actitud que toma la persona ante la vida y las circunstancias que se le presentan, cmo
se percibe y valora a s misma, cmo interpreta y valora su realidad y su vida, cules
son sus creencias en torno a cmo vivir y relacionarse, y, tambin, qu capacidad tiene
para disfrutar de la vida y de s misma. As, podemos mirar el mundo con gafas
oscuras o mal graduadas, y entonces la realidad aparecer negra, desenfocada,
empequeecida o agrandada, o contemplarlo con unas gafas claras y bien ajustadas
que nos permitan ver la realidad tal cual es (HERNNDEZ, 2002;
ELLIS, 1980).
La felicidad depende tambin de las aspiraciones y deseos de la persona, que le van
a conducir por diferentes caminos en la vida. Son los suyos o los que los dems le
imponen?, estn guiados por su interpretacin de lo que hay que hacer
en la vida, de sus exigencias autoimpuestas? Todo esto le puede conducir por
caminos de aparente satisfaccin pero de una gran infelicidad (PRH, 1997).
Nuestras emociones y vivencias, muchas veces inconscientes, tienen mucho que
ver con la felicidad. sta guarda mucha relacin con el equilibrio interior, con una
vivencia emocional proporcionada a lo que nos sucede. Muchas personas, heridas en
su sensibilidad, reaccionan de forma repetitiva y desproporcionada ante ciertas
situaciones o personas, como si se encontrasen de nuevo ante aquella situacin o
persona que les hiri en el pasado (PRH, 1997; PRH, 2003).
La felicidad tiene mucho que ver con el sentido de la propia vida, con encontrar
valor y disfrutar cada momento como algo nico y valioso a vivir, aceptando lo que
es, disfrutando y vivindolo desde quien uno es, sin ms. La persona se siente feliz
cuando vive fiel a s misma en cada momento, sin esperar el reconocimiento de los
otros o el ajuste a los criterios sociales o familiares, viviendo en una actitud de
escucha a quien es, y decidiendo de forma libre y responsable. No existe
mayor satisfaccin que la de sentirse uno mismo, actualizando todo lo que somos en
el fondo y lo que nos completa al vivir, sintindonos en plenitud, incluso ante
lo ms simple, dejndonos fluir e impregnar de quienes somos y de lo que tenemos
234
alrededor. En definitiva, sintiendo la satisfaccin de ser quienes somos junto a los

otros.
La felicidad se relaciona con la sensacin de libertad interior, de hacer y vivir
desde uno mismo, sin dependencias ni imposiciones, reconociendo los valores y
lmites en uno mismo y en los dems. Muchsimas insatisfacciones ante la vida estn
relacionadas con no ser y desplegar en nuestra vida aquello que somos en el fondo.
Por esto, tambin guarda relacin con el compromiso con una tarea, en la que
podemos desarrollar nuestras mejores cualidades y ser quienes somos. En este sentido,
la felicidad tiene mucho que ver con nuestra capacidad para estar interesados en algo.
El flow, trmino acuado por Mihaly Csikszentmihalyi (1997), se experimenta
al tener una experiencia plena. Es un sentimiento de estar bien, de plenitud, de
felicidad, que se da cuando hacemos algo que concentra nuestra atencin al mximo,
que saca lo mejor de nosotros mismos, implicndonos plenamente. Es una
especie de corriente que atraviesa, impulsa y dirige las vidas de quienes poseen esa
emocin o son posedos por ella. El flow se experimenta al realizar actividades que
tienen un sentido. La felicidad est ah, en las actividades que tienen un sentido
personal. No est en el ocio o en no hacer nada.
Sentirse feliz implica poder vibrar ante la vida, tener una mirada entusiasta y
optimista ante ella (AVIA y VZQUEZ, 1998), hacer de cada momento algo
especial a vivir, disfrutar de lo pequeo, de lo sencillo, detenerse y admirar la belleza
donde quiera que est, contemplar, implicarnos y disfrutar cada experiencia,
sin anticipar ni esperar nada, slo vivirla.
Otras condiciones importantes para sentirnos felices son tener un cierto control
sobre lo que hacemos, sobre nuestro trabajo, sobre nuestra vida, y vivir alejados del
estrs. Sin embargo, nuestra actual organizacin laboral y social genera en las
personas mucho estrs y una sensacin de falta de control, que puede conducirles a
creer que haga lo que haga no va a tener ninguna repercusin (SELIGMAN,
1983). Todo ello contribuye a la sensacin de infelicidad.
Por todo esto, podemos afirmar que la felicidad es algo interior que tiene mucho
que ver con la emocin que ponemos en nuestra vida, en lo que hacemos, con aquello
que nos motiva y que est relacionado con poner en juego nuestras cualidades y
valores, comprometindonos en ello, lo que nos conduce a una satisfaccin profunda
con nosotros mismos porque nos hace ser y crecer en quienes somos de verdad (PRH,
1990, 1997). De ah que los atajos de la felicidad como el dinero, las drogas, el
sexo, el activismo, el no hacer nada sean frmulas que
nicamente proporcionan una satisfaccin que, con frecuencia, es muy breve.
235
El denominado bienestar subjetivo es una evaluacin que hace la

persona en torno a su vida, una evaluacin global sobre la satisfaccin con la misma,
recalcando el predominio de las emociones y sentimientos agradables sobre los de
desagrado o de malestar. En definitiva, consiste en que la persona se sienta bien, no
porque los dems lo digan sino porque es lo que ella siente.
2. Psicologa humanista y psicologa positiva

La psicologa humanista ha sentado las bases de los estudios actuales sobre
inteligencia emocional y sobre psicologa positiva.
Tras la publicacin por Goleman de su libro La inteligencia emocional (1996), se
ha escrito mucho sobre el tema. El xito de su libro reside en haberlo
publicado en un momento de crisis de valores, con una sociedad tensa ante los
avances tecnolgicos y los conflictos sociales. Sin embargo, sus aportaciones no son
nuevas pues desde mediados del siglo XX la psicologa humanista ha ido formulando
conceptos que estn presentes en lo que ms tarde ha sido identificado como
inteligencia emocional.
Por otra parte, las recientes aportaciones de Seligman sobre Psicologa Positiva
vienen a ser el comienzo de una nueva lnea de investigacin, que retoma numerosos
postulados de la psicologa humanista. En su obra La autntica felicidad. La nueva
psicologa positiva revoluciona el concepto de felicidad, es el propio Seligman quien
reconoce un dilogo constante entre psicologa humanista y psicologa positiva. Sus
descubrimientos y el hecho de haberlos validado cientficamente son una gran
aportacin, pero ya en los aos sesenta Maslow y Rogers hablaban de temas
recurrentes en la psicologa positiva, como responsabilidad personal, voluntad,
esperanza, emociones positivas, etc., aunque desgraciadamente esto no cal en la
psicologa dominante, a pesar de que Maslow era el presidente de la
Asociacin Americana de Psicologa (SELIGMAN, 2005, 397).
Satisfaccin y felicidad en la Psicologa Humanista
La persona satisfecha es aquella que disfruta con lo que hace. La satisfaccin
consiste en encontrar gusto en la actividad misma, lo que genera ilusin. Las
actividades satisfactorias provocan sentimientos de eficacia, felicidad y salud, estando
muy relacionadas con el bienestar subjetivo y la felicidad.
Los psiclogos humanistas se han referido a los conceptos de satisfaccin y
felicidad en trminos diversos, aunque con el mismo significado. Para Goldstein
236
y Maslow es sinnimo de autorrealizacin. Para Frankl y Bhler, se relaciona con

encontrar sentido a la propia vida. Para Rogers y Rochais significa vivir con plenitud,
pudiendo actualizar de manera progresiva las propias potencialidades.
Csikszentmihalyi la relaciona con estar internamente motivados por la tarea y
con la vivencia de experiencias cumbre.
El concepto de autorrealizacin fue formulado por primera vez por Goldstein
(1878-1965), quien adems posee una visin global del ser humano. En
Lorganisme, publicado en 1934, defiende que la persona tiene una tendencia interior
que le conduce a seguir adelante, a pasar del desorden al orden, y que le ayuda a
superar las dificultades de la vida. Se trata de una especie de tensin positiva que
activa, lleva hacia adelante y produce la alegra de la superacin (QUITMANN,
1989).
Desde joven, Vctor E. Frankl (1905-1997) estuvo muy preocupado por
encontrar sentido a la vida, lo que, segn l, conduce al equilibrio y a la satisfaccin
personal. En su libro El hombre en busca de sentido (1946) reflexiona, a partir de sus
vivencias en un campo de exterminio nazi, sobre la vida y su sentido. Segn pudo
observar durante sus aos de cautiverio, los prisioneros que ms sobrevivan a las
atrocidades del campo de concentracin eran aquellos que tenan algo por realizar o
alguien que les daba ganas e ilusin para seguir adelante. Para Frankl lo importante en la
vida es luchar por una meta que merezca la pena (FRANKL,
1979, 104). Deca, parafraseando a Nietzsche, que quien tiene un porqu para
vivir puede soportar casi cualquier cmo.
Segn l, el vaco existencial, el vaco interior, se produce cuando la

persona lleva una vida aburrida y sin sentido. Es la autorrealizacin a travs del
sentido de la vida lo que provoca felicidad. Puesto que lo esencial del ser humano es
estar abierto al mundo y a los otros (FRANKL, 1987), la verdadera felicidad es tener
una causa a la que dedicarse o personas a las que amar. Cuando el ser
humano no encuentra el sentido de su existencia, la logoterapia, su sistema
teraputico, puede ayudar a descubrirlo.
Por otra parte, la capacidad para mantenerse en pie a pesar de la adversidad, para
afrontar el sufrimiento, resistir, luchar y reconstruirse sin perder la capacidad de amar
es lo que se denomina resiliencia, concepto desarrollado por Boris Cyrulnik
(2001, 2002) tras observar a los sobrevivientes de los campos de concentracin, a los
nios de los orfelinatos rumanos y a los nios de la calle bolivianos. La resiliencia es
algo a construir, un proceso por el cual la persona se hace resistente al sufrimiento,
porque sabe resignificar las situaciones vividas (NOBLEJAS, 2000).
En efecto, nuestra mirada sobre la desgracia cambia si, a pesar del sufrimiento,
237
buscamos la maravilla (ACEVEDO, 2002, 32). A partir de esta capacidad de

afrontamiento, la persona reconoce con realismo los problemas y, sin negarlos, se
centra en el potencial a desarrollar para superarlos.
Logoterapia y resiliencia reconocen la importancia de los factores protectores
frente al sufrimiento y la capacidad de transformacin de las situaciones difciles en
nuevas posibilidades. La logoterapia puede promover la resiliencia, acompaando a la
persona para que descubra sus valores. Como deca Frankl (1983, 44), si
existe realmente algo que permite a los hombres mantenerse en pie en las
peores circunstancias y condiciones interiores es precisamente el saber adnde
van, el sentimiento de tener una misin.
Bhler (1893-1974), precursora de los estudios actuales sobre el ciclo vital, analiza
la autorrealizacin desde una perspectiva evolutiva, afirmando que en cada etapa es
preciso encontrar el sentido de la propia vida. En sus escritos, en una lnea similar a la
de Frankl, hay referencias constantes a una vida satisfecha, plena y realizada, en
contraposicin a una vida perdida, desaprovechada y malgastada.
Para ella, la autorrealizacin se alcanza actuando de manera constructiva,
dedicndose de forma creadora a los otros y viviendo con plenitud todos los
momentos de la vida, tanto los alegres como los que suponen malestar y dolor
(QUITMANN, 1989). Este concepto se relaciona en gran medida con la nocin de
integridad de Erikson (1985).
Maslow (1908-1970), que fund en 1962, junto a otros psiclogos como Rogers y
Rollo May, la Asociacin de Psicologa Humanista, profundamente marcado por las
atrocidades de la segunda guerra mundial, decidi demostrar a un mundo sin
esperanza que la persona no solamente es capaz de odio y destruccin, sino tambin
de bondad y de amor. De ah su inters por el estudio de personas sanas, maduras y
autorrealizadas (MASLOW, 1973). En 1954 publica los resultados de su
investigacin en su libro Motivacin y personalidad (1991), donde recoge las
caractersticas de las personas que han alcanzado un alto nivel de autorrealizacin,
tema en el que continu profundizando a lo largo de su vida.
En 1961, Rogers (1902-1987) publica su obra ms conocida, El proceso de
convertirse en persona (1972), donde recoge los principios de su terapia y de su
prctica docente. Rogers defiende que en toda persona existe una tendencia
a actualizar y desarrollar lo que es, a realizarse a nivel personal, poniendo el nfasis
en el proceso como un camino de realizacin que nunca termina. La felicidad y la
satisfaccin personales se producen cuando la persona puede vivir su vida con
plenitud, siendo quien realmente es, mostrando su propia forma de sentir,
238
pensar y actuar. Por el contrario, cuando la persona no tiene suficiente autoestima y

confianza en s misma, no se muestra como es, pudiendo llegar a
experimentar una gran infelicidad, malestar e insatisfaccin. Finalmente, la felicidad
de vivir en plenitud, siendo lo que somos, refuerza la tendencia actualizadora de la
persona, impulsndola a abrirse a nuevas experiencias vitales.
Csikszentmihalyi (1935- ) ha investigado cmo se sienten aquellas
personas que hacen y disfrutan de aquello que realmente les gusta. El resultado de
esta investigacin es el libro Fluir. Una psicologa de la felicidad (1997). El flujo es
una fuerza, una energa que surge de manera espontnea y sin esfuerzo aparente.
Cuando la persona fluye, se concentra en su actividad al mximo, pierde la
nocin del tiempo y vive una experiencia tremendamente gratificante.
Para Perls (1975), creador de la terapia Gestalt, el ser humano tiende a
completar su existencia de un modo natural, y su felicidad estara relacionada con
los siguientes principios: vivir el aqu y el ahora ms que estar preocupados con lo
ausente o por el pasado o el futuro; dejar de imaginar para experimentar lo real;
dejar los pensamientos innecesarios para sentir y observar; expresarse ante los
dems antes que justificarse, explicar, manipular o juzgar; no restringir las
emociones: vivir tanto el placer como el dolor o el malestar; no aceptar los
debera o tendra de los otros; responsabilizarse de la propia vida: sentimientos,
pensamientos y acciones; y, finalmente, aceptar ser como se es (PEARRUBIA, 2004).
La persona que se responsabiliza de su propia vida, de lo que hace, siente, piensa

o desea, est dispuesta a decir yo soy yo y tambin yo soy lo que soy, y
esto equivaldra, segn Perls, a enriquecerse en experiencias y habilidades,
lo que tambin denomina como la tendencia de todo organismo a actualizarse tal
como es.
3. Andr Rochais. La tendencia al crecimiento y al desarrollo

Situndonos en la perspectiva de la Psicologa humanista, y ms concretamente en
la perspectiva de Andr Rochais (1921-1990), creador de Personalidad y
Relaciones Humanas (PRH, 1991), podemos afirmar que en las personas
existe una tendencia continua a crecer y desarrollarse en sus cualidades y rasgos
esenciales, para alcanzar la realizacin personal siendo quienes son. En toda
persona existe un fondo positivo, el Ser, la instancia principal de la personalidad,
que est constituido por un conjunto de potencialidades que aspiran a crecer,
desplegarse y ponerse en juego en nuestra vida (PRH, 1990, 1997, 2003;
FERNNDEZ DOMNGUEZ, 2005, 2007).
239
Esta tendencia a actualizar lo que somos es muy fuerte y podemos observarla ya en

los nios pequeos cuando, por ejemplo, desean hacer las cosas por s solos a pesar de
no tener suficiente destreza. Tambin se manifiesta en el adolescente que intenta
buscar o afirmar su identidad, a pesar de los contratiempos que esto le pueda acarrear;
o en la persona que lucha por un ideal, o que vive conforme a quien es, a pesar de las
renuncias que esto le pueda suponer, o del riesgo de ser rechazada por su entorno
familiar o social.
La felicidad se consigue cuando la persona se valora y puede ser, actuar y
mostrarse conforme a quien es en cada momento de su vida, sin dejarse llevar por los
otros, el parecer, el xito social, las ideas imperantes u otras elaboradas por
ella misma, pero que contradicen lo que de verdad es.
Deca Andr Rochais (PRH, 1991, 59) que dormimos sobre pozos de
riqueza que desconocemos, sobre tesoros escondidos, sobre un volcn de creatividad,
sobre reservas increbles de amor verdadero, algo que tambin resalta Seligman
(2005, 33) cuando seala que todos nosotros poseemos en nuestro interior
antiguas fortalezas de las que quiz no tengamos conocimiento. Por ello,
conocernos, descubrir quienes somos y lo que nos impide ponerlo en prctica en
nuestra vida, llegar a ser nosotros mismos, actualizando progresivamente nuestras
potencialidades, es un proceso a travs del cual la persona va alcanzando
progresivamente mayores cotas de autorrealizacin, bienestar y felicidad. En efecto,
no existe mayor satisfaccin que ser y actuar libremente, desde quienes
somos de verdad.
Para que vayan emergiendo estas potencialidades, toda esta riqueza que
existe en las personas, es necesario rodear al nio y al adolescente de un ambiente
que estimule su crecimiento. Un ambiente material rico en estmulos y conectado con
la naturaleza, y un ambiente humano seguro y acogedor, en el que sea posible la
libertad personal y en el que el nio no se vea obligado a ser como quieren los otros
con tal de obtener afecto, aprobacin o atencin. Un ambiente en el que haya personas
slidas que sepan ver al nio en quien es, que le valoren y animen a vivir desde sus
cualidades y rasgos esenciales, y que vivan una serie de actitudes como la escucha en
profundidad, la autenticidad en la relacin, el no juicio y la benevolencia.
3.1. Qu es crecer a nivel personal?

