Revista Uno 085 Julio 19 Comunicacion Matematica y Argumentacion Un085

Uno
Revista de Didáctica de las Matemáticas
85
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Revista de Didáctica de las Matemáticas Número 85, julio • agosto • septiembre • 2019
Monografía: Comunicación matemática y argumentación

4 Comunicación matemática y argumentación Francisco Rojas Sateler, Horacio Solar
7 Principios que fundamentan el diseño de tareas matemáticas en una planificación didáctica
Guadalupe Cabañas-Sánchez, Jonathan Cervantes-Barraza
13 Promover la argumentación sobre las regularidades en la multiplicación por cero y uno Andrés Ortiz Jiménez,
Rodrigo Ulloa Sánchez
21 Evaluación de rutinas y normas que apoyan el discurso matemático en aula Leonardo Cárdenas, Andrea Cáceres
28 El tránsito entre argumentos diagramáticos y narrativos en preescolar Claudia Cornejo Morales, Manuel Goizueta
32 Análisis de los procesos de argumentación y de demostración de identidades trigonométricas Jorge Enrique Fiallo Leal
Actualización y reflexión
39 ¿Cuándo un problema de matemática es un buen problema? Patricio Luis Felmer Aichele,
Cristian Reyes Reyes
Intercambio
47 «Y vosotros... ¿qué pensais de esto?»: Problemas abiertos de matemáticas de película Lluis Bonet Juan,
Jose Luís Gavilán Ortega, Domingo Rueda Morales
53 Packaging, S.L. Proyecto STEAM sobre volumen, área y diseño Jordi Domènech-Casal
60 Comprensión de los tipos de triángulos apoyados en el uso del mecano Melania Bernabeu Martínez,
Mar Moreno Moreno
66 Pesando y electrificando integrales Francisco Cánovas Picón
Ideas prácticas
En contexto
73 Del arte a las matemáticas (2.ª parte) Constantino de la Fuente Martínez
Materiales a examen
76 El vagón de las matemáticas Christian H. Martín Rubio
Recursos para el aula

78 Revoluciones matemáticas Alfonso J. Población Sáez
Informaciones
81 Reseña: Mujeres matemáticas Fernando Fouz Rodríguez
82 Encuentros
COMUNICACIÓN MATEMÁTICA Y ARGUMENTACIÓN
Comunicación
matemática
y argumentación
Francisco Rojas Sateler Horacio Solar
Consejo de Dirección de UNO Pontificia Universidad Católica de Chile
4 Uno Revista de Didáctica de las Matemáticas • núm. 85 • pp. 4-6 • julio 2019
Comunicación matemática y argumentación
U
na de las prácticas de enseñanza que los docentes deben llevar a cabo en el aula de matemá-
ticas consiste en promover el diálogo entre los estudiantes para que puedan construir una
comprensión compartida de las ideas matemáticas, a través del análisis y comparación de sus
enfoques y argumentos (NCTM, 2015).
En la comunidad de educación matemática se tienen distintas visiones sobre la argumentación matemá-

tica. La más común es entenderla como un proceso de prueba que enfrenta un resolutor para demostrar
la validez de un determinado desarrollo de una tarea. Si bien esta visión de argumentación es muy
relevante, existe otra visión más amplia –que veremos en gran parte de los trabajos presentados– con-
sistente en un proceso cuyo propósito es convencerse tanto a uno mismo como a otros de la validez
de un razonamiento (Krummheuer, 1995). En este sentido, la argumentación promueve espacios de
comunicación y discusión en el aula de matemáticas donde los alumnos y alumnas son protagonistas
y el docente tiene una actitud receptiva para desarrollar la clase en función de las ideas emergentes de
los estudiantes. Estas dos visiones sobre argumentación son complementarias y permiten contribuir al
aprendizaje de las matemáticas en cuatro aspectos: construcción de conocimiento, interacciones entre
docente y estudiantes enfocados en la retroalimentación y no en la evaluación, flexibilización de la
gestión del profesor en el aula incorporando respuestas inesperadas de los estudiantes, y prácticas de
discusiones productivas del docente (Solar y otros, 2017).
En este sentido, el rol del docente para promover la argumentación es muy importante, pues a partir de
sus acciones puede ir potenciando diferentes procesos argumentativos en el aula (Conner y otros, 2014),
generando razonamientos que pueden ser contrapuestos y que pueden actuar como justificaciones y
refutadores, contribuyendo así a generar nuevas conclusiones por parte de los estudiantes. En particular,
la refutación es una pieza clave en la visibilización y discusión de los fundamentos de los argumentos,
permitiendo la reflexión crítica acerca de los conocimientos matemáticos que son puestos en juego por
los estudiantes.
Un aspecto relevante es identificar qué condiciones promueven la comunicación y argumentación en el

aula de matemáticas. Los trabajos que se presentan en este número dan varias pistas sobre condiciones
que hay que tener en cuenta para que se desarrolle la comunicación y argumentación. En el trabajo de
Cabañas y Cervantes (pp. 7-12), se destaca la planificación de tareas como una condición importante, y
se presentan principios que sustentan el diseño de estas y que revelan la aparición de refutaciones por
parte de los estudiantes, proceso argumentativo clave para la construcción del conocimiento.
Además de la importancia de la tarea matemática y una planificación, la gestión de la tarea en clase es

sumamente importante. En el artículo de Ortiz y Ulloa (pp. 13-20), se muestra una clase de cuarto de
primaria en la cual, al analizar el rol del profesor para promover la argumentación, aparecen estrategias
comunicativas clave: el fomento de la participación del alumnado; una gestión del error que no evalúa
las respuestas de los estudiantes, sino que las recoge para fomentar la discusión, y preguntas deliberadas
del docente que incentivan la discusión en clase.
Uno Revista de Didáctica de las Matemáticas • núm. 85 • julio 2019 5

Promover el discurso en el aula moviliza distintos aspectos matemáticos. En la propuesta de Cárdenas

y Cáceres (pp. 21-27), enmarcada en el contexto de formación de profesorado de primaria, se presenta
cómo brindar oportunidades para regular la enseñanza-aprendizaje de rutinas y normas, favoreciendo
el discurso en el aula de matemáticas. Los argumentos y el discurso no solo son orales, también es
importante el uso de representaciones. En el artículo de Cornejo y Goizueta (pp. 28-31), se muestra la
importancia que tiene que el alumnado de educación infantil tenga oportunidades para transitar entre
argumentos diagramáticos, utilizando material concreto o representaciones simbólicas, y argumentos
narrativos, estableciendo una relación secuencial en lo que sería, por ejemplo, una resolución de un
problema matemático. Por su parte, Fiallo (pp. 32-37) extiende la idea de argumentación hacia la
demostración, presentando un modelo de análisis sobre los procesos de argumentación y de demostra-
ción en estudiantes de educación básica, media y superior.
Finalmente, en la sección «Actualización y Reflexión», Felmer y Reyes (pp. 39-45) describen la impor-
tancia que tiene el planteamiento y la gestión de la resolución de problemas. Este trabajo da a entender
que una actividad de resolución de problemas requiere de una tarea relevante, normas y rutinas en
clase, y diferentes tipologías de preguntas por parte del docente, condiciones similares a las ya vistas en
los aportes de los trabajos para promover la comunicación y argumentación.
En síntesis, para promover la comunicación y la argumentación en matemáticas se requiere de una serie

de condiciones asociadas al tipo de tareas, planificación y rol del docente. Para una caracterización más
específica de estas condiciones, es necesario analizar más experiencias en el aula en las cuales el profe-
sorado promueva el diálogo entre sus estudiantes, por medio de la comunicación y la argumentación
en matemáticas. ◀
Referencias bibliográficas
CONNER, A. (2014): «Teacher support for collective argumentation: A framework for examining how teachers support
students’ engagement in mathematical activities». Educational Studies in Mathematics, vol. 86(3), pp. 401-429.
KRUMMHEUER, G. (1995): «The ethnography of argumentation», en COBB P.; BAUERSFELD, H. (eds.): The emergence
of mathematical meaning: Interaction in classroom cultures. Hillsdale, NJ. Lawrence Erlbaum, pp. 229-269.
NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS (2015): De los principios a la acción. Para garantizar el éxito
matemático para todos. Reston, VA. NCTM.
SOLAR, H. y otros (2017): «La argumentación en el aula de matemáticas». Uno: Revista de Didáctica de las
Matemáticas, núm. 78, pp. 49-55.
6 Uno Revista de Didáctica de las Matemáticas • núm. 85 • julio 2019

Principios
que fundamentan
el diseño de tareas
matemáticas
en una planificación
didáctica
Guadalupe Cabañas-Sánchez
Jonathan Cervantes-Barraza
Universidad Autónoma de Guerrero (México)
Uno Revista de Didáctica de las Matemáticas • núm. 85 • pp. 7-12 • julio 2019 7
En el ámbito de una planificación didáctica, se presentan

PALABRAS CLAVE
los principios que sustentan el diseño de tareas que
• MATEMÁTICAS
promueven la construcción de conocimiento matemático • ARGUMENTACIÓN
a través de la refutación. Se presta atención al modo de • REFUTACIÓN
proponerlas y conducirlas en el aula, con el propósito • PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
• APRENDIZAJE COOPERATIVO
de fomentar la participación de los estudiantes y la
construcción de argumentos válidos.
E
n una clase de geometría de sexto grado La situación previa muestra cómo desde una tarea
de primaria, el profesor preguntó a sus matemática planteada mediante una pregunta se
estudiantes: «¿Existen triángulos equilá- promueve la argumentación, entendida como la
teros con un ángulo de noventa grados?». actividad central de presentar conclusiones, razo-
Andrea, una estudiante, respondió: «¡Sí exis- nes que las apoyen, recibir críticas, y presentar
ten!… porque sus ángulos son iguales», y dibujó razones en contra de estas con el fin de convencer
un triángulo equilátero en la pizarra, representó a una audiencia (Toulmin, 1958). En este proce-
los tres ángulos interiores e indicó que miden so argumentativo, la atención se ha centrado en
noventa grados. Ante el argumento de la estu- la refutación, es decir, en los argumentos cuya
diante, el profesor tenía dos alternativas: evaluar función principal es negar los presentados por
su validez o gestionar la participación en el grupo un argumentador. Mientras se refutan o validan
para que validaran o refutaran la existencia de argumentos de otros, los estudiantes desarrollan
triángulos equiláteros con ángulos de 90º. Como habilidades argumentativas, a la vez que aprenden
parte del diseño de su planificación didáctica, matemáticas como resultado de esta actividad.
el docente optó por propiciar la participación
del alumnado en el análisis y discusión de las Fomentar la argumentación en el aula y contri-
tareas, y preguntó: «¿Quién lo hizo de manera buir en el logro de los objetivos de aprendizaje
diferente?». Kimberly intervino y afirmó: «¡No implica formular tareas apropiadas. Para ello,
existen!… porque la suma de los ángulos interio- debe prestarse atención al modo de proponerlas
res se pasa de ciento ochenta». Este argumento, y conducirlas (Ponte, 2005). Aquí se aborda este
que implica a una propiedad general de los trián- tema en el marco de una planificación didáctica.
gulos, además de ser una conclusión, refuta la Se presentan principios que fundamentan el
presentada por Andrea. diseño de tareas matemáticas que promueven la
■ argumentación a través de la refutación de con-

clusiones, y también cómo conducirlas en el aula.
Mientras se refutan o validan
argumentos, el alumnado
desarrolla habilidades DISEÑO DE TAREAS MATEMÁTICAS
Las tareas deben potenciar niveles altos de pensa-
argumentativas y aprende miento en los estudiantes –considerando su edad,
matemáticas los conceptos objeto de estudio y los conocimientos

Principios que fundamentan el diseño de tareas matemáticas en una planificación didáctica
y experiencias previas–, a fin de que desarrollen El diseño de tareas matemáticas

niveles profundos de comprensión (Smith y Stein,
implica establecer, a priori, el
1998). Algunos principios que orientan su diseño
ponen el acento en el nivel de demanda cognitiva, nivel de demanda cognitiva que
la formulación de la tarea y la gestión de la con- afrontará el alumnado
frontación de argumentos. La integración de estos
aspectos fomenta la argumentación en el aula, en
■
tanto se construye conocimiento matemático.
Gestión de la confrontación
de argumentos
Nivel de demanda cognitiva A través de la argumentación, se generan espacios
El diseño de tareas matemáticas implica esta- propicios de reflexión y discusión en el aula de
blecer, a priori, el nivel de demanda cognitiva matemáticas. Favorece que los estudiantes presen-
que afrontará el estudiante al resolverla. Smith y ten argumentos diferentes en una misma tarea y
Stein (1998) distinguen dos niveles: alto y bajo. los contrapongan, al refutar los datos, la conclu-
Las del primer tipo demandan de los estudian- sión o la justificación. La gestión de la confron-
tes un pensamiento complejo y no algorítmico, tación de los argumentos se promueve en tareas:
que sean capaces de explorar y comprender la • De tipo abierta, en las que no necesariamen-
naturaleza de las relaciones matemáticas, el tra- te hay un único resultado correcto o cuyo
bajo con múltiples representaciones –símbolos, desarrollo requiere de un acercamiento con
gráficas o diagramas de situaciones problema– y estrategias informales de resolución, y que
que establezcan conexión entre conceptos o sig- promueven distintos puntos de vista (Solar y
nificados asociados al objeto de estudio. En las Deulofeu, 2016, p. 1109).
de nivel bajo, reproducen aprendizajes previos • Declaradas en términos de preguntas, con res-
sobre hechos, reglas y fórmulas, escasa o nula puestas cerradas (del tipo sí o no).
conexión con los conceptos o significados, poca • Que involucran conclusiones falsas (Rumsey y
ambigüedad, y se enfatiza en procedimientos Langrall, 2016).
algorítmicos.
Formulación de la tarea TAREAS MATEMÁTICAS Y SU GESTIÓN

EN EL AULA
La formulación de la tarea hace referencia a la Basados en los principios previos, se diseñaron
manera en que le será presentada al alumnado –en nueve tareas matemáticas enfocadas a promover la
ambiente de lápiz y papel o tecnológico– y lo que evolución de argumentos en estudiantes de sexto
se espera que realice. Su formulación involucra un grado de primaria en México, a través de la refu-
contexto e información inicial, y se demanda al tación de conclusiones (cuadro 1, en la página
estudiante una conclusión como solución (Gómez siguiente). El contenido matemático son caracte-
Guzmán y Romero, 2015). Se formulan a través de rísticas invariantes de los triángulos, basadas en sus
narrativas, un enunciado, preguntas con respues- lados y ángulos. El nivel de demanda cognitivo es
tas abiertas o cerradas, entre otras. alto, ya que sitúa a los estudiantes en examinar la

Triángulo equilátero Triángulo isósceles Triángulo escaleno
T1: ¿Existen triángulos equiláteros T4: ¿Existen triángulos isósceles con T7: ¿Existen triángulos escalenos con
con un ángulo de 90º? un ángulo de 90º? un ángulo de 90º?
con un ángulo menor a 90º? un ángulo menor a 90º? un ángulo menor a 90º?
con un ángulo mayor a 90º? un ángulo mayor a 90º? un ángulo mayor a 90º?
Cuadro 1. Tareas sobre la relación entre los lados y ángulos de triángulos equiláteros, isósceles y escalenos
Momentos de gestión de las tareas
Tarea matemática
Se formula por medio de preguntas, y deriva en conclusiones verdaderas y falsas, del tipo sí/no.
Estudiante Profesor
• Describe las etapas de trabajo sobre las tareas en el

• Trabaja con las tareas en dos momentos: individual y
aula: individual y colectivo.
colectivo.
• Promueve la argumentación a través de la participación
• Construye argumentos para validar sus conclusiones o
y la confrontación de argumentos, respetando ideas y
contraponer (refutar) las de otros.
enfocando en todo momento a los estudiantes.
• Reflexiona con sus compañeros y compañeras sobre las
• Favorece la evolución de argumentos a través de la
características y propiedades matemáticas que cumplen
reflexión sobre las características invariantes y propiedades
los triángulos en estudio.
matemáticas que satisfacen los triángulos en estudio.
Participación
El profesor promueve la participación de los estudiantes en la argumentación colectiva con preguntas:

• «¿Quién lo hizo de manera diferente?» • «¿Qué más pueden decir?»
Gestión de la confrontación de argumentos
Para gestionar la confrontación de argumentos y con ello la refutación de conclusiones, el profesor pregunta:
• «¿Qué pueden decir de la conclusión de su compañero? Argumenten su respuesta.»
• «¿Están de acuerdo con la respuesta de su compañero? ¿Por qué?»
• «¿Quién escribió que existen?, ¿quién dijo sí?»
Cuadro 2. Conducción de las tareas en el aula
existencia de triángulos equiláteros, isósceles y esca- invariantes que los definen, así como determinar
lenos con ángulos interiores mayores, menores o perímetros y áreas.
iguales a 90º, que de manera implícita involucran a
triángulos acutángulos, obtusángulos y rectángulos. La planificación de la clase consideró momentos
En el currículo de educación primaria en México la diferenciados de intervención del profesor y los
máxima demanda cognitiva que se plantea al estu- estudiantes durante la gestión de las tareas (cua-
diar este tipo de triángulos son las características dro 2). El profesor promueve la argumentación,

Principios que fundamentan el diseño de tareas matemáticas en una planificación didáctica
al motivar la participación, y el estudiante cons-

truye, valida y contrapone argumentos.
CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO
MATEMÁTICO MIENTRAS SE REFUTAN
CONCLUSIONES
Durante la interacción, los estudiantes presenta-
ron sus conclusiones a la cuestión planteada y el
Imagen 1. Participación de los estudiantes en la argumentación
razonamiento que siguieron. Expusieron argu-
colectiva
mentos y reconocieron conclusiones falsas que
dieron lugar a la refutación, la cual, además de ee
negar una parte de un argumento (la conclusión), [3] Profesor: ¿Qué pueden decir la clase acerca de
se constituye en una nueva conclusión. la respuesta de Andrea?
[4] José y Kimberly: ¡Está mal!
Se presentan extractos de la argumentación susci- [5] Kimberly: Porque la suma de los ángulos interio-
tada en T1 a partir de la cuestión planteada por el res se pasa de ciento ochenta.
profesor, que promovió la participación (imagen 1)
y la construcción de argumentos en el aula, mien- Kimberly y José refutaron la conclusión «Sí existen»,
tras se construye conocimiento matemático. presentada por Andrea. Y fundamentaron su argu-
mento desde la referida propiedad general (imagen 3).
ee
[1] Profesor: ¿Existen triángulos equiláteros con un Para dar continuidad a la participación en el
ángulo de 90º? grupo, el profesor preguntó:
[2] Andrea: ¡Sí existen!… porque sus ángulos son
iguales. [Dibujó un triángulo equilátero en la
pizarra, representó los tres ángulos interiores e
indicó que miden noventa grados.]
La conclusión de Andrea es falsa. La justifica-

ción en su argumento remite a que los ángulos Imagen 2. Argumento presentado por Andrea en la fase
internos del triángulo equilátero son iguales, una individual
de sus características invariantes (imagen 2). Sin
embargo, al no verificar si se satisface la propie-
dad general que cumple todo triángulo sobre la
suma de sus ángulos internos, no reconoce que
en el equilátero miden estrictamente 60º.
El profesor gestiona la contraposición de argu- Imagen 3. Argumento presentado por Kimberly en la fase
mentos, al preguntar a toda la clase: individual

• Que el alumnado construya argumentos, los

validen, o los contrapongan al refutar conclu-
siones, desde lo colectivo.
• Que los estudiantes reconozcan que la propiedad
general sobre la suma de los ángulos internos de
Imagen 4. Producción escrita de José en el momento individual un triángulo es fundamental para validar la exis-
tencia de triángulos y la relación que se establece
ee entre lados y ángulos de los triángulos. ◀
[6] Profesor: ¿Quién lo hizo de manera diferente?
[7] José: ¡Yo!... y… ¡No!... porque se convertirá Referencias bibliográficas
en un cuadrado y la suma se pasa de ciento GÓMEZ GUZMÁN, P.; ROMERO, I.M. (2015): «Enseñar
ochenta. las matemáticas escolares», en FLORES, P.; RICO, L.
La refutación de José implica a la propiedad (eds.): Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas
general. Asimismo, a características sobre la cla- en Educación Primaria. Madrid. Anaya, pp. 61-87.
sificación de polígonos (triángulo y cuadrado), PONTE, J.P. (2005): «Gestão curricular em Matemática»,
al relacionarla con los ángulos rectos (imagen 4). en GTI (ed.): O professor e o desenvolvimento curri-
cular. Lisboa. APM, pp. 11-34.
RUMSEY, C.; LANGRALL, C.W. (2016): «Promoting
REFLEXIONES FINALES mathematical argumentation». Teaching children
Las tareas desempeñan un rol importante en la acti- mathematics, vol. 22(7), pp. 413-419.
vidad que se desarrolla en el aula. Dan lugar a la SMITH, M.; STEIN, M. (1998): «Selecting and creating
interacción entre un saber en juego, el docente y el mathematical task, form research to practice».
alumnado en momentos diferenciados, en el ámbito Mathematics teaching in the middle school,
de una planificación didáctica. El diseño de tareas y vol. 3(5), pp. 344-350.
la manera de conducirlas en clase es fundamental SOLAR, H.; DEULOFEU, J. (2016): «Condiciones para pro-
en la planificación didáctica, a fin de que los estu- mover el desarrollo de la competencia de argumenta-
diantes desarrollen niveles profundos de compren- ción en el aula de matemáticas». Bolema, vol. 30 (56).
sión, y en el logro de los objetivos de aprendizaje. TOULMIN, S. (1958): The uses of argument. Nueva York.
Cambridge University Press.
El estudio que se reporta considera tres principios
básicos en el diseño de tareas que promueven Direcciones de contacto
el aprendizaje de las matemáticas a través de la Guadalupe Cabañas-Sánchez
refutación. Se presta atención al modo de pro- Jonathan Cervantes-Barraza
ponerlas y conducirlas en el aula, y se fomenta la Universidad Autónoma de Guerrero (México)
participación de los estudiantes en la construcción gcabanas@uagro.mx
de argumentos válidos. Estos principios implican: jacervantes@uagro.mx
• Que se demande a los estudiantes un nivel
cognitivo alto, que propicie el análisis de pro- Este artículo fue solicitado por Uno: Revista de Didáctica de las
piedades, relaciones o características de los Matemáticas en enero de 2019 y aceptado en mayo de 2019 para su
objetos matemáticos en estudio. publicación.

