Revista Iber 106 Enero 22 Ciencias Sociales y Pandemia Ib106

A.Máster 1 IBER.qxp_A.
2 llibres 1 13/9/16 13:10 Página 1
COLECCIÓN
FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
GEOGRAFIA E HISTORIA Núm. 8. Vol. I
Complementos de formación disciplinar
J. PRATS (COORD.) / F. GARCÍA / I. GONZÁLEZ / R. LÓPEZ FACAL Y OTROS
Su objetivo es exponer las bases epistemológicas y metodológicas de las diversas disciplinas que
se incorporan en la ESO y el bachillerato, conocimiento especialmente relevante en una concep-
ción didáctica en la que los contenidos educativos condicionan los procesos metodológicos. Tam-
bién se analizan los currículos desde una perspectiva crítica. Por último, se incluyen dos capítu-
los, dedicados, uno a la historia de la didáctica y otro al estado de la cuestión de este conoci-
miento pedagógico.
DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFIA Núm. 8. Vol. II

Y LA HISTORIA
J. PRATS (COORD.) / R. PRIETO / J. SANTACANA / X. SOUTO / C. A. TREPAT
Está dedicado a la explicación de los objetivos, los métodos, y otras cuestiones relacionadas con el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la materia. Se esbozan las principales estrategias didácti-
cas, las finalidades educativas, y las propuestas y los planteamientos metodológicos más innova-
dores. Asimismo se incluyen un capítulo dedicado a Historia del arte, como contenido que incor-
pora métodos específicos, y el otro sobre la didáctica de la Economía. Las técnicas de evaluación
se tratan de forma conjunta, con un planteamiento práctico y adaptado a los contenidos de las
ciencias sociales.
GEOGRAFIA E HISTORIA Núm. 8. Vol. III

Investigación, innovación y buenas prácticas
J. PRATS (COORD.) / M. ALBERT / C. FUENTES / C. GUTIÉRREZ Y OTROS
Completo compendio de propuestas prácticas para la enseñanza de estas materias. Respecto al con-
junto de la enseñanza de las ciencias sociales se incluyen diversos capítulos que abordan las activi-
dades y propuestas innovadoras en el trabajo didáctico, incorporando ejemplos y recursos que pue-
den ser útiles en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se dedica un capítulo para mostrar cómo
puede introducirse al alumnado de bachillerato en la indagación y en la simulación de la actividad
del científico social.
www.grao.com graoeditorial@grao.com
Íber
Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia
106
Número 106, Año XXVII Consejo de Dirección María Jesús Marrón (Universidad Complutense
Segunda época David Aceituno (Pontificia Universidad Católica de Madrid)
Enero 2022 de Valparaíso. Chile) Pedro Miralles (Universidad de Murcia)
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incluye: 4 revistas Sociales. Argentina) de Cooperación Internacional)
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acceso al fondo histórico Diego Sobrino (CEO la Sierra, Prádena. Segovia) Joaquim Prats (Universidad de Barcelona)
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boletín en páginas interiores Raimundo A. Rodríguez Pérez (Universidad
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2 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 106 • enero 2022
Íber
Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia Número 106, enero • febrero • marzo • 2022
Monografía: Ciencias sociales en pandemia

4 Ciencias sociales en tiempos de pandemia David Aceituno, Mario Carretero, M. Pilar Rivero,
Diego Sobrino, Xosé Manuel Souto
9 Docencia de la historia en tiempos de pandemia Alberto Fraile Vicente
17 Educación primaria y geografía: una experiencia chilena en pandemia Andrea Román Olmos
25 Literatura y ciencias sociales en tiempos de pandemia Rosa Busó de la Cruz
34 La pandemia y la salud emocional en las aulas Carlos Solaz Jiménez
40 Aprendemos en casa Juan Carlos Colomer Rubio
46 Los museos durante el confinamiento Iñaki Navarro Neri, Borja Aso Morán, Silvia García Ceballos
52 Enseñanza de las ciencias sociales y pandemia Lucía López Garrido, Antonio José Morales Hernández
59 Formación integrada del profesorado durante la pandemia de COVID-19 Andrea Coelho Lastória,
Rafael Alberto Moretto, Thais Angela Cavalheiro de Azevedo Morandini
65 Educación para la ciudadanía en tiempos de pandemia Emilio José Delgado-Algarra
71 Formar al profesorado para enseñar geografía en tiempos de pandemia Manuel José López Martínez,
María del Mar Felices de la Fuente
Evidencias
79 El feedback en los aprendizajes: evidencias neuroeducativas David Bueno Torrens, Anna Forés Miravalles
80 La evidencia en la práctica: El feedback y el contraste de fuentes históricas en el aula de secundaria

Maria Feliu Torruella
Ideas prácticas
Recursos para el aula

82 La trilogía del siglo xx de Ken Follett Guillermo Balmori Abella
Informaciones
85 Reseña: Actividades de Geografía con visualizadores para ESO y Bachillerato María Sebastián López
86 Encuentros
CIENCIAS SOCIALES EN PANDEMIA
Ciencias sociales
en tiempos
de pandemia
Martín Sánchez (Unsplash)
David Aceituno, Mario Carretero, Pilar Rivero, Diego Sobrino, Xosé Manuel Souto
Consejo de Dirección de ÍBER
4 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 106 • pp. 4-8 • enero 2022
Ciencias sociales en tiempos de pandemia
E
l primer trimestre del año 2020 supuso un cambio drástico en las condiciones de vida de gran
parte de la humanidad. Un virus denominado SARS-CoV-2 se expandía por todo el planeta
y confinaba en sus casas a gran parte de la población mundial. La pandemia, declarada ofi-
cialmente por la Organización Mundial de la Salud en el mes de marzo, constituía un hito
en la vida de las personas del siglo xxi. El estado de shock dio paso a una nueva forma de vivir, con
alejamiento social, protección de mascarilla, búsqueda de una vacuna que pudiera paliar los estragos
de esta enfermedad que ha causado, al menos oficialmente, más de cuatro millones de fallecidos en
la mitad de este año 2021. Además, supone un cambio cultural en las relaciones entre las personas y
el Estado, por la cantidad de restricciones que aparecieron para contener su difusión o para motivar
a una vacunación masiva.
Las pandemias son un fenómeno histórico y geográfico. Los estudios arqueológicos nos muestran que
las enfermedades infecciosas forman parte de la humanidad como elemento regulador de la adaptación
a los ecosistemas, incidiendo en el comportamiento demográfico de los pueblos desde tiempos antiquí-
simos (Galeana, 2020).
En el pasado de la humanidad se han registrado epidemias que nos han llegado a través de crónicas e
interpretaciones históricas, así como en representaciones artísticas y literarias. Así, podemos conocer
los hechos derivados de las pestes que asolaron la Europa medieval (la peste negra de 1342), o también
la incidencia de la llegada de enfermedades europeas a América (sarampión). El proceso de mundiali-
zación provocó que las epidemias se transformaran en pandemias, como se pudo comprobar en el caso
de la gripe de 1918, o con el sida en los decenios finales del siglo xx.
Ello quiere decir que las epidemias y pandemias no son algo único, pero sí individuales y específi-
cas. Provocan unos efectos singulares y manifiestan problemas que estaban latentes en momentos de
bonanza económica, cuando el crecimiento del PIB ocultaba las bolsas de marginación. Los estudios
realizados respecto a esta pandemia nos muestran las desigualdades ocultas bajo la apariencia de homo-
geneidad ante la crisis sanitaria. La investigación llevada a cabo por el profesor Ricardo Méndez (2021)
es reveladora de esta explicación sistémica, que debería ser estudiada con más rigor.
Ante esta transformación brusca de la vida cotidiana algunas personas entendieron que era necesario
explicar qué estaba sucediendo. Como en anteriores pandemias era preciso explicar los motivos y
consecuencias sanitarias, pero también los efectos sociales, culturales, económicos y ambientales que
acompañaban a la transmisión del coronavirus por los distintos países de todos los continentes.
Una revista como Íber, centrada en el análisis de la enseñanza de los problemas sociales, con especial
énfasis en la explicación desde las herramientas disciplinares de la geografía y la historia, ha querido
dedicar un monográfico a evaluar la incidencia que ha tenido dicha pandemia en el devenir de las aulas
escolares, en la salud emocional de docentes y alumnado, en las nuevas relaciones entre materias, o bien
con respecto a la enseñanza no formal…, pero, sobre todo, observar qué cambios y continuidades han
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 106 • enero 2022 5
afectado a las relaciones sociales de las personas que conviven en los centros escolares y quieren explicar
los problemas cotidianos.
Los primeros artículos nos muestran las respuestas del sistema escolar ante la irrupción de la crisis sani-
taria que colapsaba el sistema de salud. Así, Alberto Fraile (pp. 9-16) nos presenta una experiencia de
un centro escolar en la montaña palentina, describiendo el poco margen de maniobra que los docentes
han tenido para pasar de una enseñanza presencial a otra remota, plagada de dificultades e incertidum-
bres. Esta transformación implicaba superar una serie de problemas: entre otros, revisar y adecuar la
metodología didáctica a la nueva coyuntura; paliar las brechas digitales del alumnado; formarse para
utilizar de forma efectiva los medios digitales; o mantener la implicación de los alumnos y alumnas,
desconcertados ante los bruscos cambios que se sucedían en el sistema de enseñanza.
Sin duda, la labor del profesorado ha sido ejemplar, tanto en España como en otros países iberoameri-
canos. Conocemos sus opiniones y exposiciones en el Geoforo Iberoamericano de Educación,1 que, al
poco de iniciarse el confinamiento, movilizó a sus miembros para generar un manifiesto)2 sobre la nece-
sidad de entender la pandemia como una oportunidad para analizar dicha situación como un problema
relevante de ciencias sociales. La riqueza de más de medio millar de opiniones nos permite efectuar una
síntesis comparativa, observando cómo las diferencias sociales y culturales se convierten en factores de
desigualdad para alcanzar una mejor calidad de vida.
Andrea Román Olmos (pp. 17-24), desde Chile, nos confirma que las experiencias docentes son uni-
versales. Su pregunta es semejante a la de otras personas en su misma condición: «¿Cómo continuar
apoyando los procesos de enseñanza-aprendizaje sin tener un contacto directo con los estudiantes?».
Esta pregunta fue una de las centrales al comienzo del año académico 2020-2021, y dio lugar a una expe-
rimentación de aprendizaje con la representación espacial. Una propuesta que facilitó la articulación de
las asignaturas de Historia, geografía y ciencias sociales con la asignatura de Tecnología, generando una
motivación que se manifestó en la realización de las actividades planteadas que tenían relación con la
unidad de temáticas geográficas.
Otra experiencia de integración curricular es la llevada a cabo en un centro escolar de un pueblo del área
metropolitana de Valencia. Rosa Busó (pp. 25-33) expone la respuesta que ofreció este establecimiento
educativo cuando las clases se suspendieron y, al mismo tiempo, desde la Generalitat Valenciana se
impulsaba la organización de «ámbitos» en el primer ciclo de la ESO. Ante estas incertidumbres describe
algunas propuestas didácticas para el primer ciclo de la ESO y primero de bachillerato. Son tareas para
desarrollar en las materias de ciencias sociales y lengua y literatura, tanto de forma interdisciplinaria
como autónoma. Los recursos que ofrece permiten desarrollar actividades semejantes en otros centros
escolares.
Carlos Solaz (pp. 34-39), alumno del Máster de Profesor/a de Secundaria de la Universidad de Valencia,
nos ofrece una reflexión a caballo de sus experiencias como alumno de posgrado y sus expectativas
Ciencias sociales en tiempos de pandemia
como futuro profesor. Así, nos muestra algunos problemas emocionales del alumnado como conse-
cuencia de la falta de socialización vinculada a la presencia física en las clases. Pero también nos brinda
un ejemplo de lo que le supuso trabajar en proyectos educativos con problemas relevantes como objeto
de estudio, lo cual significó una oportunidad para crear una secuencia de actividades en la que explicar
cómo desde los conceptos geográficos es posible analizar con más rigor las problemáticas sociales. Una
experiencia que se ha repetido en otros alumnos y alumnas de grado y posgrado de la Universidad de
Valencia, formalizada en la edición de un libro sobre la pandemia y los problemas geográficos escolares
(Campo et al., 2021).
Otro conjunto de artículos versa sobre las relaciones entre las propuestas educativas del sistema escolar
reglado y las iniciativas de la educación no formal. Al respecto, el profesor Juan C. Colomer (pp. 40-45)
analiza la manera de abordar la enseñanza de las ciencias sociales por parte de los medios de comunica-
ción, en este caso la televisión, evidenciándose la visión estereotipada que de esta materia transmiten los
medios, tanto por la selección de contenidos como por la forma acrítica de tratarlos. Un modo de enten-
der la explicación de las ciencias sociales que se ha difundido acríticamente en muchas redes sociales.
Otro artículo que publicamos sobre estas relaciones entre el sistema formal y no formal se corresponde
con la labor de los museos durante la pandemia. Iñaki Navarro Neri, Borja Aso Morán y Silvia García
Ceballos (pp. 46-51) nos ofrecen una reflexión en torno al papel de los museos en el acceso de la ciu-
dadanía a la cultura, ofreciendo tres ejemplos de distinta tipología. Por una parte, el uso de las redes y
juegos por parte del Museo Diocesano de Jaca; por otra, la propuesta del Museo Arqueológico Nacional
(MAN), que buscaba la participación constructiva de las personas que observaban los contenidos en
línea; y, por último, la propuesta de la Alcazaba de Almería, muy semejante al juego del trivial. En todos
estos casos se manifiesta la voluntad de los museos por adaptarse a la nueva situación educativa digital,
si bien se repiten una serie de estrategias didácticas que podemos calificar de tradicionales en la búsque-
da de preguntas/respuestas, aunque esté mediada por el aspecto lúdico del juego.
Todo ello nos hace replantearnos la importancia de la formación docente. Lucía López, desde educación
primaria, y Antonio José Morales, desde la Universidad de Valencia (pp. 52-58), abordan la formación
inicial del profesorado con objeto de valorar si han trabajado las competencias básicas para enfrentarse
a una situación como la acaecida en marzo de 2020. Entre sus conclusiones inciden en la necesidad
de trabajar competencias genéricas como las digitales, a fin de abordar la enseñanza telemática, o las
emocionales, a fin de humanizar la educación. Asimismo, señalan que en los ámbitos de las competen-
cias específicas sería preciso definir diversos aspectos relacionados con la educación socioambiental, la
ciudadanía planetaria, la glocalización y las conductas responsables (personales y sociales). Se pone de
manifiesto, de este modo, que la pandemia hace visibles aspectos emocionales y culturales que no suelen
aparecer en los contenidos académicos.
En un sentido semejante, pero aplicado al caso de Brasil y a situaciones de integración disciplinar,

Andrea C. Lastory, Rafael A. Moretto y Thais A. Cavalheiro (pp. 59-64) nos presentan una propuesta
de integración disciplinar entre geografía, historia y ciencias sociales, valorando las dificultades que
han supuesto la falta de presencialidad, las dificultades de utilización de los recursos tecnológicos y la
integración de disciplinas con la aspiración de una formación ciudadana.
Por su parte, desde la Universidad de Huelva, Emilio J. Delgado (pp. 65-70) nos muestra algunas estra-
tegias para abordar cuestiones controversiales en el aula, destacando la importancia de que el alumnado
asuma responsablemente el derecho a la libertad de pensamiento y expresión, diferenciando entre opi-
nar y argumentar. En este sentido, alude a la saturación de noticias falsas y a la necesidad, por ello, de
formar a los alumnos y alumnas en argumentar las afirmaciones que mantienen o consideran ciertas.
Finalmente, desde la Universidad de Almería, en el contexto del Máster de Formación del Profesorado
de Secundaria, Manuel José López y María del Mar Felices (pp. 71-77) nos presentan una experiencia
cuyo objetivo ha sido formar al profesorado de secundaria sobre la base de enfoques críticos y trans-
formadores que impliquen abordar los contenidos de geografía en conexión con las problemáticas
del entorno, a fin de construir un conocimiento escolar emancipador. La descripción de las tareas va
acompañada de una presentación de las técnicas e instrumentos utilizados en el trabajo de aula, lo cual
facilita el tratamiento de la información alcanzada con el alumnado. En el contexto de la COVID-19
propusieron a este el reto de diseñar una propuesta didáctica relacionada con la pandemia.
Como se puede desprender del resumen de estos artículos, el profesorado y el alumnado de los dife-
rentes niveles educativos han afrontado el desafío de enfrentarse a la pandemia con renovada energía y
con una constancia y esfuerzo dignos de elogio, además de reflexionar sobre la manera de organizar los
contenidos, en donde la referencia a los problemas cotidianos ha sido una constante.◀
Notas
1. http://geoforoforo2.blogspot.com/2020/03/foro-26-el-coronavirus-una-experiencia.html
2. https://bit.ly/3wzma0P. También puede consultarse en la revista Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e
Historia, núm. 101, pp. 84-85 (https://cat.grao.com/ca/producte/manifiesto-ib101100379).
Referencias bibliográficas
CAMPO, B. et al.: Los problemas de la geografía escolar y la pandemia. Valencia. Nau Llibres, 2021.
GALEANA, P.: «Las epidemias a lo largo de la Historia». Antropología americana, vol. 5(10), 2020, pp. 13-45.
Disponible en: https://revistasipgh.org/index.php/anam/article/view/844 [Consulta: octubre 2021]
MÉNDEZ GUTIÉRREZ DEL VALLE, R.: Sitiados por la pandemia. Del colapso a la reconstrucción: una geografía, 2.ª ed.
Madrid. REVIVES, 2021.
Docencia de la
historia en tiempos
de pandemia
Alberto Fraile Vicente
IES Guardo. Palencia
La crisis de la COVID-19 ha provocado la mayor PALABRAS CLAVE
interrupción de la historia de los sistemas educativos • E-LEARNING

• COMPETENCIAS HISTÓRICAS
a escala mundial. Con poco margen de maniobra,
• EVALUACIÓN FORMATIVA
los docentes hemos sido sometidos a un profundo • PLANIFICACIÓN CURRICULAR
viraje, desde una enseñanza presencial a otra remota,
plagada de dificultades e incertidumbres. Esta que aquí
presentamos, es una de las muchas experiencias didácticas que se han vivido
durante el confinamiento.
Alberto Fraile Vicente
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 106 • pp. 9-16 • enero 2022 9
EL DÍA QUE EMPEZÓ TODO vos comenzaron a coordinar la docencia en línea