Del conjunto de estos anlisis resaltamos la importancia de que los docentes y
aquellos que acompaan a otros en su camino de crecimiento personal (psiclogos,
terapeutas, educadores) se sientan realizados, con plenitud de sentido y con
240
una experiencia vital satisfactoria, puesto que nadie puede llevar a otros
hasta donde l mismo no ha llegado. Para ello es necesario que realicen un proceso
de crecimiento personal, frecuentemente largo, que les permita adquirir solidez y
seguridad personal, serenidad ante la vida y sus dificultades, y unas actitudes positivas
ante uno mismo y los otros.
El crecimiento es algo natural que podemos contemplar en toda la naturaleza. Si
nos fijamos, podemos observar cmo las plantas continan su crecimiento an en las
circunstancias ms adversas. Evidentemente, el desarrollo que alcanzan puede no
corresponderse con su mximo potencial, y as algunas crecern torcidas
buscando el sol, o se quedarn ms pequeas o menos lustrosas, puesto que no han
tenido las condiciones necesarias para desarrollarse en todo lo que podran haber
llegado a ser.
Con los seres humanos sucede lo mismo. Para desarrollarse plenamente,
en especial durante su etapa de crecimiento, necesitan que sus necesidades bsicas
estn cubiertas y que las personas significativas les estimulen a crecer en quienes son,
les respeten y no ahoguen su potencial. Despus, a lo largo de toda su vida, la persona
puede proseguir su crecimiento o reiniciar el que qued interrumpido en su infancia o
adolescencia, haciendo un trabajo personal que le permita avanzar en la direccin de
ser quien es de verdad, tomando poder para disear su propia vida, controlar sus
decisiones y acciones, conocer de forma sabia qu es lo que quiere hacer con su
existencia y decidir su propio destino (COSTA y LPEZ, 2006; LACASSE,
1995).
En este sentido, y como veremos a continuacin, el crecimiento personal es un
proceso que implica autoconocimiento, aceptacin, aprender a gestionar los
problemas, apertura, sentimientos y responsabilidad (PRH, 1997;
FERNNDEZ DOMNGUEZ, 2005).
Autoconocimiento
Crecer a nivel personal requiere conocernos para saber quines somos de
verdad, retirando progresivamente las mscaras que nos hemos ido colocando a lo
largo de la vida y que nos alejan de nosotros mismos. Con frecuencia, las
personas se ven obligadas a ponrselas para sobrevivir, para ser aceptadas
y reconocidas, o para encontrar sentido a sus vidas Como dice uno de mis
alumnos en su cuaderno de bitcora: El aprendizaje ms difcil es el que nos
lleva a aprender a conocernos, el que nos permite viajar a nuestro interior. Cuando
nos dejamos sentir, nuestros muros empiezan a derrumbarse y surgen los autnticos
sentimientos, los que nos liberan. El conocimiento de uno mismo es el nico que
241
puede matar nuestros miedos y dudas, el que nos permite mostrarnos fuertes ante
ellos. Este aprendizaje no tiene fin. Siempre hay que seguir aprendiendo de uno
mismo y tenemos toda la vida para hacerlo. Por otra parte, a medida que vamos
conocindonos va brotando en nosotros la capacidad para conocer a los dems.
Conocerse requiere un trabajo en profundidad, una mirada hacia el interior
para descubrir quin soy de verdad, cules son mis cualidades y mis limitaciones. A
medida que la persona se va conociendo y desplegando sus potencialidades, va
adquiriendo una solidez interior que le permitir confiar en s misma y existir
con seguridad ante los otros, sin temor a defraudar o a no ser aceptada.
A travs de este proceso de autoconocimiento tambin podemos saber qu formas
de funcionar nos ayudan a vivir desde la serenidad y a ser felices, o cules, por el
contrario, nos impiden disfrutar o nos entorpecen la vida. Es fundamental
conocernos en todos los niveles de nuestra personalidad. Por ejemplo:
Cmo funcionan nuestra inteligencia, nuestra libertad y nuestra voluntad? Damos
vueltas a las cosas sin parar? Tenemos dificultades para decidir o para llevar a cabo
las decisiones que tomamos? Cmo ejercemos nuestra libertad? Somos
realmente libres, o nos alienamos a los otros o a lo que est bien visto?
Es fundamental crecer en libertad frente a uno mismo y ante los otros, tomando
conciencia de que los frenos ms importantes para conquistar la libertad son
interiores. De ah que podamos llegar a ser nosotros mismos a pesar de las trabas y de
los impedimentos externos: Escuchamos nuestro interior a la hora de vivir y
de decidir? Prestamos atencin a nuestra conciencia profunda? O nos dejamos guiar
por los otros, o por nuestra conciencia cerebral? (PRH, 2006; FERNNDEZ
DOMNGUEZ, 2005).
El autoconocimiento supone saber qu sentimos y cmo lo sentimos, as como
avanzar en capacidad para sentir y expresar, para disfrutar o sufrir sin
negarnos las autnticas emociones (FILLIOZAT, 2003). Este proceso requiere ir
resolviendo las necesidades en vaco (ser amado, ser mirado, ser acogido), que
impiden a las personas desplegar su capacidad de amar y de disfrutar sin condiciones.
Por otra parte es importante aprender a distinguir los mensajes que nuestro cuerpo
nos enva, distinguiendo de manera progresiva cmo funciona, cmo lo cuidamos y
cmo nos relacionamos con l (FERNNDEZ DOMNGUEZ, 2007).
Finalmente, es fundamental saber cmo nos relacionamos con los dems y
descubrir qu facilidades y trabas encontramos en ello.
242
Aceptacin
En segundo lugar, crecer implica aceptacin, es decir, asumir que esto es
as, pero no para quedarme ah, sino para ver qu hacer para continuar con mi vida.
Aceptacin es asumir la realidad, disfrutando de las gratificaciones y asumiendo las
frustraciones que necesariamente trae la vida. Es tambin admitirnos tal como somos,
con nuestras capacidades y lmites, con los condicionamientos del momento vital en
que estamos, con todo lo que sentimos, con nuestras debilidades emocionales, e
incluso con nuestras dificultades para aprobarnos y avanzar.
La aceptacin requiere todo un trabajo personal. Tengamos en cuenta que en
nuestra cultura, ya desde nios, es muy frecuente utilizar la comparacin para incitar
al xito, sin tener en cuenta que cada persona es diferente. Como
consecuencia, la persona aprende a exigirse para ser como, hacer como o
tener lo que parece que hay que tener.
Aprender a gestionar los problemas
A medida que la persona va tomando conciencia de s misma, va percibiendo con
ms claridad cmo puede afrontar las situaciones difciles que se le presentan,
teniendo en cuenta los recursos que posee y lo que considera conveniente hacer en
ese momento. Crecer supone, en definitiva, que la persona aprenda a
gestionar lo que le causa problema sin echar la culpa a los otros ni rebelarse o
hundirse ante las dificultades.
Sentimientos
Crecer implica tambin aprender a distinguir los sentimientos y las
emociones y a convivir con ellos, as como encauzarlos sin dejarse desbordar o
arrastrar por las turbulencias. Aunque las emociones y los sentimientos se
experimentan ms all de la voluntad, es fundamental que seamos capaces
de reconocerlos, expresarlos, aceptarlos como propios, y asumir de forma
progresiva la responsabilidad de lo que hacemos con ellos.
Apertura
El crecimiento supone ir abrindonos a todo lo que trae la vida. Puesto que nunca
podemos saber lo que sta nos deparar y lo que podemos perdernos si nos
encerramos en una idea o proyecto preconcebido, es importante estar en actitud de
apertura, decidiendo en cada momento desde nuestra libertad interior, sin intentar
controlarlo todo ni anticiparnos al discurrir de nuestra existencia.
243
Responsabilidad
Crecer es tambin ir hacindonos responsables de nuestros actos y de
nuestra vida. Asumir las consecuencias de nuestras decisiones, aunque no nos gusten,
nos permitir crecer en autonoma para vivir conforme a quien yo soy, a la vez que
convivo con los otros. Por ello, crecer implica ir saliendo del egocentrismo, para tener
en cuenta a los otros sin renunciar a quien uno es. Implica ir descentrndonos
progresivamente de lo que nos apetece o nos gusta, o de lo que deseamos, como si no
existiera nada ni nadie ms en el mundo (PRH, 2006).
En definitiva, crecer es llegar a ser lo que somos en lo ms hondo de nosotros
mismos y sentirnos felices por ello (PRH, 1999a). Llegar a ser uno mismo significa
que la persona actualice al mximo sus potencialidades, y que se ponga en
pie, alcanzando su estatura de hombre o mujer; vivir de manera armoniosa los
diferentes aspectos de su personalidad; comprometerse en la accin, en el trabajo, en
la familia, a nivel social, etc.; comprometerse en la construccin solidaria de un
mundo mejor y, finalmente, abrirse a la dimensin de transcendencia, a realidades que
percibimos en nosotros, pero que van ms all de nosotros mismos. Segn sus
referencias culturales o religiosas, unos identifican la transcendencia con el amor, la
verdad, la justicia, la libertad, la solidaridad, otros con Dios. El avance en la
direccin de ser uno mismo, vivindose en orden, conduce progresivamente a una
plenitud de vida, a una sensacin de existir uno mismo siendo libre. La
persona sabe hacia dnde va y por qu, y la vida toma sentido (PRH, 1999b).
3.2. Qu favorece el crecimiento?
1- La primera condicin para que se produzca el crecimiento es que la persona

crea en la posibilidad de cambiar y sienta el deseo de avanzar. Si sta se
acomoda o se resigna a como se ve, porque dice yo soy as!, es muy
difcil avanzar. Sin embargo, cuando la persona mira su vida desde el
crecimiento, aprovecha cuanto surge y descubre para avanzar y ser ms libre. El
deseo de avanzar es una actitud muy favorecedora del crecimiento, porque nos
conduce a tomar decisiones en la direccin de lo que nos construye como
personas (PRH, 1985).
2- Para crecer es tambin necesario estar en una actitud de escucha a uno mismo.
En el mundo en que vivimos no se educa para esta escucha interior, y adems
estamos rodeados de un fuerte ruido exterior. Todo ello hace difcil el
contacto con nosotros mismos para saber qu deseamos, qu sentimos, qu nos
favorece o entorpece la vida, qu es bueno para nosotros
244
1- Un tercer requisito para crecer es estar en una actitud de aceptar lo que vamos
descubriendo en nuestro camino de autoconocimiento. No es agradable saber
ciertas verdades, pero acercarnos a lo que de verdad es, y aceptarlo,
proporciona tranquilidad interior. Ya no es necesario continuar
esforzndonos en mantener una mscara para negar lo que sentimos,
o para ocultar la realidad de nuestra difcil relacin con tal o cual persona, etc.
2- Por otra parte, para crecer es muy importante tener una actitud optimista, a la
vez que realista, ante la vida y ante nosotros mismos. El ser derrotista o
imaginar lo que no es real, no ayuda. Por ello es fundamental que nos
ajustemos a la realidad tal cual es, sin dramatizarla o edulcorarla.
3- Finalmente, el ir llevando a la vida lo que vamos descubriendo de nuestras

dificultades, posibilidades y valores implica ir dando pasos para concretar en la
realidad aquello de lo que vamos siendo conscientes.
3.3. Qu entorpece el crecimiento?
Parte del propio proceso de crecimiento es tomar conciencia de las dificultades
que entorpecen nuestro avance personal para conjurarlas:
1- Una dificultad es la falta de motivacin para avanzar. La persona puede

acomodarse a sus formas de funcionar y a sus dificultades, creyendo
que no puede hacer nada.
2- El crecimiento puede verse interferido tambin por ciertas ideas errneas en

torno a lo que es crecer. En este sentido, hay personas que piensan que crecer es
estar bien o no tener ningn problema.
3- Otro obstculo que dificulta el crecimiento es que la persona viva encerrada en

la imagen que tiene de s misma, sin ni tan siquiera plantearse cambiarla, puesto
que le proporciona una aparente seguridad para afrontar la vida, aunque en el
fondo no sea ms que una autntica dificultad aadida.
4- Una cuarta limitacin que nos impide crecer son los funcionamientos errneos
como, por ejemplo, el perfeccionismo, la duda, el dar vueltas a las cosas, el
dramatizar o minimizar. Otras veces, la hipersensibilidad o el endurecimiento para
que nada me haga dao. O el cansancio extremo y la falta de energa.
5- Finalmente, no ayuda a crecer el tomar las decisiones desde lo que me

apetece, est bien visto o esperan los otros, en lugar de hacerlo
desde lo que veo que es positivo para mi crecimiento como persona.
245
4. Algunas estrategias para construir nuestra felicidad

Construir nuestra felicidad es un proceso que, como hemos visto, implica
crecer en la direccin de ser cada vez ms nosotros mismos, liberndonos de todo lo
que nos lo impide y avanzando en libertad y responsabilidad personales. En este
sentido, para ir caminando en la direccin de nuestra propia felicidad es importante:
1- Estar en contacto con nuestro mundo interior, escucharnos en el fondo, mirando

de frente lo que vemos, lo que sentimos, pensamos o deseamos.
2- Ser y actuar de acuerdo con quienes somos: en nuestro trabajo, en nuestras

relaciones, en nuestro tiempo de ocio, etc., sin buscar la aprobacin o el
consentimiento de los dems.
3- Establecer relaciones libres y saludables con los dems, viviendo y dejando

vivir, respetando y dejndonos respetar, sin dominar ni dejarnos dominar, sin
perseguir ni dejarnos perseguir, sin buscar a quien salvar, ni buscar que los otros
nos salven (BERNE, 1976; STEINER, 1998).
4- Vivir en actitud de cooperacin con los dems, pues la competitividad y el

individualismo conducen a la insatisfaccin y al estrs; y no compararnos con
nadie, puesto que cada uno es peculiar y tiene sus valores, de manera que no
tenemos que ser como nadie para valer.
5- Los otros nos completan y ayudan, por lo que es fundamental rodearnos de

personas que nos vitalicen y estimulen a vivir siendo nosotros mismos; personas
que despierten lo mejor nuestro, porque lo que somos de fondo crece en
contacto con ellas. La alegra del otro despierta y hace crecer la ma. Mi
escucha despierta y hace crecer la del otro. En este sentido, hay personas que
nos marcan en la vida porque nos ayudan a vivir desde quienes somos y a crecer
en nuestras cualidades esenciales. Se trata de personas que nos aceptan y nos
estimulan y que no nos piden que seamos de otro modo para agradarlas u
obtener su afecto.
6- Tener a nuestro lado personas cercanas y acogedoras que nos acompaen y

ayuden a avanzar y afrontar las dificultades de la vida. Son como puntos de
apoyo desde donde podemos construirnos y reconstruirnos, son tutores de
resiliencia, a veces invisibles.
7- Estar seguros de que al menos una persona nos quiere de verdad y tener alguien
a quien amar.
246