Promover la
argumentación
sobre las
regularidades
en la multiplicación
por cero y uno
Andrés Ortiz Jiménez
Rodrigo Ulloa Sánchez
Universidad Católica de la Santísima Concepción (Chile)
Argumentar en el aula matemática posibilita que los PALABRAS CLAVE

estudiantes reconozcan que el conocimiento matemático • AREAS MATEMÁTICAS
se construye en forma dialógica entre iguales, y que • ARGUMENTACIÓN
• ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS
las ideas matemáticas no solo deben ser explicadas,
sino también discutidas y fundamentadas en ambientes
de respeto y tolerancia. Se presenta una secuencia de
actividades para primaria, basada en resultados de investigación, que permite
diseñar clases que promueven la argumentación.
LOS ESTUDIANTES EN EL AULA DE con otros hechos, y tiene una función ante todo
MATEMÁTICAS ¿ESTÁN EXPLICANDO descriptiva. En cambio, la argumentación cumple
O ARGUMENTANDO? una estructura discursiva para convencer al otro
Cuando los estudiantes están interactuando entre sobre la validez de un hecho. Consideramos que,
ellos o con el profesor para convencer a otros cuando se asocia la argumentación al hecho de
de manera justificada, podemos decir que están convencer o persuadir al otro, es mejor hablar
argumentando. En este sentido, con argumen- de argumentación en el aula de matemáticas en
tación nos referimos, fundamentalmente, a las vez de argumentación matemática, ya que esta
acciones emprendidas para justificar o refutar última se interpreta más como el proceso de
con razones la validez de una posición. Por ende, prueba que enfrenta un resolutor para demostrar
la definimos como el acto de formar razones, la validez de un determinado desarrollo de una
hacer inducciones, sacar conclusiones y aplicarlas tarea, y no necesariamente la confrontación de
al caso en discusión (Douek, 2007). Con dicho puntos de vista (Solar y otros, 2017).
término, pues, designamos tanto el proceso de
producir un discurso lógicamente conectado (no
necesariamente deductivo) sobre un tema como ¿CÓMO PROMOVER
también el producto de este proceso, y entonces LA ARGUMENTACIÓN EN EL AULA
discutir, dar argumentos, significa ofrecer una DE MATEMÁTICAS?
serie de razones o de pruebas para apoyar una con- La experiencia que se presenta a continuación es
clusión. Por tanto, argumentar no es, simplemen- el caso de la profesora Mónica. Se enmarca en
te, afirmar un punto de vista, sino que implica un proyecto de investigación en que uno de los
un esfuerzo para apoyarse con razones. Weston propósitos es caracterizar los elementos desen-
(2011) señala que, cuando una persona no da cadenantes que promueven la competencia de
razones o fundamentos para poder hacer válido argumentación en el aula de matemática. Los
su argumento, pasa a ser una explicación sobre resultados de la investigación permitieron esta-
los procedimientos utilizados. blecer tres condiciones para promover la argu-
mentación en el aula: estrategias de comunicación
Muchas veces, en el aula de matemáticas se con- para gestionar la clase (en particular, oportunida-
funde explicar con argumentar. Explicar consiste des de participación, gestión del error); el tipo de
en hacer comprensible un hecho en conexión tareas matemáticas que promuevan la discusión,

Promover la argumentación sobre las regularidades en la multiplicación por cero y uno
y, por último, el plan de clases (Solar y Deulofeu, Las estrategias de comunicación,

2016). En el caso que nos ocupa, Mónica diseñó
una clase en 4.o de primaria (8-9 años) para pro-
el tipo de tareas y el plan
mover la argumentación en el aula; el objetivo era de clases promueven la
descubrir las regularidades en la multiplicación y competencia de argumentación
división por 1 y por 0. ■
Etapa 1. Diseñar una tarea respuestas distintas a la pregunta «¿Cuántas posi-
matemática que promueva bilidades existen?». En Solar (2018), se reportó
la discusión que, en el transcurso de la clase, para la primera
La tarea matemática se aplicó en un 4.o grado, actividad se produjeron respuestas erróneas tales
cuyos niños no habían estudiado aún el rol de como 1 ÷ 3 = 2; 1 ÷ 2 = 2; 1 ÷ 2 = 1. Y eso tam-
los números 1 y 0 como términos de operaciones bién genera la posibilidad de confrontación de
multiplicativas, por lo que el problema permite posturas.
distintas respuestas. Así pues, esta tarea matemá-
tica es abierta a la discusión.
Etapa 2. Anticipar las respuestas
En el cuadro 1 se presenta la tarea matemática (correctas e incorrectas),
codiseñada entre la profesora Mónica y el equipo procedimientos o posturas
de investigación; consta de dos partes (actividad esperadas
A y actividad B). Posterior al diseño de la tarea matemática, es
importante anticipar las posibles respuestas a la
Una tarea matemática que promueva la discu- situación planteada, ya sean correctas o inco-
sión de posturas antagónicas debe cumplir, al rrectas, así como poder anticipar los distintos
menos, alguno de los siguientes criterios (Solar y procedimientos/técnicas que utilizarán los estu-
Deulofeu, 2016; Ortiz y Carreño, 2018): diantes para dar las respuestas. Solar y Deulofeu
• Permitir adoptar y confrontar opiniones o (2016) establecen que el plan de clases es una
tomar decisiones frente a un problema mate- condición para promover la argumentación en
mático.
• Permitir comparar y confrontar distintas res- Actividad A. ¿Qué números deben ir en el recuadro para
puestas (por ejemplo: correctas e incorrectas). que se cumpla la igualdad? ¿Cuántas posibilidades existen?
• Permitir comparar y seleccionar distintos
1
procedimientos. : =
Actividad B. ¿Qué números deben ir en el recuadro para que

Se hace evidente que en la tarea matemática se cumpla la igualdad? ¿Cuántas posibilidades existen?
diseñada se confrontarán opiniones y distintas
respuestas, ya que los estudiantes podrían pen- . =
0
sar que solo 0·0=0 y quizás algunos (los menos)

señalen que 0·1=0; eso inmediatamente generaría Cuadro 1. Tarea matemática clase de Mónica

el aula matemática, y una de las acciones es anti- respuesta 1 ÷ 3 = 2, y sin validar las respuestas
cipar respuestas, procedimientos o posturas de inmediatamente va interactuando con el curso
los estudiantes. Para la tarea anterior, es posible para saber si están de acuerdo con esta. En ese
que en la actividad A todas las respuestas sean momento, Tania, una estudiante, plantea que «no
correctas, es decir 1 ÷ 1 = 1, y en la actividad B se puede ser 2 porque uno no puede dividirse en 2»,
espera que surjan respuestas erróneas. ante lo cual otra estudiante (Isabel) refuta plan-
teando que «a nosotros, con Javier, 1 entre 2 nos
dio el resultado de 2», con lo cual Mónica hace
Etapa 3. Diseñar la gestión que explique en la pizarra la razón dada para tal
en el aula de la tarea matemática respuesta: «Porque con Javier hicimos un ejem-
Las siguientes acciones son importantes en esta plo con una cajita y adentro habían 2 galletas, y el
etapa: resultado entonces es 2» (Solar, 2018).
• Circular por el aula observando las distintas
respuestas o procedimientos que están utili-
zando los estudiantes.
Etapa 4. Diseñar la gestión
• No validar las respuestas del alumnado antes comunicativa de la tarea
de la socialización de algunas respuestas y matemática
de las explicaciones de las técnicas, ni en la Solar y Deulofeu (2016) señalan que una condi-
pizarra, ni puesto por puesto. ción para promover la argumentación es utilizar
• Evitar que el inicio de la socialización siempre estrategias comunicativas –oportunidades de par-
sea con la respuesta correcta. ticipación, gestión del error y tipo de preguntas–,
• Evitar que el inicio de la socialización de las y para cada una de ellas existen indicadores rele-
respuestas o los procedimientos sea hecho vantes. En la estrategia oportunidades de partici-
con los estudiantes que siempre tienen la res- pación, el indicador relevante que generalmente
puesta correcta o incorrecta, pues el resto de aparece es «no validar las respuestas del alumnado
los alumnos validará inmediatamente y habrá antes de la socialización de algunas respuestas»;
poca oportunidad de promover la discusión. para gestión del error, aparecen dos indicadores
• Habiéndose producido la discusión, evitar relevantes: «gestionar el error socializando de
que el profesor sea el receptor de todas las manera colectiva los conocimientos matemáticos»
preguntas o refutaciones. Se debe gestionar y «no revisar en forma anticipada los errores, sino
para que los estudiantes discutan, conjeturen, después de que los alumnos se han dado cuenta
expliquen, concluyan y refuten entre ellos del error». Finalmente, en la estrategia tipo de pre-
directamente, siendo el profesor mediador de guntas, se identifican tres indicadores recurrentes:
la discusión. «realizar actividades con preguntas que favorezcan
• No invalidar los errores, y, en su socialización, la explicación por sobre un sí o no», «realizar
retomar al estudiante que originó la discusión contra-preguntas a los estudiantes a partir de las
y pedir su opinión sobre lo planteado. respuestas dadas por ellos» y «plantear preguntas
que no cambien de un foco a otro muy rápida-
En este caso, Mónica, la profesora, hace ir a la mente». En el caso de Mónica, la profesora hacía
pizarra a los estudiantes que obtuvieron como preguntas para mantener el foco de la discusión, y

esto fue crucial para generar dos puntos de vista y aula se sustentan en el modelo argumentativo
discusión sobre ellos. propuesto por Toulmin, que sigue un proceso
lineal desde los datos hasta las conclusiones. Esta
secuencia consta de seis elementos (Goizueta y
¿SE PROMOVIÓ LA ARGUMENTACIÓN Planas, 2013): datos, conclusión, garantía, respal-
EN LA CLASE DE MÓNICA? do, calificador modal y refutadores.
Diversas investigaciones sobre argumentación
han seguido el modelo argumentativo de Toulmin En el cuadro 2 podemos observar un episodio
(1958) y han usado esta secuencia argumentativa de la clase en el que se produce argumentación
en diversos temas matemáticos, tanto en prima- y que nos permite afirmar que Mónica hizo
ria como en secundaria, mostrando que es útil una gestión de clases para promoverla, incor-
transversalmente al nivel escolar y al contenido. porando las respuestas inesperadas por medio
En general, los análisis de argumentación en el de estrategias comunicativas y promoviendo la
Calificador Modal
No se observa
Datos
¿Qué números deben ir Conclusión
en el recuadro para que se 1:2=2
cumpla la igualdad? ¿Cuántas
posibilidades hay?
1 : = Mónica: Y acá, ¿qué tienen ustedes
distinto? ¿Lo pueden explicar?
Garantía Refutación
Isabel: Esa es la caja de galletas y Valeria: Dividimos 1 por 1 porque si Conclusión
dentro hay 2 galletas. Y nosotros nosotros tuviéramos una galleta 1:1=1
lo dividimos y nos dio el resultado: y la pusiéramos en una caja sería
2. solamente 1 porque teníamos
solamente una galleta.
Mónica: Y acá, ¿qué tienen ustedes
Mónica: A ver, Isabel, ustedes pusieron distinto? ¿Lo pueden explicar?
que 1 dividido entre 2 es 2. ¿Por
qué? Solamente eso. Cuéntenos por
qué pusieron eso.
Respaldo
No se observa
Cuadro 2. Estructura de Toulmin clase de Mónica

Otra estrategia de comunicación argumentación, y eso tributa al aprendizaje

es hacer preguntas deliberadas matemático.
que mantengan abierto el

debate FINALMENTE, ¿CÓMO PROMOVER
■ LA ARGUMENTACIÓN EN EL AULA?
En el cuadro 3 se describen tres condiciones para
participación de los estudiantes en la discusión promover la argumentación en el aula de mate-
respecto al error no esperado, pidiéndole a máticas. La primera se asocia a la gestión del aula
Isabel que explique por qué 1 ÷ 2 = 2, incluso por medio de las estrategias comunicativas; la
solicitando que lo haga con un dibujo. segunda, a las características de la tarea matemá-
tica, y la tercera se asocia al plan de clases.
Otra estrategia de comunicación utilizada por la
profesora es hacer preguntas deliberadas que man- Las tres estrategias comunicativas descritas son
tengan abierto el debate. Por ejemplo, cuando especialmente relevantes para gestionar la argu-
Valeria responde correctamente que 1 ÷ 1 = 1, la mentación. En particular, tipo de preguntas es
profesora, en vez de validar la respuesta, pre- especialmente importante para la gestión espe-
gunta si pueden explicar por qué pusieron 1. cializada de la argumentación; en cambio, las
Posteriormente, plantea a la audiencia: «Ya, otras dos estrategias sirven de apoyo para promo-
aquí, tiene que haber alguien que tenga la ver la argumentación, ya que sin participación es
razón. Porque dijimos que era una regularidad, difícil que aparezca argumentación, y la gestión
algo que se da siempre, y ahí tenemos muchas del error promueve la contraposición de ideas.
cosas. ¿Qué cree usted?». Entonces se hace
evidente que la docente está preguntando deli- Las estrategias comunicativas no aseguran por
beradamente para mantener abierto el debate. sí solas que se promueva eficazmente la argu-
En este mismo sentido, Solar y otros (2017, mentación, pues podría suceder que la tarea
p. 51) plantean que «cuando los profesores, matemática no fuera adecuada, ya que solo tiene
teniendo como objetivo promover la argumen- una única respuesta, o un único procedimiento,
tación, conversamos o discutimos con nuestros o está diseñada para ejercitar procedimientos. Es
estudiantes, lo hacemos de un modo especial, decir, un docente puede dar muchas oportuni-
de manera que en esa conversación aparezcan dades de participar, pero si no es a partir de una
oportunidades en que los estudiantes puedan
escuchar, evaluar o refutar matemáticamente
las opiniones de otros». ■
Las estrategias comunicativas
Por todo lo anterior, se cuenta con evidencia no aseguran por sí solas que
suficiente para sostener que los estudiantes de
Mónica, mediante la tarea matemática diseña-
se promueva eficazmente la
da, participaron en discusiones promovidas argumentación si la tarea no es
por la docente y, por ende, se promovió la adecuada

Estrategias comunicativas
• Oportunidades de participación. Esta estrategia tiene la finalidad de asegurar que todos tengan la oportunidad de
aportar.
• Gestión del error. Esta estrategia tiene la finalidad de asegurar a los estudiantes que sus ideas/respuestas equivocadas
son importantes para construir el conocimiento matemático.
• Tipo de preguntas. Esta estrategia pone el foco en la formulación de preguntas adecuadas por parte del docente.
Tarea matemática
• Diferentes procedimientos. La complejidad o riqueza matemática de la tarea permite que su resolución no se logre con
un único procedimiento y, por lo tanto, las distintas formas de abordarla se piden en forma explícita en la tarea o en la
gestión de ella.
• Respuestas abiertas. La complejidad o riqueza matemática de la tarea permite distintas respuestas correctas
dependiendo de los supuestos utilizados.
• Posturas diferentes. La tarea matemática presenta en forma explícita dos posturas diferentes en las que se pide
adoptar una de ellas. Las posturas pueden ser distintos resultados donde uno de ellos sea un error frecuente o
procedimientos diferentes, los cuales se pide que sean contrastados.
Plan de clases
• Anticipar respuestas, procedimientos o posturas de los estudiantes.

• Anticipar procesos argumentativos de los estudiantes.
• Acciones docentes para promover la argumentación.
Cuadro 3. Condiciones para el desarrollo de la argumentación en el aula de matemáticas
tarea matemática que permita tener una discu- From history, epistemology and cognition to clas-
sión de distintas respuestas o procedimientos, sroom practice. Rotterdam. Sense, pp. 163-181.
entonces son participaciones del tipo dar una GOIZUETA, M.; PLANAS, N. (2013): «Temas emergen-
solución correcta, explicar lo que hizo, hacer repe- tes del análisis de interpretaciones del profesorado
tir un procedimiento ya establecido por el mismo sobre la argumentación en clase de matemáticas».
docente. También puede ocurrir que la gestión Enseñanza de las Ciencias, vol. 31(1), pp. 61-78.
del error sea del tipo validar la respuesta de un ORTIZ, A.; CARREÑO, C. (2018): «Condiciones que pro-
estudiante, borrar lo incorrecto, y reemplazar lo mueven la habilidad de argumentar en el aula mate-
incorrecto por el procedimiento correcto, lo cual mática de una escuela municipal en Chile». Unión:
tampoco permite que el error sea una instancia Revista Iberoamerica de Educación Matemática,
de aprendizaje a través de una gestión que pro- núm. 54, pp. 60-77.
mueva la discusión. ◀ SOLAR, H. (2018): «Implicaciones de la argumentación
en el aula de matemáticas». Revista Colombiana de
Referencias bibliográficas Educación, núm. 74, pp. 155-176.
DOUEK, N. (2007): «Some remarks about argumentation SOLAR, H.; DEULOFEU, J. (2016): «Condiciones para
and proof», en BOERO, P. (ed.): Theorems in school: promover el desarrollo de la competencia de argu-

mentación en el aula de matemáticas». Bolema: Direcciones de contacto

Boletim de Educação Matemática, vol. 30(56), Andrés Ortiz Jiménez
pp. 1092-1112. Rodrigo Ulloa Sánchez
SOLAR, H. y otros (2017): «La argumentación en el aula Universidad Católica de la Santísima Concepción (Chile)
de matemáticas». Uno. Revista de Didáctica de las aortiz@ucsc.cl
Matemáticas, núm. 78, pp. 49-55. rulloa@ucsc.cl
TOULMIN, S. (2003): The uses of argument. Nueva York.
Cambridge University Press. Este artículo fue solicitado por Uno: Revista de Didáctica
WESTON, A. (2011): Las claves de la argumentación. de las Matemáticas en enero de 2019 y aceptado en
Barcelona. Ariel. mayo de 2019 para su publicación.
Itinerarios didácticos para la

enseñanza de las matemáticas
(6-12 años)
Àngel Alsina
Se focaliza en qué matemáticas enseñar en educación primaria y

cómo enseñarlas. Los primeros capítulos explican qué es la compe-
tencia matemática y cómo desarrollarla a través de una planificación
y gestión de actividades ajustadas a las necesidades reales para
aprender matemáticas.
Cada capítulo incluye los conocimientos más importantes, una
secuenciación de contenidos por niveles e itinerarios didácticos de
enseñanza en los que se describen una gran variedad de recursos
organizados en tres niveles.
Hurtado, 29. 08022 Barcelona info@irif.eu www.grao.com 934 080 464

Evaluación de rutinas
y normas que apoyan
el discurso matemático
en el aula
Leonardo Cárdenas, Andrea Cáceres
Pontificia Universidad Católica de Chile
Entre las múltiples formas de interacción que ocurren en clase, el discurso

matemático escolar desafía la enseñanza para brindar
PALABRAS CLAVE
oportunidades de aprender matemáticas. Se presenta
• EVALUACIÓN
un estudio realizado con profesorado de primaria en • RUTINAS
formación, con quien se trabajó una forma de evaluar • NORMAS
que ayuda a regular la enseñanza y el aprendizaje de • DISCURSO
• FORMACIÓN DEL PROFESORADO
rutinas y normas que favorecen el discurso.
E
l desarrollo de una enseñanza efectiva • ¿Qué formas de evaluación contribuyen al
requiere la interacción deliberada de ideas, proceso de enseñanza-aprendizaje del discur-
razonamientos y procedimientos matemá- so matemático?
ticos, trabajados sobre la base de oportuni-
dades de aprendizaje desafiantes que promuevan En este artículo, respondemos a esos interro-
la comunicación verbal, visual o escrita entre gantes según la experiencia llevada a cabo en el
los estudiantes y el docente, a fin de construir proceso de formación del futuro profesorado de
aprendizaje significativo de las matemáticas. Estas educación primaria que ha optado por la especia-
acciones y su propósito constituyen hacer discurso lización en matemáticas.
matemático (NCTM, 2015). En este contexto, los
docentes de educación primaria en formación,
especialmente aquellos que tendrán una espe- RUTINAS Y NORMAS
cialización en matemáticas, tienen el desafío de El estudio de rutinas y normas demanda obser-
establecer y fomentar como práctica de aula un var cómo es la interacción en el aula, a fin de esta-
conjunto de rutinas y normas para favorecer el blecer qué es rutina, qué es norma, y cómo ambas
discurso matemático escolar. Esta práctica es clave aportan y regulan el discurso matemático escolar.
en la construcción de comprensiones y capacida-
des matemáticas de los estudiantes. Ambos actores Según Ritchhart, Church y Morrison (2011), las
deben comprometerse en saber cuáles son estas rutinas son acciones o procesos que permiten el
rutinas y normas, valorar su importancia y saber logro de metas cuando se aprenden y repiten cons-
cómo poder utilizarlas. tantemente. El aporte de estas no implica concebir-
las como rutinas matemáticas propiamente, sino
Dar sentido y significado al discurso matemático como herramientas que facilitan el pensamiento o
se relaciona con lo que se desea expresar, comu- como patrones de comportamiento que regulan el
nicar y construir matemáticamente. A partir contexto social del discurso. Por ejemplo: el esta-
de esto, nuestro interés es profundizar en las blecimiento controlado de tiempo para reflexionar
siguientes preguntas: sobre estrategias propias es una rutina, puesto que
• ¿Qué debemos establecer los docentes por permite establecer condiciones para generar un
rutinas y normas? mejor discurso y comunicación matemática.
• ¿Qué acciones pueden guiar a profesorado y
estudiantes para favorecer un discurso signi- El contexto juega un papel central en el desa-
ficativo? rrollo de rutinas que guían el comportamien-
to socialmente aceptado (Ritchhart, Church y
■
Morrison, 2011), con el cual se puede desarrollar
una enseñanza efectiva que depende tanto del
Las rutinas y normas son diseño de unidades como de las lecciones e inte-
racciones entre el docente y el alumnado.
claves en la construcción de
comprensiones y capacidades Una norma es entendida como la práctica mate-
matemáticas del alumnado mática (Yackel y Cobb, 1996) y los posibles

Evaluación de rutinas y normas que apoyan el discurso matemático en aula
Dar una explicación matemática normas, el interés estuvo en observar la actividad

matemática, lo que permitió concluir que algunas
aceptable e interpretar una normas se gestionan de forma aceptable, mientras
explicación dada por otro son que otras se encuentran en transición o necesitan
ejemplos de normas mejorar en su calidad de práctica matemática.
■ A partir de este análisis y productos obtenidos, se
realizó una evaluación conjunta de algunos episo-
caminos que puede adoptar el comportamiento dios con el profesorado en formación, orientados
matemático escolar de estudiantes y profesores por una concepción de evaluación que favorezca
durante la actividad matemática, la discusión la regulación del proceso de enseñanza- aprendi-
y la elaboración de argumentos. Son ejemplos zaje (William, 2014) del docente, promoviendo la
de normas: dar una explicación y justificación observación de la práctica entre pares, la práctica
matemática aceptable, e interpretar y dar sentido del profesorado experimentado y la propia. Los
a una explicación matemática dada por otro. episodios que se mostrarán a continuación buscan
ilustrar los caminos que adopta el profesorado en
formación o el experimentado a cargo del curso y
EVALUACIÓN DE RUTINAS Y NORMAS los estudiantes durante el discurso matemático de
SOCIOMATEMÁTICAS
Durante el proceso de formación y práctica
Rutinas
profesional de futuros docentes de primaria con
especialidad en matemáticas, fue analizada la
• Destinar tiempo para pensar en el procedimiento propio.
práctica discursiva que estos llevaron a cabo en • Construir estrategias como equipo.
5.o y 6.o año de educación básica. Esta acción sig- • Describir lo que se observa.
nificó revisar, aproximadamente, 50 vídeos con el • Establecer conexiones entre conocimientos anteriores y
método de rúbrica, llegando a establecer dimen- nuevos.
• Utilizar una señal para silencio e inicio de puesta en común.
siones, niveles de ejecución y descriptores que • Utilizar una señal para aportar a las ideas matemáticas de
permitieron explicar lo que estaba ocurriendo otro.
en clase, constatando la presencia o ausencia de
acciones que calificarán como rutinas o normas, Normas
e identificando patrones comunes de interacción
que permitieron caracterizar el discurso desarro- • Explicación y justificación de ideas, razonamientos o
representaciones.
llado por los docentes.
• Validación de una solución matemática e identificación del
error estableciendo su causa y corrección.
A partir de la información obtenida, se logró • Comprobación de reglas y propiedades, la formulación de
establecer el conjunto de rutinas y normas que supuestos (conjeturas) y refutaciones.
recoge el cuadro 1. Para establecer las rutinas, se • El establecimiento de la diferencia y la similitud matemática
entre procedimientos de resolución.
consideró que estas prácticas respondieran a un
hábito de clase o práctica frecuente desplegada Cuadro 1. Rutinas y normas aplicadas por el profesorado en
por el profesorado en formación. Respecto de las formación

aula. En esta ocasión, los episodios son selecciona- • Presencia o ausencia de rutinas o normas
dos según los siguientes criterios: para el discurso.
• El nivel de las interacciones promueve y pro-
duce debate sobre ideas, procedimientos y Los siguientes episodios muestran cómo pre-
argumentos matemáticos. tenden ser gestionadas rutinas y normas para
• La interacción se enfoca en mostrar respues- la elaboración del discurso matemático, ya que
tas y pedir su explicación, pero la tarea tiene permiten explicar el tema en estudio y darle
potencial para generar discusión. claridad.
Caso 1. ¿Ecuación o inecuación?