Es la sexta hora del viernes 13 de marzo de 2020 a partir de diversos comunicados en los que se
en un instituto de la montaña palentina. Los concretaban aspectos relativos a los métodos de
alumnos y alumnas de historia de 4.º de ESO trabajo, especificando el tipo de evaluación que
están más inquietos de lo normal: llevan varios se debía desarrollar. Asimismo, se profundizó en
días recibiendo informaciones y supuestos comu- el soporte telemático de las plataformas educati-
nicados oficiales, viralizados en redes sociales, vas oficiales y la adaptación de sus servidores a
sobre un inminente confinamiento, similar al flujos continuos de trabajo y usuarios, para los
planteado en otros países de nuestro entorno. que no estaban configurados. Con el objetivo de
Media hora antes del término de las clases, el reducir cualquier tipo de brecha digital se ini-
rumor pasó a convertirse en certeza: un escue- ció un registro, en el que se incluyeron aquellas
to comunicado de la Administración educativa familias que carecían de dispositivos electrónicos
informaba de la inmediata suspensión de la edu- o conexión a redes para poder ser beneficiados
cación presencial en todos los centros y niveles de un préstamo de equipos informáticos, table-
educativos, con una duración mínima de dos tas, teléfonos móviles o tarjetas de conexión a
semanas, iniciándose por primera vez en nuestra Internet. Sobre los diferentes departamentos y
historia un confinamiento domiciliario prolon- sus equipos docentes recayó la responsabilidad
gado y el arranque de un modelo de enseñanza de reformular las propuestas curriculares a fin de
no presencial. adaptarlas a esta nueva situación, sin un horizon-
te temporal claro de vuelta a la presencialidad.
El agravamiento de la situación pandémica pro- El punto de partida parecía complejo por los
vocó sucesivas ampliaciones del estado de alarma, siguientes motivos:
privándonos de volver al régimen de presenciali- • La coexistencia de dos modelos didácticos:
dad antes de que acabara el curso. En todos los uno tradicional, de carácter expositivo y uni-
medios de comunicación se repetían los mismos direccional, basado exclusivamente en los
mensajes desalentadores de aumento exponen- contenidos (desde apuntes favorecedores de
cial de casos y de víctimas, sin un horizonte claro la memorización hasta exámenes finalistas),
de resolución. Nadie parecía estar preparado poco adecuados para la enseñanza remota,
para la situación que se nos venía encima. En ese y otro activo, centrado en el desarrollo de
momento de incertidumbre, Administraciones aprendizajes significativos a través de varia-
educativas y cuerpo docente iniciaron una larga dos procedimientos y destrezas propias de
marcha de inevitable improvisación: planes de nuestra disciplina.
contingencia, revisión y replanteamiento curri- • Una desigual alfabetización digital, tanto del
cular, con la consigna clara de que la formación profesorado como del alumnado.
de nuestro alumnado no podía parar. • La brecha digital existente en nuestro estu-
diantado, ya sea porque parte de él reside
en áreas geográficas poco pobladas con gra-
PRIMEROS PASOS ves deficiencias de conectividad, o bien por
En las primeras semanas de confinamiento, la la situación socioeconómica de su entorno
Administración educativa y los equipos directi- familiar.
Docencia de la historia en tiempos de pandemia
La pandemia puso en evidencia LA PUESTA EN PRÁCTICA

una desigual alfabetización Desde un principio, desechamos las clases teó-
ricas por videoconferencia. La recepción pasiva
digital, tanto del profesorado de los saberes históricos presenta un escaso valor
como del alumnado educativo para los alumnos y alumnas. Además,
■ no se podía asegurar la presencialidad de todo
el alumnado, ya fuera por problemas de infraes-
tructura de redes digitales o por la disponibilidad
• La existencia de una plataforma educativa ofi- limitada de dispositivos electrónicos en el hogar:
cial cuyos servidores y soporte no estaban con- frecuentemente, nuestros alumnos y alumnas
cebidos, en un principio, para esta eventualidad. tuvieron que compartirlos con más miembros de
• Los alumnos y alumnas no podían trabajar la familia a causa del teletrabajo de sus padres o
de la misma manera: casi todos ellos pasaron porque otros hermanos coincidían en la misma
por momentos de angustia, incertidumbre o demanda.
miedo. Se encontraban desmotivados, sen-
tían que se les escapaba su adolescencia y En sintonía con las recomendaciones metodoló-
la imposibilidad de poder pasar tiempo con gicas de la Administración, nuestra propuesta se
sus amigos les generaba mucha ansiedad. En basó en la continuación del uso de una serie de
el peor de los casos, tuvieron que afrontar la plataformas digitales de manejo sencillo e intuiti-
pérdida de seres queridos. vo que ya usábamos con el alumnado desde hacía
• Mantener la implicación del alumnado, sabe- varios cursos. Estas contaban con la ventaja de
dores de que, según las indicaciones de la disponer de un módulo de comunicación directa
Administración, para la calificación final solo con el usuario y la subida e intercambio de diver-
se contemplaba lo realizado antes del estado sos tipos de archivos y materiales. El objetivo que
de alarma. perseguíamos era que los alumnos y alumnas,
a partir de rutinas de trabajo semanales, fueran
En los hogares, la enseñanza no presencial supu- capaces de trabajar de manera autónoma, para así
so hacer frente a numerosas dificultades (Díez y autorregular su proceso de aprendizaje a partir de
Gajardo, 2021); incluso perdió importancia en diferentes tipos de tareas. Al inicio de cada uni-
entornos en los que necesidades básicas como dad, se subía al grupo de la clase los materiales en
el trabajo, la alimentación o la salud no estaban los que se recogían los contenidos mínimos de la
garantizadas (Trujillo, 2020). Las familias pasaron unidad: presentaciones multimedia y un glosario
a convertirse, en la medida de sus posibilidades, de términos creados con la aplicación Quizlet,
en un aliado clave del docente para la supervisión mientras que, en el canal de YouTube de las clases,
y seguimiento del proceso formativo de sus hijos se iban incorporando diferentes tipos de vídeos y
e hijas, pese a condicionantes como el teletrabajo, documentales. Partiendo de la premisa de respetar
que les posibilitaba únicamente dedicar su aten- el horario escolar, semanalmente se colgaba un
ción en sus momentos de pausa o descanso. Otros, plan de tareas que tenían que entregar al concluir
por el contrario, carecían de la formación adecua- la semana. A fin de mantener el contacto con el
da para poder ayudarlos (Unicef, 2020). grupo o de algún alumno o alumna en particular,
A partir de rutinas de trabajo 2018). Se esperaba que los alumnos y alumnas

analizaran y leyeran comprensivamente diversos
semanales el alumnado debía
tipos de fuentes históricas a través de formularios
trabajar de manera autónoma a en línea, que crearan álbumes históricos a partir
fin de autorregular su proceso de Padlet (imagen 1), que elaboraran infografías,
de aprendizaje cartografías y mapas conceptuales (Piktochart,
■ Mapchart, Popplet…), que diseñaran e inter-
cambiaran juegos de preguntas (Bamboozle,
Quizizz), que trabajaran la empatía histórica a
se habilitó un chat para orientar o aclarar y colgar través de la redacción de cartas o noticias de
los materiales y tareas que tenían que cumplimen- prensa ambientadas en sucesos del pasado, o que
tar. Con cierta periodicidad, se concretaban reu- inventaran juegos de cartas basadas en persona-
niones por videollamada para corregir actividades jes o conceptos históricos.
y compartir reflexiones finales.
Todas las tareas propuestas se caracterizaron por LA EVALUACIÓN

ser flexibles, variadas, motivadoras, graduadas en Uno de los dilemas que surgió entre los docentes
su dificultad y, sobre todo, centradas en conte- durante el confinamiento tuvo que ver con la
nidos de segundo orden, persiguiendo el apren- manera de evaluar. El método más extendido,
dizaje de competencias históricas (Domínguez centrado en la memorización y reproducción de
Castillo, 2015; y López Facal, Miralles y Prats, contenidos a partir de exámenes escritos, parecía
Imagen 1. Generación de álbumes históricos a partir de Padlet
no tener sentido en ese contexto excepcional de La situación generada por la

teleenseñanza. Ante esta situación, la evaluación
pandemia nos ha permitido
formativa, basada en el seguimiento del trabajo
diario del alumnado, y la resolución de variados optar por otras metodologías
tipos de actividades resultó la opción más apro- basadas en aprendizajes
piada (Sanmartí, 2020). El descriptor de cada competenciales
tarea venía acompañado de unos criterios de
evaluación, en los que se concretaban, ocasional-
■
mente con una rúbrica, los diferentes niveles de
logro alcanzados en cada una de ellas. Los alum- de su entrega. Así, por ejemplo, para el diseño de
nos y alumnas participaron en la selección de una infografía digital centrada en algún aspecto
los apartados y descriptores de muchos de estos de la Segunda Guerra Mundial, el alumnado tuvo
instrumentos de evaluación con el propósito de en cuenta indicadores como: el contenido y uso
que conocieran lo que se espera de ellos a la hora de palabras clave, la concreción, el uso de imáge-
Imagen 2. Ejemplos de infografías y la rúbrica de evaluación
Imagen 3. Hoja de seguimiento semanal de las tareas de los alumnos y alumnas
nes pertinentes y con un formato adecuado, una El seguimiento remoto del trabajo se realizó
correcta expresión escrita, creatividad, diseño o con una hoja de cálculo, compartida con los
el uso de referencias y fuentes de las que obtuvie- alumnos y alumnas, en la que se graduaba, a
ron la información (imagen 2). partir de cuatro colores, el nivel de desempe-
Imagen 4. Registro de los resultados de los test online
ño en cada una de las tareas. Esta plantilla, gestión de la enseñanza a distancia que otros
de fácil lectura, permitió una rápida retro- que apenas lo habían explorado. Al respecto, el
alimentación en el progreso del alumnado, esfuerzo de la Administración educativa y sus
incidiendo en sus fortalezas y debilidades programas de mejora de la competencia digital
(imagen 3). A estos resultados se le añadieron docente han logrado aminorar la brecha digital
los obtenidos en una prueba de evaluación existente. Por otro lado, el alumnado tuvo la
objetiva al final de cada unidad, a partir de la oportunidad de trabajar de una manera más
aplicación Quizizz, para la que eran citados a autónoma y creativa, dándose la circunstancia
una hora precisa, facilitándoles un código de de que alguno de ellos se ha encontrado mejor
acceso y una calificación de carácter informa- trabajando de manera autónoma que con el
tivo, al finalizar. Por último, una vez termina- rígido esquema que se da en la modalidad
do el curso académico, los alumnos y alumnas presencial.
tuvieron opción de valorar, a partir de un for-
mulario, la implicación del docente, así como La experiencia de la COVID-19 nos ha demos-
la idoneidad o deficiencias detectadas en esta trado que la presencialidad en el aula es insus-
propuesta educativa (imagen 4). tituible, pero también que los modelos de
enseñanza híbrida (presencial-remota) han
venido para quedarse, demostrando la posi-
REFLEXIÓN FINAL bilidad de desarrollar entornos de aprendizaje
Dice un proverbio chino: «Cuando soplan vien- fuera de los muros de las escuelas. La com-
tos de cambio, hay quienes construyen muros, binación de ambos, siempre que se den unas
pero también hay algunos que lo que hacen es circunstancias de equidad en el acceso a los
construir molinos». La situación generada por dispositivos digitales, facilita un modelo de
la pandemia ha sido un excelente campo de enseñanza-aprendizaje más adaptado a nuestro
experimentación didáctica que nos ha permi- ritmo de vida, permitiendo dotar al alumna-
tido optar por otros métodos de aprendizaje do de un protagonismo en su aprendizaje a
alejados de concepciones enciclopedistas y la hora de resolver problemas cotidianos o
basados en aprendizajes competenciales. Todo dar respuesta desde una perspectiva crítica a
ello sobre la base del desarrollo de destre- partir del manejo de diferentes aplicaciones y
zas propias de nuestra disciplina y el uso de dispositivos digitales. Echando la vista atrás,
entornos digitales en los que el alumnado es el los logros alcanzados no parecen pocos. La
verdadero protagonista de su proceso aprendi- gravedad de la situación sanitaria no ha podi-
zaje. Un modelo en línea con las exigencias que do parar el proceso educativo. Pese a las con-
propone la recién aprobada LOMLOE. Tanto diciones y presión a las que nos hemos visto
docentes como alumnos y alumnas hemos sometidos, hemos podido cumplir la mayor
sido sometidos a un proceso de reconversión parte de nuestros objetivos y rendir cuentas
exprés hacia un escenario didáctico inédito. a la sociedad, asegurando, en la medida de lo
Los centros y la parte del profesorado que ya posible, una enseñanza de calidad centrada en
había iniciado su proceso de transformación aprendizajes más significativos donde nadie se
digital han tenido menos dificultades en la quedara atrás. ◀
Referencias bibliográficas UNICEF: Informe de políticas. La educación duran-

DÍEZ GUTIÉRREZ, E.; GAJARDO ESPINOZA, K.: «Repensar te la COVID-19 y después de ella. Unicef, 2020.
la educación online durante el confinamiento: la Disponible en: https://bit.ly/30g43ky [Consulta:
visión de las familias de Castilla y León». Revista octubre 2021]
de Investigación en Educación, vol. 19(1), 2021,
pp. 25-41. DOI: https://doi.org/10.35869/reined. Dirección de contacto
v19i1.3511 Alberto Fraile Vicente
DOMÍNGUEZ CASTILLO, J.: Pensamiento histórico y eva- IES Guardo. Palencia
luación de competencias. Barcelona. Graó, 2015. alberto.fravic@educa.jcyl.es
LÓPEZ FACAL, R.; MIRALLES MARTÍNEZ, P.; PRATS
CUEVAS, J. (dirs.): Enseñanza de la historia y compe-
tencias educativas. Barcelona. Graó, 2018.
SANMARTÍ PUIG, N.: Evaluar y aprender: un único pro-
ceso. Barcelona. Octaedro, 2020. Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
TRUJILLO, F.: Aprender y enseñar en tiempos de confina- Geografía e Historia en mayo de 2021 y aceptado en octubre de 2021
miento. Madrid. Catarata, 2020. para su publicación.
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Educación primaria
y geografía: una
experiencia chilena
en pandemia
Andrea Román Olmos
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile)
En esta experiencia pedagógica llevada

a cabo en educación básica durante la
pandemia por coronavirus se trataron
conceptos geográficos utilizando como
principal recurso educativo el texto
del alumnado. Fue desarrollada de
manera asincrónica con el apoyo de
vídeos, guías y trabajos manuales que
buscaban ser material concreto para el
trabajo de conceptos tales como el de
escala geográfica.
PALABRAS CLAVE
• GEOGRAFÍA
Kelly Sikkema (Unsplash)
• USO DE LAS TIC

• APRENDIZAJE ASINCRÓNICO
• ENSEÑANZA A DISTANCIA
• PANDEMIA
¿ Cómo continuar apoyando los procesos

de enseñanza-aprendizaje sin tener un
contacto directo con el estudiantado?
Esta pregunta fue una de las centrales
al comienzo del año académico durante el año
replantear el abordaje de contenidos, adecuando
estos a un contexto de emergencia. A tal fin,
desde el ministerio, se generaron priorizaciones
curriculares en las diversas asignaturas enfocadas
en cada etapa educativa, estableciéndose asimis-
2020, un año que se vio marcado por la rápida mo los objetivos de aprendizaje fundamentales
expansión global del coronavirus y que generó la que debían ser tratados en cada nivel y asignatu-
alarma tanto a escala nacional como mundial res- ra, con objeto de apoyar a las escuelas y «enfren-
pecto de las medidas que se debían adoptar para tar y minimizar las consecuencias adversas que
evitar los contagios en la población. Las escuelas han emergido por la situación mundial de pan-
eran un lugar en donde el contagio podía llevarse demia por coronavirus» (Unidad de Currículo y
a cabo fácilmente, por la cantidad de personas Evaluación, 2020, p. 4). La creatividad y el uso de
que alberga este espacio en lo cotidiano y por las las tecnologías de la información y comunicación
medidas de precaución que se deben tomar frente han permitido otorgar continuidad a los procesos
a este virus. De esta manera, se tuvo que repensar de enseñanza-aprendizaje del alumnado a partir de
la forma de continuar con los procesos de ense- la aplicación de estrategias que permiten el diálo-
ñanza-aprendizaje de niñas, niños y adolescentes go entre estos dos elementos.
en un contexto de emergencia sanitaria.
En este contexto, los docentes hemos estado gene-
Teniendo en cuenta esta realidad se creó la nece- rando espacios para poder contribuir por medio
sidad de reestructurar calendarios académicos, de esta labor a través de la toma de decisiones
contenidos a tratar, medios a utilizar para llevar pedagógicas considerando los diferentes ambien-
a cabo la labor docente. Además, se requirió tes educativos en los que estamos inmersos. Nos
conocer las condiciones materiales con las que hemos visto sometidos a modalidades remotas
contaban las familias a fin de poder generar un que tienen diferencias en su implementación y
plan. Las escuelas y colegios debieron elaborar a dificultades que se han gestado a partir de las
sus propuestas de funcionamiento mientras, en realidades de las familias, que han sido el otro pilar
paralelo, se generaban las medidas por parte del que ha permitido que estos procesos de enseñan-
Ministerio de Educación, que fueron difundidas za-aprendizaje continúen desarrollándose.
con el paso del tiempo.
En esta coyuntura, a pesar de todo lo que se ha
Así, la escuela tuvo que adaptarse a un escenario presentado en algunos casos, esas dificultades
de pandemia mundial que generó la necesidad de de acceso a esta educación virtual han podido
superarse en algunos casos gracias a la gestión de
■ maestros y maestras o –en algunos otros casos–
de equipos directivos de los establecimientos
La escuela tuvo que adaptarse
educacionales.
a un escenario de pandemia
mundial, replanteándose el A continuación, presentamos una experiencia
abordaje de contenidos pedagógica desarrollada en la modalidad asincró-
Educación primaria y geografía: una experiencia chilena en pandemia
Las cinco fases han sido temáticas en el eje de Geografía. Tales materiales
se elaboraron –de manera integrada– en la asig-
planeadas de manera progresiva natura de Tecnología (cuadro 1).
para abordar diversas temáticas
geográficas, considerándose En el área de Geografía, se abordaron los obje-
el nivel del alumnado y los tivos de aprendizaje número 9 y 10, que son los
que ha priorizado el Ministerio de Educación
recursos
■ de Chile en la asignatura de Historia, geografía
y ciencias sociales, específicamente en el eje de
Geografía, y que hacen referencia a:
nica que aborda temáticas geográficas y se sitúa • Identificar a Chile en mapas, incluyendo la
en la asignatura de Historia, geografía y ciencias cordillera de los Andes, el océano Pacífico,
sociales, en primer año de educación básica. la ciudad de Santiago, su región, su capital y
su localidad.
• Observar y describir paisajes de su entorno
METODOLOGÍA local, utilizando un vocabulario geográfico
En dicha experiencia pedagógica se han visua- adecuado (país, ciudad, camino, pueblo, cons-
lizado cinco fases que han sido planeadas de trucciones, cordillera, mar, vegetación y desier-
manera progresiva con la finalidad de abordar to) y categorías de ubicación relativa (derecha,
diversas temáticas geográficas, considerándose: izquierda, delante, detrás, entre otros).
los niveles cognitivos en los que se encuentran los
alumnos y alumnas; la modalidad en que se llevó En el caso de la asignatura de Tecnología, se ha
a cabo esta experiencia, y, además, los recursos de abordado el objetivo de aprendizaje número 3,
que disponía el estudiantado para la realización que se refiere a:
de las actividades. Otro antecedente relevante • Elaborar un objeto tecnológico según indica-
tiene que ver con la elaboración de material con- ciones del profesor o profesora, seleccionando
creto para la comprensión de algunos conceptos y experimentando con técnicas y herramientas
geográficos que son claves en el tratamiento de para medir, cortar, plegar, unir, pegar o pintar,
Criterios considerados en la planificación
Modalidad Asincrónica.
Nivel cognitivo del alumnado Etapa preoperacional.1
Recursos disponibles para realizar actividades Texto de estudio de la asignatura.
Asignaturas integradas Historia, geografía y ciencias sociales / Tecnología.
Cuadro 1. Tabla de síntesis de criterios utilizados a la hora de planificar una unidad de contenido en pandemia.
(Fuente: elaboración propia)
entre otras; y con materiales como papeles, que quienes reciben esas retroalimentaciones –en
fibras, plásticos o desechos, entre otros. el primer ciclo de educación básica– son los apo-
derados y apoderadas, ya que, en el momento de
En relación con los recursos utilizados, esta unidad ocuparse de enviar las actividades desarrolladas
se llevó a cabo considerando el texto del estudiante2 por el estudiantado, son ellos quienes reciben las
principalmente, ya que esta era una herramienta devoluciones efectuadas por los docentes. Por
que todos y todas tenían disponible. Asimismo, se esa misma razón, no existe certeza del uso del
elaboraron «cápsulas» y guías de trabajo en donde material complementario que se prepara para la
se incluyeron las instrucciones de las actividades realización de las actividades planteadas, motivo
a realizar, y, en algunos casos, también la siste- por el cual esta modalidad se convierte en todo
matización de los contenidos trabajados durante un desafío.
la unidad, además del uso de algunos vídeos que
permitieron generar actividades de aplicación de Como se mencionó anteriormente, esta expe-
contenidos y aclarar algunos conceptos. riencia pedagógica se desarrolló en cinco fases,
que se presentan en el cuadro 3.
Respecto al tiempo de implementación, en el
Colegio Santo Domingo de Guzmán de Valparaíso Respecto a los momentos que constituyen esta
se decidió generar una subdivisión semana a experiencia pedagógica, se optó por la integra-
semana entre asignaturas, con tal de poder mate- ción curricular, ya que esta permite «promover
rializar una flexibilidad curricular; de esta manera, una mayor integración del aprendizaje mediante
se trabajaban las diferentes asignaturas de manera la unificación de materias» (Taba, 1974, p. 532,
intercalada como se muestra en el cuadro 2. citado en Díaz Barriga, 2020).
En cuanto a la experiencia en sí, en primer lugar,

EL ABORDAJE DE CONTENIDOS se comenzó con la fase de motivación a través
GEOGRÁFICOS EN UNA MODALIDAD de la integración curricular con la asignatura de
ASINCRÓNICA: TODO UN DESAFÍO Tecnología. En esta fase se realizó una actividad
La modalidad asincrónica no contempla clases en en donde se utilizan técnicas, herramientas y
tiempo real, por lo que no es posible llevar a cabo materiales para elaborar unos binoculares que
retroalimentaciones efectivas. Ello es debido a simbolizan el comienzo de una unidad en donde
Semana 1 Semana 2
Lenguaje y comunicación. Matemática.