1- Rodearnos de un ambiente positivo, que nos ayude a crecer y vitalizarnos. Por

ejemplo, la naturaleza puede ayudarnos a descubrir quines somos y, as, una
cascada puede despertar nuestra fuerza interior, o un paisaje, la calma. Del
mismo modo, la msica puede ser muy vitalizante.
2- No funcionar desde las exigencias externas, de los dems o de lo que

es conveniente o normal socialmente porque, al no escucharnos ni
actuar desde nosotros, podemos llegar a no saber qu es lo que queremos
realmente, e incluso olvidar quines somos de verdad. En estos casos, lo que la
persona siente o desea suele dejar de ser la prioridad y pasa a un segundo plano,
a veces muy lejano.
3- Aceptar la vida y a nosotros mismos porque, por dura que sea la realidad, la
aceptacin proporciona una gran tranquilidad interior. No tenemos que
pelearnos con nosotros por no aceptar nuestros lmites o los de los dems, o la
realidad que se presenta, que es como es y no como querramos que fuera.
4- Utilizar nuestra inteligencia para ver la realidad tal cual es, sin
exagerarla ni minimizarla, sin dar vueltas a las cosas o exigirnos sin fin,
porque todo ello puede ser fuente de sufrimiento.
5- Disfrutar de cada momento y de las pequeas cosas, sin anticiparnos al futuro ni

centrarnos en lo que no tenemos. En nuestro mundo muchas personas viven
obsesionadas por conseguir lo que les falta. En lugar de valorar lo que
tienen y lo que son, viven en un estado de persistente insatisfaccin y tensin
interior porque siempre les falta algo, lo que no les permite disfrutar de la vida y
ser felices.
6- Ponerse metas realistas, ir paso a paso, valorando ms lo que somos y tenemos

alrededor, as como los avances que vamos haciendo.
7- Vivir actitudes positivas hacia uno mismo y hacia los dems: ser acogedores y
benevolentes, amar, no juzgar ni criticar, no valorar ni comparar
8- Construir una imagen de nosotros mismos ajustada, ni negativa ni

sobrevalorada. Saber quines somos, con nuestros valores y lmites, nos permite
ajustarnos a la realidad y no sentirnos frustrados o infravalorados.
9- Tener un porqu, algo que nos entusiasme y d sentido a nuestra vida.

10-
Trabajar para conseguir una sensibilidad ajustada y sana. Cuando

la sensibilidad ha sido herida quedan taponadas muchas
potencialidades
247
y, a veces, incluso el gusto de vivir. En estos casos, el dolor es tan fuerte que no
permite a la persona ser feliz y por ello es necesario llevar a cabo un proceso de
curacin de las heridas para que la persona pueda sentir de manera ajustada y
para que sus verdaderas potencialidades salgan a la luz.
1- Cuidar nuestro cuerpo y escucharlo. l es sabio y nos puede decir

mucho de nosotros mismos. Para vivir felices es importante tenerlo en cuenta,
respetarlo en sus fuerzas y necesidades y tener una vivencia positiva del mismo.
La relacin que establecemos con nuestro cuerpo condiciona mucho nuestra
propia felicidad. Quien lo vive como un enemigo o algo despreciable no lo
tratar igual que quien lo vive como un amigo y compaero de viaje
(FERNNDEZ DOMNGUEZ, 2007).
2- Decidir teniendo en cuenta todas las instancias de nuestra personalidad, no

guindonos solamente por la razn o lo que me apetece. En este
sentido es fundamental escuchar nuestra conciencia profunda, tenindola en
cuenta al gestionar nuestra vida, porque nunca ir en contra nuestra, ni nos
pedir ms de la cuenta, ni nada que no est de acuerdo con nuestra identidad.
Muchas decisiones pueden conducirnos en direcciones opuestas a lo que es
bueno para nosotros o nuestra felicidad (PRH, 2006). As, por ejemplo, puedo
elegir una profesin que est en contra de mi identidad o que, por el contrario,
la respeta y potencia y en la que me siento satisfecha.
Finalmente, hemos de decir que algunas personas tienen ms dificultad que otras
para disfrutar y ser felices:
1- Las extremistas, por ejemplo, no pueden entender otros puntos de vista,

siendo difcil para ellas llegar a un punto de acuerdo. Las personas que ven la
realidad en trminos de todo o nada, blanco o negro, siempre o nunca, sufren
mucho y, al fin y al cabo, ni el mundo, ni la vida, ni la realidad de nosotros
mismos es as, sino que tiene muchos matices y tonalidades.
2- Las autoexigentes son personas que se estiran, que no se escuchan en

sus fuerzas y a quienes todo les parece poco, no estando conformes nunca con
sus logros. Siempre ansan llegar a ms, lo que les impide disfrutar de las cosas
que van consiguiendo. As, se pierden mucho de la vida y disfrutan menos, pues
al estar centradas en tener o dar ms de s sufren una permanente insatisfaccin
de fondo.
3- Las personas introvertidas suelen carecer de una red social amplia. Adems, les
suele costar mucho comunicarse a nivel de sentimientos, tendiendo a
248
guardrselo todo para s mismas, lo que favorece que los problemas se

agranden.
1- Las inestables emocionalmente viven con intensidad cualquier emocin, se

toman con facilidad cualquier comentario a un nivel personal, sufriendo ms de
lo normal. Adems, los otros suelen percibirlo con facilidad, lo que puede ser
utilizado como un arma contra ellas.
5.
Ayudando a construir la felicidad. Los educadores y la ayuda al

crecimiento personal
El educador es aquel que es apto para detectar lo positivo en alguien y
sus resortes para avanzar De su profundidad podr nacer una mirada
positiva apta para regenerar a los seres y dinamizarlos para la
existencia Mirad suficientemente a cada uno, hasta que se despierte en
vosotros ese tipo de mirada profunda capaz de llamar a existir Esa
mirada creadora es particularmente necesaria a los fatigados de la vida,
a los decepcionados de s mismos, a los que no-existen (Andr
Rochais).
En la actualidad, muchos educadores se sienten presionados, frustrados, agotados

y quemados por la responsabilidad, el exceso de trabajo, la conflictividad en
las aulas, las preocupaciones y los miedos. Si los educadores viven insatisfechos e
infelices, desanimados y pesimistas ante la vida y su tarea como educadores, cmo
podrn ayudar a los estudiantes a vivir con esperanza, alegra y confianza en s
mismos y en el futuro? Cmo lograrn educar si no viven entusiasmados con
la vida, si no la pueden saborear como una oportunidad de aprendizaje, de
descubrimiento y disfrute permanentes? En definitiva, si los educadores no vivimos la
alegra y no nos sentimos felices y satisfechos con nosotros mismos y con nuestra
vida: cmo podremos ayudar a otros para que experimenten el deseo y la
alegra de vivir?, cmo ayudarles a crecer y convertirse en adultos, en personas?
Por otra parte, nuestra escuela es muchas veces lugar de sufrimiento para
profesores y alumnos. Para los unos, fuente de estrs y frustracin; para los otros,
ocasin de aburrimiento y desconexin con la vida. Con frecuencia la escuela
fomenta la competitividad, el rendimiento, la pasividad, el cumplimiento ciego de las
normas y la obediencia, olvidando a veces que los alumnos son personas, con sus
valores, capacidades, necesidades y lmites.
Por todo ello, es muy importante que los educadores lleven a cabo un proceso de
crecimiento personal, a travs del cual puedan trabajar en la construccin de
249
su bienestar, de su felicidad y de su propia maduracin como personas. Desde ah,

desde su solidez personal, podrn contribuir a que sus alumnos y alumnas aprendan a
ser ms positivos y felices. Este trabajo sobre uno mismo permite vivir ms sanos,
optimistas y estables emocionalmente, as como desarrollar las propias
potencialidades. Aprendiendo a mirar lo ms positivo de nosotros mismos y de nuestra
vida, viviremos con ms bienestar, alegra y felicidad, y podremos acompaar
mejor a nuestros alumnos en este proceso (FERNNDEZ DOMNGUEZ,
2005).
Entendemos que es necesario caminar hacia una formacin integral de los
profesionales de la educacin de todos los niveles del sistema educativo. En este
sentido no podemos quedarnos en la mera transmisin de contenidos, sino que es
necesario ir ms all y trabajar para formar profesores y educadores comprometidos,
reflexivos, crticos, flexibles, tolerantes, emocionalmente sanos, entusiasmados,
positivos y felices. Por ello es necesario que a lo largo de sus procesos de formacin
inicial y permanente tomen conciencia de su misin: Formar personas sumisas y
adaptadas al pensamiento dominante? Transmitir el conocimiento? Estimular el
desarrollo de la inteligencia? Educar las emociones? Formar seres humanos libres y
comprometidos con la realidad? Ensear a pensar y a interpretar el mundo con
criterio propio? Educar la personalidad integral de los estudiantes? Entendemos que
la labor del educador es acompaar al educando en su proceso de crecimiento;
ayudarle a pasar de su inicial desproteccin y dependencia a la madurez personal, y a
que desarrolle todos los mbitos de su personalidad: intelectual, emocional, afectivo,
de relaciones interpersonales, etc.; estimularle para que adquiera valores, creencias,
conocimientos y formas de hacer; prepararle para la vida en sociedad, para que
adquiera autonoma y sepa tomar sus propias decisiones. Educarle, en fin, para que
desarrolle todas sus potencialidades y llegue a ser lo que es; y tambin para que sepa
descifrar lo que siente y para que aprenda a valorar su cuerpo y escucharlo
(FERNNDEZ DOMNGUEZ, 2005, 2007; Fernndez Domnguez et al., 2009;
PALOMERO PESCADOR y FERNNDEZ DOMNGUEZ, 2005). En definitiva,
entendemos, coincidiendo con la propuesta que hace en su informe a la
UNESCO la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI
(DELORS, 1996), que hay que educar para aprender a conocer, a hacer, a proyectar, a
convivir, a sentir y a ser.
Todo ello es fundamental para formar personas satisfechas consigo mismas y con
la vida, dispuestas a comprometerse con los dems y capaces de vivir una existencia
feliz y con sentido, a pesar de las dificultades inherentes a la misma.
En primer lugar, defendemos la importancia de que los educadores aprendan a ver
al nio o al adolescente en quien es, sin exigirle ms all de lo que puede dar,
250
contemplndolo en sus riquezas y posibilidades, que a veces no coinciden con lo que

el educador espera. Es importante que se sienta satisfecho con sus avances, y
reflejrselo; ayudarle a utilizar su inteligencia para que vea con claridad la realidad; a
ejercitar su libertad y a tomar sus propias decisiones, acordes con su edad y
posibilidades; acompaarle en la construccin de su voluntad, para poder llevar a cabo
aquello que decida; y finalmente, contribuir a que construya una imagen realista de s
mismo, sin encerrarle en una visin idealizada, en lo que nosotros deseamos de l o en
la etiqueta que le colocamos.
Es esencial que los educadores tomen conciencia de la importancia que tiene
estimular al alumno a que exprese sus ideas y opiniones, o aquello que desea
o le frustra, sin censurar ni reprimir, con una actitud de respeto y escucha; ayudarle a
sentir y a expresar lo que siente, a canalizar sus emociones o, simplemente,
estar a su lado, acogindole. Finalmente es importante ayudarle a tener en cuenta su
cuerpo y cuidarlo, as como a elaborar una imagen realista de s mismo, sin etiquetarle
ni encerrarle en lo que socialmente es valioso.
Es fundamental que los profesores comprendan la importancia de estimular al
alumno a estar en contacto consigo mismo, para que vea lo que es positivo para l, lo
que le construye, le deja en paz y a gusto o, por el contrario, le intranquiliza.
Y ayudarle a disfrutar, a vivir cada momento como algo especial, como algo
nico y valioso, a comprender lo que le va bien, aunque no sea lo que se valora en su
ambiente y, finalmente, ayudarle a tener actitudes positivas hacia s mismo y la vida.
En segundo lugar, los educadores deberan comprender qu necesidades es
importante que satisfagan sus alumnos para que su personalidad se desarrolle de forma
sana y puedan vivir felices y satisfechos. Adems, que tomen conciencia de las
actitudes que favorecen el crecimiento de nios y adolescentes, que en realidad son
importantes en cualquier relacin personal y para ayudar al crecimiento a todo tipo de
personas. Adquirir estas actitudes es algo lento que se hace a travs de un largo
camino de aprendizaje vivencial, que implica un anlisis en profundidad del propio
mundo interior, que va a ir conduciendo de manera progresiva a un cambio sustancial
en las actitudes que se viven hacia uno mismo y hacia los dems. Estas actitudes
permiten vivir y mirar a los otros de un modo renovado. Entre estas actitudes, las
fundamentales son las siguientes: autenticidad en la relacin, saber escuchar en
profundidad, generar una relacin de persona a persona, manifestar cario, respetar,
tener fe en las posibilidades y potencialidades del alumno, no juzgar, criticar ni
etiquetar, tener paciencia, no imponer y ayudarle a decidir por s mismo
(FERNNDEZ DOMNGUEZ, 2005).
251
Finalmente, es muy importante que los educadores hagan un trabajo personal que
les ayude a tomar conciencia de s mismos y de su forma de funcionar, de lo que
favorece o entorpece su vida, de las actitudes que viven, etc. (JIMNEZ
GMEZ, 2004; FERNNDEZ DOMNGUEZ, 2005).
Todo esto debera estar incluido en la formacin de los educadores, ponindolo en
prctica en las aulas universitarias. Para ello es necesario crear en el aula un contexto
que permita a los profesores en formacin ser ellos mismos, crecer a nivel
personal, valorarse y comprometerse, para que, en un futuro, puedan ayudar a nios y
adolescentes a crecer como personas. En mis clases, intento crear un clima relajado y
tranquilo, libre de juicios y cargado de escucha, comprensin y respeto, en el que
todos pueden participar, enriquecindose unos con otros, pudiendo ser ellos mismos
sin temor a ser valorados. Un clima de aceptacin de todos y de compromiso y gusto
con lo que hacemos, fomentando el placer del conocimiento, abierto a cualquier
propuesta que pueda enriquecernos, que acoge sus planteamientos con una actitud de
aprender de todo y de todos. Estoy convencida de que lo que genera un ambiente
propicio para el trabajo es el vivir actitudes constructivas. Por ello me muestro
cercana, les acojo y escucho en sus dudas, anhelos y dificultades, respeto sus vidas y
sus puntos de vista, me preocupo por ellos, les ayudo y acompao y les miro en su
valor.
Las materias que imparto, Psicologa de la Personalidad, Desarrollo Sociopersonal,
Psicologa de la Educacin y Formacin Personal (esta ltima dentro del Postgrado en
Psicomotricidad y Educacin de la Universidad de Zaragoza), son especialmente
importantes para ayudar a los estudiantes a mirar dentro de s mismos y a su alrededor,
y a encontrarse con el despliegue de la vida en los otros y en ellos mismos. Siento que
son un medio privilegiado para que aprendan a escucharse y a escuchar a otras
personas que buscan y se interrogan en torno a la vida y a ellas mismas, que tienen
dificultades y sufren a veces, pero que se divierten, comparten, aman y disfrutan de la
vida. Percibo que contribuyo a que se despierte la vida en ellos, que crecen en respeto
y escucha, que se interesan y asombran, que se produce la comunicacin sincera y que
confan en m. Poco a poco participan y se van abriendo a la asignatura, a los
compaeros y a s mismos.
Creo en el valor de la educacin para que las personas aprendan a ser lo
que son. Por ello concedo mucha importancia a mi trabajo en formacin de
educadores, porque estoy convencida de que, si en mis clases consigo
alcanzar a los estudiantes, algo de lo vivido lo van a transmitir cuando estn frente
a sus alumnos u otras personas. Puedo ayudar a mis alumnos a crecer y a ser ms
conscientes de ellos mismos y de su misin como educadores. Por eso quiero
transmitirles mi visin del ser humano y su desarrollo, que sientan la importancia
252
de lo que hacemos o dejamos de hacer; y tambin que comprendan que no da igual