En un curso de 5.o de primaria, la profesora plantea a los estudiantes resolver el siguiente problema, promo-
viendo la discusión que se lee a continuación.
El centro de alumnos del colegio tiene como meta vender al menos 25 plantas para donar las ganancias
a una fundación. Los miembros del centro de alumnos vendieron 8 plantas el miércoles y 9 el jueves.
¿Cuántas plantas tienen que vender el viernes para lograr la meta?
[1] docente: Carlos, ¿cómo representaste tú el problema?
[2] cArlos: 9 + 8, que eran los días que llevaba. El miércoles llevaba 8 y el jueves 9 […] y eso se lo sumé a
la incógnita, que eran los días que faltaban, y eso igual a 25, que eran las plantas que tenían en total.
[3] docente: Carlos aplicó una ecuación, dijo 9 + 8 + x = 25. ¿Quién está de acuerdo con la ecuación de
Carlos?
(Levantan las manos varios estudiantes.)
[4] docente: Ángel, ¿qué hiciste tú?, ¿qué planteaste?
[5] ánGel: En el problema salía que había que juntar por lo menos 25; entonces, se podrían juntar desde el
25 hacia adelante […]. Escribí 8 + 9 + x > 25.
[6] docente: ¿Quién está de acuerdo con lo que dijo Ángel? ¿Quién quiere rebatirle?
[...]
[7] docente: Álvaro, ¿qué crees tú? ¿Con cuál estás de acuerdo?
[8] álvAro: Con la 1.
[9] docente: ¿Por qué?
[10] álvAro: Porque yo creo que 9 + 8 + x = 25, porque según yo el resultado es 17.
[11] docente: Ya, pero nosotros queremos saber si se resuelve con una ecuación o con una inecuación.
[12] boris: Yo creo que se resuelve con la 2, pero en vez de más hay que ponerle igual o más (≥).
[13] docente: ¿Por qué, Boris?
[14] boris: Porque sería igual que, al menos, 25 o más que 25
[15] docente: ¿Quién está de acuerdo con Boris?

Al monitorear la actividad de los estudiantes, se asigna un orden de presentación a las respuestas. Carlos
comienza planteando una solución errónea estan-
do varios compañeros de acuerdo. Ángel expone
su respuesta y matiza con un «al menos» en su
frase, planteando una inecuación. En estas dos
contribuciones queda explícito que la respuesta
de Ángel invalida la de Carlos, lo que no implica
un cierre a la discusión, sino que está en transi-
ción al debate. La profesora no valida ni invalida
ambas soluciones. Boris coincide con Ángel en
que la inecuación 2 (imagen 1) es conducente a la
solución, pero repara en que la desigualdad debe Imagen 1. Respuestas propuestas por los estudiantes a la
establecer «≥». situación «¿Ecuación o inecuación?»
De esta manera, el episodio permite observar qué ocurre con el discurso matemático del aula y cómo la pro-
fesora invitó a pronunciarse si estaban o no de acuerdo, intencionando normas como la validación de una
solución matemática (intervenciones 3, 6 y 15) y ofrecer una explicación y justificación de procedimientos
(intervenciones 7 a 10 y 12 a 14), utilizando rutinas como hacer una señal para silencio e inicio de puesta en
común y dar tiempo para pensar en el procedimiento propio.
Caso 2. ¿Quién tiene la razón y por qué?

En un curso de 6.o de primaria, la profesora plantea a los estudiantes analizar la situación que se plantea,
promoviendo la discusión que se lee a continuación.
Laura y Marcos discuten sobre el valor de ß en

la siguiente situación (imagen 1):
Marcos supone que α + 35 = 90°, asegurando
que con esa ecuación se puede determinar el
valor de ß.
aura, por el contrario, propone que no se puede
determinar el valor de ß debido a que faltan
datos.
[1] docente: ¿Quién está en lo correcto y por
qué? (monitoreo).
[2] estebAn: Yo creo que Marcos tiene razón Imagen 2. ¿Cuál es el valor de β?»
porque…

[4] estebAn: Porque Marcos dice que «a más 35 es igual a 90» [docente: alfa, le vamos a llamar], así que
solo le queda por restarle eso al total de un ángulo suplementario que es 180.
[5] docente: (Transcribe un parafraseo de la respuesta en la pizarra.)
[6] lorenA: Yo puse una respuesta distinta. Yo puse que Marcos, debido a que abajo hay un ángulo que
mide 90° y yo me di cuenta de que es un ángulo alterno… ángulo alterno externo con «a más 35°». Y un
ángulo alterno externo tiene que ser congruente con el otro ángulo… Así que yo creo que está correcto
lo que dice Marcos, porque... el otro ángulo mide 90.
[7] docente: O sea, tú avalas que esta ecuación se cumple por alternos externos.
[8] lorenA: Sí, con 90.
[9] cArmen: Yo… encuentro que Marcos está en la razón, pero ahora estoy dudando porque la…la…
[...]
[11] docente: Ya… Estás dudando de que Marcos tiene razón… ¿Por qué motivo?
[12] cArmen: Porque la recta…
[13] docente: Tengo L1, L2, L3…
[14] cArmen: L2
[15] docente: (Mientras escribe en la pizarra: «Porque la recta L2…»)
[16] cArmen: Está diferente a L3
En este episodio, también se realiza una selección previa, pudiendo constatar el uso de las rutinas, dar tiempo
para pensar en el procedimiento propio y uso de la técnica de parafraseo (intervenciones 5, 7, 11, 13 y 15),
siendo la norma puesta en juego el ofrecer una explicación y justificación de procedimientos (intervenciones 3
a 8 y 9 a 16). En este punto, es interesante observar la diferencia matemática que está en la base de la expli-
cación de cada estudiante, que daría lugar a poder gestionar las normas de establecimiento de la diferencia
matemática y la similitud matemática entre tico del aula, por lo que ayuda al diseño e imple-
procedimientos de resolución y atender a su mentación de actividades que comprometan el
validación. uso de rutinas y normas para la elaboración de un
discurso matemático significativo. Un aspecto que
CONCLUSIÓN
El aula es un ambiente complejo con múltiples ■
interacciones ocurriendo simultáneamente. Es Analizar la propia práctica ayuda
difícil atender a todo lo que sucede y a los requeri-
al diseño e implementación
mientos de todos los estudiantes. En este sentido,
analizar la práctica propia guiada por otro permite de actividades que utilicen
enfocarse en aspectos clave del quehacer matemá- rutinas y normas

Niveles de ejecución (desde lo cualitativo)

Dimensión
(normas)
Avanzado Aceptable En transición Necesita mejorar
Explicación y Explicación y Explicación y Explicación y Explicación

justificación de ideas, justificación con justificación con justificación parcial descriptiva,
razonamientos y/o base en hechos base en hechos que incurre en sobre la base de
representaciones. matemáticos matemáticos, en su algunos errores e procedimiento
correctos y precisos. mayoría correctos. intuiciones. intuitivo y poco
preciso.
Cuadro 2. Rúbrica para evaluar la dimensión y niveles de ejecución
se concluye relevante en este contexto es modelar RITCHHART, R.; CHURCH, M.; MORRISON, K. (2011):
pedagógicamente la elección fundamentada de Making thinking visible: How to promote engage-
momentos clave del discurso, con el objetivo de ment, understanding, and independence for all lear-
aprender a determinar con mayor asertividad ners. San Francisco, CA. Jossey-Bass.
dónde enfocar la atención y qué evaluar. WILLIAM, D. (2014): «Formative assessment and con-
tingency in the regulation of learning processes»
Evaluar rutinas y normas en la clase de mate- [en línea]. Symposium Toward a theory of clas-
máticas requiere la guía de una rúbrica que sroom assessment as the regulation of learning at
ayude a regular el nivel de progreso del discurso the annual meeting of the American Educational
matemático y tomar conciencia del desempeño Research Association. Philadelphia, PA. http://
alcanzado. Para monitorear el nivel de progreso dylanwiliam.org/Dylan_Wiliams_website/Papers.html
de las normas que apoyan el discurso, téngase [Consulta: junio 2019]
presente el cuadro 2. YACKEL, E.; COBB, P. (1996): «Sociomathematical
norms, argumentation, and autonomy in mathe-
Rutinas y normas son evaluadas según niveles de matics». Journal for Research in Mathematics
ejecución cualitativa. Así, teniendo en cuenta la Education, núm. 27, pp. 458-477.
discusión promovida en el caso 2, la norma cita-
da en el cuadro 2 calificaría de «En transición». Direcciones de contacto
Es importante sugerir que la práctica de rutinas Leonardo Cárdenas
y normas sea progresiva, y que los descriptores Andrea Cáceres
de los niveles de ejecución que se espera eviden- Pontificia Universidad Católica de Chile
ciar tengan muy presente el contexto del aula de lcardenc@uc.cl
matemáticas de cada realidad. ◀ ancacerg@uc.cl
Referencias bibliográficas
NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS Este artículo fue solicitado por Uno: Revista de Didáctica
(2015): De los principios a la acción. Para garantizar de las Matemáticas en enero de 2019 y aceptado en
el éxito matemático para todos. Reston, VA. NCTM. mayo de 2019 para su publicación.

El tránsito entre
argumentos diagramáticos
y narrativos en preescolar
Orientaciones y propuestas
Claudia Cornejo Morales, Manuel Goizueta
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile)
El desarrollo de competencias argumentativas es clave para la formación de

una ciudadanía dialogante y participativa, por lo que debe procurarse en
todos los niveles educativos. Por ello, es importante realizar propuestas que
ayuden a los niños y niñas a avanzar en la argumentación. Proponemos dos
actividades, con el foco en la argumentación, basadas en la resolución de
problemas aditivos de composición y cambio.
PALABRAS CLAVE
• TAREAS MATEMÁTICAS
• RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
• ARGUMENTACIÓN
El tránsito entre argumentos diagramáticos y narrativos en preescolar: Orientaciones y propuestas
L
a argumentación es una actividad humana Existe una tendencia evolutiva desde argumen-
que requiere del uso del lenguaje, la capa- taciones diagramáticas hacia narrativas entre el
cidad de expresar la posición propia y de preescolar y los primeros años de primaria. Por ello,
reconocer y valorar la de otros. El desarrollo resulta importante realizar propuestas que ayuden
de competencias argumentativas es clave para a los párvulos a transitar entre estas argumentacio-
la formación de ciudadanas y ciudadanos dialo- nes, creando oportunidades para que narren pro-
gantes y participativos, y para la construcción de cesos de resolución de tareas (Krummheuer, 1999).
sociedades democráticas, por lo que debe procu-
rarse en todos los niveles educativos, incluido el Proponemos dos actividades con foco en la argu-
preescolar (5-6 años). A pesar de ello, son pocos mentación dirigidas a propiciar este tránsito en
los programas de este nivel que orientan en este el preescolar. La secuencia invita a los párvulos a
sentido el trabajo en el aula. En muchas aulas resolver problemas aditivos de composición (juntar)
preescolares la actividad matemática se limita a la y cambio (quitar).
reproducción de procedimientos que el docente
ejemplifica, y hay pocas oportunidades para que
los párvulos argumenten. ACTIVIDAD 1
Esta actividad tiene un carácter diagramático, pues
Krummheuer (2013) distingue dos tipos de argu- para explicar qué hicieron al resolver el problema
mentación en aulas iniciales de matemáticas: se espera que los párvulos usen los recursos mate-
diagramática y narrativa. La argumentación dia- riales disponibles.
gramática recurre al uso de diagramas: represen-
taciones que materializan los elementos que se En la imagen 1 se propone un problema que debe-
ponen en juego en la conversación, de modo que rá ser resuelto en parejas usando cubos encajables
se hacen tangibles y pueden ser manipulados por de dos colores. Se espera que los párvulos tomen
los participantes. Los diagramas pueden ser objetos 12 cubos rojos y 5 azules, los junten y los cuenten
tangibles (por ejemplo, cubos encajables o regletas) uno por uno, secuencialmente, o que sobrecuenten
o representaciones pictóricas. La manipulación de desde 12 para saber cuántos hay. En esta actividad,
los diagramas muestra el proceso llevado a cabo la disponibilidad de los cubos es imprescindible
para realizar una tarea y se constituye en el argu- para la resolución manipulativa del problema.
mento justificativo. Por su parte, la argumentación
narrativa requiere de una narración, mediante la
cual se establece una relación secuencial en un
conjunto de eventos, de modo que unos funcionan
como causas de otros. En el aula, estas narraciones
suelen referirse a secuencias de acciones realizadas
para resolver un problema y obtener un resultado.
La resolución de una tarea puede verse como una
narración, que funciona como argumento, en la
que una secuencia de acciones se corresponde con
una secuencia de relaciones inferenciales. Imagen 1. Ficha del problema 1

ÉTICA Y MATEMÁTICAS
El profesor debe monitorear el trabajo observando e

qué hacen los párvulos, sin hacer correcciones. ¿Cuál de las dos respuestas les parece mejor?, ¿por
Para que esta actividad propicie la argumentación qué?, ¿qué diferencias hay entre las respuestas?,
diagramática, se sugiere que, sin entregar la res- ¿en qué se parecen?
puesta correcta, el profesor invite a los párvulos a
comunicar sus resultados. Se espera que el alumnado argumente reprodu-
ciendo sus procedimientos y refiriéndose a los de
Puede seleccionar una pareja que no tenga el resul- otros. Al final, el profesor modela la actividad usan-
tado esperado (o que haya usado una estrategia do los cubos y narrando la resolución para obtener
distinta a otros grupos) y preguntar: la respuesta correcta. Se pretende establecer un
vínculo entre la manipulación de los cubos y la
e narración que se va construyendo.
¿Cuántos cubos tienen en total Andrés y Antonia?,
¿nos pueden mostrar qué hicieron para saberlo?
ACTIVIDAD 2
Se espera que el resto del grupo compare con este La segunda actividad propone un tránsito hacia lo
sus propios resultados. narrativo. En esta actividad, se sustituyen los cubos
encajables por la representación que se ve en la
Posteriormente, el profesor pregunta: imagen 2, por lo que los niños y niñas deben for-
mular una estrategia para resolver el problema que
e prescinda de la manipulación de los cubos.
¿Están de acuerdo con el resultado de sus com-
pañeros?, ¿por qué?, ¿lo hicieron del mismo El profesor solicita que resuelvan el problema,
modo?
Se espera que haya párvulos que identifiquen la

respuesta como incorrecta (o diferente) y que se
pronuncien al respecto.
El profesor elije otra dupla que tenga otra respues-

ta y pregunta:
e
¿Qué respuesta tienen ustedes?, ¿qué hicieron
para obtenerla?, ¿es igual o diferente a la de sus
compañeros?
El profesor espera que la segunda dupla responda,

pero también da la palabra al resto del grupo, y
pregunta: Imagen 2. Ficha del problema 2

El tránsito entre argumentos diagramáticos y narrativos en preescolar: Orientaciones y propuestas
monitorea el trabajo y selecciona dos duplas que llegar a acuerdos. Esto es clave para la construcción
tengan distintas estrategias de resolución. Una de de sociedades democráticas.
las dificultades, a diferencia de la actividad anterior,
es que la colección no está disponible de manera La argumentación en los niveles iniciales es la base
física, con lo que se busca que los párvulos utilicen para su desarrollo en la educación primaria, secun-
otras estrategias. Una estrategia para resolver este daria y superior. Para desarrollar competencias
problema es marcar los 10 elementos que se quitan argumentativas en el prescolar, es importante que
del total y luego contar los elementos que quedan los estudiantes tengan oportunidades para transi-
sin marcar. tar entre argumentos diagramáticos y narrativos.
Esperamos que esta propuesta ayude al profesora-
Después de terminar la actividad, el profesor pregunta: do a diseñar actividades de este tipo adecuadas a
sus aulas.◀
e
¿Cuántos cubos tienen ahora Andrés y Antonia?, Referencias bibliográficas
¿cómo lo sabes? KRUMMHEUER, G. (1999): «The narrative character
of argumentative mathematics classroom interac-
Se espera que los párvulos expliquen sus estra- tion in primary education», en SCHWANK, I. (ed.):
tegias. En caso de existir distintas respuestas al European Research in Mathematics Education I:
problema, el profesor puede comparar las estrate- Proceedings of the First Conference of The European
gias y los resultados para que los párvulos decidan Society in Mathematic Education [en línea].
cuál prefieren y justifiquen su elección. El profesor https://bit.ly/2L25Lwt [Consulta: junio 2019]
puede realizar preguntas como: — (2013): «The relationship between diagrammatic
argumentation and narrative argumentation in
e the context of the development of mathematical
¿Son iguales las estrategias de estos grupos?, ¿en thinking in the early years». Educational Studies in
qué se diferencian?, ¿cómo sabemos cuál es la Mathematics, vol. 84(2), pp. 249-265.
respuesta correcta?
Direcciones de contacto
Se sugiere que el profesor modele la actividad al Claudia Cornejo Morales
final de esta discusión e indique cuál es la respuesta Manuel Goizueta
correcta. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile)
claudia.cornejo.morales@gmail.com
mgoizueta@gmail.com
REFLEXIÓN FINAL
Argumentar es parte y a la vez producto del apren-
dizaje. En la escuela, esperamos que los estudiantes
argumenten para aprender y esperamos que aque-
llo que aprenden les permita argumentar, tanto Este artículo fue solicitado por Uno: revistA de didácticA de lAs
para expresar su opinión de manera fundamentada mAtemáticAs en enero de 2019 y aceptado en mayo de 2019 para su
como para comprender las posiciones de otros para publicación.