Música. Educación física.
Artes visuales. Inglés.
Religión. Historia y geografía.
Ciencias naturales. Tecnología.
Cuadro 2. Distribución semanal de asignaturas al inicio de la pandemia el año 2020. (Fuente: elaboración propia con
base en determinaciones del equipo directivo del Colegio Santo Domingo de Guzmán de Valparaíso)
Fase 4: De
retroalimentación
y síntesis
Fase 3: Introducción de
contenidos y aplicación
Desarrollo de actividades
Fase 2: Activación de
conocimientos previos
Fase 1: Motivación Imagen 1. Imágenes para la activación de conocimientos previos

relacionados con los planos
Cuadro 3. Fases desarrolladas en la implementación de

una experiencia pedagógica en modalidad asincrónica.
(Fuente: elaboración propia) Las preguntas que se efectúan a partir de la expo-
sición de las imágenes que se presentan en la
imagen 1, son las siguientes:
se pretende mirar desde diferentes perspectivas lo • ¿Sabes qué representan estas imágenes?
que forma parte de nuestra cotidianidad. Lo que • ¿Han escuchado la palabra representación
se busca es reconocer el mundo que habitamos alguna vez?
identificando en ese trayecto conceptos geográfi- • ¿Qué tienen en común las imágenes que
cos, y esos binoculares son una forma simbólica se presentan?
de invitar al alumnado a mirar más allá. • ¿Para qué se usan estas imágenes?
• ¿Desde dónde se estaban mirando los
La segunda fase es la de activación de conoci- objetos que estaban situados en ese lugar?
mientos previos, la cual se llevó a cabo a través • ¿Por qué será importante saber cómo se
de preguntas a partir de un vídeo introductorio a ven las cosas desde arriba?
la unidad, además de trabajar con un juego digi-
tal que permitió poner a prueba la capacidad de A partir de estas preguntas se trabajan las carac-
reconocimiento de objetos desde una perspectiva terísticas de los planos y los elementos que com-
superior. ponen estos con su respectiva función.
Las preguntas que se plantean en el vídeo intro- Posteriormente, se plantearon preguntas con la
ductorio se relacionan con las características que finalidad de que los alumnos y alumnas pensaran
tienen los planos y su utilidad en lo cotidiano. De en su propia experiencia con el espacio geo-
esta forma, pretenden orientar en el proceso de gráfico y para introducir conceptos como el de
reconocimiento de características de los planos «referencia geográfica» e incentivar al estudian-
para, a través de la observación, identificar estas tado a pensar en cómo se ubican en el espacio
características. Aquí comienza la fase de intro- geográfico a partir del reconocimiento de estas
ducción de contenidos y aplicación (imagen 1). referencias geográficas, haciéndoles conscientes
Se realizaron preguntas con de Lenguaje y comunicación, ya que permitiría

la finalidad de que piensen en generar la oportunidad para la práctica de lectu-
ra de palabras. En este sentido, sería ideal si esta
su propia experiencia con el unidad se articulara con dicha asignatura una vez
espacio geográfico que se haya trabajado el alfabeto en su totalidad
■ y así considerar adicionalmente esta actividad
como una oportunidad de práctica de lectura en
este nivel educativo.
de la utilidad de los planos para ubicarnos y
localizar lugares determinados. Estas preguntas Sumado a esto, mediante la visualización de
nos sirvieron, además, para indagar en estas vídeos se complementa la introducción de con-
experiencias espaciales del estudiantado. De esta tenidos que permiten comprender las diversas
manera, en la «cápsula» realizada se pregunta: características de los planos y mapas.
«Ustedes recuerdan algunos edificios o algunos
negocios o alguna plaza que esté en el recorrido Adicionalmente se llevó a cabo un trabajo que
de su casa al colegio? ¿Qué lugares recuerdan del permite el tratamiento del concepto de «escala
recorrido desde su casa hasta el colegio? ¿Cuáles geográfica». Este trabajo, al ser elaborado como
son esos lugares?». material concreto, contribuye a la comprensión
de la noción del concepto de escala que poste-
Luego, a través de un juego elaborado en una pla- riormente se profundiza en un vídeo donde se
taforma digital,3 se trabajó la perspectiva superior muestra un viaje satelital –a modo de síntesis de
con objetos de la cotidianidad. En esta actividad las temáticas trabajadas durante las sesiones–
inicial, el alumnado debía identificar el objeto por las diferentes escalas que se trabajaron en la
representado con una visión superior y asociarlo elaboración del material concreto mencionado
con su nombre (imagen 2). más arriba (planeta, continentes, país, región,
ciudad, colegio) (imagen 3).
En este caso es importante señalar que esta
actividad puede ser integrada en la asignatura Finalmente, se trabaja sobre la base de tres
vídeos seleccionados de la serie Pichintún,4 que
narra experiencias de vida de tres niñas chilenas
que viven en diferentes zonas de nuestro país:
la zona norte, la zona centro y la zona sur. Por
intermedio de estas vivencias se incentiva a los
niños y niñas a generar comparaciones entre
los elementos que mencionan acerca de los diver-
sos paisajes que forman parte de las ciudades
en donde viven. Mediante una guía de trabajo
se presentan algunas preguntas que estimulan
la observación de cada caso y la caracterización
Imagen 2. Juego digital para trabajar la perspectiva superior de
objetos
de los lugares habitados, además de su puesta en
Imagen 3. Pasos para desarrollar el colgante de las escalas de la Tierra
común. La intención de esta actividad es estable- dos. Estos formatos de presentación permiten
cer relaciones entre las distintas formas de vida y mostrar al estudiantado los elementos carto-
los elementos geomorfológicos presentes en cada gráficos y generar una imagen concreta acerca
zona del país. de la noción de conceptos abstractos como el de
«escala geográfica». Asimismo, Google Earth
En cuanto a la fase de retroalimentación y sínte- «permite a los y las estudiantes situarse en el
sis, esta se realizó a partir del vídeo de un viaje espacio, ubicando su hogar o locaciones que
satelital elaborado en Google Earth en donde se sean relevantes para él o ella. Así, a partir de
explicó lo que había sido trabajado en el texto esta primera aproximación los y las estudiantes
de estudio de manera visual acercando a los progresivamente podrán empezar a relacionarse
alumnos y alumnas con imágenes satelitales a con temáticas más complejas, como es el caso
los diferentes conceptos y contenidos trabaja- de identificar las principales macroformas del
país o describir la distribución de la vegetación
■ según región» (Giraldo, 2015, citado en Abarca,

Palma y Joo, 2019).
La fase de retroalimentación
y síntesis se realizó a partir Para finalizar, la fase de desarrollo de actividades
puede ser considerada como transversal, ya que
del vídeo de un viaje satelital en cada fase señalada anteriormente había un
elaborado en Google Earth desarrollo de actividades en el texto de estudio o
su cuaderno de asignatura que era reforzado por Geografía». Educación y Tecnología, núm. 12, 2019,
los recursos descritos previamente. pp. 53-66. Disponible en: http://revistas.umce.cl/
index.php/edytec/article/view/1416 [Consulta: octu-
bre 2021]
CONCLUSIONES DÍAZ BARRIGA, Á.: «De la integración curricular a
En lo que respecta a la enseñanza de la geografía, las políticas de innovación en la educación supe-
se vuelve desafiante llevar a cabo propuestas a rior mexicana». Perfiles Educativos, vol. 42(169),
desarrollar en modalidades que no aseguran un 2020. DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.2448616
trabajo certero con las experiencias espaciales 7e.2020.169.59478
del alumnado, además de no tener certeza acerca PAPALIA, D.E.; WENDKOS OLDS, S.; DUSKIN FELDMAN,
de la profundización que se requiere al trabajar R. (2009): Psicología del desarrollo: De la infancia a
sobre la base de conceptos técnicos que se expli- la adolescencia. 11.ª ed. México. McGrawHilI.
can en un material complementario elaborado UNIDAD DE CURRÍCULO Y EVALUACIÓN: Priorización
para ello, pero que no es seguro que esté siendo curricular: Historia, Geografía y Ciencias Sociales
utilizado por los alumnos y alumnas. y Educación Ciudadana, 1.° básico a 4.° medio.
Santiago de Chile. Ministerio de Educación, 2020.
A pesar de lo anterior, la articulación de las asig- Disponible en: https://bit.ly/3wCFGtm [Consulta:
naturas de Historia, geografía y ciencias sociales octubre 2021]
con la asignatura de Tecnología generó una moti-
vación que se manifestó en la realización de las Dirección de contacto
actividades planteadas que tenían relación con Andrea Román Olmos
la unidad de temáticas geográficas. Esta es una Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile)
propuesta pedagógica que presenta oportunida- andreromanolmos@gmail.com
des para generar experiencias significativas que
podrían ser aplicadas en otras modalidades sin
problema alguno.◀
Notas
1. Papalia (2009).
2. El texto del estudiante del Ministerio de Educación
de Chile.
3. wordwall.net
4. Pichintún es una docuanimación chilena que rescata
historias cotidianas de niñas y niños de entre nueve y
diez años, describiendo los lugares que habitan, sus
juegos, mascotas y tradiciones (CNTV infantil, s/f).
Referencias bibliográficas Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
ABARCA, C.; PALMA, F.; JOO, J.: «Herramientas geo- Geografía e Historia en mayo de 2021 y aceptado en octubre de 2021
tecnológicas aplicadas en la enseñanza de la para su publicación.
Literatura y ciencias
sociales en tiempos
de pandemia
Rosa Busó de la Cruz PALABRAS CLAVE
IES Sedaví. Sedaví (Valencia) • PANDEMIA
• ÁMBITOS
En marzo de 2020, debido a la pandemia mundial, las clases • INTERDISCIPLINARIEDAD
• CODOCENCIA
se suspendieron y se tuvieron que improvisar clases en
línea. Al mismo tiempo, desde la Generalitat Valenciana se
impulsaba la organización de ámbitos. Este artículo refleja algunas propuestas
didácticas para el primer ciclo de la ESO y primero de bachillerato. Son tareas
para desarrollar en las materias de ciencias sociales y lengua y literatura, tanto
de forma interdisciplinaria como autónoma.
Autor: Dimitry B (Unsplash)
Por mi parte diré cómo vino; de modo que propuesta didáctica para los primeros cur-
cualquiera que leyere lo que yo escribo, si sos de secundaria y para el primer curso de
de nuevo volviese, esté avisado, y no pre- bachillerato. Como toda propuesta que surge
tenda ignorancia. (Historia de la guerra del de la necesidad y de un estudio de caso es
Peloponeso, Tucídides, 400 a. C.) susceptible de modificación en otros contextos
escolares.
L
a situación de partida no era la idónea.
Los espacios escolares se habían impro- Esta recopilación nos ha permitido constatar
visado: gimnasio, patio, biblioteca… La con el alumnado que las epidemias son fre-
comunicación física estaba condiciona- cuentes en la historia de la humanidad y que
da por el uso de las mascarillas que, al ocultar han trascendido a la literatura por el gusto
parte del rostro, impedían reconocer la expresión por narrar situaciones que se consideraban,
facial. Además, la insistencia en desinfectar con en su momento, excepcionales. En efecto, los
hidrogel, no compartir el material, no trabajar en textos literarios son escritos en un tiempo y un
grupos y evitar los debates en clase dificultaba la espacio determinado, siguiendo los cánones
gestión de nuevas actividades. literarios y las vivencias de sus autores. En este
sentido, nos permiten conectar el pasado con el
En este contexto, en una clase de bachillerato presente, lugares lejanos con situaciones próxi-
de literatura universal nos encontramos con mas, los miedos del ahora con las expectativas
numerosas referencias a la pandemia en obras del futuro. Y, además, las expresiones literarias
clásicas. La Ilíada, de Homero, Edipo rey, de facilitan el trabajo interdisciplinario, pues desde
Sófocles, la Biblia, el Decamerón, diferentes obras el fenómeno sentido y narrado nos acercamos a
del Romanticismo, La peste, de Camus... Por otra la racionalidad de los tiempos y espacios de la
parte, en el cine contábamos con numerosas refe- explicación geográfica e histórica.
rencias de películas, basadas o no en situaciones
reales, en las que aparecía la misma situación. De No se trata de banalizar esta pandemia. No es una
hecho, los vampiros y zombis podrían ser consi- más para desarrollar en el currículo escolar. Es la
derados una especie de pandemia. que estamos padeciendo y la que nos perturba
en nuestras relaciones personales y sociales. Pero
Las conversaciones mantenidas con profesores al constatar que es un hecho repetido a lo largo
de sociales, así como la codocencia que hemos de la historia nos permite tener una perspectiva
mantenido con un profesor en el primer ciclo más amplia, al tiempo que nos facilita el estudio
de ESO, nos ha permitido sistematizar una de lo que se ha conceptuado académicamente
■
como tema socialmente vivo (temas contro-
versiales), dentro del modelo de la literacidad
Las epidemias son frecuentes en crítica (Cassany, 2015). En coherencia con estas
propuestas, entendemos que desarrollamos la
la historia y han trascendido a la competencia del aprendizaje autónomo del alum-
literatura por el gusto por narrar nado, que es uno de los objetivos principales de
situaciones excepcionales esta propuesta.
Literatura y ciencias sociales en tiempos de pandemia
Analizar un fenómeno como una y continuidades y el significado histórico de

las pandemias (véase la imagen que encabeza
pandemia implica documentarse este artículo, una imagen que nos remite a
correctamente, relacionando películas, como Abre los ojos de Amenábar).
los conceptos con hechos • Una búsqueda en Internet de pandemias,
contrastables epidemias y otras enfermedades que diezma-
■ ron pueblos en determinados momentos del

pasado. Para ello planteamos una actividad
de «lluvia de ideas» en la que los alumnos y
LA JUSTIFICACIÓN CURRICULAR alumnas sugieren las palabras que deben bus-
Para trabajar estas lecturas hemos procedido car: peste, epidemia, pandemia, sida, cólera…
a interpretar el currículo del Estado y de la Con ello damos una orientación de cómo
Comunidad Valenciana. Primero definimos buscar en las diferentes webs y, al mismo
nuestros intereses y después fuimos a consultar tiempo, analizamos la fidelidad de las fuentes.
la legislación, a fin de adaptar nuestros deseos al Además, ofrecemos un listado de películas y
marco normativo. Así, hemos procedido a reali- textos literarios para que el alumnado pueda
zar una primera aproximación de temáticas que ver la relación entre hechos y relatos, con lo
permitieran desarrollar contenidos curriculares. que comenzamos el estudio de la interpreta-
En este sentido, hemos considerado tres aspec- ción de los datos.
tos básicos: en primer lugar, que las pandemias • De esta manera nos introducimos en la jus-
constituyen un fenómeno universal y recurrente tificación legal de la selección de los conte-
en la historia de la humanidad; segundo, que nidos didácticos. Acudimos al Real Decreto
analizar este fenómeno implica documentarse 1105/2014 (Real Decreto 1105/2014, de 26
correctamente, relacionando los conceptos con de diciembre, por el que se establece el
hechos contrastables; por último, hemos querido currículo básico de la Educación Secundaria
mostrar que los trabajos desarrollados se pueden Obligatoria y del Bachillerato). En el caso de
incorporar a una programación anual, de acuer- las ciencias sociales nos ha interesado, sobre
do con las normativas legales vigentes. todo, lo relativo al conjunto de contenidos
comunes que aparecen tanto en el Real
Así, hemos dividido el trabajo en tres ejes que se Decreto como en el Decreto Autonómico
complementan: (Decreto 51/2018, de 27 de abril, que modi-
• Presentación de la pandemia como un dejà ficaba el marco curricular de 2015, así como
vu: «Ha habido en el mundo tantas pestes el posterior de 20 de mayo de 2020 sobre
como guerras y, sin embargo, pestes y guerras Ámbitos en el primer ciclo de la ESO), pues
cogen a las gentes siempre desprevenidas» hacen referencia al trabajo de proyectos, a la
(La peste, Albert Camus, 1947). Estas pala- relación con los problemas cotidianos o a la
bras nos permiten iniciar el estudio de la interpretación de fuentes primarias: estrate-
pandemia desde una perspectiva global, pues gias de compresión lectora y oral adecuadas
se refieren a un momento histórico que se a su nivel y el fomento de lecturas sobre tex-
repite. Ello nos lleva al análisis de los cambios tos divulgativos de temas geográficos e his-
Se seleccionan cuatro obras de insolidarios, irresponsables y heroicos, todo ello

producido por la irrupción de una epidemia en
narrativa breve y una novela la vida de una comunidad. También nos ofrecen
que abordan la temática de las ejemplos de cómo es percibida la pandemia: un
pandemias castigo divino, un mal que es provocado a causa
■ de nuestro comportamiento, un símbolo de otros
males… En nuestra época, quizá no sea tan fre-
cuente este sentimiento, pero sí la sensación de
tóricos. Por su parte, en el caso de Lengua y que, en definitiva, el ser humano ha provocado
Literatura nos han interesado las relaciones esta pandemia con algún fin o sencillamente a
con el contexto histórico donde se produce causa del maltrato al medioambiente. Los sen-
la creación literaria. En todos los casos se ha timientos de perplejidad, culpa, miedo o escep-
procedido a la interpretación del currículo ticismo son también muy humanos y antiguos.
del primer ciclo de ESO y el primer curso de Pero sobre todo destaca el asombro ante la difu-
bachillerato (Lengua y literatura e Historia sión de una epidemia que causa enfermedades
del mundo contemporáneo), pues son los graves y muertes en el «mundo desarrollado»,
niveles escolares que hemos trabajado. una zona que parecía estar al margen de la difu-
sión de epidemias que considerábamos «más
propias» de los países pobres.
LA NECESIDAD DE UNA
CLASIFICACIÓN TEMÁTICA
Entre la abundante producción literaria que Obras para ser leídas y analizadas
aborda de alguna manera el tema de la pande- en clase
mia, hemos hecho una primera clasificación en En este apartado nos hemos decidido por cuatro
dos grupos, lo cual nos ha permitido catalogar piezas de narrativa breve y dos novelas. Los cuen-
los recursos y adecuarlos a las finalidades que nos tos son especialmente adecuados para 1.o y 2.o de
habíamos marcado con la propuesta didáctica. ESO, aunque también pueden ser trabajados en
1.o de bachillerato.
Obras clásicas para ilustrar Los cuentos seleccionados son: «El país de los
los diferentes aspectos que surjan ciegos», de H. G. Wells: «La muerte con la más-
durante las clases cara roja», de Edgar Allan Poe, y «La familia
Nos referimos a Historia de la guerra del del vurdalak», de Alexei Constantin Tolstói. Las
Peloponeso de Tucídides (libro viii), la Biblia, el novelas seleccionadas son La peste escarlata, de
Decamerón de Boccaccio y La peste de Camus. Jack London (novela breve), y Ensayo sobre la
En estas obras podemos seleccionar fragmentos ceguera, de José Saramago. Teniendo en cuenta
que describen la transformación del espacio que estamos trabajando con literatura de ciencia
(público y privado), de las relaciones humanas y ficción y terror, sería conveniente empezar el
de las costumbres y hábitos, y proporcionan mag- trabajo aclarando al alumnado de qué tipo de
níficas muestras de comportamientos solidarios e literatura se trata y el concepto de distopía o lite-
ratura distópica. Todas las obras seleccionadas lo