cmo lo hacemos.
Es fundamental la relacin que establezco con la materia y con los estudiantes.
Entiendo los contenidos como algo dinmico, que est relacionado siempre con ellos,
con sus vidas, con sus aconteceres, con lo que sienten y anhelan, con lo que les frustra
o les hace gozar. Es muy importante para m abordar los contenidos desde su
experiencia, que se hace viva junto a las experiencias de otros. Y esto les
permite reflexionar, comprender, observar, sentir y compartir lo que viven,
crecer en definitiva. A travs de los contenidos de la asignatura puedo ayudarles a
descubrir al ser humano de todos los tiempos, en su anhelo de comprenderse desde
diversas perspectivas, una pasin que compartimos todas las personas.
En las clases les transmito mi visin del ser humano, lleno de potencialidades y
capacidades, mi creencia en su fondo positivo y en sus posibilidades de despliegue,
ayudndoles a encontrar ese mismo fondo en ellos. No refuerzo una visin ataquedefensa de la persona, y estoy ah, junto a ellos, procurando ser yo en cada momento,
con calma y paciencia, mirndoles desde una actitud de no juicio, de tolerancia,
respeto y cuidado por sus vidas, y creyendo en sus posibilidades. Y esto da
resultado, da muchos frutos, an en el corto espacio de un cuatrimestre y en el
contexto de una asignatura.
Por otra parte es primordial el gusto por lo que hacemos y transmitimos, y estar
convencidos de su valor, entusiasmarnos y entusiasmar, contagiando la pasin por el
conocimiento y por el ser humano. Y esto es contagiar las ganas de vivir
siendo personas en proceso de crecimiento. Procuro ser autntica en la relacin y les
invito a hacer lo mismo. Y es sorprendente el nivel de compromiso, escucha y
respeto que se alcanza en el grupo. Como dice una de mis alumnas: Durante
el desarrollo de las clase me he sentido muy a gusto. He podido hablar delante de mis
compaeros sin vergenza alguna y sin temor a lo que pensaran de m. Soy una
persona bastante tmida, pero en este grupo, gracias al ambiente que se ha creado, he
conseguido sentirme como una ms y disfrutar de los momentos que he vivido en
clase. Me han gustado las conversaciones interesantes, las aportaciones personales
de cada uno, el poder hablar de nuestros sentimientos y expresar nuestras ideas
Todo ha sido muy til para el aprendizaje de la asignatura y para m como persona.
Uno de los principales objetivos de mis clases es fomentar en los estudiantes la
formacin integral de su personalidad, favoreciendo su proceso de crecimiento
personal. Ayudarles a comprenderse, a conocerse y a hacerse conscientes de todo lo
positivo que hay en ellos, a ser ms dueos de sus emociones y de sus vidas y
253
a ser ellos mismos y felices. Este objetivo se fundamenta en mi convencimiento de

que es fundamental que el profesorado tenga una solidez personal desde la que pueda
hacer frente a las situaciones conflictivas, a los procesos transferenciales en el aula;
que le permita mantener la serenidad ante sus alumnos y ser un punto de referencia
seguro para ellos, y que le ayude a tener unas actitudes positivas ante nios,
adolescentes y jvenes y su proceso de crecimiento.
En este sentido, creo que es muy importante que los profesores y profesoras sepan
ver a los alumnos en su riqueza, en lo que son, que sepan reconocer todo lo
que de positivo y genuino lleva dentro cada uno. Es fundamental que les valoren y
que confen en ellos (BARLOW, 2005). Slo podr confiar en s mismo el nio
que ha visto que se confa en l y que se le valora en lo que es, que tiene su hueco,
su lugar. Y tambin es importante el amor incondicional del profesor y las
actitudes de respeto, escucha, atencin, cuidado y paciencia. Es evidente que el
profesor maduro, que sabe ver al alumno, que confa en l, que tiene todas las
actitudes positivas de respeto y cuidado por su crecimiento, va a ser un autntico
revulsivo, va a ayudar a que ste crezca, se conozca, decida de acuerdo a s mismo y
no tenga necesidad de actuar para buscar aprobacin, porque ya es aceptado tal cual
es.
A modo de ejemplo, resumo una sesin en torno a las necesidades del nio y del
adolescente. Con ella pretenda que los estudiantes tomaran conciencia de las
principales necesidades que un nio o adolescente debe satisfacer para que se
produzca un desarrollo armonioso de su personalidad. Tambin que tomaran
conciencia del importante papel del educador en la satisfaccin de estas necesidades y
que les sirviera para conocerse en el modo en que estas necesidades han sido
satisfechas o no durante su proceso de crecimiento. Finalmente, intentaba estimular
la expresin personal ante los otros y algunas actitudes como la autenticidad,
el respeto, la escucha y el no juicio.
Comenc plantendoles que es muy importante que el educador atienda
las necesidades bsicas del nio o del adolescente, puesto que su satisfaccin es
esencial para que se produzca un desarrollo armnico de su personalidad. Les
entregu un texto de unas tres pginas en el que se desarrollaban las
principales necesidades del nio y del adolescente desde una perspectiva humanista:
ser reconocido, ser amado incondicionalmente, sentirse seguro, ser tratado como nio
y no como mini-adulto, realizar aprendizajes y ser l mismo.
Tras la lectura, les ped que escribiesen unas breves lneas en las que analizasen lo
que este texto les despertaba, indicndoles que no lo hiciesen slo desde una
perspectiva cerebral, sino que tratasen de sentir y de analizar su vivencia puesto
254
que, como deca Rogers, el aprendizaje que tiene lugar desde la nuca hacia arriba y
que no involucra sentimiento o significacin personal no tiene relevancia para la
persona total.
Les suelo plantear las clases de este tipo de una forma abierta, de manera que les
doy posibles ideas para escribir, insistindoles en que tan slo son pistas,
que las posibilidades son mltiples, que cada cual tiene su vivencia y que ninguna es
mejor que otra. Por lo tanto, les digo, seguramente a vosotros se os van a ocurrir
otras muchas cosas de las que yo no he hablado. Les sugiero varias posibilidades
en forma de preguntas: Cul ha sido vuestra vivencia personal en el colegio,
en el instituto o en la familia? Qu efecto ha tenido en vosotros? Cmo
sents que han sido satisfechas vuestras necesidades? Qu os dice este
texto como futuros educadores? Os hace replantearos vuestro concepto de
educacin? Os cuestiona de alguna manera vuestras relaciones personales? Qu
sents despus de su lectura? Habis aprendido algo sobre vosotros mismos?
A continuacin, los estudiantes escriben tranquilamente y, de manera libre, van
compartiendo sus vivencias, establecindose un dilogo rico e interesante. Algunos
incluso comparten descubrimientos y experiencias personales. Se producen
frecuentemente tomas de conciencia, expresndose a veces las emociones
que las mismas acarrean. Transcribo seguidamente varios fragmentos de sus escritos,
redactados por los estudiantes que participaron en la sesin que estoy comentando:
1- Ser reconocido: En la adolescencia crea que lo fundamental era

comprender cmo me vean los otros, para cambiar lo que no les gustaba. Creo
que tena mucha inseguridad. Un profesor confi en m y me ayud, en un
momento difcil de mi vida, a ver mi valor y aceptarme tal como soy.
2- Ser amado: He aprendido cmo hay que tratar a las personas. Escuchar sin
juzgar. A los nios es importante quererles, ser un poco como sus padres. As
podrn confiar en nosotros. Lo que pensamos de nuestros alumnos influye en
cmo se comportan. Si un nio se cree malo y siempre le estn castigando,
aunque tenga potencial se va a quedar ah si no le ayudamos a que lo saque.
3- Sentirse seguro: Gracias al espacio que se ha creado, sin juicios ni

evaluaciones, en el grupo he podido entablar verdaderas relaciones humanas
con mis compaeras y con la profesora, basadas en el respeto y en la escucha.
Hemos debatido y compartido nuestros puntos de vista, enriquecindonos unas
a otras. Realmente, las clases resultan un remanso, una verdadera terapia. Se
255
han reforzado mis deseos de hacer cosas que hace tiempo tena aparcadas. Me
permite aprender con gusto y dedicar tiempo a mi desarrollo interior. No es
como en las clases que te obligan a dejar aparcadas tus experiencias y
emociones de cada da, para concentrarte en una tarea meramente intelectual y
solo por obligacin de cumplir con tu responsabilidad.
1- Vivir exigencias adaptadas a su nivel de madurez: Hay que dejar que los
nios vivan su infancia, sin pretender que respondan como a veces ni siquiera
los adultos somos capaces de responder, y tener mucha paciencia con sus
equivocaciones. He aprendido algo que me ocurre en el da a da: cuando me
equivoco y fallo en alguna cosa que esperaba hacer, me duele y me da mucha
rabia y veo que me exijo demasiado. Voy a intentar no enfadarme y buscar otro
camino para llegar a lo que quera. Tambin ser importante para m ir
dejando de lado los productos, para centrarme ms en el cmo y en disfrutar lo
que hago.
2- Aprender los distintos saberes: saber hacer, saber ser, saber vivir (convivir) y
saber de conocimientos: Es increble que podamos influir tanto en los
nios. He visto lo importante que es educar las emociones, que a veces se
olvidan en la escuela para explicar tan slo contenidos. Muchas veces negamos
sentimientos por miedo a ser rechazados, o porque nos da vergenza sentir
ciertas emociones. Esto nos hace tener una imagen negativa de nosotros
mismos y no nos permite ser ni sentir lo que somos y sentimos. Al no
aceptarnos, tampoco aceptamos a los otros.
3- Ser estimulado a construir la propia identidad: Ha sido muy estimulante y

gratificante la actividad de contar nuestro mayor deseo, para que vean lo que
somos. Ver cmo la gente espera lo que le vas a decir y cmo te miran a los
ojos con gratitud hacia tus palabras es algo muy bonito. Casi tanto como
escuchar que personas que te conocen de unos pocos meses y de unas horas a
la semana puedan decir tantas cosas de ti, que mucha gente que te rodea ni tan
siquiera ve.
Al final les propongo que expresen la sensacin dominante que les queda
de la clase. Es as como acceden de nuevo a la variedad de vivencias propias y de sus
compaeros: alegra, tranquilidad, miedo a no saber hacerlo bien, calma, esperanza,
aqu hay madera, respeto, ahora nos toca a nosotros, preocupacin,
responsabilidad, ganas de ms, etc.
256

6. La formacin PRH
La formacin PRH es, ante todo, un camino en el conocimiento de s
mismo y en la responsabilidad sobre la propia vida para llegar a ser lo
que uno es y realizar aquello para lo que est hecho, con el fin de dar
un sentido a su vida (Andr Rochais)
Defendemos la importancia de una slida formacin personal de los educadores

para que sean maduros y vivan una vida feliz y con sentido. Desde ah podrn
acompaar a sus alumnos para que sean ellos mismos y deseen crecer y encontrar
sentido a sus vidas.
Sera deseable que todos los educadores hicieran un camino de crecimiento
personal. Nosotros nos decantamos por una formacin de corte humanista. PRH
podra ser un modelo de formacin personal, aunque evidentemente existen
diversas posibilidades y a ellos les corresponde hacer la eleccin ms apropiada a sus
necesidades, posibilidades y forma de ser.
El planteamiento de Personalidad y Relaciones Humanas (PRH), creado por
Andr Rochais, que tiene fuertes conexiones con la psicologa rogeriana
(ROGERS, 1972, 1975), parte de una concepcin positiva del ser humano. ste
est animado por un dinamismo de crecimiento que le impulsa continuamente a crecer y
llegar a ser quien es en profundidad. A lo largo de la vida, ciertos acontecimientos,
ambientes y relaciones personales pueden dificultar el proceso de crecimiento personal,
provocando la insatisfaccin de necesidades fundamentales, heridas en la sensibilidad, y
mecanismos defensivos que conducen a la persona por derroteros alejados del fondo
positivo que existe en ella. Sin embargo, es posible liberarse de las heridas, de las
necesidades en vaco y de los funcionamientos errneos a travs de un triple trabajo:
Crecimiento, Curacin y Puesta en Orden (Reeducacin).
Los fundamentos de la formacin PRH fueron elaborados por Andr Rochais, quien,
junto con sus colaboradores, construy una serie de instrumentos psicopedaggicos a
partir de su propia experiencia interior y de la confrontacin de sus propias
sensaciones con las de otras personas a las que acompaaba.
Los descubrimientos de la psicopedagoga PRH han surgido mediante una metodologa
fenomenolgica y clnica, cercana a la de Rogers, para quien el origen del autntico
conocimiento reside en la experiencia inmediata de s mismo y de los otros, lo que
supone dejarse sentir la propia vivencia sin permitir que nos influencien las ideas previas,
las teoras o los prejuicios A partir de las mltiples observaciones de la realidad global
de las personas, realizadas por los miles de formadores PRH de todo el mundo a lo largo
de ms de 40 aos, estos planteamientos siguen en
257
continuo proceso de revisin por parte de un organismo de investigacin donde se