Análisis de los procesos

de argumentación
y de demostración de
identidades trigonométricas
Jorge Enrique Fiallo Leal
Universidad Industrial de Santander (Bucaramanga, Colombia)
Presentamos un ejemplo de análisis de los procesos de argumentación y de

demostración de identidades trigonométricas con estudiantes de educación
media. La herramienta propuesta se basa en la
PALABRAS CLAVE
conexión y ampliación del significado del constructo
• TRIGONOMETRÍA
de unidad cognitiva de un teorema, el análisis y • ARGUMENTACIÓN
comparación de la estructura y el sistema de referencia • DEMOSTRACIÓN
en el planteamiento de una conjetura y la construcción • RAZONAMIENTO MATEMÁTICO
• MODELO DE TOULMIN
de su demostración.
Análisis de los procesos de argumentación y de demostración de identidades trigonométricas
S
egún los Principios y Estándares para la DEMOSTRACIÓN
Educación Matemática (NCTM, 2003), los La demostración es un caso particular de argu-
programas de enseñanza de todas las eta- mentación con unas características específicas.
pas deberían capacitar a todo el alumnado La demostración tiene como objetivo validar un
para formular e investigar conjeturas matemáticas, enunciado, es convincente, se dirige a un audito-
y desarrollar y evaluar argumentos matemáticos y rio universal y es relativa a un campo teórico que
demostraciones. ¿Lo estamos haciendo? determina los criterios de aceptabilidad. La demos-
tración desde una perspectiva amplia es el proceso
Desde mi experiencia como profesor de ciencias que incluye todos los argumentos planteados por
e ingenierías de los primeros niveles universita- los estudiantes para explicar, verificar, justificar o
rios y de la Licenciatura en Matemáticas, y como validar con miras a convencerse a sí mismo, a otros
investigador en didáctica de la matemática en esta estudiantes y al profesor de la veracidad de una
línea, me atrevo a asegurar que, en la mayoría de afirmación matemática (Fiallo, 2011).
los casos, la respuesta a la anterior pregunta es
no. Esto sucede porque, a pesar de que las inves-
tigaciones, que van desde un análisis histórico- MODELO DE ANÁLISIS
epistemológico del tema, el análisis del currículo, el Pedemonte (2005) plantea una herramienta basa-
estudio de las concepciones de los estudiantes y de da en la integración del modelo cK¢ (Balacheff,
los profesores, hasta el planteamiento de propues- 1995) en el modelo de Toulmin (1958) (cuadro 1).
tas didácticas que buscan solucionar las dificulta- El modelo cK¢ es una herramienta metodológica
des presentadas en la enseñanza y el aprendizaje propuesta para el análisis de los conocimientos que
de la demostración (Fiallo, Camargo y Gutiérrez movilizan los estudiantes en la resolución de un
Rodríguez, 2013), falta difusión y aplicación de problema. En el modelo se caracteriza una concep-
estos resultados en el aula escolar. En este artículo ción por una cuádrupla (P, R, L, Σ) compuesta de:
presentamos un ejemplo de un modelo de análisis
que se ha venido consolidando para el estudio de
los procesos de argumentación y demostración que
pueda ser aplicado por el profesorado. F: Fuerza Rp: Refutación potencial
ARGUMENTACIÓN D: Datos
E: Enunciado
La argumentación es una justificación racional, conclusión
trata de convencer, se dirige a una audiencia uni-
versal y pertenece a un campo; puede variar de R1: Un operador de una concepción C
acuerdo con la situación del discurso. El campo
de una argumentación en matemáticas delimita
los criterios de validez. Por ejemplo, los axiomas C = (P, R, L, Σ)
de validación de una argumentación en geometría
son diferentes de los axiomas que se utilizan en Cuadro 1. Integración del modelo cK¢ en el modelo de
una argumentación de álgebra (Pedemonte, 2005). Toulmin

un conjunto de problemas o esfera de práctica (P) argumento la que permite responder a las siguien-
que la concepción permite solucionar; un conjunto tes preguntas:
de operadores (R) que permite la transforma- • ¿Por qué el permiso de inferir es pertinente para
ción de los problemas, los cuales son visibles en quien argumenta?
las producciones y los comportamientos de los • ¿Por qué es correcto?
estudiantes; un sistema de representación (L), y una • ¿Por qué es adecuado?
estructura de control (Σ) que organiza las funciones
de decisión, de elección, de juicio de validez y de
adecuación de la acción. UN EJEMPLO DE ANÁLISIS
A un grupo de estudiantes de décimo grado de
Las concepciones de los estudiantes que permiten secundaria se les plantea el siguiente problema de
construir una conjetura constituyen la base de la una conjetura y construcción de su demostración,
argumentación. Su movilización permite construir apoyados en el uso de un archivo de geometría
el proceso argumentativo. De hecho, es la con- dinámica que representa las razones trigonométri-
cepción movilizada durante la construcción de un cas de los ángulos α y 180 + α.
Problema de argumentación y demostración
Conjeturando
¿Qué relación existe entre cos(180 + α) y cos(α)? Escribe en tu hoja de
trabajo una conjetura de lo encontrado. Describe todo lo que pensaste e
hiciste para el planteamiento de tu conjetura.
Demostrando
Explica por qué es verdadera tu conjetura planteada.
Proceso de argumentación
[1] mAbe: Yo creo que uno puede hablar de eso en el tercero y en el primero, o sea, cuando el ángulo
θ está en el tercer cuadrante, porque ya cuando está en otro cuadrante θ no es 180 + α.
[2] inv.: Necesariamente θ debe estar en el tercer cuadrante.
[3] inv.: ¿Qué relación encontraron?
[4] mAbe: Que cos(180 + α) = –cos(α)
[5] inv.: ¿Por qué?
[6] mAbe: Porque el ángulo α es el ángulo de referencia de θ.
[7] mAbe: Entonces, como el coseno es positivo solo en el primero y en el último, entonces tienen signo
contrario.
[8] Inv.: ¿Los ángulos α son congruentes?
[9] mAbe: Sí, porque son opuestos por el vértice.

E1: cos(180 + α) =
–cos (α) (4)
D1: R1: α es el ángulo de referencia de θ (6)

D2: Es necesario que θ esté en R2: cos(α) y cos(180 – α) tienen signos contrarios (7)
el cuadrante III (1) R3: ∠MOP = ∠AOB por opuestos por el vértice (9)
Marco preceptivo
Podemos considerar que el grupo ve la relación a través de los vectores OM y OA, e intenta buscar
argumentos en el diagrama dinámico para justificar el enunciado, basado en los operadores de
la concepción R1 a R3, que se refieren a relaciones válidas entre los ángulos y las razones trigo-
nométricas percibidas en el diagrama dinámico, que no justifican matemáticamente la relación
planteada. El sistema de representación va del uso del diagrama dinámico (L1) para visualizar las
relaciones, al uso del lenguaje natural (L2) para expresar verbalmente lo que observan en el dia-
grama, con un control perceptivo (L1) ejercido por las continuas visualizaciones de las relaciones
en el diagrama dinámico.
Proceso de demostración
Como se puede observar en la siguiente transcripción, el grupo sigue en el terreno perceptivo, inten-
tando encontrar propiedades en el diagrama dinámico para justificar la relación, pero no recurre a la
definición de coseno en el plano, a pesar del dato (D5) suministrado por el investigador. La atención
la centran en justificar la congruencia de los triángulos AOB y MOP en el lenguaje natural, usando
operadores visualizados en el diagrama dinámico como único elemento de control.
El tipo de demostración es un ejemplo genérico analítico (Fiallo, 2011), basado en la generalización

de las propiedades que ven en el ejemplo cuando α en el primer cuadrante y θ en el tercer cuadrante.
[10] inv.: Para que la relación quede matemáticamente demostrada, ¿qué hay que hacer?
[11] mAbe: ¿Si uno tiene que los ángulos son opuestos por el vértice, tiene que demostrar que los
triángulos son congruentes?
[12] inv.: Sí. ¿Qué es coseno?
[13) mAbe: Esto [señala el vector rojo en el primer cuadrante.
[14] inv.: Ahí la estamos visualizando, pero ¿cuál es la definición?
[15] cAtA: Adyacente sobre hipotenusa.

[16]: inv.: Adyacente sobre hipotenusa o x sobre r, ¿cierto? Entonces, sí es necesario demostrar que
los x son iguales.
[17] mAbe: Es que los ángulos son iguales, por opuestos, y los radios son iguales, ¿qué más puedo decir
sin utilizar medidas? Porque si no cogería las coordenadas y ya.
[18] inv.: ¿Cómo es el otro ángulo?
[19] cAtA: Recto.
[20] mAbe: Uno recto y el otro ya es igual, entonces, ya con eso son iguales.
[21] inv.: Con eso, los dos triángulos son congruentes. Entonces, si los dos triángulos son congruentes,
¿qué pasa con la distancia en x, o con el adyacente?
[22] G2A: Es la misma.
[23] mAbe: ¿Entonces, en la conjetura solo que son opuestos, y lo otro para la demostración?
[24] G2A: [Escriben en la hoja de trabajo: «θ está ubicado en el tercer cuadrante, ( es un ángulo agudo
E1: cos(180 + α) = –cos (α) (4)
!!!!"
(OM )[13]
D1: !!!!"
(OM )[13] que θ esté en el cuadrante III (1)
D2: Es necesarioadyacente !!!!"
cos(α ) es
D3: coseno = el vector rojo
hipotenusa
(
[15 ]OM [13 )]
(13)
adyacente
D4: cos(α ) =
hipotenusa
[ ]
15
(15) R4: ∠MOP = ∠AOB por opuestos por el vértice (17)
x adyacente R5: OP = OB por ser radios (17)
D5: E11 cos(α ) = [16(16)] cos(α ) =
hipotenusa
[15 ] R6: ∠OMP = ∠OAB por ser rectos (20)
r x
E11 cos(α ) = [16 ] R7: R3 ⋀ R6 ⋀ R7 ⇒ △MOP = △AOB ⇒ OM = OA (20) - (22)
r R8: cos(α) y cos(180 + α) tienen igual valor absoluto, pero
x
E11 cos(α ) =
r
[16 ] signos contrarios (24)
Marco preceptivo
ALGUNAS REFLEXIONES geométrico, y no es capaz de relacionar las pro-

En este episodio se evidencia la dificultad que se piedades observadas con las definiciones y propie-
presenta para poder establecer conexiones entre dades de las razones trigonométricas en el plano
los marcos geométrico, algebraico y analítico, cartesiano. Si las generalizaciones hechas sobre lo
necesarios para la construcción de una demostra- observado no se convierten en axiomas, definicio-
ción de identidades trigonométricas. En este caso, nes o teoremas y no se comprende su importancia
el grupo se queda en el terreno de lo perceptivo en el proceso axiomático de demostración, no es

posible la construcción de una de demostración je de la demostración en matemáticas». Revista

deductiva. Integración, vol. 31(2), pp. 181-205.
PEDEMONTE, B. (2005): «Quelques outils pour l’analyse
Esperamos que esta herramienta pueda ser usada cognitive du rapport entre argumentation et
por el profesorado, como una ayuda para poder démonstration». Recherches en didactique des
decidir qué y cómo analizar algunos de los ele- mathematiques, vol. 25(3), pp. 313-348.
mentos que surgen en la actividad argumentativa y TOULMIN, S.E. (1958): The use of argument. Nueva
demostrativa con estudiantes de diferentes niveles York. Cambridge University Press.
y materias escolares.◀
Dirección de contacto
Referencias bibliográficas Jorge Enrique Fiallo Leal
FIALLO, J. (2011): Estudio del proceso de Demostración Universidad Industrial de Santander (Bucaramanga, Colombia)
en el aprendizaje de las Razones Trigonométricas en jfiallo@uis.edu.co
un ambiente de Geometría Dinámica. Tesis doctoral.
Valencia. Universidad de València. Este artículo fue solicitado por Uno: revistA de didácticA
FIALLO, J.; CAMARGO, L.; GUTIÉRREZ RODRÍGUEZ, Á. de lAs mAtemáticAs en enero de 2019 y aceptado en
(2013): «Acerca de la enseñanza y el aprendiza- mayo de 2019 para su publicación.
Repensar el aprendizaje
de las matemáticas
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Al usar los números podemos comprender o no el mundo real, confiar

o no en nosotros mismos, en la coherencia de nuestros argumentos y
en nuestras posibilidades de pensar, imaginar e inventar... sin miedo.
Éste es un libro que habla de todo ello repensando el aprendizaje de
la matemática; hablando, entre otras cosas, de cálculo, de álgebra, de
resolución de problemas, de medida, de comunicación... y estudiando
procesos matemáticos reales.

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para el profesorado Olga Vela autoevaluación
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Este libro no presenta recetas má-
gicas, ni tampoco profundas teorías las competencias
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gías infalibles en cualquier situación.
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social que consiste en manifestar de observar, desde una perspectiva
Este libro aborda siete competencias
manera clara, franca y respetuosa distinta, lo que sucede diariamente
especialmente importantes en el
las propias opiniones, emociones y en el desarrollo de su profesión y
ámbito de la profesión docente: las
creencias, en defender nuestros de- analizar su propia habilidad y su
capacidades de planificar y organizar
rechos, en aceptar los pensamientos juego como negociador
el propio trabajo, de comunicarse,
y críticas de los demás y no sentirse de trabajar en equipo, de afrontar
culpable por ello. Este libro presenta conflictos desarrollando habilidades
cómo utilizar la asertividad en la interpersonales, de utilizar las nuevas
actividad formativa para conseguir el tecnologías, de revisar constante-
bienestar del profesional y mejorar mente nuestro trabajo y de hacer
las relaciones con el alumnado. todo ello con responsabilidad y
realismo, conociendo nuestras posi-
bilidades y nuestras debilidades.

ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
¿Cuándo un
problema de
matemática es
un buen problema?
Patricio Luis Felmer Aichele
Cristián Reyes Reyes
Universidad de Chile
Este artículo muestra una experiencia de desarrollo profesional docente

que tiene lugar en Chile. En ella se propicia el aprendizaje activo, el trabajo
colaborativo y la resolución de problemas en la clase de matemática. En este
contexto, se reflexiona sobre la importancia de que los profesores y profesoras
modifiquen o ajusten problemas para sus propias aulas, en lugar de tener una
batería de buenos problemas.
Patricio Luis Felmer, Cristián Reyes
PALABRAS CLAVE
• RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
• ARGUMENTACIÓN
• FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Monitor de ARPA formando a docentes
CURRÍCULO NACIONAL CHILENO Diversos autores afirman que un tipo de actividad

El currículo nacional chileno de matemática matemática que promueve el uso del discurso
para la educación básica (primero a octavo de la disciplina por parte de los estudiantes y,
grado, dividido en dos ciclos, primero a cuarto por tanto, su aprendizaje, es la resolución de
grado, y de quinto a octavo grado) se sostiene problemas. Además, hay autores que afirman
sobre tres pilares: las habilidades, los contenidos que un retraso en el desarrollo de un repertorio
y las actitudes (Mineduc, 2012). La resolución de diverso de estrategias puede no solo limitar el
problemas (RP) es una de las cuatro habilidades rendimiento de las matemáticas de los niños y
que describe el currículo nacional; sin embar- niñas, sino también afectar a su pensamiento
go, esta habilidad está en el centro de la labor matemático flexible. Otros autores afirman que la
matemática, y durante su desarrollo se desplie- comparación de múltiples métodos de solución
gan las otras habilidades del currículo, a saber: para el mismo problema facilita el aprendizaje
comunicación y argumentación, representación (Kilpatrick, Swafford y Findell, 2009; Steinberg,
y modelamiento. Empson y Carpenter, 2004; Rittle-Johnson y Star,
2007).
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Sin embargo, según diferentes investigaciones

Es reconocido que el primer hito de la RP en la nacionales, en las clases de matemática chilenas
enseñanza de la matemática ocurre explícitamen- se observa escasamente el uso del error y de estra-
te con la publicación del libro de Pólya How to tegias de RP; los docentes son los protagonistas
solve it en 1945, dando inicio a su incorporación de la clase, y son ellos los que hacen pregun-
en la enseñanza escolar y en la formación de los tas. Cuando se resuelven problemas, lo hace el
docentes. Hoy en día, la RP es un elemento central docente en el pizarrón, o los estudiantes en forma
en la enseñanza y el aprendizaje de la matemáti- individual, y está dirigido fundamentalmente a
ca, ofreciendo al estudiante oportunidades para entrenar destrezas y realizar procedimientos ruti-
establecer conexiones razonadas entre distintos narios (Araya y Dartnell 2009; Preiss, Larraín y
elementos matemáticos y promoviendo el desa- Venezuela, 2011).
rrollo de habilidades como examinar, representar
y aplicar, y el entrenamiento en el uso de procesos
asociados al pensamiento matemático avanzado PROGRAMAS DE DESARROLLO
como abstraer, analizar, conjeturar, generalizar o PROFESIONAL EFECTIVOS
sintetizar. Diversas investigaciones sostienen que las carac-
terísticas que debería tener una estrategia de desa-
rrollo profesional para producir cambios efectivos
■ en los docentes son:
• Privilegiar actividades de trabajo en grupos
En las clases de matemáticas de estudio, trabajo con mentores, creación de
chilenas apenas se observa el redes de docentes y proyectos de investiga-
uso del error y de estrategias de ción. Esto en lugar de cursos, talleres o semi-
resolución de problemas narios expositivos tradicionales.

¿Cuándo un problema de matemática es un buen problema?
• Propender a cursos de larga duración, con implementen estas ARPA, en cada sesión del
sesiones con más horas y extendidos en el taller, primero los docentes la experimentan,
tiempo. Esto en lugar de cursos cortos. luego planifican el ARPA con sus estudiantes y
• Participación colectiva de los docentes, en las implementan en el aula, y, posteriormente, se
grupos de la misma escuela, municipalidad o discuten los resultados de esta implementación. El
comunidad de establecimientos, y que ense- taller RPAula se desarrolla en 9 de estas sesiones
ñen en el mismo curso. Esto en lugar de parti- distribuidas entre marzo y noviembre, típicamen-
cipación individual en el curso. te, con la participación de 21 docentes, de prefe-
• Aprendizaje activo, en el que los docentes se rencia que enseñen en niveles escolares similares.
involucran en el análisis de la enseñanza y del
aprendizaje. Esto en lugar de escuchar o leer En las ARPA, los estudiantes se organizan en gru-
sobre teorías, contenidos y metodologías. pos de tres o cuatro, con integrantes elegidos al
• Coherencia con los objetivos de los docentes, azar (imagen 1). Durante 45 minutos aproximada-
de la escuela y sus directivos, del Estado y del mente, los estudiantes resuelven un problema en
currículo. forma colaborativa, con el docente acompañando
• Poner el foco en el contenido, es decir, enfocar el trabajo como facilitador. El docente interactúa
la actividad en profundizar en el conocimiento con los estudiantes solamente a base de preguntas;
del contenido y las habilidades matemáticas. no da respuestas ni tampoco da pistas, solo hace
Esto en lugar de teorías de aprendizaje, meto- buenas preguntas, con la intención de no quitarle
dologías y teorías del aprendizaje de la mate- al niño o a la niña la satisfacción de encontrar su
mática (Marrongelle, Sztajn y Smith, 2013). solución o su propio camino para encontrarla.
El docente no dirige al estudiante para que utili-

ARPA: ACTIVANDO LA RP EN LAS ce la estrategia que ya ha pensado, sino que deja
AULAS que el estudiante encuentre el camino, guiándolo
La iniciativa ARPA (Activando la Resolución para hacerlo avanzar en el camino a la solución
de Problemas en las Aulas), desarrollada en la
Universidad de Chile, toma en cuenta las reco-
mendaciones mencionadas arriba. Entre sus
estrategias más importantes está el taller RPAula
(Resolución de Problemas en las Aulas), que
busca incorporar de manera paulatina y efectiva
la RP en las aulas escolares. Este taller tiene una
duración de 50 horas distribuidas a lo largo de un
año, de las cuales 30 horas son presenciales.
Para instalar la RP en las aulas, el taller plantea

la realización de actividades de resolución de
problemas en aula (ARPA), que son sesiones de
RP con los estudiantes. Para que los docentes Imagen 1. Estudiantes resolviendo problemas

El docente interactúa con el sobre la tarea matemática y ofrecen espacio

para discutir. También se observan cambios en
alumnado solamente a base de los docentes respecto de sus creencias sobre
preguntas; no da respuestas la matemática y su aprendizaje y enseñanza.
ni pistas, solo hace buenas Además, se ha observado que los docentes, al
preguntas trabajar de forma colaborativa, mejoran sus
■ capacidades para diseñar, anticipar y ajustar

los problemas a las características y condicio-
nes de sus estudiantes. Respecto de los niños
o para que descubra que su camino puede ale- y niñas de los cursos donde se implementa la
jarlo de la solución. Si un grupo de estudiantes metodología, se observa un aumento en sus
está estancado, el monitor tiene preguntas pre- habilidades de RP (Felmer, Perdomo-Díaz y
paradas para sacarlos del estancamiento. Si un Reyes, 2019).
grupo terminó el problema, entonces el docente
le entrega al grupo una extensión del problema
que ha preparado, el cual es un problema que ¿DÓNDE ENCUENTRO BUENOS
mantiene el contexto y las ideas del original, PROBLEMAS?
pero en cierto sentido profundiza en él o lo En una sesión del taller RPAula, los docentes
generaliza. Si un grupo no logra avanzar en la resuelven un problema con el monitor actuando
solución del problema, el docente le entrega una como facilitador. Luego, el problema debe ser
simplificación del problema, el cual es un proble- ajustado por cada docente para ser aplicado con
ma más simple que el original, de tal suerte que, sus estudiantes en el aula. Esta es una actividad
al resolverlo, los estudiantes encuentran pistas y clave, pues en el contexto del taller RPAula un
adquieren experiencia para retomar el problema problema es una actividad matemática para la
original y tener más posibilidades de éxito en cual la persona que la enfrenta no conoce un
resolverlo. procedimiento que le conduzca a la solución; la
persona tiene interés en resolverlo, le supone un
Al acabar la clase, se dejan 15 minutos para que desafío y siente que lo puede resolver. Un proble-
los grupos muestren y reflexionen acerca de ma puede estar planteado en un contexto mate-
diferentes estrategias para resolver el problema mático o no matemático.
(Perdomo-Díaz y Felmer, 2017; Felmer, Perdomo-
Díaz y Reyes, 2019). Por todo ello, frente a una actividad matemática,
es necesario que el docente decida si es un pro-
La investigación que ha resultado de la aplica- blema para sus estudiantes. No existe un proble-
ción de la metodología ARPA muestra impacto ma a secas, sino que depende del sujeto que lo
en las prácticas de instrucción de los docentes. enfrenta. Por otra parte, es importante la gestión
Estos han aumentado y mejorado las preguntas que realice el profesor con la actividad para
que hacen a niños y niñas, lo que los mantiene mantener el interés en ella. Por ejemplo, consi-
involucrados en el problema razonando. Los deremos el siguiente problema, que es usado en
docentes dan tiempo para pensar y reflexionar el taller RPAula:

ee usan con sus estudiantes y transformen un ejerci-

Las baldosas de Teresa cio del texto de tal forma que se ajuste a nuestra
El piso del baño de la casa de Teresa tiene forma definición de problema.
rectangular y está embaldosado con baldosas
cuadradas. El piso tiene exactamente 12 × 8 de Esta actividad resulta muy interesante, pues
estas baldosas, como muestra la figura. A Teresa responde a la pregunta que suelen hacer los
le gustaría renovar el piso de su baño y usar solo docentes: «¿Dónde encuentro buenos proble-
baldosas en forma de T, que están hechas de cua- mas?». La respuesta es «en ellos mismos». Son
tro baldosas alineadas, como muestra la figura. ¿Es ellos los únicos expertos de su aula, son ellos los
posible embaldosar el piso usando estas baldosas? que conocen a sus estudiantes de forma cabal.
Entonces, si un problema depende de la persona
o personas que lo enfrentan, necesariamente son
los docentes los únicos que pueden decidir si un
problema es o no adecuado para su curso. En
general, no existe un problema que encaje per-
fectamente para un aula particular. Es necesario
que el docente lo ajuste a su propia realidad. Así,
puede haber problemas rutinarios, que pueden
ser ajustados para que sean problemas para un
Una solución para este problema es teselar la cua- aula específica, y pueden ser desarrollados con
drícula de 4 × 4, del siguiente modo: una buena gestión del docente, para desarrollar
habilidades matemáticas.
Por ejemplo, es muy usual encontrar en textos

escolares la siguiente actividad:
ee
¿Cuáles son todos los divisores de 36?
Y luego replicar este cuadrado seis veces en el Se trata de una pregunta rutinaria, pero un docen-
reticulado original. Ante la solución, el docente te que haya trabajado con este problema podría
puede realizar otras preguntas, como por ejemplo: realizar una actividad de aula mucho más rica que
■
ee
¿Puedes cubrir el rectángulo de 12 × 4, sin usar el
reticulado de 4 × 4? ¿Y el de 12 × 8 sin usar el de No existe un problema que
12 × 4 dos veces?
encaje perfectamente en un
En otra actividad del taller, se pide a los docentes aula; el docente debe ajustarlo a
que traigan a la sesión el texto de matemática que su propia realidad

solo responder a esta pregunta. Después de que el docente y la gestión de aula lo que permite que
los estudiantes muestren los 9 divisores del 36, el la actividad sea rica o pobre.
profesor puede continuar del siguiente modo:
Los matemáticos eligen sus problemas para traba-
ee jar, para investigar, para publicar, pero los niños
¿Me puedes mostrar otro número que tenga exac- y niñas en el aula son enfrentados a problemas
tamente 9 divisores? elegidos por el docente, y es él el llamado a rea-
O: lizar de aquella actividad un momento rico en
¿Me puedes mostrar 5 números distintos que ten- experiencia y significado. ◀
gan exactamente 9 divisores?
O: Referencias bibliográficas
¿Me puedes decir que tienen en común aquellos ARAYA, R.; DARTNELL, P. (2009): «Saber pedagógi-
números que tienen exactamente 9 divisores? co y conocimiento de la disciplina matemática
en profesores de Educación General Básica», en
Podría ocurrir que los estudiantes descubran que Primer Concurso FONIDE: Evidencias para Políticas
aquellos números son los que se escriben en la Públicas en Educación. Santiago, Chile. Ministerio de
forma p2q2, con p y q números primos, o bien de Educación.
la forma p8, con p un número primo. Entonces, FELMER P.; PERDOMO-DÍAZ J.; REYES C. (2019): «The
el docente podría preguntar: «¿Son solo aque- ARPA Experience in Chile: Problem Solving for
llos?, ¿no habrá otros?». Y se podría crear una Teachers’ Professional Development», en LILJEDAHL
rica discusión acerca de la cantidad de divisores P.; SANTOS-TRIGO M. (eds.): Mathematical Problem
de un número y su descomposición primaria. Solving. Current Themes, Trends, and Research.
Incluso, un docente podría agregar: «¿Cuáles ICME-13 Monographs. Cham. Springer, pp. 311-337.
son todos los números que tienen exactamente KILPATRICK, J.; SWAFFORD, J.; FINDELL, B. (eds.)
12 divisores?». Y así continuar por caminos (2009): The Strands of Mathematical Proficiency.
insospechados Adding It Up: Helping Children Learn Mathematics.
Washington. National Academy Press, pp. 115-155.
MARRONGELLE, K.; SZTAJN, P.; SMITH, M. (2013):
PARA FINALIZAR «Scaling Up Professional Development in an Era
No es sencillo encontrar problemas que se ajusten of Common State Standards». Journal of Teacher
exactamente a la realidad de un aula en particular, Education, vol. 64(3), pp. 202-211.
siempre es necesario ajustar problemas. Por otra MINEDUC (2012): Bases Curriculares de Matemática [en
parte, es posible transformar tareas matemáticas línea]. www.curriculumenlineamineduc.cl/605/arti-
que en primera instancia parecen problemas ruti- cles-21321_programa.pdf [Consulta: junio 2019]
narios, o simples ejercicios, en buenos problemas. PERDOMO-DÍAZ, J.; FELMER, P. (2017): «El taller RPAula:
Activando la resolución de problemas en las aulas».
A partir de la experiencia de ARPA, creemos que Profesorado. Revista de Currículum y Formación del
es el docente quien hace que un enunciado sea un Profesorado, vol. 21(2), pp. 425-444.
buen problema para su aula. No es el enunciado el PÓLYA, G. (1945): How to solve it. Cambridge. Princeton
problema, es la transformación que le puede hacer University Press.