son tanto por su relación con la pandemia como
por su calidad literaria.
• «El país de los ciegos», de Wells, permite traba-
jar en profundidad el concepto de resiliencia.
Una misteriosa enfermedad deja ciega a toda
una comunidad, la cual se adapta a la nueva
situación hasta tal punto que la palabra «vista»
desaparece de su vocabulario. El espacio físico
se transforma y aparece el espacio simbólico:
los ciegos han creado un mundo a su imagen y
semejanza donde la vista no es ninguna venta-
ja. La precisa descripción geográfica y la trans-
formación del espacio nos permiten conectar
con los contenidos de geografía.
• «La muerte con la máscara roja», de Poe,
nos introduce en la iconografía medieval más
conocida: la peste, un castillo, un señor feu-
dal. El príncipe Próspero representa un tipo
de negacionismo parecido al de los jóvenes
protagonistas del Decamerón: se autoconfinan
para huir del mal, se sienten a salvo e inmu-
nes. Encarnan algunos de los comportamien- Imagen 1. Los cuatro jinetes del Apocalipsis, de Alberto
Durero. Obra de dominio público. Fuente: Wikimedia
tos actuales: deseo de evasión, sensación de Commons
inmunidad. Aquí contamos con ilustraciones,
pinturas históricas, que nos pueden servir para Como hemos dicho, estos tres cuentos pueden
relacionar la historia de la literatura con la del ser trabajados en cualquier nivel, pero en este
arte, en una síntesis cultural y artística. Las caso los recomendamos para 1.o y 2.o de ESO, en
pandemias se asociaban a un castigo divino, especial en dos situaciones: una programación
lo que se refleja en la iconografía (imagen 1). por ámbitos (en este caso, sociolingüístico) o en
• «La familia del vurdalak», de Tolstói, es un tareas interdisciplinarias, desarrollando las com-
cuento de vampiros. Los vudalaks son vampi- petencias social y cívica y la cultural y artística,
ros que atacan a sus seres queridos y próximos; desde las materias de lengua y literatura y desde
por lo tanto, el vampirismo es tratado como ciencias sociales.
un virus que se va transmitiendo desde un
paciente cero hasta afectar a toda una comuni- Dejamos para el bachillerato La peste escarlata
dad. Tenemos aquí un ejemplo de transmisión de Jack London y el Ensayo sobre la ceguera de
comunitaria. La relación con las producciones Saramago.
cinematográficas es evidente y nos puede ser- • La peste escarlata de Jack London se sitúa en
vir para cohesionar la interdisciplinariedad. el 2073, sesenta años después de una gran
pandemia de peste que asoló la humanidad. las diferentes maneras de enfrentarse a la des-
En los alrededores de San Francisco habita un gracia, la resiliencia.
grupo de supervivientes que sobreviven como
recolectores-cazadores totalmente ajenos a la Para finalizar con este apartado, añadiremos
historia. En este «nuevo Paleolítico», el viejo algunas películas que pueden ser trabajadas en
Smith intenta explicar a los más jóvenes cómo las aulas siguiendo los mismos criterios que con
era el mundo antes de la peste. Los jóvenes no los libros. Dada la crudeza del tema, las películas
lo creen, incluso se burlan. Esta obra, publi- que podríamos trabajar no son aptas para todos
cada en 1912, ha sido considerada en algunos los públicos, así que, según el curso, nos tendre-
sectores una profecía del coronavirus. En ella mos que conformar con pasar el tráiler o alguna
podemos analizar cómo se desarrolla una escena. Aun así, no podemos dejar de reseñar
epidemia, los diferentes comportamientos algunos filmes:
humanos ante la catástrofe, la transformación • Retornados (2013), de Manuel Carballo. Es
del mundo tal y como lo conocen los que la una película de zombis donde los zombis son
padecen y, cómo no, de nuevo el concepto unos enfermos crónicos gracias a una vacuna.
de resiliencia. Es una novela breve, pero Sin embargo, padecen marginación y descon-
demasiado compleja para el alumnado más fianza en su sociedad. La escasez de vacunas
pequeño de la ESO, aunque el mundo de provoca una situación de pánico y algunos
reminiscencias paleolíticas que se presenta comportamientos que podemos relacionar con
entra de lleno en el temario del primer curso. las noticias que hemos vivido recientemente.
Se pueden seleccionar fragmentos para anali- • Soy leyenda (2007), de Francis Lawrence.
zarlos en clase. Adaptación de la novela del mismo título de
• Ensayo sobre la ceguera de Saramago plan- Richard Matheson (1954). Es una película
tea una epidemia ficticia: la ceguera blanca. muy conocida entre el alumnado, sobre todo
De nuevo el tema de la ceguera que hemos porque el protagonista es Will Smith. Plantea
visto en «El país de los ciegos». La ceguera algunos temas interesantes y es una de las
tiene una larga trayectoria simbólica en la pocas películas que podemos poner en la ESO.
literatura. A partir de las vicisitudes de los • Tren a Busan (2016), de Yeon Sang-ho. Mejor
protagonistas podemos analizar la evolución director y mejores efectos especiales en el fes-
de la epidemia, el comportamiento de las tival de Sitges (2016). Entre todas las películas
autoridades, la marginación de los afectados, de zombis (y hay muchas y algunas muy bue-
nas), hemos seleccionado esta por su calidad
■
y porque no es especialmente truculenta pese
al tema. La epidemia zombi se convierte en
A partir de las vicisitudes de los una excusa para analizar el comportamiento
humano y la importancia de la solidaridad y
protagonistas podemos analizar
de la familia en tiempos de pandemia.
la evolución de la epidemia,
el comportamiento de las Este es un breve muestrario de narraciones que
autoridades y la resiliencia nos permiten abordar el tema de la pandemia
desde perspectivas diferentes. En cualquier caso, palabras como «peste», «epidemia», «plaga» o
el alumnado reconocerá algunas de las expe- «lepra» para localizar textos que hacen referencia
riencias que ha vivido durante este tiempo de a estas enfermedades u otras catástrofes y que nos
pandemia. Es una magnífica ocasión para ir de la permiten ver cómo se relacionaban con el con-
realidad a la literatura y viceversa. cepto de castigo divino. El prólogo de la obra de
Sófocles incide en la misma idea: «Que la ciudad,
como tú mismo ves, sufre el embate de un fuerte
EL TRABAJO EN CLASE: UNA temporal y no puede levantar su cabeza del fondo
PROPUESTA INTERDISCIPLINARIA de sus olas de sangre. Perece en los frutos aborta-
Las propuestas que indicamos son solo sugeren- dos de la tierra, perece en los partos sin hijos de
cias obtenidas de una experiencia concreta que las mujeres; y, además, el dios que lleva el fuego,
pueden ser adaptadas a las circunstancias parti- la peste odiosa, azota impetuoso a la ciudad y el
culares de otros centros escolares. Por eso solo negro Hades atesora lamentos y gemidos».
anotamos algunas posibles tareas.
Búsqueda de información básica

Actividades para conocer las acerca de otras epidemias
concepciones espontáneas sobre las Con ayuda de los textos seleccionados podemos
pandemias trabajar las pestes de la Antigüedad clásica, la
Ciertamente es difícil que el alumnado tenga peste negra medieval o las grandes epidemias
recuerdos de una pandemia, dada la periodicidad del siglo xix (cólera, fiebre amarilla). Ellos y
de estas, pero puede ser que le suenen conceptos ellas pueden buscar en fuentes que nosotros
y vocablos como la peste negra de la Edad Media, les proporcionemos, como Wikipedia, para
la denominada gripe española, la tuberculosis, asegurarnos de la fidelidad de los datos recogi-
el sida… ¿Qué ideas asocian a estos hechos? dos; o bien podemos dejar un tiempo para que
¿Qué hemos sentido en la familia cuando nos busquen libremente y vean las dificultades de
han obligado a confinarnos en marzo de 2020? seleccionar.
Aquí se puede introducir un breve cuestiona-
rio sobre conceptos como sida, cólera, ébola,
tuberculosis… para saber qué conoce y qué no el Trabajo sobre el análisis icónico
alumnado con el que estamos en clase. No solo de imágenes artísticas, fotografías
interesa la definición de conceptos, sino con qué y filmes
situaciones vitales relacionan dichas epidemias. También podemos mostrar cómo los cambios de
cánones y técnicas nos han permitido conocer
En este apartado sería muy interesante utilizar diferentes aspectos de las pandemias que antes
fragmentos de la Biblia a fin de trabajar el con- no conocíamos (por ejemplo, el uso de máscaras
cepto de la epidemia como un castigo divino en las fotos de la gripe de 1918). En algunas imá-
y compararlos con el prólogo de Edipo rey de genes podemos trabajar su espacio vivido, pues
Sófocles. La Biblia puede ser consultada en línea podemos solicitar que traigan alguna fotografía
y tiene magníficos buscadores. Basta introducir de los tiempos del confinamiento y que describan
trabajar la representación social de la pande-

mia; es decir, como se «demoniza» a algunos
colectivos, por ejemplo a los jóvenes que son
llevados y traídos a Mallorca por agencias de
viajes.
Definiciones para trabajar

un vocabulario específico
de la pandemia
Uno de los problemas más comentados entre el
profesorado es la falta de conocimiento léxico
del alumnado. La pandemia puede suponer una
oportunidad para abordar algunos conceptos en
Imagen 2. La gripe de 1918, denominada gripe española, dio
lugar a una elevada mortalidad que incidió en la evolución castellano (y catalán también en nuestro caso).
demográfica futura. Foto de dominio público. Fuente: Otis Para ello proponemos trabajar las palabras en su
Historical Archives, National Museum of Health and Medicine, contexto de lectura y, más tarde, anotar la defini-
obtenida de Wikimedia Commons
ción en un cuaderno alfabético que el alumnado
guardará hasta final de curso. Por ejemplo, se
podrían trabajar términos como: brote, epide-
sus sentimientos. Igualmente podemos plantear mia, confinamiento, negacionismo, pandemia,
un debate en torno a las fotos de las calles vacías, resiliencia, crisis sanitaria, cierre perimetral y
o los controles de tráfico en las zonas perimetra- transmisión comunitaria. Un listado que podría
das (imagen 2). aumentarse en relación con las palabras que
dicen desconocer en el momento de la lectura
de los libros; además, nosotros, como docentes,
Análisis de noticias falsas podremos añadir aquellas palabras que conside-
(fake news) remos imprescindibles en este contexto. Todos
Podemos buscarlas en noticiarios, o inventar- los conceptos pueden ser ilustrados sobre la
las y ponerlas con tipografía de los periódicos, base de las obras que hemos mencionado ante-
para ver si las saben diferenciar. Aquí podemos riormente, ya sea a partir de fragmentos breves
o durante el trabajo de aula en torno a las obras
■ analizadas.
Podemos trabajar la Finalizaremos con una reflexión de Camus (La

representación social de la peste):
Oyendo los gritos de alegría que subían de la
pandemia; como se «demoniza» ciudad, Rieux tenía presente que esta alegría
a algunos colectivos, por está siempre amenazada. Pues él sabía que
ejemplo a los jóvenes esta muchedumbre dichosa ignoraba lo que se
puede leer en los libros, que el bacilo de la Puede visualizarse en: www.youtube.com/watch?v=-
peste no muere ni desaparece jamás, que pPOk2ZsT_hA
puede permanecer durante decenios dormi- 2. Un ejemplo reciente sobre la preocupación de los
do en los muebles, en la ropa, que espera docentes y alumnado de secundaria para recu-
pacientemente en las alcobas, en las bodegas, perar la memoria histórica lo encontramos en el
en las maletas, los pañuelos y los papeles, trabajo dirigido por el profesor, del grupo Gea-
y que puede llegar un día en que la peste, Clío, Luis Vivas en el Colegio Sagrado Corazón
para desgracia y enseñanza de los hombres, de Quart. Una referencia a este trabajo se puede
despierte a sus ratas y las mande a morir en ver en el Geoforo Iberoamericano: https://bit.
una ciudad dichosa. ly/3Dct8vh
No olvidemos los libros y el arte; son parte de Referencia bibliográfica

nuestra memoria. Y desde los centros escolares CASSANY, D.: «Literacidad crítica: leer y escribir la ideo-
lo tenemos muy presente, como se ha demostra- logía», 2015. Disponible en: https://bit.ly/3Hg3JmZ
do en el caso de la obra Encerrados (memorias [Consulta: octubre 2021]
del confinamiento) creada en el IES Sedaví1 o
de colegas de la asignatura de historia que con Dirección de contacto
fuentes orales descubren lo que ocultaba el Rosa Busó de la Cruz
silencio del terror del franquismo.2 Recuperar IES Sedaví. Sedaví (Valencia)
la memoria del pasado para construir un futuro buso_ros@iessedavi.net
ciudadano.◀
Notas
* Este artículo se inscribe dentro del proyecto:
Las representaciones sociales de los contenidos
escolares en el desarrollo de las competen-
cias docentes, Proyectos I+D de Generación
de Conocimiento y Fortalecimiento Científico
y Tecnológico del Sistema I+D+I (Ministerio de
Ciencia, Innovación y Universidades), con referen-
cia PGC2018-094491-B-C32. Cofinanciado con
Fondos FEDER UE.
1. Encerrados (memorias del confinamiento) (2021) es
una obra de teatro preparada durante las clases de
artes escénicas en 4.º de ESO a cargo del profesor
Rafael Palomares. Los textos están escritos por los
alumnos y alumnas a partir del trabajo con Mafalda
Bellido, dentro del proyecto Creador.es. La obra Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
fue presentada en la 8.ª edición de la Trobada de Geografía e Historia en mayo de 2021 y aceptado en octubre de 2021
Teatre Jove, que este año se ha celebrado en línea. para su publicación.
La pandemia
y la salud emocional
en las aulas
Carlos Solaz Jiménez
Profesor de secundaria
El impacto global de la COVID-19 se ha manifestado de PALABRAS CLAVE

múltiples formas en las actitudes, hábitos y comportamientos • SALUD MENTAL
de los seres humanos, repercutiendo en nuestro estado • ESTADO EMOCIONAL
• PANDEMIA
mental, como explica la neurociencia. En este artículo • SOCIABILIZACIÓN
veremos cómo afectó la pandemia a las expectativas
emocionales del alumnado universitario y de secundaria,
abordando la problemática desde un punto de vista geográfico.
Sharon McCutcheon (Unsplash)
La pandemia y la salud emocional en las aulas
E
l mundo está sufriendo hoy las conse- ¿Cómo se ha visto alterado
cuencias de una pandemia de carácter
en las aulas el estado emocional
global conocida como COVID-19. Con
anterioridad a esta, en el imaginario del alumnado, al verse
colectivo de la población era inconcebible que influenciado por el panorama
en un futuro próximo se produjera una situa- actual?
ción de estas características –tan dramáticas
y desoladoras– que pudiera alterar los modos
■
de vida de los seres humanos. En este sentido,
una de las cuestiones que mayor polémica ticas, lo cual nos ha permitido comprobar
ha suscitado la enfermedad guarda relación algunas de las consecuencias derivadas de la
con la salud pública. Millones de personas afección vírica en el comportamiento esco-
en todo el mundo se han visto afectadas en lar, una vivencia que, en gran medida, está
términos de salud por la COVID-19, ya sea condicionada por la posibilidad de aprender
padeciendo alguna sintomatología o, en el peor en un marco de socialización, pues razón y
de los casos, pereciendo ante su morbilidad. emociones se imbrican en el proceso de ense-
Asimismo, la influencia directa o indirecta ñanza-aprendizaje (Damasio, 2010).
derivada de la pandemia ha provocado a su vez
un efecto negativo en la salud mental, emocio-
nal y actitudinal de las personas. Son múltiples ¿DEPENDENCIA DIGITAL?
las esferas –tanto laborales como personales– Una de las principales dinámicas que se han
que se han visto perjudicadas de un modo u manifestado como consecuencia de la pande-
otro por la pandemia, al tener que adaptarse mia se relaciona con el uso de las nuevas tec-
a unas nuevas dinámicas de acción, así como a nologías, una práctica que ha condicionado las
una nueva realidad. acciones sociales llevadas a cabo por los seres
humanos, desde una esfera cotidiana o perso-
Dentro del ámbito educativo, nos centra- nal hasta otra de carácter más profesional. En
remos a continuación en describir cómo el este sentido, aplicado al ámbito educativo, nos
estado emocional del alumnado se ha visto encontramos con una triple vertiente: la rápi-
alterado al adaptarse o verse influenciado da adaptación de la figura del docente a estas
por la coyuntura pandémica. Al respecto, prácticas digitales, seguido de la supremacía
en el Máster de Profesor/a de Secundaria de la docencia en línea frente a la presenciali-
de Geografía e Historia de la Universitat de dad y, finalmente, un mayor uso, por parte del
València, hemos elaborado un informe espe- alumnado, de las redes sociales. Todos estos
cífico sobre esta temática concreta derivada planteamientos han provocado un claro impac-
de la pandemia. Uno de los asuntos que más to en la salud mental o el estado emocional de
nos preocupó fue dilucidar la salud mental de algunos individuos afectados. En primer lugar,
las personas en edad escolar, tanto docentes el desconocimiento mostrado por parte del
como discentes. Este informe se confeccionó profesorado ante la necesidad conceptual y
a partir de la visita a los centros de prác- procedimental que requería el manejo virtual,
La pandemia ha impulsado En definitiva, la pandemia de la COVID-19 ha

impulsado la asimilación de las prácticas digita-
la asimilación de las prácticas
les en el entorno social, impregnando gran parte
digitales en el entorno social, de las aulas educativas y metodologías didác-
impregnando las aulas ticas, dado que en algunos centros las tabletas
y las metodologías han desplazado a los libros físicos. Esta enorme
■ dependencia digital provoca, por un lado, la
rápida adaptación y acomodación a esta realidad
virtual y, por otro, la dificultad de vivir el día a
provocó una cierta desesperación, angustia o día sin su utilización. En el caso concreto de la
estrés ante la falta de una formación digital enseñanza de la geografía y la historia, la consulta
básica, factor que debería enriquecerse a lo rápida de los hechos provoca que muchas veces
largo de la propia trayectoria educativa de los los alumnos y alumnas caigan en las redes de las
docentes (Matute, García y Ochoa, 2020). En fake news, como se ha destacado en estudios efec-
segundo lugar, la sociabilización del alumna- tuados por Rafael Olmos o David Fernández en
do –en especial, el universitario– se ha visto la monografía «Fake news y pensamiento crítico»
reducida al máximo al imponerse la docencia (Íber, núm. 101).
digital a raíz del contexto actual derivado de la
COVID-19. La reacción más visible se relacio-
na con el aburrimiento, el desinterés o la escasa ¿CUÁL ES EL ESTADO EMOCIONAL
concentración y atención por parte del alum- DEL ALUMNADO?
nado en el campo virtual, lo cual provoca una Las sucesivas medidas aplicadas por los
alteración de su concepción acerca de la uni- gobiernos autonómicos –aislamiento domi-
versidad, en donde existe una gran vida social ciliar, cuarentena obligatoria, restricciones de
y cultural necesaria para desarrollar de una carácter social o cierre de establecimientos
forma cognitiva y personal al estudiantado. Por lúdicos– han tenido una cierta influencia en
último, el alumnado de secundaria y bachille- los comportamientos y actitudes del alum-
rato se encuentra inmerso en una cultura de lo nado de secundaria. A este respecto, cabe
digital cuyas prácticas cotidianas o académicas destacar que su vida, tanto académica como
requieren cada vez más de un uso constante personal, giraba en torno a las aulas, dado
de las nuevas tecnologías, cuestión que se ha que era el único momento en el que podían
acentuado por la pandemia. Este factor trae hacer vida social de forma física, mostrán-
consigo una serie de consecuencias que pueden dose críticos con esta situación pandémica.
afectar a la salud mental del alumnado, como, Cuando llegaban a sus hogares, al no poder
por ejemplo, una utilización abusiva que puede salir al exterior por las medidas de protec-
derivar en adicciones, así como el aumento del ción y contención, trabajaban en sus estudios
acoso escolar en términos digitales, esto es el académicos o, por el contrario, se dedicaban
ciberbullying, cuyo método supone una agre- a otras ocupaciones, como por ejemplo diva-
sión indirecta y psicológica que repercute en el gar por las redes sociales, caracterizadas por
estado emocional de la víctima. ser medios de sociabilización no presencial.
Evidentemente, este factor limita el desarrollo dos por el docente. Este factor provoca, por
personal, físico y social de nuestro alumna- un lado, que no se comprendan o asimilen
do, pues la presencialidad es un elemento correctamente los conceptos, procedimientos
imprescindible para crecer y enriquecerse y actitudes tratadas en las clases y, por otro,
como seres humanos que se encuadran en una un cierto descontento mostrado por el pro-
comunidad de carácter cívico (García, 2021). fesorado al interrumpir reiteradamente las
A todo ello se suma la incertidumbre del dinámicas llevadas a cabo durante el proceso
futuro, es decir: «¿Merece la pena trabajar en de enseñanza-aprendizaje. En definitiva, nos
mis estudios para luego no encontrar un tra- encontramos ante una situación realmente
bajo por la crisis económica que se avecina?». complicada que afecta a gran parte de las esfe-
Asimismo, en algunos estudiantes, recibir un ras sociales, dado que la COVID-19 genera un
estímulo motivador sobre su futuro como si impacto claro en el alumnado, condicionando
de un logro se tratase –la fiesta de graduación su estilo de vida al asimilar unas determi-
o un viaje de final de curso, por ejemplo– nadas conductas, hábitos o actitudes y, en
puede ser un buen recurso para progresar a consecuencia, una modificación de su estado
lo largo de su trayectoria educativa, una cir- emocional.
cunstancia que se ha visto alterada, de nuevo,
por el desconocimiento (y desconcierto) mar-
cado por la COVID-19. Este hecho genera, ¿CÓMO PODEMOS TRABAJAR
a simple vista, una clara desmotivación y un LA SALUD MENTAL DESDE
descontento generalizado entre el alumnado, LA GEOGRAFÍA ESCOLAR?
elemento que puede afectar, en el peor de los En este punto se utilizarán los principios estruc-
casos, a su salud mental, manifestándose en turantes propios de la disciplina geográfica, los
forma de ansiedad, adicciones, cambios ali- cuales son claves para entender los problemas
menticios, trastornos del sueño y depresión fundamentales que se encuadran en las socieda-
(Moreno, Wykes y Galderisi, 2020). A su vez, des actuales y, además, sirven para comprender
en algunos casos, esta situación repercute en las relaciones sociales que se producen en el
el propio rendimiento académico del alum- mundo en el que vivimos.
nado, debido a que se presta más atención
a las relaciones sociales durante las clases A este respecto, la distribución e interacción,
que a los propios conocimientos imparti- como conceptos geográficos, permiten formular
e interpretar la problemática de la salud mental
■
y el estado emocional dentro de un territorio
delimitado, como podría ser el caso español en
La distribución e interacción sus diferentes escalas competenciales, deter-
minando una realidad específica influenciada
como conceptos geográficos
por la interacción y la acción emocional que
permiten formular e interpretar los seres humanos llevan a cabo como sujetos
la problemática de la salud sociales que viven en comunidad. Esta distri-
mental bución espacial se puede enriquecer mediante
la localización, un concepto que sintetiza los territorio, ya sean regiones, provincias o nacio-
factores y compara situaciones o vivencias per- nes, con sus diferentes representaciones sociales
sonales (el espacio vivido), y que, en este caso, que se enmarcan dentro del medio físico y
se aplicaría a las personas de nuestro entorno. humano, generando un impacto o condiciona-
La observación de algún trastorno mental o miento sobre él. Finalmente, todo ello se eng-
emocional derivado de la COVID-19, como el loba dentro de una determinada percepción, o
estrés, la depresión, la ansiedad, el aburrimiento sea, una concepción cultural o estereotipada que
o el desinterés, nos facilita la definición concep- determina un cúmulo de ideas que pueden ser o
tual sobre la problemática; es decir, la relación no ciertas o veraces, por lo que una idea común-
del espacio vivido con su respectiva ordenación mente aceptada puede presentar una gran can-
territorial. De esta manera se pueden trabajar tidad de estereotipos erróneos que perduran en
en clase las representaciones sociales o cultu- el pensamiento colectivo de los seres humanos;
rales (espacio percibido) específicas, constru- por ejemplo, pensar que el tratamiento de la
yendo una visión global e interrelacionada de salud mental o emocional no es tan importante
las problemáticas que afectan al mundo actual, como el de la salud física.
atendiendo a su contexto o panorama específico.
Por lo tanto, existe una conexión constante entre En el cuadro 1 podemos observar los resulta-
el territorio y el espacio, dado que dentro de dos de una investigación efectuada en España
una determinada unidad de magnitud marcada (Sevilla), en la cual, tras entrevistar a 150
por la escala se produce una relación entre las estudiantes, cuya edad oscilaba entre los siete
distintas Administraciones que estructuran el y quince años, podemos apreciar que 49 de
ellos sufrieron un trastorno psicológico por
la COVID-19 (Quero, Moreno y León, 2021).
Sobre la base de este material se pueden apli-
car cada uno de los principios y conceptos
comentados previamente a fin de construir un
conocimiento de carácter geográfico basado
en la problematización de la actualidad como
metodología didáctica. Así, los ítems que apa-
recen en el cuadro 1 nos permitirán explicar el
comportamiento esperado en el alumnado de
primaria y secundaria, lo cual puede facilitar
nuestras estrategias didácticas en las aulas en
relación con la concepción del espacio escolar y
la salud pública.
El objetivo es explicar el mundo que nos rodea