contrastan, clasifican, ordenan y sistematizan los descubrimientos que se van
realizando en todo el planeta. Se trata de una investigacin rigurosa, en continua
evolucin, confrontada en diferentes pases y avalada por los efectos positivos que
tiene en las personas que utilizan la formacin PRH.
Por otra parte, sera deseable que en el futuro se incremente la investigacin y la
difusin de los impactos que las actividades de formacin personal tienen en las
personas y, en lo que a nosotros atae, en los educadores, puesto que este sera el
mejor camino para que las diferentes corrientes de la psicologa humanista
[vayan] abandonando el lugar marginal que ocupan dentro de la psicologa cientfica
y acadmica para llegar a ocupar el que por pleno derecho les corresponde,
ampliando as su tremendo potencial para la transformacin y desarrollo del ser
humano (PALOMERO FERNNDEZ, 2009). Entre ellas, PRH.
A partir de diferentes instrumentos psicopedaggicos, la formacin PRH permite
que las personas progresen en el conocimiento y transformacin de s mismas,
producindose cambios significativos en el modo que tienen de relacionarse consigo
mismas, con los dems y con el entorno (PRH, 2003). La formacin PRH, a travs de
una dinmica de autoformacin y autoconocimiento, favorece que las personas se
comprometan y responsabilicen de su propio proceso de crecimiento personal. Los
principales medios con los que cuenta son los cursos intensivos de formacin, los
grupos de acompaamiento (GRAC), los planes de formacin personal metdica
(FPM) y la relacin de ayuda, as como los planes de formacin para la relacin de
ayuda (FRA) y para convertirse en formador o formadora PRH.
La formacin PRH est abierta a todo tipo de personas, puesto que cualquiera
puede tener acceso de forma consciente y voluntaria a sus riquezas interiores y
atravesar las capas ms ocultas de sufrimiento. La clave de esta formacin, presente
en los cinco continentes, es el anlisis de sensaciones, lo que permite poner
claridad en lo que la persona siente y vive, ayudando a descubrir algo nuevo sobre ella
misma en cada anlisis, que se realiza en tres etapas. En la primera, se delimita una
vivencia a analizar; durante la segunda se describen los elementos que aquella
contiene, y, finalmente, durante la tercera se profundiza en esa vivencia para descubrir
aquello que contiene y no aparece a primera vista. Al tratarse de un proceso de
autoconocimiento, la persona va haciendo sus anlisis de las realidades que vive y de
lo que siente ante ellas, lo que le permite avanzar por s sola y con el apoyo de los
mltiples medios de formacin que estn a su alcance. Normalmente estos anlisis se
realizan por escrito, salvo en el caso de la entrevista de ayuda.
258
En todo caso, las piezas clave de la formacin PRH son tres: los cursos, los
GRAC y la relacin de ayuda.
Los cursos, que normalmente se desarrollan a lo largo de cinco das consecutivos
de forma intensiva, son el elemento fundamental de la formacin e implican a la
persona en un trabajo en profundidad sobre s misma. No se trata de cursos tericos
sino que en ellos se propone a la persona una serie de trabajos personales de anlisis
(TPA) para que vaya mirando y comprendiendo su propia vivencia interior a propsito
de un tema. Por otra parte, las personas pueden compartir sus descubrimientos y el
formador o formadora hace reflejos y aclaraciones a lo que cada cual comparte,
aportando finalmente una serie de observaciones para ayudar a la persona a
comprender e ir ms lejos en su propia bsqueda interior.
Los grupos de acompaamiento (GRAC) son una propuesta de formacin
en la que un grupo reducido de personas, junto a un formador o formadora PRH, se
renen durante tres horas, una vez al mes y a lo largo de un ao, para profundizar en
alguna temtica, que frecuentemente se corresponde con la propia de uno de los cursos
realizados. En estos grupos se utiliza la metodologa del anlisis de sensaciones y se
hacen una serie de propuestas para la observacin y el trabajo personal a lo largo
del mes. Los GRAC permiten vivir de manera muy vitalizante el compromiso y
la solidaridad del crecimiento, al encontrarse con otras personas que viven el mismo
anhelo de avanzar y que ayudan a crecer. La participacin en los GRAC favorece
mucho el proceso de crecimiento y curacin.
La relacin de ayuda es un instrumento fundamental en la formacin PRH. Se trata
de un acompaamiento personal de corte no directivo que permite a la persona liberar
sus riquezas profundas y vivir de manera ms armoniosa.
Profundizaremos en ella en el prximo captulo.
En general, las personas que siguen la formacin estn animadas por un fuerte afn
de crecer, deseando ser ellas mismas en profundidad, lo que les conduce a utilizar la
formacin de una forma ms espordica o prolongada, segn los casos, y con
diferentes niveles de ahondamiento. Por otra parte, entre quienes siguen la formacin
PRH existen diferentes grados de compromiso. Algunas personas solamente
llevan un proceso de acompaamiento personal, aunque esto es lo menos frecuente. La
mayor parte de ellas estn implicadas tambin en sesiones de formacin y en grupos
de acompaamiento (GRAC).
Sin embargo, la formacin PRH no es una terapia, sino ms bien un
instrumento de conocimiento de s mismo en profundidad (PRH, 6). No es una
pcima mgica que cure instantneamente o que multiplique las fuerzas de
259
quienes se comprometen en ella. Se trata de un camino de transformacin interior que

requiere mucha implicacin personal, valor y constancia. Un camino nada fcil, pero
s posible y que lleva muy lejos a la persona, permitindole descubrir las riquezas de
fondo que posee, aunque haya sido herida.
7.
La ayuda al crecimiento. Algunos principios de la

relacin de ayuda
Situados en la formacin de Personalidad y Relaciones Humanas, la relacin de

ayuda desempea un papel muy importante. La relacin de ayuda en PRH consiste en
un acompaamiento personal, centrado especialmente en el crecimiento, para que se
libere la fuerza de vida que existe en toda persona, de manera que se facilite
la puesta en orden de la misma, favoreciendo as que emerja una forma de
funcionamiento ms armnico. Se trata de una relacin en la que la persona es
estimulada a ser ella misma a partir de las riquezas que se le ponen en evidencia en
esta relacin.
No obstante, como ya hemos dicho, la relacin de ayuda PRH es un medio ms
entre otros, como cursos, GRAC, anlisis de sensaciones, diario de
crecimiento, etc., todo ello orientado a que la persona lleve a cabo un proceso de
autoformacin que le permita crecer y tomar la vida en sus manos (PRH, 1997,
192). En una palabra, empoderarse. Y este trabajo, que se realiza a
diferentes niveles, con distintos medios puestos en juego conjuntamente, que la
persona utiliza de forma libre y consciente en funcin de lo que necesita en cada
momento, supone una clara diferencia con otros planteamientos psicoteraputicos.
Rogers, por ejemplo, privilegi la psicoterapia y la relacin establecida en ella como
medio para que la persona restaurara su relacin con los otros y consigo misma.
Hay personas que utilizan la relacin de ayuda para tomar una decisin, para
resolver un problema concreto, para afrontar una etapa de su vida o para superar una
crisis personal; o bien para mejorar sus relaciones interpersonales a nivel per-sonal o
profesional, implicndose entonces a corto o medio plazo. Algunas personas, sin
embargo, quieren ir hasta los dinamismos ms profundos de su personalidad, lo que
les conduce a comprometerse, mediante un largo proceso de trabajo acompaado, en
una relacin de ayuda teraputica, para llegar a lo ms hondo del sufrimiento y
liberarlo, lo que va a permitir que emerjan las riquezas de su corazn y la fuerza de
vida que las anima (PRH, 2000). Finalmente, en cualesquiera de los supuestos citados,
la metodologa utilizada en relacin de ayuda es el anlisis de sensaciones de tipo
psicolgico, lo que va a llevar a la persona a descubrir algo nuevo sobre s misma y
avanzar.
260
Voy a exponer a continuacin algunos principios bsicos de la relacin de

ayuda desde la psicologa humanista, ms en concreto desde la perspectiva de
Personalidad y Relaciones Humanas. Estos principios son vlidos para todos aquellos
profesionales que de una forma u otra desempean tareas de ayuda o acompaamiento
(pedagogos, psiclogos, psicopedagogos, maestros, educadores), pero adems
pueden servir para acompaar a todas aquellas personas con las que entremos en
contacto en el mbito relacional, profesional o familiar. Se trata de una serie de
planteamientos y actitudes que, para que sean eficaces, hemos de tenerlas bien
integradas y vivirlas suficientemente. Por una parte estaremos ms limpios y por otra
ms llenos. La propia madurez es un camino de revisin constante.
En primer lugar es esencial estar convencidos de que en toda persona
existe una tendencia a vivir, crecer y desarrollarse. Como deca Rogers, en
toda persona, por muy daada que est, existen por naturaleza fuerzas de crecimiento
y desarrollo que le empujan a realizarse lo ms posible en contacto con su ambiente
(ROGERS, 1972). Ese convencimiento conduce a un tipo de relacin de ayuda no
directivo, que Rogers denomin Terapia Centrada en la Persona (ROGERS,
1975) y que implica, por parte de quien ayuda, tener fe en la persona y sus
posibilidades de avance. Como Rogers deca, me puedo fiar de mis clientes.
En definitiva, no se ayuda a la persona resolvindole el problema o dicindole lo que
tiene que hacer, sino creando un clima de acogida, escucha y respeto en el que la
persona se sienta libre para expresar y ser quien es, donde le sea posible
desarrollarse a su ritmo y en la medida de sus posibilidades. Es decir, que lo que facilita
que la persona pueda abrirse a su mundo interior y sentirse libre de experienciar y
expresar, es generar una relacin cercana (ROGERS, 1975; PRH,
2003). Sin embargo, como veremos ms adelante, en ciertas circunstancias es posible
y til una cierta directividad, aunque respetando siempre una actitud no directiva,
puesto que finalmente es la persona la que toma las decisiones.
Tipos de ayuda a la persona

Para facilitar el crecimiento de una persona se puede actuar en tres frentes: 1)
contribuyendo a modificar la situacin que sta vive, para hacerla ms llevadera,
menos estresante, ayudando, por ejemplo, a que un amigo resuelva un problema
econmico; 2) acompaando a la persona para que encuentre en s misma los recursos
y potencialidades que tiene para resolver sus problemas. As, por ejemplo, sta es la
nica ayuda posible cuando la situacin es irremediable: pongamos por caso, ayudar a
la persona a afrontar la muerte de un ser querido; 3) finalmente, es posible trabajar
para modificar la sociedad, para que sta sea ms humana
261
y est ms a favor del crecimiento y desarrollo de las personas a travs de su

organizacin, de sus estructuras, de sus leyes
Por otra parte, lo especfico de la ayuda en PRH es la ayuda a la persona, y, en
este sentido, existen tres formas de relacin de ayuda, utilizndose una u otra
en funcin de las necesidades de la persona a la que se acompaa (PRH, 2003).
El dilogo de ayuda
Es la forma ms habitual de ayuda. La persona habla de su problema y la entrevista
se centra en el mismo. El acompaante escucha y aporta ideas acerca del problema y
de la forma de abordarlo.
La entrevista de ayuda
Es la modalidad ms eficaz. La persona habla de su problema, pero la entrevista,
en lugar de estar centrada en ste, se polariza en la persona para comprender cmo
sta vive su problema y qu siente ante la situacin, y para que encuentre los resortes
que le permitan resolverlo. Se trata de ayudar a la persona a resolver su problema tal y
como ella lo ve y lo siente.
Durante la entrevista, el acompaante ayuda a la persona para que saque a la luz
todos los elementos del problema y para que vea los medios de que dispone para
hacerle frente. Acompaamos a la persona, pero sabiendo que ella es ms importante
que nosotros porque tiene las claves de su problema.
La directividad de ayuda
Es una modalidad de ayuda til cuando la persona es muy infantil o est
desbordada por su problema o por la crisis que vive, siendo incapaz de ver con
claridad y comprender de qu medios dispone para afrontarlo. En estos casos, a veces
en personas deprimidas o agotadas, el acompaante se responsabiliza de la persona
para hacerla salir de su dificultad mediante orientaciones, consejos, e incluso con
indicaciones concretas.
Para que el acompaamiento personal, en cualquiera de sus modalidades, ayude a
la persona a crecer y desarrollarse es necesario que el acompaante haya trabajado
una forma de hacer, que se haya formado en una serie de tcnicas que
potencian el desarrollo de las personas y, quizs ms importante, que pueda vivir una
serie de actitudes. Dicho de otra forma, es imprescindible que el acompaante haya
trabajado una forma de ser que favorezca la relacin teraputica y el
262
crecimiento de las personas. Estas actitudes no se aprenden de memoria o se

aplican porque s que son importantes, sino que requieren un largo y profundo
trabajo personal que conduce a su integracin, es decir, a que la persona que
acompaa viva esas actitudes porque estn esculpidas en su personalidad.
En efecto, para que se produzca crecimiento hay que tratar a la persona con un
profundo respeto y no como una cosa a la que se manipula a nuestro antojo. En
realidad, slo hay crecimiento desde el interior, pero el acompaante puede ofrecer un
entorno humano facilitador del mismo viviendo las actitudes que ayudan a la persona
en su proceso de crecimiento.
1- La primera actitud es la escucha en profundidad, ms all de lo que la persona

dice, para comprenderla y descubrir qu siente, qu necesita y cul es su
problema. Es una escucha emptica en la que la persona que ayuda se pone en
la piel de la otra, dejndose sentir, desde lo ms profundo, su mundo interior
para acercarse a ella y verlo como ella lo ve. Este tipo de escucha requiere
desprenderse de todo, de nuestras preocupaciones y problemas, de nuestras
ideas, de las prisas o de los deseos de cambiar al otro Tambin requiere una
atencin a las propias sensaciones para devolver a la persona, a travs de
reflejos apropiados, esta profunda comprensin (PRH, 1985). Tal como
afirmaba Rogers, en la relaciones humanas, y ms an en las relaciones de
crecimiento y acompaamiento personal, es necesario sustituir la actitud crtica
por una actitud emptica.
2- El no juicio y la benevolencia ante lo que expresa, vive y siente la persona

son muy importantes, porque la ayudan a sentirse acogida incondicionalmente,
a que sus defensas bajen y pueda continuar abrindose y avanzar. Estas
actitudes deben vivirse frente a lo ms positivo, pero tambin ante lo que resulta
doloroso, o frente a los aspectos ms oscuros de la persona, acogiendo y
comprendiendo todo con tranquilidad, sin censurarla ni criticarla. Esto es lo que
Rogers denomin consideracin positiva incondicional.
3- La simpata y el afecto hacia la persona es la tercera actitud a vivir.

Acercndonos a la persona y contemplndola en su belleza puede surgir
simpata, afecto, admiracin y respeto Por ejemplo, podemos ver a la persona
y conmovernos ante su fragilidad emocional, que convive con una gran
fortaleza de fondo, o al constatar sus miedos, que coexisten junto a sus
deseos de avanzar, vindolo todo desde una actitud de cario verdadero y de
deseo de bien para la persona, y permitiendo que se despierte en nosotros esta
corriente positiva.
263
1- En cuarto lugar, la autenticidad, que supone mostrarnos en quienes somos, sin

simular nada y sin tener dobleces, expresando lo que pensamos y
sentimos, a pesar de que esto pudiera hacer dao a la persona, o alejarla de la
relacin. Es fundamental ser autnticos en los reflejos que hacemos, en el no
juicio que manifestamos, en la fe que tenemos en la persona, en la alegra que
expresamos por sus avances, en lo que vemos de positivo en ella, o en
lo que sentimos como bueno o como entorpecedor para su crecimiento.
2- La quinta actitud a tener en cuenta en una relacin de ayuda es la fe en el otro.

Tener fe en la persona a la que ayudamos le da fuerza y confianza en s misma,
lo que es fundamental para progresar. Ello supone estar convencidos de que la
persona puede encontrar una solucin para su problema, que tiene cualidades
que le ayudarn en su proceso y que podr enfrentar su vida.
3- Finalmente, el respeto de la libertad de la persona a la que ayudamos supone

ser no directivos. Esto implica estar convencidos de que ella es la duea de su
vida y que nosotros solamente podemos acompaarla. Todo ello implica no
dirigir a la persona ni ejercer presin sobre ella para que decida lo que nosotros
queremos, ni para que acepte nuestros puntos de vista, reenvindola a su
libertad para que sepa qu es lo que vive y qu es lo mejor para ella en este
momento: Qu te puede ayudar?, qu puedes hacer?, mira, a ver si esto es
bueno para ti
Etapas de la relacin de ayuda
La relacin de ayuda, que fundamentalmente est encaminada al crecimiento
personal, puede estar dirigida, como ya hemos dicho, a diversos objetivos: avanzar en
la gestin de la propia vida, resolver un problema, tomar una decisin, conocerse
mejor y crecer, resolver un momento de crisis o dificultad, y, en algunos casos, curar
las heridas del pasado que dificultan la vida de la persona y la sumergen en la noexistencia.
Se pueden distinguir tres etapas fundamentales, que van entrelazndose a lo largo
del proceso que hace la persona (PRH, 2003):
1- Normalmente, la primera etapa de una relacin de ayuda se dedica al

crecimiento. Durante ella, la persona va descubriendo quin es, reconociendo
sus cualidades y lo que le impide ponerlas en prctica, afianzndose en lo que
es y en la belleza que posee, y adquiriendo una solidez y seguridad interior que
van a favorecer la tendencia a la actualizacin de las propias potencialidades.
264
1- La segunda fase, durante la que contina el crecimiento, est centrada en un

trabajo de curacin encaminado a que la persona se haga consciente de sus
heridas y de cmo stas le dificultan la vida cotidiana, sacando,
expresando y dejndose vivir los sentimientos asociados a ellas, para que se
produzca su cicatrizacin. Este proceso, que frecuentemente dura aos,
permitir que la persona se encuentre con ese fondo positivo y genuino que la
caracteriza y que estaba oculto por las heridas.
2- Durante la tercera etapa se da prioridad a la puesta en orden. Durante ella es

necesario que la persona vaya tomando conciencia de sus formas errneas de
funcionar, as como de las defensas que pone en juego, para reeducarlas. Estas
formas de funcionar (como, por ejemplo, analizarlo todo desde la cabeza, que
distancia de las propias emociones; o endurecerse, que impide sentir el dolor),
han servido hasta el momento a la persona para sobrevivir, pero en realidad le
entorpecen la vida. As, para no experimentar el dolor, la persona anestesia
su sensibilidad, lo que a su vez no le deja sentir otras emociones o disfrutar
de la vida. Y otro tanto puede decirse de quien lo analiza todo desde la
cabeza, puesto que un anlisis meramente cerebral, quedndose slo en las
ideas, o dndole vueltas y vueltas a las cosas, provoca un enorme consumo de
energa y mucha tensin, impidiendo adems que la persona entre en
contacto consigo misma y sea capaz de sentir y expresar sus emociones.
Cada persona va dando mayor o menor importancia a cada uno de estos
tres ejes bsicos (crecimiento, curacin, y puesta en orden/reeducacin) a lo largo de
las diferentes etapas de su proceso de crecimiento, en funcin de sus fuerzas y
necesidades, simultanendolos, alternndolos o combinndolos segn los casos. La
salida de la no-existencia necesita una dinmica especfica a travs de una
relacin de tipo parental, favorecedora de la curacin de esa herida de no-existencia.
Por otra parte, esta relacin requiere una transferencia padre/madre-hijo/hija,
libremente consentida por ambas partes, lo que va a permitir que la persona llegue a
una restauracin en profundidad (PRH, 2003, 2007).
8.
A modo de eplogo: diez ideas fundamentales