PREISS, D.; LARRAÍN, A.; VALENZUELA, S. (2011): Direcciones de contacto

Discurso y pensamiento en el aula matemática chile- Patricio Luis Felmer Aichele
na. PSYKHE, vol. 20(2), pp. 131-146. Universidad de Chile
RITTLE-JOHNSON, B.; STAR, J. (2007): «Does comparing Cristián Reyes Reyes
solution methods facilitate conceptual and procedu- Instituto de Estudios Avanzados en Educación.
ral knowledge? An experimental study on learning to Universidad de Chile
solve equations». Journal of Educational Psychology, pfelmer@dim.uchile.cl
vol 99(3), pp.561-574. cristian.reyes@ciae.uchile.cl
STEINBERG, R.; EMPSON, S.; CARPENTER, T. (2004):
«Inquiry into Children's Mathematical Thinking as a Este artículo fue solicitado por Uno: Revista de Didáctica
Means to Teacher Change». Journal of Mathematics de las Matemáticas en enero de 2019 y aceptado en mayo
Teacher Education, núm. 7, pp. 237-267. de 2019 para su publicación.
La proporción:
arte y matemáticas
Joaquín Giménez (coord.)
En un momento en que todos los currículos modernos hablan de co-
nectar la matemática a la realidad cotidiana y otras competencias, es
bueno reflexionar sobre lo específico de las relaciones entre la compe-
tencia artístico-cultural y la matemática.
Este libro aporta reflexiones sobre pintura, arquitectura, diseño, uso
de las TIC, escultura y música. Se respira a Pitágoras, Barents, Durero,
Leonardo da Vinci y Ghyka, pero también a Rafael, Botero, Dalí, Old-
emburg, Borrás, Van der Lan, Le Corbusier y muchos otros artistas. Se
decide hablar de proporciones desde lo geométrico y numérico, porque
es un tema recurrente y fecundo en esta conexión entre lo artístico-
cultural y lo matemático, que ha apasionado a toda la humanidad.

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85 julio • agosto • septiembre 2019

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INTERCAMBIO
«Y vosotros…
¿qué pensáis de esto?»
Problemas abiertos de matemáticas
de película
Lluís Bonet Juan, José Luis Gavilán Ortega, Domingo Rueda Morales
IES Mare Nostrum. Alicante
Los Problemas abiertos de matemáticas de película son vídeos cortos que presentan
situaciones basadas en hechos de la vida real y desafiantes ante el reto «Y
vosotros… ¿qué pensáis de esto?». El proceso creativo enriquece los procesos de
aprendizaje, y dejarlos abiertos permite llevarlos a cualquier aula para desarrollar el
sentido crítico, explicar los razonamientos, resolver y exponer conclusiones.
Lluís Bonet, José Luis Gavilán, Domingo Rueda
PALABRAS CLAVE
• RAZONAMIENTO MATEMÁTICO
• RETOS
• VÍDEO
INTERCAMBIO
EL CONTEXTO DE PARTIDA de las cinco situaciones que se Se plantea un

¿Cuántas veces hemos oído comen- presentan con unos vídeos cortos
tarios como «No soy una persona o píldoras matemáticas. En ellas,
problema accesible,
de números» o «Las mates siempre se plantea una situación sacada de donde la pregunta y el
me sentaron mal»? «De hecho, a la vida cotidiana, con datos reales, hecho de no disponer
menudo se presume del analfabe- conocida y cercana al alumnado. de la respuesta lanzan
tismo matemático, contrariamente Un pequeño problema accesible
un desafío
a lo que se hace con otros defec-
tos» (Allen, 1990). La terminología
a una amplia mayoría y donde la
pregunta y el hecho de no disponer ■
que utilizamos, como resolución de la respuesta lanzan un desafío. medios audiovisuales, calcula-
de problemas, provoca temor en dora, GeoGebra, etc. ¿Por qué
el alumnado, así que en lugar de dejarlas abiertas sin la solución?
problemas usaremos en adelante la OBJETIVOS Y TOMA Éramos reticentes a introducir
palabra situaciones, para que nadie DE DECISIONES este cambio de modelo, ya que
pueda sentirse intimidado por el El diseño de situaciones a través los vídeos que habíamos hecho
lenguaje. de los vídeos para su posterior anteriormente eran vídeos tuto-
resolución ha determinado el riales que explican cómo llegar
Decididos a ayudar a romper este- objetivo de nuestro proyecto, cen- a la respuesta. Pero esta nueva
reotipos, diseñamos un proyecto trado en descubrir unas matemá- línea de trabajo permite llevar a
europeo eTwinning de colabora- ticas más cercanas a la realidad. todas las aulas estos vídeos como
ción entre el IES Mare Nostrum Un procedimiento más creativo y material didáctico y trabajar con
de Alicante y el Collège Sainte participativo capaz de ilusionar las propuestas que plantean.
Marie des Ursulines de Toulouse y de poner en valor las capacida-
con el objetivo de crear vídeos des del alumnado. Y, sobre todo, Otro objetivo era encontrar un
cortos con situaciones reales en aprender y convencerse de que las modelo de trabajo colaborativo y
las que intervienen las matemá- matemáticas ayudan en la toma de en equipo, y los talleres de mate-
ticas. Cuando las matemáticas se decisiones (acudiendo a una deter- máticas (voluntarios y fuera del
montan su película es un trabajo minada oferta y no a otra), a ser horario lectivo) han permitido
colaborativo entre seis docentes, más críticos (prestando atención a investigar, desarrollar y resolver
tres de cada país, de matemáticas, la publicidad engañosa) o a enten- las situaciones, crear los diálogos,
informática, lengua y teatro; en él der las cosas que pasan en nuestro grabar, montar y escribir los subtí-
han participado sesenta alumnos alrededor, con situaciones ridículas tulos, y convencerse de que con las
del primer y segundo ciclo de la de anumerismo, por lo que, en ideas que cada uno aporta se enri-
ESO, llevando a cabo una intere- definitiva, nos hacen ser más libres. quece el resultado final. También
sante labor de investigación, tra- los docentes hemos podido reco-
bajo en equipo, trabajo creativo, Tomamos la decisión de hacer pilar las experiencias y generar los
lingüístico e interdisciplinar. uso en la creación de nuestras materiales didácticos que podrán
situaciones de todo aquello que ser utilizados posteriormente por
«Y vosotros… ¿qué pensáis de pudiera aportar un plus en el pro- otros docentes que deseen llevar
esto?», así finalizan cada una ceso de enseñanza-aprendizaje: los vídeos a sus aulas.

«Y vosotros... ¿qué pensáis de estp?»: Problemas abiertos de matemáticas de película
El alumnado participante es pro- montacargas del camión de la las matemáticas con la vida real y
tagonista directo de las situacio- mudanza de un vecino que no posibilita el uso de herramientas
nes, convirtiéndose en cómplice de alcanza el balcón de su vivienda. TIC (imagen 1).
todo el proceso creativo, y cual- Son varias las posibilidades que
quier alumno receptor del primer existen en nuestro barrio: vivir
o segundo ciclo de la ESO, incluso en una urbanización rodeada de
3. Montaje del vídeo
del último curso de primaria, tiene jardín o en una calle convencio- Es la parte en la que se incorporan
por delante el reto de contestar a nal. ¿Qué puede haber ocurrido? en el vídeo los créditos para mejo-
las preguntas que se le plantean. ¿No puede utilizarse el ascensor rar la calidad del producto final:
para subir los muebles? La toma imágenes con información con la
de medidas reales (aceras, jardines, que se va a trabajar, subtítulos y,
DESARROLLO altura de una vivienda, medidas por qué no, elementos que captan
DE LA ACTIVIDAD del ascensor, etc.) permite trabajar la atención y en los que se obser-
Todo el proceso que se expone los diferentes escenarios para la van grandes dosis de creatividad
a continuación supone un traba- resolución del problema. (imagen 2).
jo colaborativo y de equipo, del
profesorado y del alumnado, que
se enriquece en ambos sentidos y
2. Creación del guion, 4. Compartir el vídeo,
donde imaginación y creatividad grabación de las escenas la metodología
afloran a la hora de plantear las y posproducción y la resolución
situaciones que se van a desarro- Una vez preparado un guion para Finalizado todo este proceso, se
llar, diseñar los diálogos o com- la situación que se ha trabaja- llevan los vídeos a las aulas del
pletar los montajes de los vídeos. do, se procede a la grabación de socio del proyecto eTwinning
escenas en Chroma en un peque- para, posteriormente, poder com-
Comenzamos siempre buscando ño estudio de la Universidad de partir cuál ha sido la metodología
situaciones reales, investigando en Alicante. Se incrustan los fondos utilizada y cómo el alumnado ha
nuestro entorno más cercano con y, con la aparición de las prime- llegado a la solución en el país
la búsqueda de datos, toma de ras imágenes, el proceso creati- vecino. Esta retroalimentación
medidas, etc., para continuar con vo incrementa el interés por esta entre los dos centros educativos
las pautas de trabajo que mostra- novedosa experiencia que conecta ha resultado muy positiva, ya
mos en los siguientes apartados.
1. Planteamiento y
resolución de la situación
real
En un taller de una hora semanal
durante todo el curso escolar, el
profesor propone una situación;
por ejemplo, la anécdota con el Imagen 1. Grabación de las escenas y proyección en Chroma

INTERCAMBIO
que ha permitido enriquecer las RESULTADOS OBTENIDOS «Y vosotros… ¿qué

situaciones con nuevas alternati- Los vídeos crea- pensáis de esto?»
vas y propuestas de ampliación. dos con el alum-
nado participante
activa la curiosidad,
web en
Visita la .grao.com
La pregunta «Y vosotros… ¿qué y algunos de los http://u
no insta a la reflexión y
pensáis de esto?» activa la curio- contenidos desa- a dar una respuesta
sidad, insta a la reflexión y a dar rrollados están disponibles en utilizando los recursos
una respuesta utilizando las herra- el canal de YouTube Integrant
oportunos
mientas y los recursos oportunos,
teniendo en cuenta que se trata de
Matemàtiques, junto con otros
materiales audiovisuales: presen- ■
situaciones que dejamos abiertas; taciones de trabajos desarrollados
el material ya puede ser utilizado por nuestro alumnado, tutoriales En el cuadro 1 pueden verse algu-
por cualquier docente en las aulas para el aprendizaje y uso de cal- nos ejemplos de vídeos.
con su alumnado. culadora o proyectos vídeoMAT.
La mayoría de los vídeos han sido
desarrollados para 2.o de ESO, pero
también los hemos trabajado en
otros niveles educativos, donde
se han resuelto con los apoyos y
orientaciones necesarios. Hay que
destacar la experiencia llevada a
cabo dentro del programa de tran-
sición entre nuestro instituto, Mare
Imagen 2. Montaje del vídeo
Nostrum, y uno de los colegios
adscritos, CEIP El Palmeral. Dos
de los vídeos se han llevado a las
aulas de 6.o de primaria en una jor-
nada conjunta con el profesorado
de primaria y con participación de
alumnado de secundaria (imagen 3).
Una experiencia muy interesante
que hemos hecho extensible a otras
áreas tras el éxito de esta.
RECURSOS DE APOYO
Cada uno de los vídeos lleva aso-
ciada documentación, tanto para
el alumnado como para el profe-
Imagen 3. Taller realizado con el alumnado de primaria sorado.

«Y vosotros... ¿qué pensáis de estp?»: Problemas abiertos de matemáticas de película
Título Etapa Contenidos Enlace
¡Qué lío con las pizzas! 2.o ESO Operaciones y cálculo de porcentajes; https://youtu.be/0bUlgRB1hT4
comparación de ofertas; organización
de la información; economía doméstica.
¿Y cuándo me compro la 2.o ESO Comparación de descuentos; aprender https://youtu.be/EqWnH5Nfu5w

tableta? a ser críticos con la publicidad.
Rebajas de rebajas 2.o ESO Descuentos sucesivos; situaciones de https://youtu.be/9GzeeivKEws

anumerismo en las personas a la hora
de realizar compras.
No necesito Google Maps 4.o ESO Investigación sobre la geometría https://youtu.be/cxbIQCatJHE

de la Tierra; comparaciones entre
las geometrías plana y esférica;
proporcionalidad y trigonometría.
Contratiempos en la 2.o ESO Teorema de Pitágoras; funciones, https://youtu.be/j33WY8nca-o
mudanza facturas e impuestos.
Cuadro 1. Ejemplos de propuestas con los contenidos desarrollados
Documentos para el situación e incorpora orienta- de un contexto real, consiguiendo

alumnado ciones didácticas, propuestas de afianzar la relación entre mate-
ampliación, etc., surgidos de la máticas y vida cotidiana. La par-
Se dispone de un enunciado de la experiencia llevada a cabo en el ticipación de alumnos y alumnas
actividad y de un código QR que aula/taller. El profesorado puede con dificultades de aprendizaje en
lleva directamente al vídeo utili- contactar con nosotros para que el área de matemáticas, atraídos
zando una aplicación de lectura de se las podamos remitir, si lo con- por el uso de la calculadora y de
estos códigos desde un smartpho- sidera necesario. las TIC en el montaje de los esce-
ne o una tableta, si se necesita narios y vídeos, ha aumentado
para una mejor comprensión de su motivación e interés y, como
la situación. Algunos materiales EVALUACIÓN consecuencia, ha conllevado una
incluyen plantillas para guiar al Y CONCLUSIONES mejora en la competencia mate-
alumnado en el desarrollo y la En nuestro instituto, el proyecto mática, informática y tecnológica
resolución de la situación. Cuando las matemáticas se mon- en general.
tan su película nos ha aportado
muchas cosas positivas, ya que El trabajo colaborativo dentro del
Documentos para el hemos encontrado un alumnado marco eTwinning con un centro
profesorado muy motivado, con muchas ganas francés ha facilitado el poder fina-
El material para el profesorado de trabajar en equipo en la crea- lizar el curso con un intercambio
cuenta con una resolución de la ción de estas situaciones sacadas escolar con veinte alumnos de 2.o

INTERCAMBIO
y 4.o de ESO de cada país, lo cual aquello que consideramos vital Referencia bibliográfica
ha supuesto, además, una mejora para un docente: no dejar nunca ALLEN, J. (1990): El hombre anumérico.
para el alumnado en las competen- de aprender. Barcelona. Tusquets.
cias lingüísticas, en las relaciones
interpersonales, en los valores del Finalmente, queremos compartir la Direcciones de contacto
respeto y tolerancia, y la cultura satisfacción que supone haber reci- Lluís Bonet Juan
en general. bido la distinción European Quality José Luis Gavilán Ortega
Label con el proyecto europeo Domingo Rueda Morales
Para nosotros, como profesores, eTwinning Cuando las matemáticas Instituto Mare Nostrum. Alicante
ha sido muy importante poder se montan su película en el institu- lluis@iesmarenostrum.com
trabajar en equipo, aportando to, y que uno de nuestros vídeos, joseluis.gavilan@iesmarenostrum.com
cada uno sus ideas, y poderlas ¿Podemos calcular distancias apro- dumae76@gmail.com
compartir, con el enriquecimien- ximando tanto como Google Maps?,
to que ello supone. Asimismo, haya sido galardonado con
hemos tenido la oportunidad de el Primer Premio Este artículo fue recibido en Uno:
aprender unos de otros y con los Especial de la cate- revistA de didácticA de lAs mAtemáticAs
en
otros, alumnado y profesorado goría 4.o de ESO en el Visualiza eol.gvíradeoo.com en agosto de 2018 y aceptado en
n
http://u
socio, cumpliendo de esta manera vídeoMAT 2018. ◀ marzo de 2019 para su publicación.
21,50 € Ebook: 17,60 €
Enseñar matemáticas
Claudi Alsina, Carme Burgués, Josep M.ª Fortuny,
Joaquim Giménez, Montserrat Torra
Un manual que pretende transmitir referencias, experiencias y bue-
nas dosis de optimismo para mejorar la calidad docente dentro del
ámbito de las matemáticas y, al mismo tiempo ayudara reflexionar
sobre la labor docente y a orientarla.
La obra se divide en cuatro capítulos: el primero gira en torno a
consideraciones generales de la materia; en el resto de capítulos
se trata monográficamente la enseñanza de las matemáticas en las
etapas correspondientes a educación infantil, primaria y secundaria
obligatoria y se dan, además, orientaciones sobre modelos de en-
señanza, atención a la diversidad, evaluación, globalización, enlace
de ciclos y propuestas de materiales y de actividades sugerentes.

INTERCAMBIO
Packaging, S.L. Proyecto

STEAM sobre volumen,
área y diseño
Jordi Domènech-Casal
Instituto Marta Estrada. Granollers (Barcelona)
Universidad Autónoma de Barcelona
Se describe y analiza una actividad ABP de diseño y PALABRAS CLAVE

construcción de un envase. En el proceso, una serie de • GEOMETRÍA
limitaciones empuja al alumnado a asociar formas complejas • APRENDIZAJE BASADO EN
PROYECTOS (ABP)
a formas tridimensionales simples e identificar relaciones
• INTERDISCIPLINARIEDAD
entre magnitudes (longitud, área, volumen). Se analizan las • STEAM
aportaciones de la actividad al desarrollo de las habilidades
matemáticas y su ubicación en el marco STEAM para la
enseñanza competencial de las matemáticas.
INTERCAMBIO
E
l trabajo con la estimación neados con objetivos de apren- decisiones sobre problemáticas
o medida de volúmenes dizaje, es decir, que generen una locales y globales, como propone
y el estudio tridimensio- necesidad genuina de aprender. la educación para el desarrollo
nal de los objetos es una La interacción de las matemá- y la paz (Mesa, 2000). El design
parte importante del estudio de ticas con la tecnología supone thinking es una aproximación que
la geometría. Algunos autores una oportunidad para el desa- incorpora de modo muy natural
proponen que el trabajo con la rrollo de propósitos con com- esas prioridades, articulando el
geometría tridimensional debe ponentes matemáticas. En este proceso de aprendizaje como una
hacerse en contexto, es decir, par- sentido, el movimiento STEM emulación del proceso tecnoló-
tiendo del análisis de imágenes, (Ciencia, Tecnología, Ingeniería gico de diseño de un producto
objetos, contextos y situaciones y Matemáticas en sus siglas en (Albalat, 2017). Además, las acti-
reales (Freudenthal, 1983; Sol, inglés) ha sido interpretado como vidades STEM suelen poner el
Giménez Rodríguez y Rosich, una invitación a la interdiscipli- acento en lo que se ha llamado
2007; Guillén, 2010; Villaroel nariedad, si bien lo que carac- soft skills (la creatividad, el pensa-
y Sgreccia, 2011). Este trabajo teriza ese movimiento son sus miento computacional o el traba-
debería promover la planifica- objetivos: la promoción de las jo en equipo), y se considera que
ción y resolución de problemas vocaciones científicas, la correc- incluir componentes artísticas
complejos de forma heurística e ción de los sesgos de género y (STEAM) permite incorporar y
indagadora, superando la aplica- socioeconómicos en el acceso motivar a alumnado que, de otro
ción de algoritmos (Pólya, 1962). a profesiones científico-tecno- modo, se excluiría a sí mismo
Esto interpela habilidades como lógicas, y la formación de una de la ciencia, la tecnología o las
la capacidad de visualizar obje- ciudadanía capaz de interpelar matemáticas. Esto también refie-
tos tridimensionales (Escrivà y el mundo desde el conocimien- re un sesgo de género común:
otros, 2017), las relaciones entre to científico (Domènech-Casal, las alumnas tienden a subestimar
sus partes y sus transformacio- 2018). Este último aspecto recla- su propia competencia en áreas
nes (Battista, 2007) y habilidades ma contextos de aprendizaje par- STEM. Hemos formulado una
de comunicación, construcción, ticipados por las matemáticas, propuesta de enseñanza de mate-
transferencia y razonamiento, pero también por componentes máticas siguiendo la metodología
que deben promoverse y acom- sociales y éticas que permitan ABP con dos objetivos:
pañarse en el diseño de unidades ubicar la enseñanza en la toma de • Crear un contexto complejo
didácticas (Villaroel y Sgreccia, que permita el desarrollo de
2011). El aprendizaje basado en
proyectos (ABP) es un enfoque
■ habilidades de análisis de obje-
tos tridimensionales, la medi-
metodológico basado en la nece- La geometría da y cálculo de volúmenes y la
sidad de un propósito (resolver tridimensional debe resolución de problemas.
un problema o elaborar un pro- trabajarse en contexto, • Hacer que el alumnado vincu-
ducto) para que se produzca un le las matemáticas a problemá-
partiendo del análisis
aprendizaje (Domènech-Casal, ticas del mundo real, como el
2019). Eso implica identificar (o de imágenes, objetos diseño de envases y la conta-
crear) propósitos que estén ali- y situaciones reales minación ambiental.