desde una perspectiva cercana, directa, viva y
realista. Por ello, al existir un problema con-
Cuadro 1. Trastornos psicológicos derivados de la COVID-19.
Fuente: Quero, Moreno y León, 2021 flictivo, como es el caso de las problemáticas
emocionales y mentales, el alumnado puede Interdisciplinaria KOINONIA, vol. 5(5), 2020,

proponer alguna solución para aminorar su pp. 344-357.
impacto, cuestión que debe ser trabajada en MORENO, C.; WYKES, T.; GALDERISI, S.: «How mental
clase en relación con otros problemas, como health care should change as a consequence of the
podrían ser los medioambientales o las des- COVID-19 pandemic». Lancet Psychiatry, vol. 7(9),
igualdades sociales. 2020, pp. 813-824.
OLMOS, R.: «Las fake news en la crisis del coronavirus».
Íber. Didáctica de la Ciencias Sociales, Geografía e
CONCLUSIÓN Historia, núm. 101, 2020, pp. 32-37.
El informe efectuado en este curso de posgrado QUERO, L.; MORENO, M.A.; LEÓN, P.: «Estudio del
nos ha mostrado la posibilidad de trabajar sobre impacto emocional de la pandemia por la COVID-
proyectos educativos con problemas relevantes 19 en niños de 7 a 15 años en Sevilla». Revista de
como objeto de estudio, lo cual facilita una Psiquiatría Infanto-Juvenil, vol. 38(1), 2021,
oportunidad para crear una secuencia de acti- pp. 20-30.
vidades o una unidad didáctica alternativa al
modelo tradicional de objetos de cultura gene- Dirección de contacto
ral, al margen de una interpretación puramente Carlos Solaz Jiménez
memorística. Nos encontramos, por ende, con carlos.solaz@gmail.com
una manera de trabajar que es compleja, pues
rompe con las rutinas y tradiciones del canon
escolar, si bien, al mismo tiempo, puede supo-
ner la satisfacción de comprobar que nuestros
alumnos y alumnas son capaces de generar un
conocimiento crítico para interpretar los hechos
sociales que acontecen y tienen un claro impac-
to en el mundo actual. ◀
DAMASIO, A.: Y el cerebro creó al hombre. Barcelona.
Destino, 2010.
FERNÁNDEZ, D.: «La desinformación y el desarrollo
del pensamiento crítico». Íber. Didáctica de las
Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm. 101,
2020, pp. 38-43.
GARCÍA, T.: «El impacto emocional de la pandemia en
docentes y alumnado». Participación educativa,
núm. 11, 2021, pp. 89-106.
MATUTE, V.; GARCÍA, D.; OCHOA, S.: «Tecnología Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
en tiempos de pandemia: una panorámica de Geografía e Historia en mayo de 2021 y aceptado en octubre de 2021
salud mental en docentes». Revista Arbitraria para su publicación.
Aprendemos en casa
Enseñar ciencias sociales en pandemia
Juan Carlos Colomer Rubio
Universidad de València
El siguiente artículo pretende analizar los contenidos de PALABRAS CLAVE
ciencias sociales trabajados en el programa de televisión • APRENDEMOS EN CASA

Aprendemos en casa, una iniciativa dirigida a alumnos y • RECURSOS
• TELEVISIÓN
alumnas de seis a dieciséis años que pretendía facilitar el • TIC
aprendizaje durante la suspensión de la actividad lectiva • PANDEMIA
presencial motivada por el estado de alarma decretado por
el Gobierno para contener la propagación del coronavirus
en España.
Giovanni Gagliardi (Unsplash)
Aprendemos en casa: Enseñar ciencias sociales en pandemia
DE LA EMERGENCIA SANITARIA El consumo de Internet se

A LA RESPUESTA EDUCATIVA VIRTUAL incrementó durante la pandemia,
El 14 de marzo de 2020, tras la rápida propa-
gación del virus SARS-CoV-2, el Gobierno de
siendo los jóvenes los que más
España decretó el estado de alarma para todo el utilizaron las tecnologías
territorio, una de cuyas primeras consecuencias
educativas fue la suspensión de toda actividad
■
lectiva presencial en los centros escolares de escolar a plataformas virtuales o telemáticas
educación obligatoria y posobligatoria (aunque como Webex, Google Classroom o Microsoft
de facto esta paralización ya había sido decretada Teams, entre otras.
por algunas comunidades autónomas días antes
a causa del fulgurante avance de la COVID-19). A partir de aquí, en colaboración y en consonan-
cia con la respuesta efectuada por las comunida-
Esta histórica situación dio como resultado que des autónomas, el Gobierno de España reforzó
toda actividad educativa abandonaba la presen- los recursos digitales disponibles en sus platafor-
cialidad del aula para trasladarse a la denominada mas virtuales y realizó una ambiciosa aportación
«virtualidad» con medios completamente digi- con el programa televisivo Aprendemos en casa,
tales y telemáticos dentro de los hogares. Estas un espacio que pretendía favorecer el seguimien-
herramientas comportaban un escaso, por no to de los contenidos curriculares de las diferentes
decir inexistente, contacto presencial con el materias escolares especialmente en colectivos
docente o con los propios compañeros o com- que no contaban con medios telemáticos, todo
pañeras entre sí, más allá de las interacciones ello en abierto y de forma gratuita.
realizadas en estas mismas plataformas virtuales
(Hodges et al., 2020). En paralelo a lo anterior,
esta circunstancia llevó a las Administraciones a LA PROPUESTA APRENDEMOS EN
acelerar sus políticas de digitalización educativa, CASA: RECURSOS DIGITALES
no sin sobresaltos, improvisaciones y decisiones EN TELEVISIÓN
contradictorias fácilmente justificables por la Así, días después de la declaración del estado de
propia situación sobrevenida con la alerta sani- alarma, el Ministerio de Educación y Formación
taria, algo impensable unos meses antes (Subires, Profesional (MEFP) dirigido por Isabel Celaá
2020). Así, según datos del Instituto Nacional impulsó Aprendemos en casa, un programa de
de Estadística, el consumo de Internet se incre- televisión de cinco horas de duración de media
mentó durante la pandemia, siendo los jóvenes (el equivalente aproximado a una jornada esco-
entre diez y quince años los que más utilizaron lar). Este espacio televisivo, iniciado el 23 de
las tecnologías digitales: en concreto, el 91,5% el marzo, fue emitido de lunes a viernes hasta su
ordenador, el 94,5% con un acceso recurrente a la finalización el 19 de junio y mantuvo el mismo
Red, y el 69,5% con teléfono móvil, frente al 66% formato exceptuando las tres últimas semanas,
de 2019. Esto llevó a una amplia exposición de los dedicadas a una programación especial emitida
propios estudiantes a las pantallas que en muchos exclusivamente a través de Clan TV, en horario
casos se tradujo en una traslación de la jornada de 9 a 11 horas, en tres franjas.
En este mismo programa de emisión continua se de 2020, en sus casi sesenta días de emisión se
integraban contenidos facilitados por las mismas habían alcanzado 14,3 millones de espectadores
editoriales participantes en la iniciativa, además de media, un 31,7% de la población objetivo,
de recursos ya elaborados por la propia cadena de siendo de los programas emitidos en el canal
televisión y, lo que es más interesante, la inte- Clan TV los más seguidos, con una audiencia
gración de contenido de terceros ampliamente del 41,5%.
reconocidos por el profesorado como, para el caso
que nos ocupa, youtubers de divulgación históri-
ca como la «Cuna de Halicarnaso», entre otros. APRENDER CIENCIAS SOCIALES
Como veremos posteriormente, las temáticas de EN TIEMPOS DE PANDEMIA
las diferentes franjas de emisión no dejaban de ser De las diferentes emisiones del programa
núcleos temáticos cerrados relacionados estrecha- Aprendemos en casa, doce se dedicaron a traba-
mente con el currículo de enseñanzas mínimas jar íntegramente contenidos de ciencias sociales
del ministerio en diferentes áreas: matemáticas, (en concreto once enfatizaron contenidos de
educación artística/educación física, lengua e idio- geografía e historia y una de las sesiones se dedi-
mas, ciencias naturales y ciencias sociales (cuadro 1). có exclusivamente a trabajar historia antigua y
Cabe destacar que el ministerio no mencionaba el medieval).
apoyo pedagógico o didáctico a la hora de compo-
ner estos contenidos ni tampoco ningún tipo de Entre las diversas temáticas trabajadas, hemos
material anejo para su trabajo en casa. efectuado una síntesis de las mismas por impor-
tancia de aparición y edades trabajadas; junto con
Según datos de los impulsores en colaboración ello se destacan los principales recursos utiliza-
con RTVE, al cierre del programa, el 19 de junio dos en las diferentes franjas de edad (cuadro 2).
Edades Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Emisión
6-8 años Matemáticas Ciencias sociales Educación artística Lengua e Ciencias 9.00-10.00h
Educación física idiomas naturales Clan TV
Educación física idiomas naturales La 2 RTVE
Educación física idiomas naturales La 2 RTVE
Cuadro 1. Distribución de contenidos del programa Aprendemos en casa. (Fuente: elaboración propia a partir de los datos del
Ministerio de Educación y RTVE)
Principales recursos
Edades Principales contenidos trabajados
utilizados
6-8 años Leyendas y mitos de la Historia. Santillana, SM, Smile and Learn.
Barrios antiguos y modernos, y el tráfico y sus consecuencias.
Grandes personajes históricos (Cristóbal Colón, Jacques Cousteau, la
Roldana).
El tiempo atmosférico y las estaciones.
8-10 años El sistema solar. Santillana, SM, Smile and Learn,

Edades de la historia. Happy Learning, La Eduteca,
Relieve físico de España. Academia Play.
10-12 años La Revolución francesa. Academia Play, CEDEC, La cuna

La Revolución Industrial. de Halicarnaso.
Edad media y Renacimiento.
El Imperio español (sic).
12-14 años Concepto de economía y su historia. Academia Play, La cuna de

Banderas (de Europa, América y el mundo en general). Halicarnaso, Instituto Geográfico
Geografía (el polo norte, el mar Mediterráneo). Nacional.
Ciberbullying y privacidad online para niños.
Recorrido por la España de los siglos xvi y xvii.
14-16 años Repaso de los acontecimientos más importantes ocurridos durante la Academia Play, La cuna de
Edad Moderna. Halicarnaso, Instituto Geográfico
Primera Guerra Mundial, atendiendo a sus causas y desarrollo y a sus Nacional, La aventura del saber.
consecuencias políticas, económicas y sociales.
La Revolución rusa, enmarcada dentro del conflicto bélico, así como su
diálogo con el arte de vanguardia ruso del momento.
Algunas de las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial.
Cuadro 2. Principales contenidos y recursos utilizados según la franja de edad en el programa Aprendemos en casa. (Fuente:
elaboración propia a partir de los datos del Ministerio de Educación y RTVE)
Un primer análisis de los principales conteni- en las siguientes franjas de edad (Revolución
dos presentados en el programa Aprendemos Industrial, dos guerras mundiales…). Junto
en casa de la televisión pública viene a subrayar con ello, la presencia de contenidos circuns-
que la propuesta ministerial parte de los con- critos a la historia de Europa o de España, así
tenidos curriculares básicos para plantear un como de la geografía física peninsular abundan
refuerzo de los mismos desde una perspectiva respecto al resto, lo que viene a incidir en que
tradicional y/o clásica. Así pues, la iniciativa la propuesta televisiva sea un marcado conte-
plantea aspectos anecdóticos (leyendas, peque- nedor de actividades de refuerzo de contenidos
ñas biografías de «grandes personajes») en las clásicos, y no tanto un planteamiento didáctico
franjas de edad más tempranas, para intro- renovador que permita una reflexión en torno
ducir contenidos de primer orden o centrales a los contenidos tradicionales.
En relación con lo anterior, las diferentes sesio- • El trabajo con recursos tecnológicos no puede
nes del programa se construyeron a partir de ser el fin último del acto de enseñanza-apren-
la presentación de diferentes recursos, algunos dizaje, mucho menos cuando estos están
de ellos conocidos por el colectivo docente y la mediados por una serie de intereses y/o
comunidad educativa en general como es el caso finalidades que escapan al debate educati-
de los repositorios Academia Play o el progra- vo. Los recursos planteados en el programa
ma «La cuna de Halicarnaso» de José Antonio de televisión no pueden ser visionados de
Lucero, que con más de doscientos mil suscrip- una forma acrítica y continua sin un debate
tores se ha convertido en uno de los canales de sobre los mismos y su comparativa con otras
vídeo de ciencias sociales más seguidos en la fuentes de información. Por tanto, tras la
actualidad en YouTube. visualización de estos recursos, es obvio que
deben implementarse pequeñas tareas autó-
A estos recursos se le unieron los elaborados por nomas que impliquen el análisis de fuentes y
las diferentes editoriales, siendo las mayoritarias la contrastación, estrategias que la tecnología
en Aprendemos en casa Santillana, SM y Anaya. permite llevar a cabo sin necesidad de utilizar
Todo ello viene a indicar que el programa tam- un único recurso.
poco mantuvo una preocupación marcada por • En este sentido, tanto en el programa ana-
generar contenido propio, sino que se sirvió de lizado como en la mayoría de clases de
repositorios de actividades y/o contenido de ciencias sociales sigue ocupando muy poco
terceros con un discurso meramente factual y/o espacio la selección y búsqueda de informa-
poco analítico o comparativo. La utilización de ción en la Red y, lo que es más importante, el
fuentes primarias, la entrevista a especialistas y aprender a discriminar noticias verdaderas
el trabajo de otros contenidos se circunscribió de las falsas. De hecho, tal y como hemos
a las franjas de edad más elevadas, lo que restó visto en la propuesta televisiva analizada,
posibilidades al programa de televisión para tra- ninguna sesión se dedica a trabajar estos
bajar aspectos como la causalidad, la inferencia temas y únicamente alguna de ellas se dedica
o el análisis de fuentes en todos los colectivos a a alertar de los peligros de Internet (acoso,
los que se dirigió el espacio televisivo. cyberbulling…). Saber distinguir una infor-
mación verdadera de una falsa y argumentar
su origen y composición es una de las prin-
¿APRENDEMOS EN CASA?: cipales competencias que todo docente de
POSIBILIDADES DIDÁCTICAS PARA UN ciencias sociales debería desarrollar en sus
TRABAJO DE LAS CIENCIAS SOCIALES
CON MEDIOS AUDIOVISUALES
Planteadas ya las características de este formato ■
y la composición didáctica que este mismo plan- La propuesta ministerial parte
teó, dedicamos esta última parte del artículo a
resumir las posibilidades que un recurso de este
de los contenidos curriculares
tipo puede llegar a plantear como medio para el básicos para reforzarlos desde
aprendizaje de las ciencias sociales. Así: una perspectiva tradicional
La selección y búsqueda de Referencias bibliográficas

HODGES, C. et al.: «The difference between emer-
información en la red y el gency remote teaching and online learning artísti-
aprender a discriminar noticias ca». Educause Review, vol. 27(1), 2020, pp.1-9.
verdaderas de las falsas sigue MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN
ocupando muy poco espacio PROFESIONAL: Aprendemos en casa. Materiales
■ y recursos educativos online, 2020. Disponible

en: https://aprendoencasa.educacion.es/aprende-
mos-en-casa/ [Consulta: octubre 2021]
clases con su alumnado. Esta competencia SUBIRES, M.ªP.: «Aprendemos en casa: La función
no es natural y debe aprenderse y trabajarse formativa de la radiotelevisión pública española
desde edades tempranas. durante la crisis del coronavirus», en SÁNCHEZ, E.
• Finalmente, un entorno virtual no es una et al. (coords.): Tecnologías educativas y estrate-
clase presencial ni tampoco resume en él todo gias didácticas. Málaga. Universidad de Málaga,
el acto de enseñanza-aprendizaje. Por este 2020, pp. 1.227-1.236.
motivo no se pueden gestionar el tiempo y el
espacio de la misma manera, y el programa Dirección de contacto
cae en esta misma contradicción. Es por ello Juan Carlos Colomer Rubio
que su utilización vuelve a ser fundamental y Universidad de València
nunca podrá sustituir el acto de docente-dis- juan.colomer@uv.es
cente en un aula con todos los medios a su
disposición.
Por todo ello, pese a que la propuesta Aprendemos

en casa surgió en un contexto de emergencia y es
así como debe tomarse, el contenido que presenta
requiere una aproximación diferente por parte
del docente, que puede utilizar la tecnología
como una forma de «salir del paso» o como
herramienta eficaz para, junto con otras, reflexio-
nar sobre el contexto que se vive y la realidad
histórica o geográfica que se quiere enseñar. ◀
Nota
* El autor forma parte del proyecto Las representa-
ciones sociales de los contenidos escolares en el
desarrollo de las competencias docentes (PGC2018-
094491-B-C32), del Ministerio de Ciencia, Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
Innovación y Universidades del Gobierno de España Geografía e Historia en mayo de 2021 y aceptado en octubre de 2021
y cofinanciado con fondos FEDER de la UE. para su publicación.
Los museos durante

el confinamiento
Oportunidades educomunicativas
del patrimonio en redes sociales
Iñaki Navarro Neri, Borja Aso Morán, Silvia García Ceballos
Universidad de Zaragoza
El confinamiento y el cierre físico de los museos por la crisis PALABRAS CLAVE
sanitaria de la COVID-19 hizo a las instituciones buscar • MUSEOS