1) A lo largo de este artculo hemos sealado que la felicidad reside en nuestro
interior, destacando que se trata de algo a construir a travs de un largo proceso
de desarrollo y crecimiento personal.
2) Hemos subrayado las conexiones existentes entre la Psicologa Positiva y la

Psicologa Humanista.
265
3) Nos hemos situado en la perspectiva de esta ltima, destacando en concreto el

sistema de Andr Rochais, que cre en Francia, en los aos 60 del
pasado siglo, un modelo psicopedaggico denominado Personalidad y
Relaciones Humanas (PRH), muy cercano a la visin de Carl Rogers.
Segn el citado modelo, la conquista de la felicidad est muy ligada a un
proceso de crecimiento interior que permite que emerjan en la persona todas sus
potencialidades, los pozos de riqueza sobre los que duerme.
4) Hemos analizado en qu consiste crecer, as como los caminos que facilitan o

entorpecen este proceso, subrayando que para desplegar todas las
potencialidades es necesario, en general, hacer un trabajo de curacin de las
heridas de la sensibilidad, as como llevar a cabo un proceso de puesta en orden
(reeducacin) que permita transformar aquellas actitudes y formas de funcionar
que impiden que la persona sea feliz.
5) Hemos precisado que para llevar a cabo este proceso de crecimiento y

desarrollo personal se requiere, generalmente, de una Relacin de Ayuda.
6) Hemos propuesto, igualmente, algunas ideas que favorecen el camino de la

felicidad.
7) Hemos defendido que las personas que trabajan ayudando a otras personas a
crecer deben hacer, ellas mismas, un trabajo de crecimiento y transformacin
interior, necesario para construir su propia felicidad y as poder ayudar a otros a
construirla.
8) Hemos resaltado la importancia de incluir en la formacin inicial y permanente

del profesorado dinmicas que favorezcan la incorporacin al curriculum de
procesos de formacin personal, puesto que nadie puede llevar a otros
hasta donde uno mismo no ha llegado.
9) Hemos reivindicado la utilidad de una formacin personal intensa de corte

humanista, proponiendo PRH como un modelo, entre otros, que entiende la
formacin personal como un proceso de autodescubrimiento y autoformacin a
travs de mltiples medios.
10) Hemos analizado los tipos de relacin de ayuda, sus principales etapas y
caractersticas, as como las actitudes a vivir en la misma, que son aplicables
tambin a la relacin educativa y a cualquier otro tipo de relacin.
266

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269
resmenes de tesis
doctorales
272
Resmenes de Tesis Doctorales
DIALOGIC MANAGEMENT IN ADULT EDUCATION: A CASE STUDY IN

SPAIN (Gestin dialgica en educacin de personas adultas: un estudio
de caso en Espaa)
Autor: Itxaso Tellado Ruiz de Gauna
Director de la Tesis: Phyllis M. Cunningham y Gene L. Roth
Universidad y Departamento: Northern Illinois University, Department of
Counseling, Adult and Higher Education
Direccin Postal: Northern Illinois University Graham Hall DeKalb, IL 60115
USA
Correo Electrnico:
itxasotellado@ub.edu Ao: 2007
Nmero de pginas: 184
Nmero de referencias bibliogrficas: 114
Descriptores: educacin de personas adultas, gestin dialgica, educacin
democrtica, participacin, toma de decisiones, superacin desigualdades.
Resumen: este trabajo de investigacin presenta la gestin dialgica en educacin
de personas adultas como prctica de excelencia para los centros de
aprendizaje de personas adultas. De forma habitual, las personas en niveles iniciales
de alfabetizacin as como personas de clase trabajadora han sido excluidas de las
posiciones de gestin y de toma de decisiones de los centros educativos en los
que aprenden. Este estudio se centra en su participacin en los espacios de toma de
decisiones as como en la gestin compartida de la escuela de personas adultas. Se
realiz un estudio de caso en una escuela de personas adultas de Barcelona, la escuela
de personas adultas de La Verneda-Sant Mart, investigando cmo esta institucin
centra su trabajo en el colectivo y cmo las personas adultas que participan en ella
perciben su participacin en la gestin del centro. Las personas participantes y los/as
educadores/as participan activamente en la toma de decisiones en mbitos tales como
la financiacin, programacin de actividades, diseo de proyectos y actividades, y
creando vnculos con entidades a nivel local, nacional e internacional. La implicacin
de las personas participantes en los equipos de toma de decisiones es esencial
para el xito de la direccin compartida y otras estructuras de participacin.
Adems es uno de los aspectos que explica los altos niveles de participacin en
la escuela. Este estudio se centra en las estrategias organizativas y educativas que
se utilizan dentro de la organizacin comunitaria para llevar a cabo prcticas
educativas de educacin democrtica de personas adultas y en cmo estas
experiencias de xito ayudan o dificultan la
273
superacin de la exclusin social. Los resultados del estudio apoyan las

teoras y prcticas que enfatizan el valor de la participacin de las personas en
procesos de aprendizaje en la gestin de la escuela de personas adultas. Las
consecuencias de este tipo de participacin afectan no solo a las personas de forma
individual sino que tambin al centro educativo, a las personas alrededor de la persona
participante y a la comunidad.
La tesis consta de cinco partes fundamentales:
En la primera se hace una introduccin del tema, presentando los antecedentes
sobre la temtica, el problema a estudiar, las preguntas de investigacin, un resumen
de la metodologa, las limitaciones del estudio y la necesidad de este estudio.
En la segunda se hace una revisin de la literatura y de los conceptos clave sobre el
tema de estudio; para ello se presenta, desde la literatura internacional y nacional, los
conceptos de: participacin en la gestin y toma de decisiones, educacin de personas
adultas en Espaa, educacin democrtica de personas adultas y enfoques dialgicos.
En la tercera parte, metodologa de la investigacin, se describe el diseo de
investigacin, las preguntas de investigacin, la justificacin de la metodologa
seleccionada en este caso, la metodologa comunicativa crtica, el caso de estudio:
la escuela de personas adultas de La Verneda-Sant Mart, la recogida de datos y su
anlisis, as como la fiabilidad y la validez del estudio.
En la cuarta parte, anlisis de datos y resultados, se presentan los datos obtenidos a
lo largo de la investigacin, destacando principalmente en dos bloques las
percepciones sobre la gestin dialgica de la escuela de personas adultas desde las
personas participantes y, por otro lado, desde los educadores y educadoras.
En la quinta y ltima parte, conclusiones, se discuten los resultados encontrados,
contrastndolos con los conocimientos anteriormente presentados. Se presenta las
repercusiones del estudio y las recomendaciones de cuestiones interesantes a
investigar en el futuro, indicando posibles lneas de investigacin.
Este trabajo de investigacin ampla el conocimiento sobre aprendizaje
organizativo y gestin del conocimiento ya que ofrece nuevas perspectivas sobre
cmo involucrar a las personas participantes en la gestin de la entidad dando el
protagonismo a los actores principales del proceso educativo, las personas
participantes. Este trabajo tambin aporta conocimiento sobre la gestin de los centros
educativos de personas adultas facilitando la perspectiva de las personas participantes.
Finalmente, este enfoque organizativo facilita un entorno de doble aprendizaje para las
personas adultas, aprendizaje instrumental de conocimientos y aprendizaje
organizativo y de gestin, todo ello superando las desigualdades educativas y la
exclusin social.
274

Exploring multimodality, literacy and learning with young adult fiction

Authors name: Melissa Schieble
Name of Advisor: Dr. Mary Louise Gomez
Institution where disseration has been defended: University of WisconsinMadison, Department of Curriculum and Instruction
Current address: Hunter College, City University of New York. Department of
Curriculum and Teaching, 695 Park Avenue, New York, NY 10065.
Year: 2009
Number of pages: 181
Number of bibliographic references: 236
Keywords: literacy, technology, English Education, curriculum, preservice
teachers, young adult literature, critical literacy.
Summary: the author examines how preservice English teachers engaged

a sociocultural and critical approach to literacy instruction and the tools of a webbased classroom to discuss young adult fiction with adolescents. A sociocultural
approach to literacy instruction emphasizes meaning making as an iterative process
between text and a readers lived social, cultural and linguistic experiences.
The author planned and facilitated this project with a secondary language arts teacher
as part of a semester long course on adolescent literature from 2006-08.
Research questions:
1 (How) do preservice English teachers draw on a sociocultural approach

to literacy instruction using the tools of an online classroom?
2 Within a sociocultural frame, how do participants engage with

multimodal, digital forms of text (including literacy practices such as
reading images and posting to online discussion forums) to analyze and
interpret young adult fiction?
Method and main points of the study: within a case study framework, data was
generated through preservice teachers audiotaped planning sessions;
archived web-classroom data; document collection; and a series of focus group
interviews conducted at the end of the project with preservice teachers and adolescents
275
who volunteered to share their insights. Through use of sustained inductive and
deductive coding procedures applied across the data set, a series of key categories
emerged that were used as themes to address the research questions. These key
categories included: participants constructs of community as a resource for
making meaning with young adult fiction; multimodal texts as contributing to
adolescents critical readings of text; and the use of social network sites such
as Facebook as resources to interact with text within the space of a web-based
classroom.
Conclusions and Contributions: Findings from this research suggest that
English preservice teachers in this study applied a sociocultural approach to literacy
teaching, using multimodal and digital tools, to prompt a critical reading of their
selected works of young adult fiction. Findings also suggest that participants
social, cultural and material experiences offered few resources for critically
making meaning with their reading selections. I discuss two implications from these
findings to conclude this work. The first is that digital, multimodal tools offer
possibilities for broadening students sociocultural knowledge in ways that are
important for democratic engagement. A second key implication is that institutions of
higher education need to develop preservice teachers resources for interrupting racist,
classist and sexist ideologies that function to resist equitable teaching
practices. I suggest that computer-mediated tools, such as online classrooms, offer a
medium for this critical work. Findings from this dissertation work suggest
technologically-mediated environments as important spaces for prospective teachers
to learn as a community of practice (Lave & Wenger, 1991) in their development
as reflective practitioners. Studies have documented digital spaces as harboring
multiple affordances to provide a collaborative environment for teacher candidates to
discuss the values, norms and habitual ways of seeing which belong to the
teaching profession (Ferry, Kiggins, Hoban & Lockyer, 2001, p. 4). Ferry et al.
contend that central to CMC as a learning rich environment is its potential for
prospective teachers to practice being a community of practice to facilitate
immersion in the discourse of the teaching community (p. 4).
References:
Ferry, B., Kiggins, J., Hoban, G. & Lockyer, L. (2001, December). Use of computermediated communication to form a knowledge-building community in initial
teacher education. Paper presented at the Annual Meeting of the Australian
Association for Research in Education, Freemantle, Australia.
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation.
Cambridge: Cambridge University Press.
276