Packaging, S.L. Proyecto STEAM sobre volumen, área y diseño
DESCRIPCIÓN Y La actividad consta de 6 etapas, zar figuras en tres dimensiones

APLICACIÓN DE LA organizadas según el proceso tec- mediante herramientas digitales y
SECUENCIA nológico, que se han intercalado el trabajo con perspectivas (ima-
La secuencia completa se ha desa- con actividades dirigidas al desa- gen 2, en la página siguiente).
rrollado y aplicado con 30 estu- rrollo explícito de las habilidades
diantes (19 alumnos y 11 alumnas) necesarias en cada etapa (en rojo Posteriormente, en las etapas B y
de 2.o de ESO en el instituto Marta en la imagen 1).1 C, los alumnos y alumnas anali-
Estrada (Granollers, Barcelona), zan las formas creadas por ellos
orientado metodológicamente En una primera etapa, el alum- mismos y las asocian a formas
al trabajo por proyectos, en la nado explora envases reales y sus geométricas simples, calculando
asignatura Contextos matemáti- códigos comunicativos (colores, su volumen y área (imagen 3, en
cos, que despliega el currículo de formas), y diseña su propuesta de la página siguiente).
matemáticas y física de 2.o de ESO envase. En paralelo, también par-
(Blanco y otros, en evaluación). tiendo de envases reales, se han Una vez hecho esto, deben modi-
trabajado las unidades de volu- ficar las medidas de su propuesta
El proyecto se diseñó modifican- men y las capacidades de anali- para ajustarlas a las limitaciones
do propuestas previas de otros
autores (Del Moral y Royo, 2016,
Gorriz y Vilches, 2019). En la acti-
vidad se propone al alumnado el
diseño de un envase con distintas
limitaciones:
• Los alumnos y alumnas deben
agruparse en equipos de 3,
constituyendo una empresa
con un único producto (pasta
alimenticia, perfume...) y
marca.
• Cada alumno diseña un enva-
se para la confección de un
producto dirigido a un público
distinto.
• Todos los envases deben tener
un volumen de 1/3 de litro
(+/- 5 ml).
• Cada equipo dispone de un
presupuesto máximo limitado,
por lo que no puede superar
un área total de 1200 cm2 con Imagen 1. Descripción de las etapas de desarrollo de la secuencia, los apoyos
el conjunto de los 3 envases. aportados y los marcos didácticos de referencia

INTERCAMBIO
Los alumnos y alumnas volumen, o que algunas formas Una vez construidas las maquetas
analizan las formas (la esfera, por ejemplo) consiguen a escala real de los envases, el
contener el mismo volumen con proyecto culminó con una pre-
creadas por ellos menor superficie. sentación final (imagen 4) en la
mismos y las asocian que cada equipo debía presen-
a formas geométricas En la etapa D, el alumnado debe tar sus envases y justificar las
simples hacer frente a un nuevo reto, que decisiones tomadas en atención
■ se plantea a partir de la lectura

de un artículo periodístico sobre
a los aspectos creativos (formas y
contaminación: el exceso de
impuestas (volumen individual plástico de envases tiene efectos
de 1/3 de litro y área máxima muy perniciosos sobre el medio
conjunta de 1200 cm2). ambiente y la salud, y se establece
un impuesto sobre la superficie
Esto ha implicado interesantes dis- de los envases que conlleva, en la
cusiones alrededor de las relacio- práctica, que cada equipo dispo-
nes entre magnitudes: «¿Cuánto ne ahora solo de 900 cm2 para el
más alto debe ser este cilindro para desarrollo de sus envases.
que el conjunto del envase llegue a
1/3 de litro?», «¿Cómo consegui- Esto provoca una nueva nego-
remos reducir área más fácilmen- ciación entre las limitaciones
te: reduciendo el radio de la esfera técnicas y las intenciones comu- Imagen 3. Descomposición de un
o la profundidad del prisma?». nicativas de los envases diseña- envase en figuras simples y analogía con
la escena clásica de El Principito usada
Entre otras cosas, el alumnado dos, e incluso dentro del equipo: para transmitir la idea de descodificar
constata que en algunas figuras «Es más fácil que tú hagas el pris- las formas más allá de su superficie
(el cono, por ejemplo) duplicar ma más corto, el prisma consume
la altura no implica duplicar el mucha área».
imagen 4. Sesiones de coevaluación y

Imagen 2. Trabajo previo de análisis de figuras en tres dimensiones y el trabajo con presentación y justificación matemática
perspectivas de los envases

colores elegidos) y los cálculos y ponible en los materiales descar- Nuestros resultados indican que
estrategias matemáticas (asocia- gables). alumnos y alumnas tienen una
ción a formas geométricas, ajuste autopercepción similar de su com-
al volumen y área requeridos). Se realizó, además, una encuesta petencia en las tres habilidades
Como apoyo para esta etapa, se en la que se pidió al alumna- evaluadas (imagen 5a). Esta auto-
proporcionó una plantilla de pre- do que se autoevaluara sobre sus percepción no coincide con los
sentación y se realizó una etapa capacidades en estos tres ámbitos resultados del test; principalmente,
previa de coevaluación entre y explicitara qué aspectos de la para la habilidad de medir y calcu-
equipos (disponibles en los mate- actividad le habían sido de mayor lar volúmenes y para las alumnas.
riales descargables). utilidad para aprender, valorándo- Solo en la habilidad de resolver
los del 1 al 10. problemas –en la que tienen niveles
similares de competencia– la auto-
ANÁLISIS Para ambas evaluaciones, se cal- evaluación de los estudiantes coin-
DE LOS RESULTADOS cularon las medias por separado cide con los resultados del test. El
Para el alumnado, fue muy moti- según el género, con el objetivo de alumnado valora positivamente los
vadora la etapa inicial de crear su evaluar el impacto del género en la distintos ítems incluidos en la acti-
empresa y diseñar su propio enva- autopercepción. vidad para promover aprendizaje
se, con propuestas como «bebidas
de fiesta no alcohólicas para jóve-
nes», «recipientes alegres para
medicamentos» o «yogures para
comer en la calle». En general, los
envases propuestos se alinearon
bien en su forma y color al público
y valores del producto.
El alumnado encontró algo tedioso

tener que rediseñar su envase des-
pués de la aplicación del impuesto
ambiental, si bien esto generó inte-
resantes discusiones matemáticas;
los alumnos y alumnas consiguie-
ron, en general, hacer propuestas
ajustadas a los requisitos.
Se realizó un test final para eva-

luar por separado las habilidades
de analizar objetos tridimensio-
nales, medir y calcular volúmenes imagen 5. a) Habilidades medidas y autopercibidas, en función del género. b)
y resolver problemas (prueba dis- Valoración de distintos ítems en función de su utilidad para aprender

INTERCAMBIO
(imagen 5b), muy especialmente el La competencia Second handbook of research on

trabajo en equipo y la necesidad de mathematics teaching and lear-
ser creativos. No hay diferencias por
matemática incluye ning. Charlotte, NC. Information
género al valorar esos ítems. la habilidad de Age Publishing, pp. 843-908.
comprender las BLANCO, R. y otros (en evaluación):
matemáticas y la de «Organizar e impulsar un centro de
CONCLUSIONES usarlas en diversos secundaria hacia el trabajo por pro-
Desde nuestro punto de vista, yectos». Aula de Secundaria.
contextos
■
el binomio STEAM-ciudadanía DEL MORAL, S.; ROYO, P. (2016):
permite generar situaciones de Existeix l'envàs perfecte? [en línea]
aprendizaje de interés para las https://bit.ly/2Knc9Pd [Consulta:
matemáticas, que recogen las autopercepción no se corresponde junio 2019]
demandas de otros autores men- con la competencia real. Pensamos DOMÈNECH-CASAL, J. (2018):
cionadas en la introducción. que la actividad puede desarro- «Aprendizaje Basado en Proyectos
llarse más en distintos aspectos, en el marco STEM. Componentes
La competencia matemática no como la elección de los tipos de didácticas para la Competencia
incluye solo la habilidad de com- materiales y su vinculación con Científica». Ápice. Revista de
prender las matemáticas, sino la sostenibilidad y las propieda- Educación Científica, vol. 2(2),
también la capacidad de usarlas des técnicas (resistencia a presión, pp. 29-42.
en diversidad de contextos (Sol, elasticidad...), los aspectos éticos — (2019): Aprenentatge Basat en
Giménez Rodríguez y Rosich, vinculados a la publicidad, o el uso Projectes, treballs pràctics i contro-
2007). Eso implica la necesidad de de herramientas TIC para el diseño vèrsies. 28 propostes i reflexions
enseñarlas en contexto, que hemos y cálculo matemático (esto podría per a ensenyar ciències. Barcelona.
aplicado también en otra activi- hacer más llevadera la etapa final Associació de Mestres Rosa Sensat.
dad sobre la enseñanza de medida de rediseño de los envases). ◀ — (en evaluación): «Proyecto ABP:
y cálculo de áreas y porcentajes HOME (casa). Áreas, porcenta-
en el contexto de la especulación Nota jes, proporciones y componentes
inmobiliaria (Domènech-Casal, en 1. Los materiales para el alumnado y éticas del contexto inmobiliario».
evaluación). La inclusión de aspec- la descripción detallada de los vín- Uno. Revista de Didáctica de las
tos creativos y artísticos ha sido culos con el currículo están dispo- Matemáticas.
propuesta como medio para corre- nibles para su descarga en: https:// ESCRIVÀ, M.T. y otros (2017):
gir el sesgo de género y socioeco- bit.ly/2WUJ8gT «Geometría 3D y talento matemá-
nómico en actividades STEM. Es tico». Uno. Revista de Didáctica de
difícil sacar conclusiones genera- Referencias bibliográficas las Matemáticas, núm. 77, pp. 7-13.
les con una muestra tan pequeña; ALBALAT, A. (2017): «Design thinking FREUDENTHAL, H. (1983): Didactical
nuestros resultados parecen suge- en STEAM». Ciències, núm. 34, Phenomenology of Mathematical
rir que esa inclusión permite que pp. 29-34. Structures. Dordrecht. Reidel.
no haya diferencias por género en BATTISTA, M.T. (2007): «The develo- GORRIZ M.; VILCHES S. (2019): «Maths
la autopercepción de las habili- pment of geometrical and spatial Adds Up», en DOIG B. y otros
dades matemáticas, pero que esta thinking», en LESTER, F. (ed.): (eds.): Interdisciplinary Mathematics

Education. ICME-13 Monographs. Cuestiones Internacionales, núm. en Geometría en primer año de

Cham. Springer, pp. 185-208. 70, pp. 11-26. Secundaria. Números. Revista de
GUILLÉN, G. (2010): «¿Por qué usar PÓLYA, G. (1962): Mathematical Didáctica de las Matemáticas,
los sólidos como contexto en la Discovery: On Understanding, núm. 78, pp. 73-94.
enseñanza/aprendizaje de la geo- Learning and Teaching Problem
metría? ¿Y en la investigación?», Solving. Nueva York. John Wiley Dirección de contacto
en MORENO, M.; CARRILLO, J.; & Son. Jordi Domènech-Casal
ESTRADA, A. (eds.): Investigación SOL, M.; GIMÉNEZ RODRÍGUEZ, J.; Instituto Marta Estrada. Granollers
en Educación Matemática XIV. ROSICH, N. (2007): «Competencias (Barcelona)
Lleida. Sociedad Española de y proyectos matemáticos realis- Universidad Autónoma de Barcelona
Investigación en Educación tas en la ESO». Uno. Revista de jdomen44@xtec.cat
Matemática, SEIEM, pp. 21-68. Didáctica de las Matemáticas,
MESA, M. (2000): «La educación para núm. 46, pp. 43-59. Este artículo fue recibido en Uno: Revista de
el desarrollo: entre la caridad y la VILLAROEL, S.; SGRECCIA, N. (2011): Didáctica de las Matemáticas en marzo de 2019 y
ciudadanía global». Papeles de «Materiales didácticos concretos aceptado en marzo de 2019 para su publicación.
Normas para la publicación de artículos
1. Los artículos pueden narrar cuatro tipos de experiencias 3. Los artículos se centrarán en casos concretos de aula que
de aula de educación reglada: deberán abarcar, a título orientativo, los siguientes aspectos:
definición del problema, alternativas consideradas, decisio-
• De la didáctica específica. nes y acciones que se tomaron, y resultados obtenidos.
• De trabajo interdisciplinar. 4. Se deberá señalar, en cada página, 1 frase significativa
• De trabajo integrado de contenidos de área y que refuerce el discurso del texto (utilizar la herramienta
lenguas extranjeras (AICLE). de texto resaltado).
• De metodología general: relaciones interactivas, 5. En la primera página, se harán constar los datos siguien-
dinámica de grupos, organización de contenidos tes: nombre y apellidos, DNI, referencia profesional,
(proyectos globalizados), uso del tiempo y del dirección particular y profesional, teléfono de contacto,
espacio, etc. correo electrónico y líneas prioritarias de trabajo.
6. Se recomienda reseñar enlaces web relacionados con la
2. Los artículos deben ser inéditos. Su extensión total será experiencia, así como adjuntar vídeos, si los hubiere.
de 13.000 caracteres, incluidos los espacios (tablas y 7. El autor autoriza a Editorial Graó a reproducir el artículo,
gráficos también incluidos), y deberán aportar: un resu- total o parcialmente, en su página web y redes sociales
men de 450 caracteres (incluidos los espacios), de 3 a 5 de su propiedad.
palabras clave y 2 o 3 fotografías ilustrativas (600 DPI de 8. ENVIAR LAS COLABORACIONES A: editorial@grao.com
resolución). (revista Uno).
También se pueden enviar colaboraciones para las secciones breves de «Ideas prácticas»: «En contexto», «Materiales a examen»
y «Recursos para el aula». Descargar las normas de publicación en www.grao.com/newsletter/Ideaspracticas uno.pdf
Para una información más detallada de las normas de publicación de cada una de las secciones,
consultar http://uno.grao.com

INTERCAMBIO
Comprensión de los tipos

de triángulos apoyados
en el uso del mecano
Melania Bernabeu Martínez, Mar Moreno Moreno
Universidad de Alicante
Se describe una sesión

de enseñanza con
estudiantes de educación
primaria sobre los tipos
de triángulos según
sus lados (equilátero,
isósceles y escaleno),
empleando el mecano
como material
manipulativo. Las tareas
propuestas tienen como
objetivo ampliar la
imagen del concepto de
triángulo e interiorizar las
definiciones de los tipos
de triángulos según sus
lados.
PALABRAS CLAVE
• GEOMETRÍA
• TRIÁNGULOS
• MECANO
• IMAGEN DEL CONCEPTO
• MATERIAL MANIPULATIVO
Comprensión de los tipos de triángulos apoyados en el uso del mecano
L
a comprensión de los con- como ejemplos de cuadriláteros. A los estudiantes les
ceptos geométricos es un Además, cuando a los estudiantes
proceso que se va adqui- se les proporciona la definición de
cuesta aceptar un
riendo de manera gradual. un concepto o cuando se ejem- triángulo escaleno en
Para describir este proceso, Tall plifica este en un recurso educa- posición prototípica
y Vinner (1981) desarrollaron las tivo (libros de texto, diccionarios, como ejemplo de
ideas de imagen del concepto y páginas web, etc.), habitualmente
triángulo
definición del concepto. La imagen
del concepto –imágenes mentales,
se usan figuras prototípicas. Por
ello, el estudiante tiende a asociar ■
propiedades y procesos asociados la definición del concepto con su
(Tall y Vinner, 1981, pp. 152)– se imagen prototípica, con la que no-prototípica como ejemplos de
genera a través de las experiencias está familiarizado. triángulo, pues no son ejemplos
que el estudiante tiene, a lo largo prototípicos (imagen 1).
de los años, y se va desarrollando En relación con el concepto de
para construir la definición del triángulo, se consideran ejemplos Asimismo, las figuras geométri-
concepto –descripción discursiva prototípicos el triángulo equilá- cas se representan en dos tipos
para especificar el concepto (Tall y tero y, a veces, el isósceles, con la de registros semióticos: registro
Vinner, 1981, pp. 152)–, aceptada base de la figura paralela al borde discursivo y no-discursivo. Los
por la comunidad matemática. A de la hoja (imagen 1). Este tipo registros discursivos se refieren a
menudo, la imagen del concepto de triángulos presentan atributos la comunicación verbal, tanto oral
solo incluye ejemplos prototípicos relevantes para la definición del como escrita.
de figuras geométricas que dificul- concepto (polígono de tres lados)
tan la identificación de los atribu- e irrelevantes, como la posición Un ejemplo de este registro son
tos de la definición del concepto. de la base del triángulo paralela al las definiciones de los concep-
borde de la hoja, tamaño y color, tos geométricos, las palabras que
Entendemos por figura prototí- los cuales dificultan la definición designan al concepto o a sus atri-
pica aquella que se emplea como (Hershkowitz y Vinner, 1983). De butos, etc. Por otro lado, los regis-
ejemplo para abordar un concep- esta manera, los estudiantes tienen tros no-discursivos se refieren a
to geométrico; por ejemplo, el dificultades en aceptar un triángu- las representaciones realizadas a
cuadrado y el rectángulo en una lo escaleno en posición prototí- mano alzada y a las construccio-
determinada posición y tamaño pica o un equilátero en posición nes de figuras geométricas con
regla y compás (Duval, 2017).
La identificación de los atributos

puede realizarse desde diversos
registros semióticos; por ejemplo,
desde una expresión escrita u oral
(registros discursivos del cuadro 1),
o desde un dibujo o una repre-
Imagen 1. Ejemplos de triángulos prototípicos y no-prototípicos sentación realizada con materiales

INTERCAMBIO
como el mecano (primera cons- Las figuras Los participantes de esta expe-
trucción del cuadro 1 del regis- riencia fueron 29 estudiantes de
tro no-discursivo) o el geoplano
geométricas se tercero de primaria de una escuela
(segunda construcción del cuadro representan en dos pública de España. Estas tareas
1 del registro no-discursivo), entre tipos de registros fueron implementadas en una
otros. semióticos: discursivo sesión de 50 minutos de dura-
ción. Se presentó a los estudian-
y no-discursivo
La comprensión de un concepto
geométrico se evidencia cuando ■ tes los tipos de triángulos según
sus lados a partir de definiciones
un estudiante es capaz de cam- inclusivas:
biar de registro semiótico (conver- SECUENCIA DIDÁCTICA • Triángulo equilátero, triángulo
sión), manteniendo los atributos Se presenta una secuencia de isósceles con tres lados iguales.
que denota el concepto geomé- tareas dirigida a estudiantes de 9 • Triángulo isósceles, triángulo
trico de referencia (Duval, 2017). años. Los objetivos son ampliar la con dos lados iguales.
Por ejemplo, cuando el estudiante imagen del concepto de triángulo • Triángulo escaleno, triángulo
construye un tipo de polígono a y desarrollar la habilidad de anali- con lados diferentes.
partir de su definición, cambian- zar los triángulos según sus lados
do del registro discursivo al no- para determinar los atributos rele- En esta sesión, el mecano fue
discursivo (cuadro 2). vantes que los caracterizan. empleado como material mani-
pulativo para formar figuras
geométricas. Este material consta
de unas varillas de colores de
Registro discursivo Registro no discursivo
distintas longitudes agujereadas
Triángulo: polígono de tres
que se unen mediante encuader-
lados
nadores o sujetadores de papel y
Es un permiten el movimiento de estas
triángulo (imagen 2).
Cuadro 1. Ejemplos de registros semióticos del triángulo
Registro discursivo Registro no discursivo
Construye con el mecano

un polígono de tres lados
Imagen 2. Varillas de mecano

Cuadro 2. Ejemplo de cambio de registro y encuadernadores

CONSTRUCCIÓN DEL continuación, se presentaron los fueron capaces de reconocer que

CONCEPTO DE TRIÁNGULO mismos triángulos en posiciones la posición no era un atributo
no-prototípicas, lo cual generó relevante que determinara el tipo
Primer paso: eliminar dificultades en su reconocimiento. de triángulo.
concepciones erróneas Para superar estas dificultades, se
vinculadas a la posición inició una fase de manipulación ee
con los triángulos construidos, Maestra: Entonces, si yo ahora
de las figuras guiada por preguntas relaciona- coloco el triángulo así, ¿qué es?
Inicialmente, proporcionamos das con los atributos relevantes (girando el triángulo isósceles
las definiciones de los tres tipos asociados a cada tipo de triángu- a una posición no-prototípica)
de triángulos según sus lados lo. Tras esta fase, los estudiantes (imagen 4).
(equilátero, isósceles y escaleno),
mostrando imágenes que ejem-
plificarán los atributos que carac-
terizan las definiciones dadas. A
continuación, construimos dife-
rentes tipos de triángulos usando
varillas de diferente longitud para
mostrar a los estudiantes cómo se
empleaba el material (imagen 3). Imagen 3. Triángulos equilátero, isósceles y escaleno construidos con el mecano
El mecano permite mostrar los

diferentes tipos de triángulos en
diversas posiciones, lo que ayuda
a que los estudiantes amplíen la
imagen del concepto de triángulo
construido a partir de figuras pro-
totípicas. De esta manera, los estu-
diantes tienen la posibilidad de
visualizar los tres tipos de trián-
gulos a partir de una variedad de
ejemplos en diferentes posiciones.
Al inicio de la sesión, se mostró
secuencialmente cada uno de los
triángulos (equilátero, isósceles
y escaleno) en posiciones proto-
típicas para que los estudiantes
los identificaran. Los estudiantes
reconocieron con facilidad cada Imagen 4. Momento de discusión sobre el reconocimiento de un triángulo
uno de los tipos de triángulos. A isósceles

INTERCAMBIO
Estudiante 3: Es isósceles.
Maestra: ¿Seguro? Yo no estoy
acostumbrada a ver este tipo de
triángulos.
Estudiante 4: Ya, pero da igual, tiene
dos lados iguales.
Maestra: Entonces, ¿qué pasa
cuando lo giro? ¿Se convierte en
otro triángulo?
Estudiante 5: Nada, da igual cómo
pongas el triángulo, va a seguir
siendo isósceles.
Estudiante 6: Un triángulo isósceles,
aunque lo pongas al revés, sigue
siendo isósceles. Cuadro 3. Tarea sobre construcción de triángulos a partir de triángulos dibujados
Segundo paso: analizar

para construir menos evidentes. Para ello, com- gulo que era, y que comprobaran
paraban la longitud de sus lados y su respuesta midiendo la longitud
Identificar las partes de un trián- determinaban el tipo de triángulo de las varillas (lados):
gulo conlleva examinarlo deta- que era:
lladamente. Para favorecer la ee
habilidad de analizar los tipos de ee Maestra: El lado amarillo mide 29
triángulos según sus lados, rea- Maestra: En el triángulo 2, un lado centímetros; el azul, 24 centí-
lizamos una tarea en grupo que mide 2 centímetros y el otro mide metros. ¿Qué tipo de triángulo
consistió en identificar los tipos 2 (centímetros) también, ¿qué puede ser?
de triángulos dibujados en una tipo de triángulo puede ser? Estudiantes: Isósceles o escaleno,
hoja, determinando la longitud de Estudiante 2: Isósceles o equilátero. según como sea el tercero.
sus lados y construyéndolos con el Maestra: El tercero mide 1 centí- Maestra: (la estudiante mide el últi-
mecano para apoyar sus razona- metro y medio. mo lado) 22 centímetros.
mientos (cuadro 3). Estudiante 2: Entonces es un isós- Estudiantes: Escaleno.
celes. Maestra: ¿Por qué?
Para determinar si los triángu- Estudiante 7: Porque sus lados son
los eran equiláteros, isósceles o Asimismo, construían cada uno distintos.
escalenos, los estudiantes debían de los triángulos de la hoja con el
identificar cómo eran sus lados. mecano para apoyar sus razona- Estas tareas favorecen la identifi-
El alumnado disponía de una mientos. La maestra mostraba al cación del tipo de triángulo según
regla para comprobar la igualdad resto del grupo algunos de estos sus lados y su construcción a par-
o desigualdad de los lados de triángulos y pedía que identifica- tir del análisis de las característi-
los triángulos en aquellos casos ran y justificaran el tipo de trián- cas de los lados.