nuevas vías para acercar las colecciones a la ciudadanía. Así, • EDUCOMUNICACIÓN
• REDES SOCIALES
numerosos museos adaptaron sus funciones a los entornos • COVID-19
virtuales. Del estudio de este fenómeno en los espacios • PATRIMONIO
museísticos y patrimoniales se destacan tres propuestas de
diferente tipología y tamaño que han supuesto un ejemplo de adaptabilidad.
Cottonbro (Pexels)
Los museos durante el confinamiento: Oportunidades educomunicativas del patrimonio en redes sociales
L
a llegada del tercer milenio, y con este el La dinámica del juego consistió
desarrollo de la sociedad digital, ha ocasio- en resolver una serie de retos
nado cambios significativos y notorios en la
manera en que los seres humanos nos rela-
semanales que giraban en torno
cionamos e interactuamos. Si la década de los años a la colección del museo
90 se caracterizó por el dominio de una comuni-
cación interpersonal en espacios físicos reales y
■
canales analógicos, la entrada del siglo xxi trajo todo a partir de su presencia en las redes sociales,
consigo los inicios de la revolución digital, sobre apostando por convertirse en centros participa-
todo si atendemos a las relaciones sociales a través tivos, abiertos a la comunidad, al diálogo y a la
de los nuevos medios (Aso, 2021). En este sentido, interacción, lo que suponía una clara evolución
la educación y la comunicación ya no se realizaban respecto a la concepción del museo tradicional
exclusivamente en contextos físicos y entornos como contenedor de patrimonio cultural.
reales sino también por medio de pantallas y
entornos digitales. Cada vez más nuestras vidas se A continuación, se recogen una serie de experien-
veían mediadas de alguna manera por dispositivos cias significativas propuestas desde los museos
electrónicos (teléfonos móviles, tabletas, ordena- en estos tiempos de incertidumbre y dominio
dores portátiles, televisiones inteligentes, etc.). Es exclusivo de la esfera digital que ejemplifican
en el año 2004 cuando surgió un nuevo concepto, la adaptabilidad de los espacios al progreso y
denominado «web 2.0», el cual suponía entender los cambios sobrevenidos. La selección de estas
la esfera digital desde una nueva mirada, aceptan- experiencias es el resultado de la realización de
do los principios de inteligencia colectiva y arqui- varios estudios de caso sobre la acción educomu-
tectura de la participación. Desde este momento, nicativa 2.0 de los museos españoles durante el
el término «2.0» se extendió rápidamente y la cierre físico forzoso acontecido en los primeros
mayoría de sectores asumieron dicho concepto compases de la crisis sanitaria entre marzo y
más o menos de moda para referirse a una nueva junio de 2020 (Aso, 2021; Rivero et al., 2020).
forma de entender y pensar su praxis: más social,
abierta, dinámica y horizontal (Aso, 2021). Nacía
así la web social (2.0), cuyos principios funda- EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS
mentales son la participación y la colaboración,
el aumento de los canales de comunicación, una #MDJadomicilio: Museo Diocesano
mayor interacción entre agentes y sujetos de la de Jaca
comunicación, la compartición de conocimiento Bajo la etiqueta #MDJadomicilio, el Museo
y recursos, su carácter abierto, público y accesible, Diocesano de Jaca (MDJ) agrupó toda su produc-
la existencia de procesos de negociación demo- ción (edu)comunicativa en redes sociales durante
crática y la creación como resultado final de una el cierre del museo. Esta sección, creada en pala-
obra colectiva (Arroyo, 2007). Los museos y espa- bras del museo como «un buen fármaco» que per-
cios culturales, como instituciones educativas no mita «sobrellevar las horas en casa», aglutinó tanto
formales de primer orden (Suárez et al., 2013), se propuestas antiguas que volvieron a ser reflota-
adaptaron en diferente medida a la web 2.0, sobre das como otras creadas deliberadamente para los
tiempos de confinamiento. De todas ellas, por su propuestas educativas atractivas y gamificadas a

marcado componente educativo y por el interés través de las redes sociales, se extendió del 18 de
suscitado en los usuarios y usuarias, destacamos abril al 14 de mayo de 2020, contando con un
el juego de pistas a través del cual el museo imple- total de diecisiete publicaciones en Facebook (de
mentó una suerte de escape room cuya misión código sincrético) (imagen 1). Lo interesante de la
principal era salvar a la institución de su propia propuesta, más allá de su componente lúdico, resi-
inundación, tras un ataque hacker al sistema anti- día en el hecho de que para resolver los sucesivos
incendios con el que cuenta. La dinámica del juego enigmas que se iban planteando el usuario o usua-
consistió en resolver una serie de retos semanales ria debían emplear recursos disponibles en la Red
que giraban en torno a la colección del museo y (como la Red Digital de Colecciones de Museos
poder así descubrir dígito a dígito la nueva clave de España), investigar sobre la propia colección
de acceso de su puerta principal: única manera de del museo o consultar referencias bibliográficas en
poder apagar el sistema antiincendios. Este juego línea, con lo cual se fomentaba también la compe-
de pistas, ejemplo referente de cómo implementar tencia digital. Si analizamos la interacción gene-
rada por el museo durante el período de vigencia
del #MDJadomicilio, se puede comprobar que este
juego de pistas fue la propuesta con una mayor
participación por parte de los usuarios y usuarias,
lo que supone asumir que las experiencias de
tipo educativo, indagador y gamificado despiertan
notablemente el interés de los internautas si las
comparamos con otra tipología de comunicacio-
nes de carácter transmisivo e informativo.
#InterpretaMAN - Museo
Arqueológico Nacional
Por su parte, el Museo Arqueológico Nacional
(MAN) también incrementó su actividad
en redes sociales durante el confinamiento
mediante la utilización de una nueva etiqueta:
#MANSiempreCerca, con tuits explicativos, vídeos
y enlaces a actividades interactivas de la web del
museo. Pero, sobre todo, destaca la potenciación
de acciones educomunicativas durante el confina-
miento con el lanzamiento de actividades vincula-
das a las etiquetas #RetoMAN y #InterpretaMAN
(imagen 2). La primera consiste en un reto de pre-
Imagen 1. Publicación del MDJ en Facebook en la que se guntas, que constituye una dinámica interesante a
lanzaba el juego de pistas #MDJadomicilio nivel educativo dentro de un enfoque conductista,
A través de Twitter, el
#TrivialAlcazabeño interpelaba
a su público virtual a demostrar
sus conocimientos sobre la
fortaleza almeriense
■
basado en el estímulo-respuesta, y aporta nueva
información en formato tipo texto, imágenes,
enlaces, etc. La segunda, más interesante si cabe en
términos educomunicativos, se corresponde con
una propuesta de creación participativa en la que
el público recrea obras de la colección con elemen-
tos del hogar, dibujos, fotomontajes, etc. Entre las
obras propuestas para recrear estaban la Dama de
Elche (27-3-2020), la Bicha de Balazote (3-4-2020)
y la estatuilla de la diosa Isis (17-4-2020), que
Imagen 2. Lanzamiento en Twitter de la propuesta
dieron lugar a un vídeo homenaje emitido el 12 de #InterpretaMAN del Museo Arqueológico Nacional
mayo en agradecimiento a todas las recreaciones
aportadas. Esta iniciativa, con un marcado com-
ponente coconstructivo, busca crear y fortalecer
los lazos de una cibercomunidad con la institución
a través de propuestas educomunicativas en red
(imagen 3).
#TrivialAlcazabeño: Conjunto
Monumental de la Alcazaba
de Almería
Otro de los ejemplos destacados es el caso del
Conjunto Monumental de la Alcazaba de Almería,
espacio patrimonial que supo aprovechar los
recursos brindados por las redes sociales para
lanzar interesantes propuestas educomunicati-
vas digitales. Una de ellas se corresponde con el
#TrivialAlcazabeño, sección lanzada en Twitter a
través de la cual se interpelaba a su público virtual Imagen 3. Ejemplos de obras realizadas por los usuarios dentro
a demostrar sus conocimientos sobre la fortaleza de la propuesta #InterpretaMAN
almeriense y a seguir conociéndola a partir de un

trivial en línea de tipo pregunta multirrespuesta. El
16 de marzo de 2020, el CM Alcazaba de Almería
lanzó el juego con un tuit sugerente en el que invita-
ba a los usuarios y usuarias a identificar el estilo de
la ermita de San Juan (mudéjar) (imagen 4).
Esta pregunta fue solo la primera de una sucesión

diaria de cuestiones que ahondaban en la historia
del bien patrimonial, conjugando todas las épocas
históricas vividas por la fortaleza hasta el presente
más reciente. En efecto, las preguntas no giraban
exclusivamente en torno a la historia política
del monumento, sino que trabajaban temas tan
variados como la música («¿De las siguientes
definiciones cuál es un instrumento de cuerda?
Rabel»), la lengua («Hay una palabra que define
en árabe hispano a aquel recipiente que sirve para
verter el aceite. ¿Cuál sería esa palabra? Alcuza») Imagen 5. Tuit de la Consejería de Cultura y Patrimonio
Histórico de la Junta de Andalucía haciéndose eco de la
o el cine («¿En qué película bélica fue la Alcazaba propuesta #TrivialAlcazabeño
de Almería una fortaleza templaria en Malta?
Patton»). De la propuesta, cuya recepción por
parte de los tuiteros y tuiteras fue muy positiva, se
hizo eco la prensa local, lo que supuso un mayor
respaldo a la labor educomunicativa de la insti-
tución en la esfera digital. El #TrivialAlcazabeño
(imagen 5) es otra de las muestras de cómo los
patrimonios locales, de proximidad, logran cauti-
var en mayor medida a los usuarios y usuarias con
su patrimonio en comparación con las grandes
obras o monumentos patrimoniales de la historia
del arte, aspecto que entraría en estrecha relación
con los procesos de patrimonialización estableci-
dos por Fontal (2013).
CONCLUSIÓN
La educación en espacios en línea ya estaba en
Imagen 4. Primera publicación en Twitter de la sección boga, impulsada por los medios de comunicación
#TrivialAlcazabeño del CM Alcazaba de Almería y los nuevos espacios de aprendizaje en respuesta
a la educación del siglo xxi. Sin embargo, esta evo- No nos cabe duda de que este año va a suponer
lución se había caracterizado por un ritmo gradual un hito en la manera en que los ciudadanos y
y sostenible durante la última década (2010-2020). ciudadanas accederemos a la cultura, siendo el
El año 2020, recordado por la pandemia ocasio- tiempo el que determine si nuestras presuposi-
nada por la COVID-19, ha supuesto un punto ciones están en lo cierto.◀
de inflexión para la consolidación de la esfera
digital como lugar referente de comunicación Referencias bibliográficas
y educación en tiempos de confinamiento. Los ARROYO, N.: «¿Web 2.0? ¿Web social? ¿Qué es
espacios museales, abocados al cierre físico de sus eso?». Educación y Biblioteca, núm. 161, 2007, pp.
salas, debieron transitar aceleradamente de una 69-74. Disponible en: https://gredos.usal.es/hand-
acción museística in situ a una acción de difusión le/10366/119409 [Consulta: octubre 2021]
y educación mediante los nuevos medios digitales: ASO, B.: Educación patrimonial en tiempos digitales.
espacios web y redes sociales, principalmente. Los Estudio de la educomunicación en redes sociales del
ejemplos aquí destacados son solo una pequeña Museo Diocesano de Jaca. Tesis doctoral. Zaragoza.
muestra de las muchas experiencias educomuni- Universidad de Zaragoza, 2021.
cativas que los museos e instituciones culturales FONTAL, O.: La educación patrimonial: del patrimonio a
lanzaron a la Red durante el confinamiento entre las personas. Gijón. Trea, 2013.
los meses de marzo y junio de 2020, tanto a escala RIVERO, P. et al.: «Spanish archaeological museums during
nacional como internacional. COVID-19 (2020): An edu-communicative analysis
of their activity on Twitter through the Sustainable
En aquellos inciertos momentos, el único acceso Development Goals». Sustainability, vol. 12, núm. 19,
al amplio espectro cultural debía realizarse a tra- 2020. DOI: https://doi.org/10.3390/su12198224
vés de dispositivos electrónicos conectados a la SUÁREZ, M. A. et al.: «La evaluación de la acción edu-
Red, sin menoscabo de las fuentes bibliográficas cativa museal: una herramienta para el análisis cua-
en papel u otros recursos físicos disponibles en litativo». Clío. History and History Teaching, núm.
nuestros hogares. Los museos asumieron pron- 39, 2013. Disponible en: http://clio.rediris.es/n39/
tamente un destacado papel como espacios de articulos/Calaf.pdf [Consulta: octubre 2021]
educación, trasladando sus prácticas habituales
al espacio virtual, brindando un servicio cultural Direcciones de contacto
de calidad a la ciudadanía mediante propuestas Iñaki Navarro Neri
educomunicativas en los nuevos medios sociales. Borja Aso Morán
Silvia García Ceballos
■ Universidad de Zaragoza
inakinavarro@unizar.es
Los museos asumieron un basom@unizar.es
destacado papel como espacios sgceballos@unizar.es
de educación, trasladando sus

prácticas habituales al espacio
Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
Geografía e Historia en mayo de 2021 y aceptado en octubre de 2021

virtual para su publicación.
Enseñanza de
las ciencias sociales
y pandemia
Formación y competencias
Lucía López Garrido Antonio José Morales Hernández
CEIP Verge de la Font. Villalonga (Valencia) Universidad de Valencia
¿Cómo imparte el profesorado la enseñanza de las ciencias PALABRAS CLAVE
sociales en tiempos de pandemia? Para responder a • FORMACIÓN DOCENTE

• CIENCIAS SOCIALES
esta cuestión hemos realizado un estudio de casos en
• PANDEMIA
la educación primaria con la finalidad de analizar si su • COMPETENCIAS
formación docente ha sido adecuada para resolver los retos
didácticos derivados de la COVID-19. Los indicios de esta investigación muestran
la importancia de las competencias docentes, digitales y emocionales.
Enseñanza de las ciencias sociales y pandemia: Formación y competencias
CIENCIAS SOCIALES Y PANDEMIA: el profesorado ha sido capaz de afrontar la incer-

UNA LECCIÓN NO ESTUDIADA tidumbre provocada por la pandemia como uno
La incidencia de la COVID-19 en el ámbito edu- de los siete saberes necesarios para la educación
cativo ha puesto de manifiesto lo que aprendimos del futuro propuestos por Edgar Morin (1999).
y dejamos de aprender en nuestra formación
inicial como docentes de educación primaria, así
como los nuevos aprendizajes adquiridos en la CONECTIVISMO Y E-LEARNING
formación permanente. Ha dejado al descubierto La transformación digital se ha acelerado por el
las capacidades y carencias de nuestra formación, bloqueo obligatorio de un gran número de orga-
de la propia escuela como institución y de los nizaciones debido a la COVID-19. De ahí que
recursos con los que cuenta el alumnado. En este muchas instituciones educativas hayan comen-
caso en lo relativo a la enseñanza de las ciencias zado a utilizar diferentes sistemas y herramientas
sociales y su puesta en competencia. Junto a los de educación a distancia mediante un conectivis-
elementos que de manera habitual hemos visto mo telemático. Esto ha propiciado que el uso de
en el aula, aparecerán otros nuevos como las la tecnología digital en la educación haya ganado
mascarillas, los hidrogeles, la distancia personal, radicalmente más importancia en todos los nive-
el incremento de los recursos virtuales... (véase la les educativos (Verawardina et al., 2020).
imagen que encabeza el artículo). La COVID-19
ha supuesto un estado de emergencia a escala En consecuencia, el uso flexible de estos sistemas
planetaria. Una situación no vivida anteriormen- de gestión del aprendizaje digital se ha conver-
te por el profesorado que está en activo. Y por lo tido recientemente en una necesidad que ha
tanto una clase no prevista en la formación de transformado las organizaciones educativas, a los
los maestros y maestras de educación primaria. educadores y educadoras y los hábitos del alum-
Por ello nos hemos preguntado: ¿cómo imparten nado. Para emprender esta adaptación, algunos
los docentes la enseñanza de las ciencias sociales países han intentado implementar una visión de
(CC. SS.) en tiempos de pandemia? cambio urgente a nivel nacional, mientras que
muchos otros han adoptado algunas soluciones
Para responder a esta cuestión hemos realizado para sostener sus sistemas educativos a nivel ins-
un estudio de casos en la educación primaria con titucional o individual (Verawardina et al., 2020;
la finalidad de analizar si la formación docente ha Livari, Sharma y Ventä-Olkkonen, 2020).
sido adecuada para resolver los retos didácticos
generados por la pandemia, mediante el desa- El aprendizaje en línea ha sido la salvación de
rrollo de las competencias docentes, digitales y muchos centros educativos durante el brote pan-
emocionales. Con ello hemos querido verificar si démico de la COVID-19. Esta pandemia obligó
a muchas escuelas y universidades a permanecer
■ cerradas temporalmente.
El uso flexible de los sistemas de Las unidades educativas estuvieron luchando

gestión del aprendizaje digital se por encontrar opciones para hacer frente a esta
ha convertido en una necesidad difícil situación y entre ellas la educación e-lear-
teada mediante recursos como la plataforma Aules

(imagen 1).
UN ESTUDIO DE CASOS EN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
Nuestra investigación se efectúa en un centro
educativo de la provincia de Valencia donde
hemos analizado toda una serie de aspectos rela-
cionados con las competencias docentes, digitales
y emocionales (ver cuadro). Para ello se ha elabo-
rado una entrevista semiestructurada validada
a partir del juicio de cinco personas expertas
procedentes de tres universidades españolas. Sus
apreciaciones nos han ayudado a reelaborar los
aspectos formales relacionados con la estructura
y extensión de la entrevista, así como a mejorar
la comprensión de las preguntas mediante los
diversos matices aportados. Pero, además, las
sugerencias que han propuesto nos han permi-
tido introducir, entre otros, nuevos ítems para
repensar los contenidos de CC. SS. considerados
esenciales en educación primaria, así como la
formación docente necesaria para afrontar esta
situación de excepcionalidad.
Imagen 1. Recursos telemáticos utilizados en educación
primaria. Fuente: Aules (Generalitat Valenciana)
En este sentido se ha puesto de relieve toda una
serie de cuestiones relacionadas con la formación
ning u online (Koohang y Harman, 2005) fue la docente, inicial y permanente, que nos hacen
más recurrida. Pero más allá de convertirse en reflexionar acerca de cómo superar la incerti-
una solución lógica y eficaz, la falta de previ- dumbre coyuntural que ha supuesto la enseñanza
sión y la incapacidad de convertir un currículo en tiempos de pandemia y con ello repensar el
diseñado para el aula presencial hicieron darse proceso de enseñanza-aprendizaje de las CC. SS.
cuenta a los organismos educativos de que para abordar la incertidumbre en una educación
la planificación de escenarios era una necesi- con futuro.
dad urgente para las instituciones académicas
(Rieley, 2020). El grado de Magisterio incluye toda una serie
de competencias genéricas (instrumentales, per-
Algunas instituciones como la Generalitat sonales y sistémicas) y competencias específi-
Valenciana han intentado superar la situación plan- cas, tanto comunes como disciplinares (ANECA,
Competencias docentes
• Contenidos relacionados con las CC. SS. considerados esenciales para trabajar en la etapa de primaria.
• Conocimientos y competencias que han de dominar los docentes para enseñar CC. SS. desde un enfoque crítico.
• Necesidad de la formación permanente en el desarrollo profesional.
• Formación para afrontar la docencia en tiempos de pandemia.
• Contenidos relacionados con la pandemia impartidos en la asignatura de CC. SS.
Competencias digitales
• Formación en TIC recibida y utilidad de la misma para la docencia de CC. SS.

• Frecuencia de uso de las TIC para la docencia de CC. SS. antes y después de la pandemia.
• Nuevas tecnologías conocidas con motivo de la pandemia.
• Dificultades para utilizar las TIC.
• Recursos tecnológicos utilizados en el confinamiento para la docencia de las CC. SS.
• Influencia de la docencia virtual en la enseñanza de las CC. SS. y en el desarrollo de las competencias docentes.
Competencias emocionales
• Relación entre CC. SS. y el trabajo de las emociones en el aula.