AUTORES
ISSN 0213-8646
Revista
Formacin del
Profesorado, 66 (23,3)
(2009), 273-276
277
278
Autores
Mara Dolores Avia Aranda es catedrtica de Universidad del Departamento de Personalidad,
Evaluacin y Tratamientos Psicolgicos (Psicologa Clnica) de la Facultad de Psicologa de
la Universidad Complutense de Madrid, e imparte Psicologa de la Personalidad y cursos de
Doctorado. Ha trabajado en las Universidades de Chicago (EE.UU.) y Londres, y ha
publicado artculos de investigacin en revistas nacionales e internacionales sobre personalidad y
terapia de conducta. Entre sus publicaciones se encuentran manuales de Psicologa de la Personalidad
(Editorial Pirmide), hipocondra (Eds. Martnez Roca y Ocano), y optimismo (Alianza Editorial,
con cinco reimpresiones). Ha dirigido el libro Cartas a un joven psiclogo (Alianza Editorial) y ha
publicado artculos de divulgacin en los peridicos Jano, El Pas y El Mundo. En la actualidad
trabaja en proyectos transculturales sobre estructura de la personalidad.
Alejandro Castro Solano es Licenciado en Psicologa (Universidad de Buenos Aires) y Doctor en
Psicologa (Universidad Complutense de Madrid). Investigador Adjunto, Miembro de la carrera de
Investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET,
Argentina). Profesor Adjunto Regular de la Universidad de Buenos Aires. Director del Doctorado en
Psicologa, Universidad de Palermo. Miembro del Board of Directors de la International Association
of Positive Psychology (IPPA). Temas de investigacin: variables positivas en la prediccin del
xito de estudiantes y lderes multiculturales; fortalezas humanas; liderazgo.
Rosario Del Rey es profesora Contratada Doctora en el Departamento de Psicologa de la
Universidad de Crdoba y miembro del Laboratorio de Estudios sobre Convivencia y
Prevencin de la Violencia (LAECOVI). Desde los inicios, su actividad investigadora ha
estado centrada en el estudio, comprensin e intervencin sobre la convivencia escolar y sus
dificultades, particularmente la violencia escolar. Ha participado y participa en proyectos de
investigacin nacionales e internacionales en esta materia.
Natalio Extremera Pacheco es profesor del Departamento de Psicologa Social de la Universidad de
Mlaga. Imparte docencia sobre asignaturas relacionadas con la Psicologa del Trabajo y las
Organizaciones. Tambin colabora en varios Masters y Posgrados con Mencin de Calidad
impartiendo docencia sobre el tema de la inteligencia emocional, sus aplicaciones al mbito laboral,
educativo y de la salud y sus diferentes mtodos de evaluacin. Desde 2000 es miembro investigador
del grupo Emocin y Cognicin financiado por la Junta de Andaluca, y participa en
diferentes proyectos de investigacin I+D coordinados por el profesor Pablo Fernndez-Berrocal y
relacionados con el desarrollo de instrumentos de medicin y programas de Inteligencia
Emocional aplicados al contexto educativo. Sus investigaciones han aparecido en revistas
nacionales e internacionales como: Revista de Psicologa del Trabajo y de las Organizaciones,
Ansiedad y Estrs, Revista de Educacin, Psicothema, Revista Latinoamericana de Psicologa,
Cognition and Emotion, Personality and Individual Differences, etc.
Irene Feria es becaria de investigacin del Proyecto de Excelencia Violencia escolar y bullying en
Andaluca: El estado de la cuestin, factores de gnero, multiculturales y de edad (Junta de
Andaluca), del que es responsable la profesora Ortega. Igualmente, es miembro del Laboratorio de
Estudios sobre Convivencia y Prevencin de la Violencia (LAECOVI). Adems, colabora en
otros proyectos de investigacin y tareas de diseminacin con el equipo de investigacin.
Pablo Fernndez-Berrocal es Doctor en Psicologa y Profesor Titular de la Facultad de Psicologa de
la Universidad de Mlaga. Es el director y fundador del Grupo y Laboratorio de Investigacin sobre
Emocin y Cognicin de la Universidad de Mlaga, as como de otros proyectos de I+D
relacionados con la evaluacin y el desarrollo de la Inteligencia Emocional. Es coautor, entre otros
libros, de Corazones inteligentes (2002), Autocontrol emocional (2002), Desarrolla tu Inteligencia
Emocional (2004) y Manual de Inteligencia Emocional (2007). Colabora de forma habitual en
numerosas revistas cientficas nacionales e internacionales. Las principales aportaciones de esta lnea
de trabajo han sido publicadas en revistas como Cognition and Emotion; Personality and
279
Autores
Individual Differences; Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment; International
Journal of Social Psychology; Behavioral and Brain Sciences. En la actualidad, desarrolla programas
de mejora de la Inteligencia Emocional en diferentes mbitos y organizaciones educativas, sanitarias
y empresariales. Pgina web: http://emotional.intelligence.uma.es
Mara Rosario Fernndez Domnguez es profesora titular de Psicologa Evolutiva y de la
Educacin en la Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza, donde imparte Psicologa de
la Personalidad, Desarrollo Sociopersonal, Psicologa de la Educacin y Formacin Personal (esta
ltima en el Postgrado en Psicomotricidad y Educacin de la citada universidad). Es miembro de los
Consejos de Direccin y Redaccin de la Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado y de la Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, habiendo
coordinado diferentes monografas publicadas en ambas revistas. Ha participado en la organizacin
de los diferentes congresos sobre formacin del profesorado que ha promovido la Asociacin
Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP) en colaboracin con diferentes universidades.
Ha publicado distintos trabajos en distintos medios, relacionados con la formacin inicial y
permanente del profesorado. Por otra parte, comenz a formarse en Personalidad y Relaciones
Humanas (PRH) en el ao 2003, siguiendo de manera intensa y comprometida dicha formacin.
Desde entonces viene realizando numerosos cursos y GRAC, habiendo finalizado tambin la
Formacin Personal Metdica (FPM). En la actualidad se est formando para la Relacin de Ayuda
(FRA), al tiempo que acompaa a personas y grupos. PRH es un modelo psicopedaggico creado
en Francia en los aos 60 del siglo XX por Andr Rochais, cuya visin es muy cercana a la
de Carl Rogers.
Jess Damin Fernndez Sols es Doctor en Pedagoga, Licenciado en Filosofa y Letras
Seccin Ciencias de la Educacin por la Universidad Pontificia de Comillas (Madrid). Es
Tcnico de Servicios Sociales en el Departamento de Servicios Sociales del Ayuntamiento de
Alcobendas. Su tesina de licenciatura versa sobre la Pedagoga del humor. Est especializado desde
1985 en la aplicacin del humor al mbito laboral y al crecimiento personal. Ha sido
(durante 8 aos) profesor de la Facultad de Educacin de la Universidad Complutense de Madrid y
(durante 6 aos) de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Pontificia de
Comillas. Es pionero en Espaa en la formacin de profesionales en el desarrollo y aplicacin del
sentido del humor. Miles de personas en organizaciones de toda Espaa han experimentado sus
innovadores cursos. Es miembro del comit cientfico de la revista Quevedos y autor o colaborador de
varios libros y numerosos artculos sobre el humor. Miembro de Humor Aula (asociacin de estudiosos y
profesionales del humor coordinada por la Fundacin General de la Universidad de Alcal de Henares).
Miembro del consejo asesor de la Escuela Municipal del Humor y la Risa Pepe Viyuela de Rivas
Vaciamadrid. Miembro del comit acadmico de la 20
Conferencia del International Society for Humor Studies. Formador en distintas universidades,
escuelas e instituciones pblicas y privadas, centros y empresas, con la temtica del humor como eje
central. Cofundador de Humor positivo, consultora especializada en la gestin, formacin
y consultora del humor (www.humorpositivo.com). Su libro ms reciente es Alta diversin: los
beneficios del humor en el trabajo en colaboracin con Jess Eduardo Juregui (Alienta, 2008).
Pgina web: http://www.humorpositivo.com
Pedro Hernndez-Guanir es catedrtico de Universidad, de Psicologa Evolutiva y de la
Educacin, de la Universidad de La Laguna, habiendo sido Director del Instituto de Ciencias de la
Educacin de esta misma universidad durante diez aos. Presidente electo del Consejo Escolar
de Canarias, durante tres legislaturas. Mucho antes, Profesor de Primaria, profesor de
Escuela Universitaria de Magisterio, psiclogo escolar y psicoterapeuta en el Pas Vasco, estando
licenciado en Psicologa, Diplomado en Psicologa Clnica y en Pedagoga Teraputica. Es
Doctor en Pedagoga. Sus principales obras son: Psicologa y enseanza del estudio (Pirmide, 1991);
Ensear a pensar (Tafor, 1997); Psicologa de la Educacin (Mxico, Trillas, 1991); Disear y
280

Autores
ensear (Narcea, 1989, 2001), Educacin del pensamiento y de las emociones (Narcea, 2005) y
especialmente Los moldes de la mente (Tafor, 2002), cuya teora se refleja en el Test TAMAI y en
Programas de crecimiento personal como PIELE, PIECAP o IDAFE (en TEA) y en su novela
El cdigo oculto de la mirada.

Gonzalo Hervs es profesor de la Universidad Complutense de Madrid. Autor de ms de 20
publicaciones en revistas y libros nacionales e internacionales. Codirector, junto con el prof.
Carmelo Vzquez, de los libros Psicologa positiva aplicada en 2008 y La ciencia del bienestar.
Fundamentos para una psicologa positiva en 2009. Ha colaborado desde los comienzos del
movimiento con Martin Seligman, habiendo trabajado en el Positive Psychology Center de
la Universidad de Pennsylvania. Sus trabajos sobre el bienestar han sido premiados en el
Congreso Anual de Psicologa Positiva de 2007 en Washington.
Eduardo Juregui Narvez es Doctor en Ciencias Polticas y Sociales, Master en Antropologa
Social, Licenciado en Economa (con especializacin en Psicologa Social), y Profesor de

Psicologa en Saint Louis University (Campus de Madrid). Es co-fundador de la consultora
de formacin Humor Positivo. Guionista y director de cine, diseador de experiencias online y creativo publicitario, es autor de numerosos artculos y de libros como El sentido del humor:
Manual de instrucciones (RBA, 2007), Alta diversin: los beneficios del humor en el trabajo en
colaboracin con Jess Damin Fernndez Sols (Alienta, 2008), o Amor y Humor (RBA, 2009).
Pgina web: http://www.humorpositivo.com
Santos Orejudo es Doctor en Psicologa, Psiclogo Especialista en Psicologa Clnica y Profesor
Contratado Doctor del Departamento de Psicologa y Sociologa de la Universidad de Zaragoza.
Ejerce su docencia en la Facultad de Educacin de la citada universidad y, entre otras reas de inters,
desde hace aos es el coordinador de una lnea de investigacin sobre el desarrollo del optimismo en
nios y adolescentes, de la que se estn realizando distintas publicaciones en revistas cientficas.
Rosario Ortega es catedrtica de Psicologa en la Universidad de Crdoba, donde dirige el
Laboratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevencin de la Violencia (LAECOVI).
Actualmente es la investigadora responsable del Proyecto I+D Violencia y cortejo juvenil:
Un estudio psicoeducativo (Ministerio de ciencia e innovacin) y el Proyecto de Excelencia
Violencia escolar y bullying en Andaluca: El estado de la cuestin, factores de gnero,
multiculturales y de edad (Junta de Andaluca). Miembro fundador del Observatorio
Europeo de la Violencia Escolar, es asimismo miembro del Observatorio Estatal de
Convivencia Escolar, y del Observatorio para la Convivencia Escolar en Andaluca. Cuenta
con numerosas aportaciones nacionales e internacionales en las lneas de investigacin de juego,
convivencia, violencia escolar y bullying, entre otras.
Jos Emilio Palomero Pescador es profesor titular de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la
Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza, donde imparte Psicologa Evolutiva
y Psicologa de la Educacin. Miembro fundador y editor
de la Revista Interuniversitaria
de Formacin del Profesorado y de la Revista Electrnica
Interuniversitaria de Formacin
del Profesorado, ha coordinado diferentes monografas publicadas en ambas revistas. Ha participado
en la organizacin de los congresos sobre formacin del profesorado promovidos por la Asociacin
Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP) en colaboracin con diferentes universidades.
Ha publicado distintos trabajos, en diferentes medios, relacionados con la formacin inicial y
permanente del profesorado. Es director del Postgrado en Psicomotricidad y Educacin de la
Universidad de Zaragoza.
lvaro Retortillo Osuna es doctor en Psicologa Social por la Universidad de Valladolid en el ao
2009. Imparte docencia en la especialidad de Ciencias del Trabajo. Sus temas de investigacin
281
Autores
se centran en la insercin socio-laboral de los inmigrantes en Espaa y en los procesos de
consolidacin de estereotipos, prejuicios y aculturacin. Algunas de sus publicaciones son:
Evolucin de los modelos psicolgicos de aculturacin en Norteamrica y en Europa: de la
unidimensionalidad a la bidimensionalidad en el tratamiento de la inmigracin, en la Revista
de Historia de la Psicologa; Inmigracin y modelos de integracin: entre la asimilacin y el
multiculturalismo, en la Revista de Ciencias del Trabajo; e Inmigracin, estrategias de
aculturacin y valores laborales: un estudio exploratorio, en la Revista de Psicologa del Trabajo
y de las Organizaciones.
Henar Rodrguez Navarro es profesora en el departamento de Pedagoga de la Facultad de Educacin
y Trabajo Social de Valladolid. Tiene un master en Intervencin Psicolgica en Contextos
Educativos por la Universidad Complutense de Madrid y otro en Educacin
Intercultural en la Universidad de Valladolid. Obtuvo su doctorado en Psicologa Social en el ao
2008. La temtica de sus investigaciones se centran en los procesos de integracin del alumnado
inmigrante en la educacin primaria y en los aspectos socio-laborales de este mismo colectivo.
Algunas de sus publicaciones son: Inmigracin, estrategias de aculturacin y valores
laborales: un estudio exploratorio, en la Revista de Psicologa del Trabajo y de las
Organizaciones; Actitudes de aculturacin y prejuicio tnico en los distintos niveles
educativos: un enfoque comparado, en la Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado; y Proceso de integracin del alumnado inmigrante nuevo: un estudio etnogrfico en
un colegio vallisoletano, en La educacin social ante los nuevos retos de la inmigracin y los
servicios sociales, coordinado por Jess Alberto Valero Matas y Mara Tejedor Mardomingo (2008).
Erica Rosenfeld Halverson es profesora de Psicologa de la Educacin en la Universidad de
Wisconsin-Madison. La Dra. Halverson obtuvo su doctorado en Ciencias del Aprendizaje en
la Universidad de Northwestern en 2005. Las investigaciones de Halverson se centran en la
relacin entre el desarrollo de la identidad y el aprendizaje en espacios donde los adolescentes
cuentan, adaptan y representan las historias de sus vidas. Algunas de sus recientes publicaciones son:
From one woman to everyman: Reportability and credibility in publicly performed
narratives, en Narrative Inquiry (2008); y InsideOut: Facilitating gay youth identity
development through a performance-based youth organization, en Identity: An International
Journal of Theory and Research (2005). Halverson tambin tendr una futura publicacin en
Teachers College Record, titulada Film as identity exploration: A multimodal analysis of youthproduced films. Adems de sus logros acadmicos, Halverson es la co-fundadora de Barrel of
Monkeys, una organizacin artstica y educativa que introduce a los nios de la escuela elemental en
las artes creativas y produce representaciones profesionales de los trabajos escritos de los estudiantes.
Mara Pilar Teruel Melero es doctora en Psicologa y Profesora Titular de Universidad del rea de
Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Desarrolla su actividad docente e investigadora en la
Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza, dentro del Departamento de Psicologa y
Sociologa, en el que imparte un curso de doctorado que lleva por ttulo La dimensin
afectivo-motivacional del aprendizaje. Es miembro del Consejo de Redaccin de la Revista
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado y de la Revista Electrnica Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado, habiendo coordinado diferentes monografas publicadas en ambas
revistas. Ha publicado, en diferentes medios, distintos trabajos relacionados con la formacin inicial y
permanente del profesorado.
282

1) Normativa general
La Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado, continuacin de la antigua Revista de
Escuelas Normales (RIFOP), que publica tres nmeros al
ao (Abril, Agosto y
Diciembre), es el rgano oficial de expresin de la
ASOCIACION UNIVERSITARIA DE FORMACIN
DEL PROFESORADO (AUFOP), entidad cientficoprofesional, de carcter no lucrativo, que naci en el
contexto de los Seminarios Estatales para la Reforma
de las Escuelas Universitarias de Formacin del
Profesorado, hoy Facultades universitarias. Sus socios
son personas fsicas o instituciones relacionadas con la formacin
inicial y/o permanente del profesorado. La citada revista se edita
en colaboracin con la Universidad de Zaragoza, de la que recibe
ayuda econmica, y de cuyo catlogo de publicaciones propias
forma parte. Su sede social, dirigida por Jos Emilio Palomero
Pescador (emipal@unizar.es), est localizada en la Facultad de
Educacin de Zaragoza, c/ San Juan Bosco, 7, E-50009
Zaragoza.
La AUFOP edita tambin una segunda revista, la Revista
Electrnica Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado
(REIFOP),
cuyos
con-tenidos
son
independientes de los de la RIFOP.
Ambas revistas pueden ser consultadas en las pginas web
de la AUFOP [www.aufop.org y www.aufop. com], as
como en las bases de datos DIALNET, de la
Universidad de la Rioja (Espaa), y REDALyC, de la
Universidad Autnoma del Estado de Mxico.
La AUFOP, finalmente, es la propietaria legal de ambas
revistas, que se rigen por los estatutos de la citada entidad y
que dependen jurdicamente de los rganos directivos de la
misma: Asamblea General, Junta
Directiva y Comit Cientfico.
2) Normas para la confeccin de artculos

Cualquier persona puede enviar cuantos artculos
considere oportuno, que debern ser siempre originales
y no estar publicados en ningn otro medio, debindose
atener para ello a las normas que se detallan a
continuacin. En primer lugar, tales artculos deben
ser sometidos, por parte de sus autores/as, y antes
de ser remitidos a la Sede Social de la Revista, a una
exhaustiva y minuciosa correccin de pruebas. La no
adecuacin de los mismos a esta norma bsica, y a las
que se enuncian en los apartados siguientes, constituir
un motivo suficiente para su desestimacin y rechazo
por parte del Consejo de Redaccin. Al margen de lo
anterior, en el supuesto de aquellos artculos que no
hayan sido solicitados de forma expresa por la Revista,
la AUFOP realizar en ellos (una vez aceptados para
su publicacin y antes de ser enviados a imprenta),
las correcciones adicionales de pruebas que estime
oportunas, corriendo por cuenta de los autores/as de
ISSNlosmismos0213-8646losgastosRevistaque esteInteruniversitariatrabajopuedadegenerarFormacin.
Parfrasis: Cuando se utilice una parfrasis de alguna
2.1) Aspectos formales