Tercer paso: modificar registros discursivos y no-discur-

triángulos para sivos, y la interiorización de la
consolidar el concepto definición del concepto. ◀
Para modificar una figura geomé- Referencias bibliográficas

trica en otra, el estudiante debe DUVAL, R. (2017): Understanding the
identificar qué atributos com- Mathematical Way of Thinking
parten ambas figuras y en cuáles – The Registers of Semiotic
difiere la figura inicial respecto Representations. Londres. Springer.
de la que se desea obtener, y rea- HERSHKOWITZ, R.; VINNER, S. (1983):
lizar las modificaciones pertinen- «The role of critical and non-
tes. Por ejemplo, en el caso de Imagen 5. Justificación de la critical attributes in the concept
los triángulos según sus lados, la transformación de triángulo isósceles image of geometrical concepts»,
a escaleno
maestra mostró un triángulo isós- en HERSHKOWITZ, R. (ed.):
celes construido con el mecano Proceedings of the 7th PME
y preguntó al grupo-clase qué se triángulos según sus lados y sabe International Conference. Rehovot,
debe modificar para que sea un hacer uso de estos. Israel. Weizmann Institute of
escaleno: Science, pp. 223-228.
TALL, D.; VINNER, S. (1981): «Concept
ee REFLEXIONES FINALES image and concept definition in
Estudiante 8: Tienes que poner una Emplear material manipula- mathematics with particular reference
de estas (de las dos varillas igua- tivo favorece el desarrollo de la to limits and continuity». Educational
les) más pequeña o más grande comprensión de los conceptos Studies in Mathematics, vol. 12(2),
(imagen 5). geométricos ya que, al disponer pp. 151-169.
Maestra: ¿Por qué una de estas de múltiples ejemplos y contrae-
varillas? jemplos de tipos particulares de Direcciones de contacto
Estudiante 8: Porque estos dos son triángulos, los estudiantes amplían Melania Bernabeu Martínez
iguales (varillas azules) y tenemos la imagen del concepto de triángu- Mar Moreno Moreno
que cambiar uno de estos, para lo (Tall y Vinner, 1981) y superan Departamento de Innovación
que no sean iguales. concepciones erróneas; por ejem- y Formación Didáctica. Universidad
plo, la debida a la posición de estos. de Alicante
La maestra continuó la tarea melania.bernabeu@ua.es
pidiendo otras transformaciones; Asimismo, al usar el mecano para mmoreno@ua.es
por ejemplo, modificar un isós- construir triángulos, los estudian-
celes en equilátero, un escaleno tes centran su atención en los atri-
en isósceles, un equilátero en un butos relevantes que caracterizan
escaleno, etc. Cuando un estudian- cada tipo de triángulo, por lo que Este artículo fue recibido en Uno:
te sabe modificar un triángulo en dicho material se constituye como Revista de Didáctica de las Matemáticas
otro, manifiesta que identifica los un modelo adecuado que favore- en mayo de 2019 y aceptado en junio
atributos relevantes de los tipos de ce las transformaciones entre los de 2019 para su publicación.

INTERCAMBIO
Pesando y electrificando
integrales
Francisco Cánovas Picón
Licenciado en física
El concepto de área o superficie no está bien conectado en los libros de texto con
la idea de integral. Hecha la cuenta matemática, el alumno debe creer por cuestión
de fe que el valor numérico asignado a esa superficie es el que la representa. La
propuesta compara el valor numérico realizado con las reglas matemáticas de
integración con las medidas físicas de las superficies graficadas, mediante su peso y
su carga eléctrica.
PALABRAS CLAVE
• INTERDISCIPLINARIEDAD
• ÁREA
• INTEGRAL
• ELECTRICIDAD
• CONDENSADOR
Pixabay
Pensando y electrificando integrales
P
odemos definir la superfi- EL PROBLEMA La superficie es la
cie como la cualidad per- En cursos avanzados, como 2.o de cualidad percibida
cibida de manera natural bachillerato, se recure a introducir
y el área como el valor la integral como área para super-
de manera natural y
numérico asignado a la superfi- ficies diferente a las aprendidas en el área como el valor
cie. Cuando se habla de superficie cursos anteriores. Pero ¿qué es una numérico asignado a
o área, no suele hacerse distin- integral? ¿Cómo está relacionada la superficie
ción, y cuando a un alumno o
alumna se le pide que explique la
con un área? Las tablas de integrales
están en los libros de matemáticas
■
idea de área, en lo que en verdad de 2.o de bachillerato y en algu-
está pensando es en la superficie. nos de 1.o Cuando le pregunto a existen muchas gráficas y dibujos
La idea de área empezará a surgir alguien que está estudiando el tema donde aparece un área compren-
cuando se cubren los objetos, y de integrales que me explique qué dida debajo de una función sim-
esto sucede con objetos planos; es una integral, me dice que es un bolizando el área que se quiere
de ahí que, cuando un alumno área. Ahora bien, si insisto en pre- calcular. El asunto cambia cuando
ve una gráfica y el sombreado guntarle «¿cómo es eso?», algunos a un estudiante se le pregunta qué
del área debajo de la gráfica, le se bloquean; otros intentan expli- significa esta fórmula:
resulta a primera vista entendi- carlo y dicen algunas frases que han
b
ble, pero esto es porque mantiene oído en clases; casi todos terminan
∫ f (x)dx
a
la idea de superficie. Al pedir que sincerándose y admitiendo que no
le dé un valor numérico, si es lo saben, y algunos mantienen su En este instante la situación se
una figura geométrica conocida dignidad diciendo que eso todavía empieza a complicar. La respuesta
(entiéndase conocida como las no lo han repasado o que lo sabían será que es la forma matemática
estudiadas en el colegio: cuadra- pero ya no se acuerdan. para hallar el área comprendida
do, rectángulo, triángulo, pentá-
gono, hexágono…), la respuesta La idea de integral es
es fácil; pero si la figura es des- aparentemente fácil.
conocida (no tiene simetría ni En los libros de texto
se puede fragmentar en figuras se suele simplificar el
tabuladas) y no está formada por concepto diciendo que
partes de las anteriores, se obtie- es el área comprendi-
ne una respuesta negativa. da entre dos funcio-
nes, desde un punto
Rellenar un área con áreas conoci- inicial hasta otro final;
das no es un buen procedimiento; una de esas funciones
por ejemplo, para el área de una puede ser el eje x en
parábola y el eje x, ya que no un sistema de coor-
hay figuras geométricas conocidas denadas cartesiano.
Cuadro 1. La integral es la forma matemática para
que se adapten a esa superficie de Esta idea es fácil de hallar el área comprendida desde el punto a hasta el
manera exacta. comprender y repetir; punto b

INTERCAMBIO
desde el punto a hasta el punto b ¿De dónde salieron la gráfica f(x) = x2, en la cual
(siendo b > a) y esta área limitada señalaremos diferentes áreas que,
por la función f(x) y el eje x (cua-
las reglas matemáticas una vez impresas en papel, serán
dro 1, en la página anterior). de los libros de recortadas con tijeras con todo el
texto para hacer cuidado posible. Obtenemos así
La siguiente pregunta que viene integración? áreas de la gráfica elegida para
a la mente es: ¿De dónde salie-
ron esas reglas matemáticas de ■ empezar. Se recomienda utilizar
el programa Graph1 o el famoso
los libros de texto para hacer inte- GeoGebra (véase cuadro 2).
gración? Para responder hay que de papel, descargar un progra-
recurrir a los infinitesimales, el ma informático gratuito, unas Las imágenes deben ser impresas
paso a lo infinitamente pequeño. impresiones en papel, tijeras y a escala de centímetros, y además
La idea de lo infinito no es una una balanza de precisión para el en el mismo tipo de papel, del cual
idea fácil de pensar. primer método. Y para el segundo necesitamos saber su densidad (en
necesitamos papel de aluminio (el todos los paquetes de folios suele
que se utiliza en cocina), cinta aparecer la densidad del papel).
MÉTODO ALTERNATIVO adhesiva, cartón, alambre fino,
1 PARA DEDUCIR LA regla y un multímetro para medir Una vez recortadas las figuras,
PRIMITIVA DE UNA capacidades. A partir de aquí, los se pesan en una balanza digital,
FUNCIÓN: PESANDO alumnos y alumnas van a realizar porque utilizaremos la fórmula
La idea principal que seguiremos los cálculos matemáticos simples. masa = volumen × densidad. El
es la siguiente: puede hallarse el volumen de una hoja de papel
área de las funciones continuas Ahora se procede a explicar cómo puede ser considerado como área;
entre ellas y el eje x, en un intervalo debe llegar el alumnado a estas puede despreciarse su grosor. De
del eje x. De manera general, para ideas mediante la experimenta- manera que tenemos masa = área
cada intervalo hay un área diferen- ción y la medida sin tener que × densidad, y podemos despejar
te, dando como solución otra fun- pasar por la idea de lo infinita- el área: área = masa/densidad. La
ción de soluciones, y esta función mente pequeño o infi-
de soluciones se puede poner como nitas particiones de
el área de un rectángulo de igual manera abstracta.
intervalo al de la función original.
Así que un área de la función solu- Lo primero que hay
ción, sea cual sea, se puede poner que hacer es crear
como el área de un rectángulo de una función, e impri-
cierta altura, dando áreas equiva- mirla en papel. Se
lentes. El área de un rectángulo es imprimirán 4 o 5
fácil de pensar. hojas con la misma
gráfica del tamaño
Necesitaremos unos pocos mate- de una mano; en este Cuadro 2. Ejemplo de la gráfica f(x) = x2, en la cual se
riales. Serán suficientes unas hojas caso, podemos elegir señalan diferentes áreas

de recortar cada vez más veces las

Intervalo Área (cm2) piezas de la superficie, de manera
que las demás fórmulas pueden ser
sacadas de igual manera e intuir
0-1 0,3
que los matemáticos encontraron
reglas y procedimientos para obte-
0-2 2,6 ner las gráficas soluciones sin tener
que medir cada una de ellas.
0-3 9
MÉTODO ALTERNATIVO
0-4 21,3 2 PARA DEDUCIR
LA PRIMITIVA DE
Cuadro 3. Tabla de soluciones con los UNA FUNCIÓN:
intervalos ELECTRIFICANDO
El siguiente método utiliza más
Cuadro 4. Coordenadas dibujadas con materiales, pero puede conti-
el programa informático
densidad del papel viene especifi- nuarse del precedente. Si en vez
cada en el paquete; la más utiliza- de utilizar el papel anterior para
da es 80 g/m2, y en las unidades Al dibujar los puntos y ponerle recortar las áreas utilizamos papel
de centímetros 0,008 g/cm2. Así una línea de tendencia, que se de aluminio, podremos utilizar
se puede averiguar el área de cada puede elegir en el programa, nos esa misma área para sacar su área
una de nuestras figuras pesando da una bonita gráfica de solucio- de dos maneras y compararla con
y aplicando la fórmula anterior, nes, con una fórmula: la teórica.
dividiendo los gramos de cada
una de ellas entre la densidad g(x) = 0.325x3 + 0.05714286x2 – La densidad del papel de aluminio
del papel; con esto se formará 0.10357143x + 0.00428571 se puede encontrar buscando en la
una tabla de soluciones con los página web de la marca de papel
intervalos desde el origen hasta el Si cogemos más puntos, la gráfica que estemos utilizando. Suele ron-
punto elegido (cuadro 3). irá ajustándose a la fórmula: dar los 2,26 kg/m2, así que el pro-
cedimiento anterior se realiza de
Las medidas serán más exactas la misma manera, pero con este
cuanto mejor se recorten las figu- papel. Tal vez se puede imprimir
ras y más precisa sea la balanza. En este instante se percibe que la en papel normal y con papel de
fórmula que nos habían enseñado calco dibujarlo encima del papel
En este punto, se procede a dibu- de memoria puede ser obtenida de aluminio, que después se recor-
jar estas coordenadas en nuestro de esta forma; es la función de ta con cuidado.
programa informático. En el eje soluciones de la gráfica de áreas.
x el intervalo, y en el eje y el valor Aquí se puede ver el paso a lo infi- Lo que haremos es crear conden-
del área medido (cuadro 4). nitamente pequeño como la idea sadores con esas mismas piezas

INTERCAMBIO
El área calculada
anteriormente
Cuadro 5. Fórmula del valor del área equivale a un
rectángulo de su
recortadas para medir su capa- cia entre las placas será el grosor misma base y de
cidad y así obtener el valor de su de la hoja. Hecho esto, con un
altura dependiente
área por este método, mediante multímetro que mida capacidades
de su base
■
la siguiente fórmula del cuadro 5. mediremos la capacidad de nues-
tro condensador, como se ve en
El montaje es sencillo: una vez la imagen 1. La permitividad del
realizado el experimento ante- vacío es de 8,85 10-12 c2/Nm y la
rior de pesar las áreas en papel capacidad eléctrica es de 1,00054. LAS ÁREAS COMO
de aluminio, se saca otro recorte RECTÁNGULO
igual, ya que vamos a construir Con este método podemos com- Un alumno está acostumbrado a
un condensador plano-paralelo y probar la superficie de nuestra área, calcular áreas aplicando fórmulas,
se necesitan dos piezas exacta- teniendo en cuenta los errores nor- pero ¿es posible percibir lo que aca-
mente iguales y colocadas una males de medida que pueden pro- bamos de descubrir como un área?
enfrente de la otra a una distancia ducirse, así como la variación de las
muy pequeña (unos milímetros) constantes, porque, aunque la per- Como x3/3 es una solución de
sin que se toquen entre ellas. Para mitividad es en el vacío, no estamos área, podemos poner una equiva-
darle consistencia a los papeles experimentando en el vacío, y la dis- lente, un área del rectángulo con
recortados podemos pegarlos a posición del condensador debe ser una base empezando en 0 hasta a
un cartón. Seguidamente hay que lo más perfecta posible. Tal vez no es y una altura h.
hacer dos medidas. Una es la dis- un invento para 1.o de bachillerato, x3
tancia a la que hemos puesto las pero sí para 2.o de esta misma etapa. Área = = a⋅h
3
placas; un truco sería poner una
hoja de papel entre ellas, sacarla Para reducir errores, este método De manera que,2 si queremos que
x
con cuidado después y la distan- permite muchas mejoras, como Área = tenga
este rectángulo ⋅ x = h ⋅la
a misma
poner varios con- x33 original, el valor
base que la figura
Área = = ax 2⋅ h
densadores iguales de la letra = 3huna
a será
altura = x, y el resto le
en paralelo y reali- 3
corresponderá a la altura.
zar las medidas. Esto base = a =2 x
x
permite visualizar el Área = ⋅ x = h ⋅ a
3
área como un lugar
x2
donde algo (partícu- altura = h =
3
las cargadas) se dis-
base = a = x
tribuyen unas al lado
de otras ocupando Ahora vemos que el área calcu-
ese lugar. lada anteriormente equivale a un
Imagen 1

Cuadro 6. El área entre 0 y 3 de la parábola Cuadro 7. El intervalo en el eje x no va de cero a algún número, sino entre
equivale a un rectángulo de igual base números
rectángulo de su misma base y de de la gráfica anterior entre 1 y mente estará el método de pesaje
altura dependiente de su base. 3; al dibujar los dos rectángulos o el método de electricidad para
equivalentes, de 0 a 1 y de 0 a 3, comprender que se puede llegar
El área entre 0 y 3 de la parábola si se resta quedará el área buscada por diferente camino al mismo
equivale a un rectángulo de igual (cuadro 7). sitio.◀
base (cuadro 6).
Nota
Así pues, cuanto más lejos está CONCLUSIONES 1. Este programa es gratuito y muy
la x del cero, mayor área, y su Lo que hemos conseguido es fácil de utilizar: www.padowan.dk
rectángulo equivalente también conectar la idea de integral y área,
será más alto, ya que la base es la que también están unidas por las Bibliografía
misma en ambos casos. Cualquier matemáticas presentadas en los DEL OLMO, M.Á.; MORENO, M.F.; GIL,
primitiva puede verse como una libros de texto. El primer proce- F. (1993): Superficie y volumen,
base x y una altura a determinar, dimiento físico es la medida del ¿algo más que el trabajo con fór-
si la integral no poseyera x para peso de esas áreas; el segundo mulas? Madrid. Síntesis.
separar de su expresión matemá- método es un relleno de carga, HERÓDOTO (1992): Historia. Libros I-II.
tica, simplemente se multiplica y dando los dos valores numéri- Barcelona. Gredos.
divide por x separando la anchura cos que se pueden contrastar con
con la x del numerador y la x del los valores matemáticos, tenien- Dirección de contacto
divisor pase a formar parte de la do en cuenta sus errores en las Francisco Cánovas Picón
expresión altura. medidas. Además, vamos un paso Licenciado en física
más adelante al rectangularizar las fluter26@gmail.com
También se puede estudiar si el áreas irregulares en rectángulos.
intervalo en el eje x no va de Se trata, en definitiva, de unir las
cero a algún número, sino entre cuentas matemáticas con la rea- Este artículo fue recibido en Uno: Revista de
números. En este caso, imagine- lidad. De esta forma, cuando un Didáctica de las Matemáticas en enero de 2017
mos que queremos calcular el área alumno realice la cuenta, en su y aceptado en julio de 2019 para su publicación.

Libros de matemáticas
nible
Dispo ulos
c a p ít
en les
digita
LA MATEMÁTICA CONEXIONES LA CONSTRUCCIÓN

APLICADA A LA VIDA MATEMÁTICAS DEL LENGUAJE
COTIDIANA Motivación del alumnado MATEMÁTICO
y competencia matemática
Manuel Alcalá
Fernando Corbalán Tomás Ortega
El libro va dirigido sobre todo al El texto es un compendio de tareas Fruto de la experiencia de años de
profesorado para darles ideas y prácticas basadas en temas de docencia en primaria y secundaria,
pautas que les ayuden a aportar interés que actúan como dinamiza- la propuesta de trabajo en el
aire fresco, vida y contacto con la dores del aprendizaje. Asimismo, se aula que se ofrece en este texto
realidad a sus clases. También a ponen de manifiesto las conexiones conjuga una lectura diferente
alumnas y alumnos que quieran matemáticas con la vida real, se de la naturaleza misma de las
transitar en solitario por unos recogen situaciones de indudable matemáticas escolares con la
problemas que se pueden plantear interés social y se relacionan con consideración del aprendizaje
y resolver sin grandes formalismos. multitud de contenidos curricula- matemático como apropiación
Y a todos aquellas personas que res como el ruido, los seísmos, el progresiva e intencional de recursos
están interesadas en el amplio y ciclismo, la geometría del entorno, intelectuales por parte de quien
sugestivo mundo de los entreteni- las matemáticas de los puentes, las aprende.
mientos matemáticos. apuestas del Estado, las curvas de
los viales o el deporte.