• Conocimiento de las competencias emocionales.
• Emociones y sentimientos generados por la adaptación a la situación de pandemia en el ámbito profesional.
• Contribución de las competencias emocionales al desarrollo de la práctica docente durante el confinamiento.
• Iniciativas de formación emocional.
• Utilidad de la formación emocional para gestionar el estrés y el exceso de trabajo derivado de la situación de pandemia.
Cuadro 1. Aspectos recogidos en la entrevista semiestructurada validada por personas expertas. (Fuente: elaboración propia)
2005). Entre las competencias genéricas instru- tos relacionados con los valores sociales, la inter-
mentales se incluyen, entre otras (p. 44), «los disciplinariedad y la adaptación a los cambios de
conocimientos de informática relativos al ámbito diversa índole.
de estudio» (competencias genéricas instrumen-
tales), «las habilidades en las relaciones interper- Esto nos ha servido de base para analizar los
sonales» (competencias genéricas personales) y resultados obtenidos evidenciando la impor-
la «adaptación a nuevas situaciones» (competen- tancia de las competencias docentes, digitales y
cias genéricas sistémicas). emocionales para superar los efectos derivados
de la pandemia.
Por su parte, las competencias específicas comu-
■
nes a todos los maestros y maestras de educación
primaria se relacionan con el saber hacer, saber
ser y saber estar. Mientras que las competencias El profesorado se ha visto
específicas disciplinares del área de geografía e
obligado a abordar cuestiones
historia abordan los conocimientos disciplinares
(saber), las competencias profesionales (saber relativas a la brecha digital y la
hacer) y las competencias académicas en aspec- gestión emocional
emocional derivada de la propia incertidumbre

generada por la COVID-19 y la aplicación de
contenidos de las CC. SS. que pudieran favorecer
la comprensión de tal coyuntura desde el espacio
geohistórico vivido.
LA NECESIDAD DE SEGUIR
REPENSANDO LA FORMACIÓN
DOCENTE
Los indicios de esta investigación han aportado
las siguientes consideraciones:
• Es preciso estudiar las experiencias vividas por
los profesores y profesoras que han impar-
tido la enseñanza de las CC. SS. durante la
pandemia porque aportan datos muy valiosos
para implementar su formación tanto inicial
como permanente. Esta cuestión permite saber
abordar las situaciones de incertidumbre en el
ámbito educativo y desarrollar las competencias
pertinentes para favorecer el desarrollo integral
del alumnado. La inclusión de esta enseñanza
vivida en la formación docente supone repensar
no solo cómo superar una situación coyuntural,
sino, sobre todo, aprender a enfrentarse a situa-
ciones estructurales como las de emergencia
Imagen 2. Tótem en memoria de las personas víctimas climática que ya estamos viviendo.
de la COVID-19 (Riba-roja de Túria, 2021) • Respecto a las competencias docentes, es preci-
so reflexionar sobre el papel que han tenido las
Ha quedado al descubierto la importancia del CC. SS. para combatir la pandemia y con ello
desarrollo de las competencias genéricas y espe- repensar la manera de enfocar la enseñanza de
cíficas de la formación docente, destacando entre las mismas en el aula de educación primaria.
ellas las competencias digitales para abordar la Esta situación de excepcionalidad ha puesto
enseñanza telemática. Pero también la necesidad de manifiesto la necesidad de trabajar, entre
de desarrollar las competencias emocionales per- otros, aspectos relacionados con la educación
tinentes para humanizar la educación. socioambiental, la ciudadanía planetaria, la glo-
calización y las conductas responsables (perso-
Los retos derivados de esta situación pandémica nales y sociales) a fin de superar la pandemia.
han obligado al profesorado a abordar cuestiones Mostrando a su vez la urgencia de comprender
relativas a la brecha digital existente, la gestión el mundo donde vivimos de manera interdisci-
Es necesario trabajar cionalidad. Pero las competencias emociona-

les, relacionadas con el saber estar y ser, han
la educación socioambiental,
sido clave para superar este reto socioeducati-
la ciudadanía planetaria, vo. La necesidad de gestionar emocionalmen-
la glocalización y las conductas te la incertidumbre para sentirse bien como
responsables docentes y hacer sentir bien al alumnado a
■ fin de favorecer el bienestar personal y social
(Bisquerra, 2003) es esencial para el desarro-
llo de esta profesión. Los maestros y maestras
plinar y con ello implicarnos para mejorarlo. En de educación primaria han tenido que gene-
ciertos lugares como Riba-roja de Túria se han rar un clima de confianza y bienestar para
celebrado actos para reivindicar la memoria de alumnado y familias frente a la incertidumbre
las víctimas afectadas por el virus (imagen 2). derivada de la pandemia. Y a partir de ahí
Con estos eventos se contribuye a visibilizar la contribuir a construir los conocimientos de
relación entre la dimensión natural y social de la CC. SS. necesarios para comprenderla y abor-
pandemia y las consecuencias derivadas de darla. Cuestión que ha permitido después
la misma. En una escala global iberoamericana, poder ir avanzando con el resto de contenidos
el Geoforo de Educación (geoforo.blogspot.com) del currículo. En este sentido se ha evidencia-
ha desarrollado tareas para integrar las emocio- do la necesidad de favorecer un conectivismo
nes y sentimientos docentes con las opiniones y telemático sin perder el conectivismo perso-
expectativas del alumnado universitario. nal y social con las emociones del alumnado,
• En relación con las competencias digitales y ello a partir de lo que se podría definir como
se ha evidenciado la necesidad de poseer las una inteligencia emocional docente en situa-
habilidades necesarias para llevar a cabo la ciones excepcionales, aplicada en este caso a la
docencia virtual en CC. SS. Pero, a su vez, se enseñanza de las CC. SS. ◀
ha tenido la oportunidad de desarrollar las
habilidades sociales precisas para superar Nota
las dificultades de adaptación de los recur- * Este artículo se inscribe dentro del proyecto Las
sos telemáticos en los contextos escolares y representaciones sociales de los contenidos escola-
familiares. La brecha digital también es una res en el desarrollo de las competencias docentes,
brecha social y territorial. Por lo tanto, el Proyectos I+D de Generación de Conocimiento
profesorado debe instruirse para saber utili- y Fortalecimiento Científico y Tecnológico del
zar las TIC como recurso educativo y fomen- Sistema I+D+I (Ministerio de Ciencia, Innovación y
tar su uso entre el alumnado. Así como Universidades), con referencia PGC2018-094491-
formarse para afrontar los retos derivados de B-C32. Cofinanciado con fondos FEDER UE.
la brecha digital sobre la base de la empatía,
la comprensión y la compasión. Referencias bibliográficas
• Las competencias docentes y digitales, rela- ANECA: Libro Blanco. Título de Grado en Magisterio.
cionadas con el saber hacer, han sido muy Madrid. ANECA, 2005. Disponible en: https://bit.
importantes durante esta situación de excep- ly/3c8iqdA [Consulta: octubre 2021]
BISQUERRA, R.: «Educación emocional y competen- cation», 2020. Disponible en: https://bit.ly/30mcUBy
cias básicas para la vida». Revista de Investigación [Consulta: octubre 2021]
Educativa, vol. 21(1), 2003, pp. 7-43. VERAWARDINA, U. et al.: «Reviewing online-learning
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phor for e-learning». Informing Science Journal, y Excellence, vol. 12(3), 2020.
núm. 8, 2005, pp. 76-86.
LIVARI, N.; SHARMA, S.; VENTÄ-OLKKONEN, L.: Direcciones de contacto
«Digital transformation of everyday life: How Lucía López Garrido
COVID-19 pandemic transformed the basic CEIP Verge de la Font. Villalonga (València)
education of the young generation and why luloga0@gmail.com
information management research should Antonio José Morales Hernández
care?». International Journal of Information Universidad de Valencia
Management, vol. 55, 2020. antonio.j.morales@uv.es
MORIN, E.: Los siete saberes necesarios para la educa-
ción del futuro. París. Unesco, 1999. Disponible en: Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
https://bit.ly/30eBIes [Consulta: octubre 2021] Geografía e Historia en mayo de 2021 y aceptado en octubre de 2021
RIELEY, J.: «Coronavirus and its impact on higher edu- para su publicación.
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Formación integrada
del profesorado
durante la pandemia
de COVID-19
Un estudio de caso en Brasil
Andrea Coelho Lastória, Rafael Alberto Moretto,
Thais Angela Cavalheiro de Azevedo Morandini
Universidad Federal de São Carlos (Brasil)
En este artículo se explica la integración PALABRAS CLAVE

de asignaturas en un grado de Pedagogía • FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
de una universidad brasileña, que pasaron • EDUCACIÓN A DISTANCIA
• FORMACIÓN INTEGRADA DEL PROFESORADO
de ser presenciales a formar parte de la
educación remota durante la pandemia de
la COVID-19. El objetivo es diagnosticar y reflexionar sobre los retos que
afrontaron profesorado y alumnado. Por otra parte, el debate en torno a
los conocimientos y las prácticas pedagógicas integradas fue calificado de
relevante por parte del estudiantado.
A
lo largo del primer semestre del Así, los docentes tuvieron que elaborar una
año lectivo 2020, las asignaturas nueva planificación que minimizara las pérdi-
de «Metodología de la enseñanza de das –inevitables– en el proceso de formación
Historia y Geografía» y «Metodología del estudiantado. Para ello, se reestructuraron
de la enseñanza de las Ciencias», del Grado de horarios, clases, actividades y evaluaciones. Se
Pedagogía de la Facultad de Filosofía, Ciencias definieron los temas comunes a abordar a fin
y Letras de Ribeirão Preto, en la Universidad de ofrecer una formación integrada en geogra-
de São Paulo (Brasil), se integraron y desarro- fía, historia y ciencias, y se planificaron clases
llaron en la modalidad de enseñanza remota de interdisciplinares en las que los dos profesores
emergencia, de modo excepcional y debido al comenzaron a trabajar juntos.
contexto de aislamiento social provocado por la
pandemia de la COVID-19. Las actividades tenían como objetivo instituir
una práctica formativa contextualizada e inter-
Dada la incertidumbre del momento y los pro- disciplinar que fuera un aprendizaje profesional
blemas de todo tipo que la pandemia causó, valioso para los futuros maestros y maestras.
era necesario considerar qué camino seguir. Dichas actividades animaron al alumnado a
Perrenoud (2001) ya hizo hincapié en ello involucrarse en una reflexión en torno a acciones
cuando enfatizó que los docentes son profesio- educativas pautadas en la localidad y en el día a
nales que, para enseñar, en todo momento han día de los alumnos y alumnas de los primeros
de «decidir en la incertidumbre y actuar en la años, además de compartir prácticas educativas
urgencia». innovadoras implementadas en diversos contex-
tos brasileños.
■ Cabe señalar que las actividades integradoras

pretendían aglutinar los componentes curricu-
Los docentes tuvieron que
lares de las didácticas específicas, es decir, de las
elaborar una nueva planificación asignaturas de «Metodología de la enseñanza
que minimizara las pérdidas en de Historia y Geografía» y «Metodología de la
el proceso de formación enseñanza de las Ciencias». Este aspecto permi-
Formación integrada del profesorado durante la pandemia de COVID-19: Un estudio de caso en Brasil
tió desarrollar una formación inicial de peda- Aunque el equipo docente

gogos aún más interdisciplinar, enfocada en el
alumno o alumna y en la priorización de temas
trabajó de manera integrada, se
centrados en dos categorías teórico-metodoló- mantuvo la identidad de cada
gicas, a saber: la vida cotidiana y la localidad área de conocimiento
(Lastória y Mello, 2008). ■
Con ello, se reafirma que el desarrollo de los com-
ponentes curriculares de las áreas de «Metodología cualitativo de la investigación. Lüdke y André
de la enseñanza de Historia y Geografía» y (1986, p. 35) señalan que para que la observación
«Metodología de la enseñanza de las Ciencias» se «se convierta en un instrumento válido y fidedig-
rige por las premisas que sostienen que la forma- no de investigación científica, debe ser, en primer
ción inicial docente es un proceso disciplinario lugar, controlada y sistemática. Esto implica una
multifacético donde la relación entre teoría y prác- planificación cuidadosa del trabajo y una prepa-
tica debe estar siempre presente. ración rigurosa del observador».
PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS ACCIONES EFECTUADAS

Como estudio de caso, este trabajo pretende diag- EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIÓN
nosticar los principales desafíos de dos profesores INTEGRADA
y sus estudiantes en el contexto de dos asignatu- La propuesta integrada de las disciplinas fue una
ras distintas que forman parte de la formación experiencia sin precedentes. Aunque el equipo
inicial del profesorado en Brasil: «Metodología docente trabajó de manera integrada, se mantuvo
de la enseñanza de Historia y Geografía» y la identidad de cada área de conocimiento para
«Metodología de la enseñanza de las Ciencias». garantizar que pudieran llevarse a cabo debates
específicos sobre geografía, historia y ciencias. A
Formar al profesorado para que trabajara de tal fin, la asignatura se impartió en dos días dife-
forma remota enseñando historia, geografía y rentes de la semana, alternando los momentos
ciencias fue todo un reto que requirió trabajar en de debate teórico con las actividades prácticas
equipo. Así, además de los dos profesores, tam- integradas.
bién se contó con la ayuda de cinco monitores. La
fusión de las asignaturas, que habían pasado a ser Los temas integrados fueron elegidos por el
a distancia y a compartir espacio virtual, debía equipo docente según su relevancia curricular
«construirse» como un proyecto visual accesible durante los primeros años de la educación pri-
y de fácil manejo por parte de los usuarios y maria y también teniendo en cuenta la situación
usuarias. de pandemia experimentada. Al inicio de cada
semana, se daba acceso a las clases previamente
Las acciones que se incluyen en este informe de grabadas por los profesores. Además, en el portal
experiencia formativa se realizaron a través de la se publicaban materiales diversos como podcasts,
observación participante, basada en un enfoque vídeos cortos o sesiones en directo con invitados
externos, que el alumnado podía consultar. Los cativo, se llevó a cabo una evaluación parcial que
profesores se reunían cada semana con los alum- incluía un cuestionario con preguntas de opción
nos y alumnas a tiempo real, encuentros que se múltiple. Esta herramienta, para la que se utilizó
grababan y publicaban en el mencionado portal, el formulario Google Forms, se envió por correo
juntamente con clases grabadas y otras activida- electrónico a todo el estudiantado. Asimismo, se
des asíncronas. animó a los 53 estudiantes matriculados a evaluar
la marcha de la asignatura integrada, con el obje-
El equipo docente también creó grupos de con- tivo de ayudar en su proceso de construcción y
versación en aplicaciones para estar en contacto, reconstrucción. Esta actividad no era obligatoria
organizar las reuniones y compartir la informa- y las respuestas se enviaban de forma anónima.
ción con todo el grupo. Los datos recogidos sirvieron para que el equipo
docente evaluara la sistemática adoptada, los
Las actividades de evaluación se colgaban en el convenios educativos establecidos, las activida-
portal todas las semanas. Hubo diferentes tipos des de evaluación y otras acciones, a fin de repla-
de actividades: la elaboración de un texto colec- nificar la asignatura y poblar el presente informe.
tivo, la participación en foros de discusión y las
aportaciones mediante lecturas y comentarios en Treinta y cuatro estudiantes respondieron al
el Foro Iberoamericano de Educación, Geografía cuestionario. Una de las preguntas buscaba reca-
y Sociedad (GEOFORO), entre otras. El trabajo bar información sobre el acceso a los contenidos
final consistió en la creación de una programa- disponibles en el portal. El cuadro 1 detalla que
ción de aula individual, cuyo tema debía consi- la mayoría, es decir el 79,4%, podía acceder a los
derar una hipótesis aplicada en la escuela pública contenidos semanalmente, mientras que el 17,6%
brasileña, explicando las estrategias didácticas solo podía acceder a ellos a veces y el 3% declaró
que utilizarían y su público objetivo. que no podía acceder todas las semanas.
Entre los comentarios de los encuestados, destaca

CONSIDERACIONES SOBRE LA el siguiente:
FORMACIÓN INTEGRADA DURANTE e e Los contenidos son accesibles y la flexibilidad
LA PANDEMIA DE LA COVID-19 es excelente.
A fin de recopilar los comentarios y las sugeren-
cias del estudiantado sobre el funcionamiento de Y también este otro:
la disciplina integrada, y teniendo en cuenta el e e Puedo leer los textos, seguir las clases y hacer
proceso continuo de producción del trabajo edu- algunas actividades porque trabajamos con la
■
idea de «semanas», lo que me permite organi-
zarme y programar las tareas para determina-
Se elaboraron textos dos momentos durante ese período.
colectivos, se participó en De esta información se deduce que la decisión de

foros de discusión y se hicieron organizar las clases y las tareas a realizar de forma
aportaciones en el GEOFORO semanal, en vez de diaria, fue acertada.
Formación integrada del profesorado durante la pandemia de COVID-19: Un estudio de caso en Brasil
Cuadro 1. ¿Puedes acceder a los contenidos todas las semanas? (Sí-No-A veces)
No obstante, a pesar de las opiniones positivas, semanas y si la cantidad de actividades les parecía
algunos comentarios revelaban dificultades: coherente con la propuesta integrada. El cuadro 2
e e Aunque los contenidos están disponibles para muestra que el 85,3% de los encuestados consi-
todos, a mí, por mi horario de trabajo, me falta deró coherente la organización y la cantidad de
tiempo. Pero el contenido está muy bien. actividades, mientras que el 14,7% solo a veces.
Hay otro comentario que también pone de relieve Uno de los encuestados lo calificó como positivo
las dificultades por falta de tiempo de algunos de la siguiente manera:
alumnos y alumnas: e e Sí. La cantidad de actividades no es excesiva y
e e He podido acceder solo los fines de semana, estas van en la línea de lo que los profesores
así que voy un poco atrasado. Pero, en gene- proponen durante las reuniones.
ral, lo voy sacando.
Otra respuesta da a entender que el sistema
Nos interesaba conocer la opinión del alumnado adoptado permite la continuidad de la formación
acerca de la organización de los contenidos por docente:
Cuadro 2. ¿Crees que la organización de los contenidos por semanas y la cantidad de actividades es coherente con la
propuesta? Sí-No-A veces
La pérdida de contenido estuvo CONCLUSIONES

relacionada con la dificultad La interrupción de un curso presencial de for-
mación de profesorado en Brasil debido a la
para identificar qué conceptos
pandemia de la COVID-19 obligó a los docentes a
eran de geografía, de historia o buscar alternativas viables para continuar el traba-
de ciencias jo de capacitación. En este sentido, la integración
■ de las asignaturas «Metodología de la enseñan-
za de la Historia y Geografía» y «Metodología de
la enseñanza de las Ciencias» contribuyó significa-
e e No hay una sobrecarga de actividades, ya que tivamente al mantenimiento y desarrollo del pro-
al unir dos asignaturas se ha optado por tareas ceso de formación inicial de los futuros docentes.
que sirvan para ambas, lo que es un punto La observación participante y los cuestionarios
muy positivo. revelan que, incluso en un contexto de enseñanza
remota, los alumnos y alumnas pudieron adquirir
Aunque la mayoría apuntaba en esta dirección, el conocimientos que permitieran la elaboración
siguiente comentario resulta preocupante: de prácticas educativas enfocadas en las áreas de
e e Seguramente sea un problema mío, pero historia, geografía y ciencias durante los primeros
no me está dando tiempo a hacer las acti- años de la escuela primaria. ◀
vidades.
Otro aspecto a destacar es la sensación de pérdi- LASTÓRIA, A. C.; MELLO, R.C.: «Vida cotidiana y lugar:
da de contenido: categorías teóricas de historia y geografía escolar».
e e Creo que estamos perdiendo mucho en cuanto Universitas (Fernandópolis), vol. 4, 2008, pp. 27-34.
a contenidos, pero entiendo que esto se debe LÜDKE, M.; ANDRÉ, M.: «Métodos de recopilación de
a la situación que estamos viviendo. datos: observación, entrevista y análisis documen-
tal». Investigación en educación: enfoques cualitati-
Quizá tal pérdida estuvo relacionada con la difi- vos, 1986, pp. 25-44.
cultad del estudiante para identificar qué concep- PERRENOUD, P.: Enseñar: decidir en la incertidumbre y
tos eran de geografía, cuáles de historia y cuáles actuar en la urgencia. Porto Alegre. Artmed, 2001.
de ciencias, ya que se trabajaron temas integrado-
res como las epidemias de la historia y la pande- Direcciones de contacto
mia de la COVID-19. Esto se hizo mediante dos Andrea Coelho Lastória
clases diferentes, a través de la participación en el Rafael Alberto Moretto
foro 26 de GEOFORO titulado «El coronavirus, Thais Angela Cavalheiro de Azevedo Morandini
una experiencia de aprendizaje» y también con Universidad Federal de São Carlos (Brasil)
dos podcasts. Uno de ellos abordó, en forma de rmoretto@usp.br
entrevista, el GEOFORO como espacio virtual
iberoamericano de debates y el otro presentó Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
la enseñanza de la historia en el contexto de la Geografía e Historia en mayo de 2021 y aceptado en octubre de 2021
COVID-19. para su publicación.
Nathana Rebouças (Unsplash)