Los/as autores/as enviarn cuatro copias del trabajo
original, en soporte papel, a la siguiente direccin:
Facultad de Educacin, Revista Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado, c/ San Juan Bosco,
7, E-50009 Zaragoza. Telf./Fax +34 976 761 301.
Tambin se remitir a esta direccin una copia en
soporte informtico (diskette o CD-R), en word para
Mac (Microsoft Office X), o en cualquier otro programa
compatible con el anterior. En cualquier caso debe
quedar especificado claramente el programa utilizado.
Todos los trabajos sern presentados en soporte papel,
en papel blanco formato DIN A4, escritos por una sola
cara, y su extensin mxima, incluidas tablas y
grficos si los hubiere, no deber sobrepasar de 18
pginas a dos espacios, debindose utilizar un tipo de
letra de 12 puntos (Times, Times New Roman o
similares). Por otra parte, los trabajos irn
encabezados con un ttulo corto y acompaados
de un resumen de un mximo de 100 palabras, as
como tres o cuatro palabras clave, que deben estar
ajustadas al Tesauro Europeo de la Educacin, al
Tesauro Mundial de la Educacin (UNESCO), o a
las entradas del Tesauro empleado en la base de datos
ERIC. El ttulo, el resumen y las palabras clave
deben presentarse en espaol y en ingls. En su caso, las
tablas, grficos o cuadros debern reducirse al mnimo,
y se presentarn en hojas aparte, indicando el lugar
exacto donde deben ir ubicados.
Al final del trabajo se incluir el nombre y apellidos del
autor/a o autores/as, centro de trabajo y direccin de
contacto, as como telfono, fax y direccin de
correo electrnico. Se incluir tambin un breve
curriculum, de no ms de seis lneas, en el que se seale
el perfil acadmico y profesional, as como las
principales lneas de investigacin del autor/a o
autores/as.
2.2) Sistema de referencia
La Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado adopta bsicamente el sistema de
normas de publicacin y de citas propuesto por la
APA (2001). Publication Manual (5th ed.).
Citas textuales: Para citar
las ideas
de otras
personas en el texto, conviene tener en cuenta
que todas las citas irn incorporadas en el texto, y
no a pie de pgina, ni en forma de notas al final.
Debe utilizarse el sistema de autor, ao. Si se citan
exactamente las palabras de un autor, stas deben
ir entre comillas y se incluir el nmero de
la pgina. Ejemplo: Generador de
exclusin,
el fracaso escolar es en muchos casos el origen
de algunas formas de violencia o de extravos
individuales (Delors, 1996, 61).
del Profesorado, 66 (23,3) (2009), 279-282
283
idea, debe darse el crdito del autor. Ejemplo: Delors
(1996) destaca que la educacin debe estructurarse en

torno a cuatro aprendizajes esenciales: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y
aprender a ser.
Referencias bibliogrficas: La bibliografa, llamada
referencias bibliogrficas en estos trabajos, es la ltima
parte de los mismos. Seguidamente se sealan algunas
normas bsicas al respecto:
1-
Incluir en las referencias bibliogrficas todos

los trabajos que han sido citados realmente y SLO
los que han sido citados.
2-
Organizar las citas alfabticamente por el

apellido del autor o autora. La lnea primera en cada
cita se sangra, mientras las otras lneas empiezan en el
margen izquierdo.
3-
Poner en mayscula slo la primera letra de

la primera palabra del ttulo de un libro o artculo; o la
primera letra de la primera palabra de un ttulo,
despus de un dos puntos, o un punto y coma.
4-
Poner en mayscula la primera letra de cada

palabra en el caso de los ttulos de las revistas.
En los siguientes ejemplos se deja constancia de la

estructura de las citas. Prestar atencin, en todo caso, al
tipo de letra y a los signos de puntuacin:
1-
Para libros: APELLIDOS, NOMBRE o

INICIAL(es). (Ao). Ttulo del libro. Ciudad de
publicacin: Editorial.
2-
Para revistas: APELLIDOS, NOMBRE o

INICIAL(es). (Ao). Ttulo del artculo. Ttulo de
la Revista, volumen (nmero), pginas.
3-
Para captulos de libros: APELLIDOS,
NOMBRE o INICIAL(es). (Ao). Ttulo del captulo.

En Nombre Apellidos (Editor-es), Ttulo del libro
(pginas). Ciudad de publicacin:
Editorial.
4-
Libros escritos por uno o varios autores:

ZABALZA, MIGUEL ANGEL (2002). La enseanza
universitaria. Madrid: Narcea.
5-
Libros editados (recopilacin de ensayos):

GAIRN, JOAQUN y ARMENGOL, CARME
(Eds.) (2003). Estrategias de formacin para el
cambio organizacional. Barcelona: Praxis.
6-
Captulos contenidos en libros editados:

JARES, XEXS R. (2002). El conflicto como
contenido didctico. En Martn Rodrguez Rojo
(Coord.), Didctica general. Qu y como ensear en
la sociedad de la informacin (pp. 243-270). Madrid:
Biblioteca Nueva.
7-
Artculos de revistas: ORTEGA RUIZ,
ROSARIO (2002). Lo mejor y peor de las redes de

iguales: Juego, conflicto y violencia. Revista
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 44, 93113.
8-
Artculos de peridico, semanal, o similares:

MORENO GONZLEZ, ANTONIO
(2004). La agona de la escuela. El Pas, 12 de

abril, 23.
1-
Documentos de la base de datos ERIC:
LISTON, DANIEL P. y ZEICHNER, KENNETH, M.

(1988). Critical pedagogy and teacher
education [CD-ROM]. Paper presented at the

annual meeting of American Educational Research
Association. (Documento ERIC n. ED295937).
1-
Consultas en Internet: MORAL SANTAELLA, CRISTINA (2001). La investigacin

terico/prctica: Estrategias de formacin inicial
del profesor. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 4
(2), pginas. Consultado el da de mes de ao
en
2.3) Temtica: Formacin y empleo de profesores.

Educacin.
En cada nmero de la RIFOP se publicar una
monografa cuya temtica ser elegida por el
Consejo de Redaccin, que nombrar un/a
coordinador/a de la misma. Los artculos que la integren,
que debern ser todos ellos inditos y originales, sern
solicitados expresamente a autores de reconocido
prestigio en las cuestiones que en ella se aborden.
Para la seccin denominada Realidad, pensa-miento y
formacin del profesorado, se aceptarn artculos
inditos y originales, cuya temtica se refiera a la
secciones ms, dedicadas a Revista de prensa y
documentacin y a Recensiones bibliogrficas.
Siempre que se estime conveniente, la Revista
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado destinar
la totalidad de sus pginas al estudio monogrfico de una
problemtica educativa emergente o de actualidad. O,
tambin, a recoger las ponencias (que debern ser inditas
y originales), de congresos conectados con la formacin
inicial y permanente del profesorado, en cuya organizacin
participe la AUFOP. En el caso de los congresos, las
comunicaciones presentadas a los mismos, que tambin
debern ser inditas y originales, se publicarn, siempre
que sea posible, en la revista electrnica (REIFOP). Los
Comits Organizador y Cientfico de tales eventos se
ocuparn de valorar la relevancia cientfica de las
comunicaciones recibidas, en orden a su publicacin en la
REIFOP.
En lo que respecta a la versin digital de la Revista
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado
(REIFOP), que ha inaugurado su segunda poca en 2008,
la AUFOP publicar tres nmeros de la misma cada ao,
en los meses de Abril, Agosto y Diciembre. Todos los
artculos publicados en ella debern ser tambin inditos y
originales.
2.4) Admisin y aceptacin de artculos
Como ya se ha sealado anteriormente, los artculos
que integran las monografas (cada una de ellas dirigida
por un coordinador, nombrado a tal efecto por el Consejo
formacin inicial y/o permanente del profesorado de

cualquier nivel (experiencias, investigaciones, planes
de estudio, alternativas institucionales, etc.), as como
artculos cuya temtica est relacionada con la situacin del
profesorado (pensamiento, salud mental, status sociolaboral
y profesional, etc.).
La RIFOP mantiene una seccin especial, que se activar
cada vez que su Consejo de Redaccin lo considere
oportuno, destinada a la publicacin de artculos escritos
por los estudiantes de profesorado y de ciencias de la
educacin, bajo la direccin de alguno/a de sus
profesores/as: experiencias innovadoras, investigaciones
conectadas con diferentes disciplinas, reflexiones sobre
su status, etc. Como en los casos anteriores, estos
artculos debern ser inditos y originales.
Asimismo y como norma general, existir una seccin
dedicada a la publicacin de Fichas-resumen de tesis
doctorales en el campo de las
Ciencias de la Educacin: Pedagoga, Psicologa,
Didcticas Especiales, Antropologa, Filosofa, Sociologa
de la Educacin y otras reas afines. Las normas para su
confeccin son stas: ttulo, autor/a y direccin personal o
profesional, director/a de la tesis, Universidad y
Departamento donde ha sido defendida, ao en que ha sido
presentada, nmero de pginas y de referencias
bibliogrficas, descriptores
(mximo 12 palabras), resumen del contenido. En el
mismo deber constar: objetivos, hiptesis, diseo de la
investigacin, muestra, metodologa utilizada en la recogida
y en el tratamiento de los datos, resultados y conclusiones.
Por ltimo, la RIFOP mantiene normalmente dos
de Redaccin), se solicitarn de forma expresa a
autores de reconocido prestigio en las cuestiones que
en ellas se aborden. No obstante, para la aceptacin y
publicacin del articulado de cada una de ellas, sern
necesarios los informes favorables de: 1) El coordinador
de la monografa en cuestin, 2) Dos evaluadores
externos al Consejo de
Redaccin de la Revista y a la Junta Directiva de la
AUFOP, y 3) Dos miembros del Consejo Redaccin,
designados a tal efecto. Para la publicacin de estos
artculos debern contar con un mnimo de tres informes
favorables, entre los que deben estar los emitidos por los
dos evaluadores externos. Todos los informes, que
sern absolutamente confidenciales, se tramitarn por el
sistema de doble ciego.
En lo que se refiere a los artculos no solicitados por el
Consejo de Redaccin, una vez recibido un artculo
en la Sede Social, ser enviado a tres evaluadores
externos, al Consejo de Redaccin de la Revista y a
la Junta Directiva de la AUFOP, para que emitan un
informe sobre su relevancia cientfica. Los informes, que
se tramitarn por el sistema de doble ciego, sern
absolutamente confidenciales. En el caso de que dos de
los informes solicitados sean positivos, el Consejo de
Redaccin decidir en qu nmero de la RIFOP (revista
papel) o de la REIFOP (revista electrnica) se publicar el
artculo en cuestin. En todo caso, la toma final de
decisiones sobre la publicacin o no publicacin de
cualesquiera de los trabajos que se reciben en la Sede
Social de la RIFOP/REIFOP, es competencia exclusiva
del Consejo de Redaccin, que seleccionar los

artculos a publicar, de entre los informados positivamente
en las condiciones ya
sealadas, segn su inters y oportunidad. En caso de

aceptacin, se comunicar al autor/a o autores/ as de cada
uno de ellos el nmero de la RIFOP o REIFOP en que
aparecern publicados. En caso de rechazo, el Consejo
de Redaccin no devolver el original, si bien
comunicar, siempre que sea posible, los motivos del
mismo.
2.5) Criterios de evaluacin
Los criterios bsicos para la evaluacin de los artculos
que se reciben en la RIFOP/REIFOP son los siguientes: 1)
Altura intelectual, cientfica y/o crtica del artculo en
cuestin:
Investigacin,
ensayo,
experiencia,
documento, 2) Rigor metodolgico del mismo, 3)
Grado de coherencia interna, 4)
Oportunidad, actualidad e inters de su temtica, 5)
Originalidad y/o novedad de su contenido, que en todo

caso no debe haber sido publicado en ningn otro medio,
6) Claridad y orden a nivel expositivo, y 7) Calidad
literaria y amenidad del texto.
2.6) Artculos publicados
No se abonar cantidad alguna a sus autores/as por los
artculos publicados, quedando reservados para la AUFOP
todos los derechos sobre los mismos. Todas las personas a
las que se les sea publicado un artculo en la RIFOP
(revista papel) recibirn un ejemplar gratuito del nmero
correspondiente. Si necesitan ms ejemplares, se les
remitirn gratuitamente, siempre que haya existencias.
Podrn solicitarlos a la siguiente direccin: Facultad de
Educacin, Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado, c/ San Juan Bosco, 7, E-50009
Zaragoza. Telf./Fax +34 976 761 301. Correo
electrnico: Jos Emilio
Palomero Pescador <emipal@unizar.es>.
2.7) Sobre la propiedad intelectual
Tal como se explicita en el apartado anterior, la
Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado
(AUFOP) es la entidad propietaria de la Revista
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado (en sus
versiones impresa y digital), reservdose todos los
derechos sobre los artculos publicados en ellas.
Cualquier reproduccin de los mismos por otra revista
o medio de difusin de la produccin intelectual, deber
ser autorizada por la AUFOP. Por otra parte, la mera
remisin de un artculo a la versin impresa y/o digital de
la Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado
supone la aceptacin de estas condiciones.
2.8) Sobre la exigencia de originalidad
Los artculos que se reciban en la Sede Social de la
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado
(versiones impresa y digital), debern venir acompaados
de una carta en la que su autor o autores acrediten,
mediante juramento o promesa: 1) Que los documentos
presentados son de su autora, 2) Que no han sido
publicados por ninguna otra revista o medio de difusin de
la produccin intelectual, y 3) Que no estn siendo
considerados para su publicacin en el momento actual por
ninguna otra revista o medio de difusin.
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(AUFOP) Enviar a: Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP),
Facultad de Educacin, c/ San Juan Bosco, 7, E-50009 Zaragoza.
2) Transferencia bancaria a nombre de Asociacin Universitaria de Formacin del

Profesorado (AUFOP), a la c/c n. 2086 0041 62 0700008676, de la Caja de
Ahorros de la Inmaculada, Urbana 41, Zaragoza (Espaa).
Enviar este boletn a
Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP)
Facultad de Educacin Despacho II de Psicologa
San Juan Bosco, 7
E-50009 Zaragoza
(Tambin se puede remitir por correo electrnico a: emipal@unizar.es)
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ISSN 0213-8646

Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado

La Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, continuacin de la antigua Revista

Sede Social, redaccin, administracin y correspondencia

Javier Maquiln Snchez (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin). Martn

Editor y Secretario del Consejo de Redaccin

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Facultat dEducaci (Universitat dAlacant).

Departamento de Educacin (Universidad de Alcal de Henares).

Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de Guadalajara (Universidad de Alcal de

NDICE DE IMPACTO DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE

A partir del nmero 46, la Revista Interuniversitaria de Formacin del

Revista Interuniversitaria de Formacin del

Presentacin: El poder del optimismo

Qu moldes mentales conforman un optimismo inteligente?

Convivencia escolar: fortaleza de la comunidad educativa y proteccin

Revista Interuniversitaria de Formacin del

Introduction: The power of optimism

School coexistence: a strength for the school community

Building our happiness to help building it

Summaries of Doctoral Theses 271

Notes for Contributors 283

ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria

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point of view, focusing on

which the author,passi

Candide, ouironic fable in which

Palomero Pescador, Teruel Melero y Fernndez Domnguez (Coordinadores)

Ningn pesimista ha descubierto el secreto de las estrellas, ni ha

1. El optimismo, una filosofa de vida?

Palomero Pescador, Teruel Melero y Fernndez Domnguez (Coordinadores)

En Candide, ou lOptimisme (una fbula irnica y pintoresca que ha servido

ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria

Palomero Pescador, Teruel Melero y Fernndez Domnguez (Coordinadores)

Mlaga), Pedro Hernndez-Guanir (Universidad de la Laguna), Santos Orejudo

Sols (Ayuntamiento de Alcobendas), Jos Emilio Palomero Pescador (Universidad de

1) Psicologa positiva y optimismo pedaggico (Editorial).

3) Psicologa positiva: una introduccin (Gonzalo Hervs).

5) Nueva mirada al optimismo inteligente (Mara Dolores Avia Aranda).

7) Qu moldes mentales conforman un optimismo inteligente? (Pedro

8) Una mirada evolutiva al optimismo en la edad escolar. Algunas reflexiones

9) Convivencia escolar: fortaleza de la comunidad educativa y proteccin ante la

10) Los procesos de produccin artstica como espacios para el desarrollo

11) Risa y aprendizaje: el papel del humor en la labor docente (Eduardo

12) A propsito del optimismo (Mara Pilar Teruel Melero).

Palomero Pescador, Teruel Melero y Fernndez Domnguez (Coordinadores)

13) Construyendo nuestra felicidad para ayudar a construirla (Mara Rosario

1) Dialogic Management in adult education: a case study in Spain (2007),

2) Exploring multimodality, literacy and learning with young adult fiction

ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria

Psicologa positiva: una introduccin

creacin fue fomentar el

ment of thisimportant issues being

El rpido crecimiento se debe, sin duda, a la gran necesidad que exista

Psicologa positiva: una introduccin

1. Antecedentes de la psicologa positiva

todas las nuevas propuestas resultaban ser equvocas o tenan an ms desventajas.

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