IDEAS PRÁCTICAS EN CONTEXTO
Del arte a las matemáticas (2.ª parte)

Continuamos el acercamiento entre matemáticas y arte, iniciado en el número 84 de esta misma
revista. Si anteriormente tratamos la cometa en la pintura, con obras de Francisco de Goya y
Claude Joseph Vernet, en esta ocasión nos fijamos en la arquitectura, acercándonos al cimborrio
de la catedral de Burgos y manteniendo la cometa como motivo matemático en todos los casos.
La catedral de Burgos tuvo un primitivo cimborrio, construido por los artistas Juan y Simón de Colonia y
terminado hacia finales del siglo xv; pero la fatalidad quiso que la noche del 3 al 4 de marzo de 1534 se
desplomara sobre el interior de la nave central. Inmediatamente, comenzó la planificación de las obras del
cimborrio actual, que fue encargado a Juan de Vallejo y Francisco de Colonia, y que fue terminado en 1568.
Su linterna es una de las tres cúpulas caladas de la catedral, siendo el octógono estrellado, sin duda, la figura
estelar. Nuestro objetivo principal no va a ser él, sino alguno de sus detalles.
Tarea 1. Octógonos del cimborrio

Si nos fijamos en la vista del cimborrio desde la nave central (imagen 1), está formado por un octógono
regular, obtenido transformando un cuadrado mediante trompas o pechinas, y un octógono estrellado, que
resulta de unir los vértices del octógono inicial de una manera particular.
Imagen 1. Cimborrio de la catedral de Burgos
Uno RevistaUno
de Didáctica
Revistade
delas
Didáctica
Matemáticas
de las Matemáticas
• núm. 85 • • pp.
núm.
73-75
85 • julio 2019 73
1 Utilizando GeoGebra o la pizarra digital y planificando los pasos del proceso, construye un modelo mate-
mático del octógono estrellado del cimborrio de la catedral. Explica el contenido de cada uno de los pasos
que hay que dar.
2 Una vez dibujado el octógono estrellado, calcula todos los ángulos que forman los lados al cortarse.
Tarea 2. Cometas en el octógono

En las imágenes 2 y 3 podemos observar un detalle de la impresionante cúpula calada del cimborrio de
la catedral de Burgos. Hemos ampliado el octógono estrellado y, en él, podemos imaginar cometas que,
unidas, conforman la estrella de ocho puntas.
1 Usando GeoGebra, construye un modelo de una de las cometas del cimborrio. Puedes conocer el valor de
sus ángulos teniendo en cuenta los ángulos del octógono estrellado. Si observamos al detalle, podemos
ver unos cuadrados inscritos en cada uno de los polígonos cometa.
2 Completa el modelo construido anteriormente, de forma que, en su interior, se pueda observar el corres-
pondiente cuadrado inscrito.
Imágenes 2 y 3. Detalle del cimborrio

Tarea 3. El cuadrado de la cometa

Con el modelo de la cometa, construido con GeoGebra (imagen 4), podemos
plantearnos preguntas y calcular distintas magnitudes.
• Suponiendo que las longitudes de las diagonales de la cometa son 10 y 8 uni-
dades de longitud, respectivamente, y que la distancia entre los puntos A e I es
de 3 unidades, ¿cuál será la superficie del cuadrado inscrito? ¿Y si el segmento
AI mide 4 unidades? ¿Puedes conjeturar algo sobre el lado del cuadrado?
• Demostrar que si las diagonales de la cometa miden d y D, con d < D, el lado
del cuadrado inscrito tiene por longitud
d⋅D
d+D Imagen 4. Modelo de
cometa
Este resultado es muy sorprendente… porque no depende de dónde está
d⋅D
situado el punto I de corte de las dos diagonales.
d∅ + D
⋅ d la
Tarea 4. Rectángulos áureos ∅en ⋅ D cometa
d∅ + Dun rectángulo áureo en la cometa
Dejemos volar la imaginación: inscribimos
d⋅D
(imagen 5), como en la figura de al lado. En lo que sigue, denotamos por ∅ al
d+D
número áureo.
d⋅D d⋅D
Demostrar que si las diagonales de la cometa miden d y D, con d< D, entonces
d+D d∅ + D
los lados del rectángulo áureo miden:
d⋅D ∅⋅d ⋅ D
;
d∅ + D d∅ + D Imagen 5. Rectángulo
áureo en la cometa
∅⋅d ⋅ D
d∅ + D
Constantino de la Fuente Martínez

consdelafu@gmail.com

IDEAS PRÁCTICAS MATERIALES A EXAMEN
El vagón de las matemáticas

Se analiza la obra de teatro El vagón de las matemáticas, creada de forma colaborativa por alumnado de 4.o
de la ESO y 1.o de bachillerato del IES Parque Goya de Zaragoza. El objetivo de esta propuesta es investigar
sobre la historia de las matemáticas y reflexionar sobre el papel y la repercusión de las mujeres matemáticas.
Destinatarios: Alumnado de 4.o de la ESO y público en general.

Tipo de recurso: Obra de teatro. En el canal de YouTube https://bit.ly/2Rxeyro
pueden verse los vídeos de las escenas de la obra de teatro.
Duración de su aplicación: La obra está pensada para su realización en unos 40
minutos. La creación del guion se hizo, sobre todo, a través de correo electrónico
y en casa, siendo necesarios unos cuatro encuentros, que generalmente fueron en
un recreo. Para los ensayos, se quedó por las tardes, cinco días, aproximadamente
una hora y media cada sesión.
Recursos necesarios: Teniendo en cuenta el guion, que puede modificarse, son
necesarios tres hombres y trece mujeres como recursos humanos. Por otro lado,
es necesario un mínimo de vestuario de época (de elaboración propia) y fondo de
escenario (si es posible). Si se quiere introducir algún tipo de sonido del tren (entrada o salida
rso en:
a el recu
de la estación o pitidos), es conveniente tener un ordenador y altavoces. Consult /uno.grao.com
http:/
Breve descripción
En el curso 2016-2017, el departamento de matemáticas del IES Parque Goya de Zaragoza aportó a la
semana de tema común una obra de teatro sobre mujeres matemáticas. En un proceso de creación colectiva,
desde el departamento se ofertó, a alumnado voluntario de 4.o de ESO y 1.o de bachillerato, una serie de
fichas de mujeres de diferentes épocas y consideradas relevantes en el desarrollo de las matemáticas. A partir
de esa recopilación, las estudiantes eligieron a un personaje, estudiaron su vida y escribieron un borrador de
guion, base sobre la cual se creó la obra de teatro, de título intencionadamente ambiguo: El vagón de las
matemáticas. En la segunda parte del proceso se ensayó la obra, las actrices y los actores buscaron su ves-
tuario y el departamento de plástica colaboró elaborando un decorado. Las representaciones fueron dirigidas
al resto de cursos a partir de 4.o de ESO, aunque después se realizó una sesión abierta al público en general.
La obra está ambientada en un vagón de tren al que van entrando y del que van saliendo diferentes mujeres
con aportaciones significativas en nuestra materia, tanto internacionales como españolas. Comienza con la
aparición de Girolamo Cardano y Niccolò Fontana, hablando sobre la resolución de la ecuación cúbica; su
encuentro con una mujer da pie a la introducción del viaje de tren. A partir de ahí, con ayuda de un persona-
je que hace las veces de revisor y que acompaña al resto al vagón, van apareciendo, sucesivamente, Hypatia,
Émilie de Breteuil, María Gaetana Agnesi, Sophie Germain, la zaragozana Andrea Casamayor, Ada Byron,
Sofia Kovalésvkaya, Emmy Noether, la española Dolores Closas, Rosalind Franklin y, finalmente, las españolas
María del Carmen Martínez Sancho, María Capdevilla D’Oriola y Tomasa Tejedor Gascón.
Finaliza la obra con una reflexión de las actrices, ya como estudiantes actuales de matemáticas, sobre el
significado de lo que esas mujeres supusieron y lo que pueden suponer ellas para el futuro.
76 Uno pp. 76-77

Revista de Didáctica de las Matemáticas • núm. 85 • julio 2019 • julio 2019
IDEAS PRÁCTICAS MATERIALES A EXAMEN
Objetivos didácticos
• Investigar en historia de las matemáticas.
• Sintetizar el trabajo recopilado, en un espacio delimitado y transmitiendo lo esencial de forma amena: hacer
un guion.
• Humanizar nuestra materia y presentarla incardinada en las sociedades en las cuales se desarrolla.
• Reflexionar sobre el papel jugado por las mujeres en nuestra historia, su discriminación y su falta de recono-
cimiento posterior. Reflexionar sobre la situación actual.
• Conocer y divulgar nuestra historia más cercana.
• Trabajar de forma colaborativa en un proceso de creación.
• Fomentar la lectura y el uso de bibliografía y recursos en la Red.
Contenidos didácticos
• Profundización en la historia de las matemáticas.
• Consulta de las fuentes de información adecuadas.
• Conocimiento del desarrollo histórico de las ideas matemáticas y de diferentes formas de resolución de problemas.
• Planificación adecuada de un proceso de investigación y trabajo en equipo.
Valoración
El valor didáctico de la historia de las matemáticas en el conocimiento de la disciplina está ampliamente demos-
trado y generalmente asumido. Sin embargo, apenas se conoce y se usa. Este tipo de actividades nos acerca, nos
humaniza nuestra materia, a menudo alejada de la realidad cotidiana del alumnado, y nos la inserta en nuestra
actividad de una forma no excesivamente forzada.
Por otro lado, las reflexiones sobre el papel de las matemáticas y su relación con la sociedad que nos permite
realizar la obra, y presentes en el diálogo realizado posteriormente a su representación, pueden ayudar a cambiar
la percepción de nuestra materia en el alumnado y en el público en general.
Otro valor añadido es la parte de investigación, síntesis y creación que hace el alumnado implicado, siempre en
un marco de trabajo colectivo y transversal con otras materias.
Animamos a quien lea estas líneas a formar un grupo de teatro en su centro y representarla, modificada o no, o
cualquier otra obra que elaboren.
Nota
* El guion, y cualquier otra información relacionada con la obra o con esta reseña, se puede pedir por correo electrónico a
cromosmatematicos@gmail.com
Christian H. Martín Rubio

cmartinrubio@gmail.com

IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA
Revoluciones matemáticas
El Instituto de Ciencias Matemáticas (ICMAT) –centro dependiente del Consejo Superior de
Investigaciones Científicas (CSIC) y la Universidad Autónoma de Madrid (UAM)–, la Universidad
Carlos III (UC3M) y la Universidad Complutense (UCM)) están desarrollando una serie de anima-
ción que trata de poner de manifiesto «los grandes hitos del pensamiento matemático a lo largo
de la historia y el impacto que han tenido en la sociedad».
Destinatario: Alumnado en edad escolar de cualquier nivel.

Tipo de recurso: Serie de vídeos de animación de
libre acceso en la página:
www.icmat.es/outreach/revoluciones-matematicas/ el recurs
o en
Visualiza/uno.grao.com
episodios http:/
Duración de su utilización: Los episodios tienen una
duración de 4-5 minutos. En la propia página se proponen activida-
des para articular una sesión para cada vídeo.
Breve descripción
Estos vídeos de animación muestran una selección de algunos de los hechos clave en el desarrollo de
las matemáticas, y, consiguientemente, de nuestra sociedad. Se muestran relacionados con personas
de carne y hueso, de las que también se traza una reseña respecto a sus contribuciones científicas.
Sus ilustraciones, animaciones y guiones, aun siendo esquemáticos, resultan claros, cercanos y atrac-
tivos, lo que facilita el acercamiento al alumnado y al público en general. Con el mismo objetivo, se
introducen deliberadamente anacronismos actuales, que transmiten al espectador la idea de cercanía
con personajes del pasado.
Hasta ahora se han publicado tres episodios, pero la intención es proseguir con la idea. Aparecen cada
cuatro o cinco meses, aproximadamente.
¿Qué aprenderán?
• Conocer y comprender grandes momentos matemáticos en la historia.
• Valorar el trabajo intelectual y técnico de los que nos precedieron.
• Relacionar los conceptos que estudiamos en el aula con la necesidad de resolver problemas prácticos que
surgieron en el pasado.
¿Cómo utilizarlo en el aula?

Después de visionar los episodios (al ser breves, se puede hacer varias veces), se puede ir directamente a realizar
las actividades que sus autores proponen en la página web para cada episodio. Sin embargo, el docente tiene,

de acuerdo con los objetivos que se haya planteado a la hora de explorar este recurso, otras muchas
posibilidades, como con cualquier otro audiovisual: análisis del contenido; profundización en aspectos
históricos, matemáticos, etc.; elaboración de cuestionarios propios; discusión en grupos con diferentes
dinámicas (ABP, flipped classroom), etc.
Ejemplos
Los tres episodios disponibles por ahora son los siguientes:
Teano. Cuando la magia se convierte en número

Describe el paso del mito al logos, promovido por
la civilización griega. Se centra en la hermandad
de los pitagóricos, describiendo brevemente lo
que conocemos de ella, poniendo el centro de
observación en Teano, uno de sus miembros que
ha pasado a la historia (imagen 1).
La actividad complementaria propuesta está rela-

cionada con la música: se propone la construcción
de la escala a partir de una rueda de quintas y
la de un monocordio. El concepto con el que se
trabaja son las fracciones. El enlace es https://bit.
ly/2KCfwBU
Imagen 1. Fotograma del vídeo Teano. Cuando la magia se
convierte en número
La conquista de los números
Repaso a los sistemas de numeración de diferen-
tes civilizaciones (china, griega, romana, india) y la
revolución que supuso el posicional y la aparición
del cero (imagen 2).
La actividad propuesta tiene que ver con la arit-

mética, la divisibilidad y las congruencias, que
nos llevan a las codificaciones actuales. https://bit.
ly/2X3Dhta
Imagen 2. Fotograma del vídeo La conquista de los
Ampliar lo visto a otros sistemas de nume- números
ración (por ejemplo el maya) puede resultar
muy didáctico, no solo matemáticamente, sino por la valoración de otros pueblos y culturas, y por
descubrir cómo afrontaron y dieron solución a las mismas cuestiones que se planteaban en el resto
del mundo.

Newton, sus ovejas y el cálculo

Es indudable que el descubrimiento de la
relación entre el cálculo diferencial y el inte-
gral es otro de los momentos destacables de
la historia de las matemáticas (imagen 3). Se
contextualiza y se personifica en la persona de
Isaac Newton, aunque no se obvia la disputa
con Leibniz.
Se propone una actividad manipulativa a

partir de la cual trabajar conceptos como la
tasa de variación, gráficas de funciones, cre-
cimiento, derivada…, como preámbulo a los
sistemas dinámicos (modelo predador-presa). Imagen 3. Fotograma de Newton, sus ovejas y el cálculo
https://bit.ly/2X7BaET diferencial
Alfonso J. Población Sáez

alfonso@mat.uva.es

INFORMACIONES
Reseña res que han realizado tareas La segunda elegida es Sophie

dentro de las matemáticas y, a Germain (1776-1831), quizás una
Mujeres matemáticas: Trece cada una de ellas, se le dedica de las figuras más conocidas y
un capítulo. Están escritos por reconocidas, dado que el inter-
matemáticas, trece espejos
autores y autoras diferentes y cambio de cartas sobre algunos
MACHO STADLER, M. (coord.) están ordenados según la fecha de sus trabajos que mantuvo con
Madrid. RSME / Ediciones SM, 2018 de nacimiento de las matemáti- Gauss permitió conocer su calidad
cas. El prólogo y uno de los capí- como matemática. Sus trabajos los
tulos están escritos por la propia firmaba con un seudónimo mascu-
Marta Macho. lino: M. Le Blanc. Los contenidos
matemáticos que trabajó fueron
Cada capítulo contiene la expli- diversos; entre ellos, destacaron los
cación del trabajo que desarrolló referentes a la teoría de números.
la mujer de la que se habla y una
serie de actividades matemáticas Ada Lovelace es otra de las
para los estudiantes. Unas son de matemáticas más reconocidas.
historia de la matemática; otras, de De ilustres madre y padre –Anna
contenidos propios matemáticos. Isabelle Milbanke y Lord Byron–, es
considerada la primera persona en
La primera mujer elegida es hacer un programa de ordenador,
Caroline Herschel (1750-1848), y llega a este trabajo a partir de
cuyo apellido resulta familiar en conocer a Charles Babbage, que
Antes de escribir sobre el con- la astronomía, pues su hermano, le muestra las máquinas que había
tenido de este libro, creo con- William Herschel, fue el descubri- construido.
veniente resaltar la dedicación dor del planeta Urano. Aunque
y el trabajo que ha desarrollado nació en Hannover, realizó parte de La siguiente matemática, Florence
Marta Macho para su realiza- su trabajo en Inglaterra para, final- Nightingale, era enfermera de
ción. Marta es una trabajadora mente, regresar a Alemania. En profesión por amor de servicio a
infatigable en su tarea de permi- principio, empezó a trabajar con la sociedad, sobre todo si tenemos
tir la visibilización de los trabajos su hermano, realizando un trabajo en cuenta que provenía de una
que, en las matemáticas, han de campo para él, pero fue ella la familia muy adinerada. Su historia
hecho muchas mujeres, unas que empezó con descubrimientos es de las que impresiona por su
ignoradas, otras olvidadas y, en y localizaciones de nebulosas, intuición, perspicacia, perseve-
muchos casos, suplantadas por cometas y cálculos astronómicos. rancia, trabajo sistemático y unos
matemáticos que se llevaron la Cuando su hermano murió, ya se logros que, aparte de salvar vidas,
gloria. había convertido en una astrónoma iniciaron el estudio de la estadística
autónoma que siguió trabajando en el campo de la medicina. Sin
Mujeres matemáticas. Trece con su sobrino. Por la calidad de su duda, es una de las historias que
matemáticas, trece espejos hace trabajo, tuvo la oportunidad de ser más puede impactar e interesar en
una aproximación a trece muje- reconocida en vida. un aula de secundaria.
INFORMACIONES
Sofia Kovalévskaya (1850-1891) pasado siglo calculando las órbi- Encuentros

quizás sea la más conocida. tas de las cápsulas espaciales que
Su carrera profesional se vio llegaron a la Luna. En 2015, el ICTMA-19
reforzada por sus trabajos presidente Barak Obama le entre-
Hong Kong, 21-26 de julio de 2019
junto al gran matemático Karl gó la Medalla Presidencial de la
Weierstrass, del que recibió Libertad (en YouTube se puede
ayuda y formación. ver la entrega y las palabras que
le dedica). Todos estos hechos
Emmy Noether (1882-1935), con han permitido que el reconoci-
trabajos en física teórica; Gertrude miento público lo haya recibido
Blanch (1897-1996), en análisis en vida.
y computación, y Rózsa Péter
(1905-1977), funciones especiales La gallega Josefa Wonenburger La Organización Internacional
recursivas, son las siguientes mate- Planells (1927-2014), que desa- de Profesores de Modelación
máticas. rrolló sus trabajos en álgebra, es Matemática y Aplicaciones (ICTMA)
la única española que aparece organiza la xix Conferencia
A continuación, aparece Emma en esta relación, seguida por la Internacional sobre la Enseñanza
Castelnuovo (1913-2014), espe- mexicana Graciela Salicrup López de Modelación Matemática y
cialista en la didáctica y educa- (1935-1982). Por último, la mate- Aplicaciones (ICTMA-19).
ción de la matemática, y persona mática iraní Maryam Mirzakhani
realmente entrañable a la que (1977-2017) probablemente La conferencia se llevará a cabo
tuve oportunidad de conocer. sea la que adquirió el máximo en la Universidad de Hong Kong
Sencilla y humilde, y de fácil honor, al obtener la Medalla y contará con la presencia de
trato, siempre estaba dispuesta Fields en 2014. Primera, y hasta expertos, investigadores, docentes
a atender cualquier pregunta o ahora, única mujer en obtener y estudiantes universitarios intere-
tema que se le presentase. Sin este premio. Su muerte a los 40 sados en la investigación sobre la
duda, una de las personas más años truncó una gran carrera que enseñanza de aplicaciones y mode-
influyentes en el enfoque de la podría haber llegado a cotas ini- los en todas las áreas de la educa-
didáctica de la matemática, espe- maginables. ción matemática, desde primaria
cialmente en el apartado de la hasta la universidad.
geometría. Todas estas mujeres, como sus
trabajos y vidas, son un excelente www.ictma19.org/
Katherine Johnson (1918) es la punto de partida para dar visibili-
única mujer viva entre todas las dad a una parte de la historia de
que aparecen en el libro. Hoy en la matemática que, muchas veces,
día, es conocida por la película ha estado oculta o no se ha queri-
Figuras ocultas, que retrata la do mostrar.
vida y el trabajo silenciado de
estas mujeres afroamericanas en Fernando Fouz Rodríguez
la NASA en los años sesenta del mateferf@gmail.com

The 14th International Third International 15th International Conference
Conference on Technology Conference on Mathematics of The Mathematics
in Mathematics Textbook Research and Education for the Future
Teaching - ICTMT 14 Development (ICMT3) Project
Essen (Alemania), 22-25 de julio Paderborn (Alemania), Kildare (Irlanda), 4-9 de agosto
de 2019 16-19 de septiembre de 2019 de 2019
El Proyecto de Educación
Matemática para el Futuro organiza
la 15.a Conferencia Internacional,
que se celebrará del 4 al 9 de agos-
to de 2019 en la Universidad de
La serie de conferencias de ICTMT Maynooth (Irlanda). Bajo el lema
reúne a profesores, educadores, Los libros de texto son recursos «Teoría y práctica: ¿una interfaz o
diseñadores de currículos, inves- vitales del plan de estudios para una gran división?», los organiza-
tigadores de educación matemá- enseñar y aprender matemáticas dores tienen como objetivo crear un
tica, tecnólogos del aprendizaje en aulas de todo el mundo. El foro internacional para investigado-
y diseñadores de software edu- contenido, el desarrollo y el uso res y maestros. Hoy más que nunca,
cativo, quienes comparten el de los libros de texto siempre necesitamos evaluar la relación entre
interés de mejorar la calidad de han sido temas importantes en la investigación y la enseñanza en el
la enseñanza y el aprendizaje. La la investigación en educación aula, y preguntarnos hasta dónde
conferencia ofrece un foro para matemática. En los últimos años, se relacionan entre sí en la práctica.
que investigadores y profesionales se ha visto un creciente interés Esperamos que todos los presenta-
en este campo puedan discutir y internacional en la investigación dores de la conferencia consideren
compartir las mejores prácticas, de libros de texto, así como en esta pregunta en sus propias áreas
los enfoques y resultados de el desarrollo de libros de texto especializadas: en la práctica, ¿existe
investigación, los conocimien- fundamentados empíricamente y comunicación e interacción entre
tos teóricos, la innovación, y las basados en la teoría. Con el obje- la investigación universitaria y la
perspectivas sobre las tecnologías tivo de debatir sobre estos temas enseñanza de las matemáticas y la
educativas y su impacto en la y fijar líneas de trabajo futuras, administración escolar?
enseñanza y el aprendizaje de las se organiza esta tercera confe-
matemáticas. rencia internacional sobre inves- http://directorymathsed.net/public/
tigación y desarrollo de libros de Ireland/
https://bit.ly/2O1TkA7 texto de matemáticas.
Fe de errores
https://tagung.math.uni-paderborn.
En el índice del número 84 de Uno,
de/event/1/
los autores del artículo «Proyecto
ABP casa» no son correctos. El
autor es Jordi Domènech-Casal.
Sirvan estas líneas de disculpa.

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Revista Uno 085 Julio 19 Comunicacion Matematica y Argumentacion Un085

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