Educación
para la ciudadanía
en tiempos
de pandemia
Emilio José Delgado-Algarra
Universidad de Huelva
En un contexto donde se difunde un gran volumen de PALABRAS CLAVE
información, la educación para la participación democrática • EDUCACIÓN CIUDADANA

adquiere un nuevo valor. En este sentido, se presentan • PARTICIPACIÓN
• ARGUMENTACIÓN
algunas estrategias para abordar la controversia en el aula, • CONTROVERSIA
destacando la importancia de que el alumnado asuma • LIBERTAD
responsablemente el derecho a la libertad de pensamiento
y expresión, diferenciando entre opinar y argumentar.
E
n marzo de 2020 se declaraba el estado de ACTITUD DOCENTE FRENTE
alarma en España; la incertidumbre y la A TEMÁTICAS CONTROVERSIALES
esperanza se alternaban a la espera de la tan El derecho a la libertad de pensamiento y expre-
esperada vacuna. La COVID-19 generó sión es parte fundamental de la educación para
importantes cambios en la forma de afrontar los una ciudadanía democrática; sin embargo, todo
problemas y en la práctica profesional. Frente a derecho apareja una responsabilidad y a la hora
esta difícil situación, sumado a la expansión del de plantear debates y dinámicas de participación
uso de dispositivos móviles y de Internet, tanto democrática en el aula el respeto a los derechos
nosotros como nuestros respectivos estudiantes humanos debería ser un mínimo exigible. Los
hemos sido y seguimos siendo bombardeados debates suelen versar sobre temáticas que pueden
con informaciones contradictorias que se difun- resultar controvertidas en sí mismas o donde
den a través de medios de comunicación y redes pueden aflorar posicionamientos potencialmente
sociales. Ipsos Global Advisor situó a España en controversiales. Las decisiones y cambios en lo
el quinto puesto mundial de consumo de noticias político, lo social o lo económico durante la pan-
falsas (Europa Press, 2018), destacando el hecho demia son cuestiones no exentas de controversia
de que, en el caso de nuestro país, el 62% de la que podrían abordarse en las clases de ciencias
ciudadanía tenía más interés en buscar informa- sociales. Sin embargo, no existe una forma uni-
ción con la que estar de acuerdo que en conocer versalmente reconocida para abordar las contro-
la realidad. Al respecto, la educación para la versias socioambientales en el aula.
participación democrática implica aprender a
cuestionar y contrastar la información recibida; El primer paso sería decidir si abordar o no abor-
además de abordar los problemas socioambien- darlas. La decisión de no abordar la controversia
tales relevantes en el aula. en el aula genera una sensación de mayor segu-
■
ridad, pero implica la enseñanza y el aprendizaje
de unas ciencias sociales que se sitúan de espaldas
La educación para la a la realidad y con importantes carencias en lo
referente a la educación ciudadana. Si el docente
participación democrática decide abordarlas, una de las estrategias didácticas
implica aprender a cuestionar que pueden plantearse en el aula son los debates;
y contrastar la información pero plantearlos no es nada fácil. Por un lado, no
recibida tiene ningún sentido proponer debates superficia-
Educación para la ciudadanía en tiempos de pandemia
Cuadro 1. Elementos clave y estrategias de deliberación en el abordaje de temáticas controversiales (Delgado-Algarra y Estepa-
Giménez, 2020, p. 7)
les donde se presupone una única postura común. de asepsia en el aula que limitará el desarrollo de
Para que exista debate, debe existir más de una competencias críticas vinculadas a la deliberación
postura acerca de la temática planteada. Por otro en este tipo de dinámicas. Más delicado resulta el
lado, el docente debe tomar decisiones sobre su caso en el que el docente evite el debate, pero dé
intervención y sobre la participación del alum- su opinión sobre determinadas temáticas. Esto
nado basándose en conceptos clave como la neu- se debe a que, además de limitar el desarrollo de
tralidad, el compromiso o el equilibrio; además competencias antes mencionado, el alumnado
de definir o consensuar desde el principio unas solo tendrá acceso a una única interpretación de
estrategias de deliberación adecuadas (cuadro 1). la realidad, la del docente, siendo alto el riesgo
de adoctrinamiento. En el caso de que este decida
Tomando como referencia la clasificación de fomentar o permitir el debate también puede optar
López Facal (2011), la actitud docente puede
situarse en diferentes coordenadas: desde evitar el
debate a fomentarlo o permitirlo, y desde ofrecer ■
su punto de vista hasta no compartirlo. El cuadro 2 El no compartir la postura
puede ayudar comprender las diferentes posturas docente en un debate de
frente a los debates. En el caso de que el docente
clase se fundamenta en la
decida evitarlo puede ofrecer o no su punto de
vista. Si decide no permitir el debate y no dar su consideración de que puede
parecer, el docente optará por priorizar un intento influir en el alumnado
por ofrecer o no su punto de vista. El no compartir Una formación acrítica y

la postura docente en un debate de clase se fun-
damenta en la consideración de que puede influir
meramente reproductiva puede
en el alumnado y contaminar el desarrollo de la contribuir a que el alumnado sea
tarea. Sin embargo, cuando se permite el debate y más manipulable
el docente decide no intervenir surge la siguiente
pregunta: ¿hay que mantener esa postura hasta
■
sus últimas consecuencias? ¿qué decisión tomar conciencia crítica. Sin embargo, pese a tener clara
cuando algunas de las posiciones defendidas por la participación, surgen dudas como, por ejem-
los alumnos y alumnas se basan en criterios acien- plo, cuándo compartir la posición docente con
tíficos o en prejuicios? Si, en estos casos, el docente el alumnado. En este sentido, se puede compartir
considera que no debería intervenir, puede optar la postura docente durante el debate como una
por la denominada «neutralidad procedimental», forma de incentivar la participación o se puede
según la cual el docente aporta nuevas preguntas ofrecer al final con objeto de no condicionar.
y materiales para redirigir el debate y poner en
cuestión aquellas aportaciones acientíficas. Los
docentes que deciden fomentar o permitir el deba- EDUCACIÓN PARA
te compartiendo su propio posicionamiento sobre LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA:
las temáticas debatidas se basan en el hecho de APRENDIENDO A CUESTIONAR,
que si se le pide al alumno o alumna posicionarse APRENDIENDO A CONTRASTAR
sobre determinados temas el docente debería La estructuración de propuestas didácticas en
responder y servir de ejemplo de persona con torno a problemas socioambientales relevantes
Fomenta el debate
Imparcialidad
Imparcialidad neutral
comprometida
No da su punto
Da su punto de vista
de vista
Parcialidad excluyente
Neutralidad excluyente
Evita el debate
Cuadro 2. Actitud docente frente a temáticas controversiales (extraído de Delgado-Algarra y Estepa-Giménez, 2016, p. 524)
Educación para la ciudadanía en tiempos de pandemia
facilita la ruptura con la rígida estructura del sentir cierta desconfianza o incertidumbre.
conocimiento escolar tradicional. Educar para la En estos casos, existe la opción de buscar tex-
participación democrática no puede entenderse tos científicos, formación específica o pregun-
sin la educación para una ciudadanía formada, tar a compañeros o compañeras que trabajen
informada y crítica que contribuya a la construc- con ellas.
ción de un conocimiento escolar significativo y • Comprender la existencia de diferentes puntos
a la autonomía intelectual y ética del alumnado. de vista sobre una misma realidad. Educar
Cuando se plantean propuestas didácticas para la para una ciudadanía democrática supone valo-
mejora de la salud democrática donde la escuela es rar la discrepancia y entender que se puede
permeable a la realidad social, la autonomía inte- profundizar en diferentes posicionamientos
lectual y ética del estudiantado resulta fundamen- sin forzar el consenso. En la educación para
tal. En líneas generales, una formación acrítica y la participación democrática no se contempla
meramente reproductiva puede contribuir a que como opción que el docente aproveche su
el alumnado sea más manipulable. Este aspecto es posición de autoridad para imponer como
especialmente relevante si consideramos que las única posición aceptable su posicionamiento
noticias falsas y la desinformación son un riesgo político-ideológico. Es razonable que se reco-
para la propia democracia y que España ostenta el nozcan límites y posturas inaceptables como
quinto puesto mundial en consumo de este tipo de pueden ser las basadas en prejuicios o sin base
noticias (Europa Press, 2018). científica. No obstante, es importante tomar
conciencia de que, en democracia, los límites
La capacidad de cuestionar la información recibi- de la libertad de pensamiento y expresión no
da o buscada resulta esencial como un primer paso deben establecerse en función del posiciona-
para la participación ciudadana, diferenciando miento político-ideológico del docente, ya que
entre hecho, opinión y argumentación. Conectar esta praxis contribuye al adoctrinamiento y a la
con la temática de estudio es también un paso construcción de un pensamiento único que se
interesante a fin de impulsar el compromiso; sin aleja de la pluralidad democrática.
embargo, cabe matizar que, pese a que se reconoce • Generar un clima de confianza donde los
el valor relativo de las emociones, es importante alumnos y alumnas asuman que no van a
que se forme al alumnado para no dejarse llevar ser penalizado por argumentar a favor de
por ellas. En un contexto de educación formal, la una posición diferente a la del docente o a
construcción de argumentos debe ser racional y la postura dominante. Un entorno educativo
estar debidamente fundamentados en la ciencia democrático garantiza al estudiantado el uso
y en datos e informaciones provenientes de fuen- responsable del derecho a la libertad de pen-
tes fiables, contrastadas y contrastables. La autono- samiento y expresión. Por otro lado, el hecho
mía de los alumnos y alumnas, acompañada de la de que una postura sea la más extendida no
libertad de pensamiento y expresión, sirve como la convierte en verdad incuestionable. Se trata
marco para las siguientes estrategias docentes en de que el alumnado sea consciente de que
educación para la participación democrática: opinar puede opinar cualquiera, pero que el
• Al abordar temáticas socioambientales rele- verdadero valor de una postura radica en la
vantes y de naturaleza controversial es posible argumentación que la sustenta.
Hemos hablado de la importancia de la libertad frente a la controversia o las problemáticas

de pensamiento y expresión y del valor de la socioambientales relevantes, evitar el debate no
argumentación. En líneas generales, a la hora de se considera una opción deseable ya que limita
construir argumentos, el uso de fuentes prima- el desarrollo de competencias comunicativas
rias y secundarias para la enseñanza y el aprendi- y críticas del alumnado, fundamentales para
zaje de las ciencias sociales se vincula con tareas el ejercicio de una participación democrática.
de buscar, seleccionar, organizar, contrastar y Sin embargo, como hemos visto anteriormen-
comunicar. te, cuando se impulsa o permite el debate no
hay un procedimiento único de cuál debe ser
la actitud o participación del docente, siendo
CONCLUSIONES este el responsable de tomar las decisiones al
Frente a una situación de expansión de las noti- respecto.◀
cias falsas, los bulos y la desinformación, apren-
der a cuestionar las informaciones recibidas y Referencias bibliográficas
a contrastar la información se torna una labor DELGADO-ALGARRA, E.J.: «Social Sciences, Geography
fundamental. Así pues, en la educación para la and History teaching base on research: innova-
participación democrática es fundamental desa- tion and professional development», en ICTs and
rrollar la capacidad crítica del alumnado y educar Innovation for Didactics of Social Sciences. Estados
en un uso responsable del derecho a la libertad Unidos. IGI Global, 2020, cap. 2, pp.1-39.
de pensamiento y la libertad de expresión. La DELGADO-ALGARRA, E.J.; ESTEPA-GIMÉNEZ, J.:
responsabilidad de hacer un uso responsable «Ciudadanía y memoria histórica en la enseñanza de
de este derecho se fundamenta en el proceso de la historia: análisis de la metodología didáctica en un
construcción de los argumentos que sostienen estudio de caso en ESO». Revista de Investigación
una postura. Educativa, vol. 34(2), 2016, pp. 521-534. DOI:
http://dx.doi.org/10.6018/rie.34.2.224891
Igualmente, para que esto sea posible el docen- EUROPA PRESS: «Los españoles son los europeos que
te puede dar el paso de abordar temáticas más se creen las fake news», 2018. Disponible en:
socioambientales relevantes y de naturaleza https://bit.ly/3CbhXl6 [Consulta: octubre 2021]
controversial, así como valorar la discrepancia LÓPEZ FACAL, R.: «Aprender de los conflictos». Íber.
como valor democrático y generar un clima Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e
de confianza. En cuanto a la forma de actuar Historia, núm. 69, 2011, pp. 5-7.
■
Dirección de contacto
Emilio José Delgado-Algarra
Evitar el debate no se considera Universidad de Huelva
una opción deseable, ya emilio.delgado@ddcc.uhu.es
que limita el desarrollo de Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
competencias comunicativas Geografía e Historia en mayo de 2021 y aceptado en octubre de 2021
y críticas para su publicación.
Formar al
profesorado para
enseñar geografía
en tiempos de
pandemia
Manuel José López Martínez, María del Mar Felices de la Fuente
Universidad de Almería
Hoy en día la educación geográfica debe servir para PALABRAS CLAVE

comprender críticamente nuestro mundo, intervenir en • FORMACIÓN DEL PROFESORADO
él y mejorarlo. Partiendo de esta premisa, presentamos • GEOGRAFÍA
• PROBLEMAS SOCIALES RELEVANTES
una experiencia pedagógica cuyo objetivo ha sido
• MODELO DOCENTE CRÍTICO
formar al profesorado de secundaria desde un enfoque
crítico y transformador que implique abordar los
contenidos de geografía en conexión con las problemáticas del entorno, a fin
de construir un conocimiento escolar emancipador.
Creo que es fundamental mostrar que otra sionalizante que ofrecemos a nuestro alumnado
forma de enseñar geografía es posible. y el impacto que genera en la construcción de su
(Alumno de máster / E3-A / 2:42) identidad docente.
Desde que comenzamos a impartir la asignatu-

ENSEÑAR A ENSEÑAR GEOGRAFÍA: ra «Aprendizaje y enseñanza de la Geografía»,
PROPÓSITOS FORMATIVOS en el marco del Máster en Formación del
¿Cómo formar al profesional docente que ha Profesorado de la Universidad de Almería,
de impartir geografía en secundaria? ¿Cómo nuestro propósito ha sido formar en modelos
contribuir, desde la formación del profesorado, docentes críticos que actúen como agentes de
a que el conocimiento geográfico estimule la transformación social y favorezcan la creación
construcción de una ciudadanía crítica capaz de de una ciudadanía crítica (Pagès, 2019). Hemos
transformar nuestra realidad? querido conformar nuevas identidades profe-
sionales que se alejen de las concepciones epis-
Estas preguntas han guiado la experiencia for- temológicas clásicas relativas al conocimiento
mativa que aquí recogemos, la cual parte de geográfico. No obstante, esta tarea no es fácil,
dos inquietudes: la mejora de los programas pues existen obstáculos derivados del peso
formativos del futuro profesorado de ciencias ejercido por el código disciplinar y las rutinas
sociales (en adelante CC. SS.), ya que no existe heredadas. Al respecto, destacamos el escaso
un proyecto común que defina cómo debe for- reconocimiento a la preparación didáctica y
marse a un docente de geografía o historia en pedagógica, el deseo de recibir «recetas» rápi-
secundaria (Rivero y Souto, 2019); y, por otra das aplicables a cualquier contexto educativo,
parte, la preocupación por la formación profe- o la asimilación de la «teoría» a una idealiza-
■
ción frente a la «práctica», como realidad que
«de verdad enseña y curte» (Rivero y Souto,
Nuestro propósito ha sido 2019). Abunda además la imagen del docen-
te de secundaria como un profesional con
formar en modelos docentes poca autonomía, lo que dificulta su concep-
críticos que actúen como ción como motor de cambio social y cultural
agentes de transformación social (Freire, 2002).
Formar al profesorado para enseñar geografía en tiempos de pandemia
Dicho esto, y conscientes de los obstáculos men- DESARROLLAR EL PENSAMIENTO

cionados, nuestro plan formativo se concibió GEOGRÁFICO: LA COVID-19 COMO
como una investigación evaluativa desarrollada PROPUESTA
en tres fases (cuadro 1). Durante el curso 2019-2020 se sumó un nuevo
desafío: la crisis sanitaria, que nos llevó a reor-
Nuestra acción docente se basa en princi- ganizar nuestro plan docente y a valorar las
pios innovadores de los grupos IRES (Estepa potencialidades didácticas y formativas de esta
y García-Pérez, 2020) y Gea-Clío (Ramírez y problemática con objeto de trabajar el conoci-
Souto, 2017), que ponen el acento en el tratamiento escolar geográfico desde un punto de
miento de problemas socioambientales rele- vista holístico e integrador. Así, propusimos a
vantes (en adelante PSR) para darle utilidad nuestro alumnado el reto de diseñar una pro-
al conocimiento social que se aborda en los puesta didáctica en conexión con la pandemia,
contextos educativos formales. Se trata de un a fin de repensar los contenidos y competencias
plan de acción que asumió diversos obstáculos en la enseñanza de la geografía sobre la base de
como el insuficiente espacio temporal de la un contexto globalizado. Estos fueron nuestros
asignatura (solo un cuatrimestre), las diferen- objetivos:
tes trayectorias académicas del estudiantado o • Formar en modelos docentes críticos capaces
las resistencias a considerar el conocimiento de enseñar geografía integrando el trabajo
social desde otra perspectiva que no fuese la con PSR y la construcción de una ciudadanía
tradicional. crítica.
Fases Descripción Técnicas e instrumentos Tratamiento de la información
Inicial Conocer las concepciones • Análisis de contenido de Análisis de experiencias con el

diagnóstica del alumnado sobre la presentaciones iniciales aprendizaje de la geografía, concepciones
enseñanza-aprendizaje de la en foro (Blackboard epistemológicas y finalidades sobre
geografía Collaborate). la enseñanza de la geografía;
• Observación participante. representaciones de procesos de
enseñanza-aprendizaje en la actualidad.
De desarrollo Desarrollo del proceso • Observación participante. Análisis de concomitancia entre

formativa formativo. Análisis de • Análisis de contenido planteamiento teórico y práctico de doce
aprendizajes e impacto del de doce propuestas de trabajos grupales.
programa. intervención grupales.
Final formativa • Valoraciones finales • Observación participante. • Detección de fortalezas y debilidades

compartidas con los • Entrevistas del proceso formativo, especialmente
participantes. semiestructuradas desde el confinamiento.
• Autoevaluación de los en profundidad a • Propuestas de mejora.
investigadores. tres estudiantes con
consentimiento.
Cuadro 1. Fases del plan formativo y secuenciación de técnicas e instrumentos de investigación. (Fuente: elaboración propia)
• Explorar las posibilidades que ofrecía la Se proveyó al alumnado

COVID-19 desde un enfoque interdisciplinar de un andamiaje basado
para activar la motivación del alumnado de
secundaria.
en el uso de fuentes de
• Estimular el trabajo en equipo para superar el información y recursos
trabajo individualista de la profesión docente.
• Reflexionar y activar la metacognición en
■
torno a las competencias docentes adquiridas Se les pidió también que tuvieran en cuenta los
durante el desarrollo de la asignatura. contenidos trabajados, así como las finalidades
de la geografía, los conceptos, nociones y prin-
De forma previa al diseño de la propuesta didác- cipios geográficos clave, la normativa educativa
tica se pidió al alumnado que revisara el trabajo vigente, las dificultades de aprendizaje de esta
de García Pérez (2011) y respondiera a una materia, las tendencias y corrientes geográficas, el
serie de cuestiones, con objeto de ayudarles en desarrollo de competencias esenciales, el diseño
el análisis y reflexión de su contenido. Tras ello, de metodologías activas, el uso de los medios de
los alumnos y alumnas diseñaron una propuesta información y las TIC y la formación del pensa-
grupal sobre la pandemia, debiendo contestar miento crítico.
previamente a varias preguntas encaminadas
a recoger información para contrastarla con la
propuesta didáctica y valorar así la repercusión ALGUNOS RESULTADOS PARA LA
formativa de nuestro programa (cuadro 2). REFLEXIÓN
Tras el análisis de las propuestas sobre la COVID-
Para el diseño de la intervención se proveyó al 19, comprobamos que el alumnado del máster,
alumnado de un andamiaje didáctico y pedagó- mayoritariamente, supo integrar los contenidos
gico basado en el uso de fuentes de información y y enfoques vistos en la asignatura, sabiendo
recursos, con el fin de desarrollar el pensamiento aprovechar la pandemia como problemática para
espacial y la formación de una ciudadanía crítica, enseñar y aprender geografía en secundaria y
comprometida con los problemas de su tiempo. bachillerato. No obstante, tomando en cuenta las
1. Describid y explicad las fortalezas y debilidades que observáis en el tratamiento de la COVID-19 en relación con la
enseñanza-aprendizaje de la geografía en secundaria y bachillerato.
2. ¿Qué conocimientos, capacidades cognitivas y afectivas, habilidades, destrezas, actitudes y valores podéis activar,
como docentes, a partir del trabajo con la pandemia, a fin de que vuestro alumnado piense críticamente el espacio
geográfico?
3. Señalad las finalidades que nos plantea el currículo, así como los objetivos y conceptos clave de la geografía que
vincularíais a este problema socioespacial.
4. Seleccionad en grupo diez conceptos geográficos que vais a trabajar con vuestro alumnado en la secuencia didáctica,
justificando su elección.
5. Explicad cómo vuestra secuencia didáctica estimula el desarrollo de competencias sociales y cívicas a partir del
tratamiento de la problemática planteada.
Cuadro 2. Preguntas previas al diseño de la propuesta. (Fuente: elaboración propia)
Nivel de concomitancia Características de las propuestas N.º de propuestas
Nivel bajo Se reproducen contenidos teóricos que no tienen reflejo en el 5

diseño didáctico, siendo este tradicional y meramente conceptual.
Nivel intermedio Las respuestas reproducen contenidos teóricos innovadores, 5

mientras que las propuestas siguen marcadas por finalidades
propias de los enfoques de enseñanza tradicionales. Se introducen,
no obstante, algunos recursos, actividades y enfoques activos y
críticos.
Nivel alto La propuesta de intervención diseñada evidencia una clara 2

conexión con principios alternativos.
Cuadro 3. Niveles de concomitancia en el análisis de propuestas
respuestas a las preguntas previas recogidas en el esta actividad se planteó porque la cultura peda-
cuadro 2, observamos que no en todos los casos gógica que procede del modelo tradicional de
el alumnado fue capaz de incorporar sus propó- enseñanza escolar de la geografía se resiste a los
sitos didácticos y formativos en las propuestas cambios y a su reconstrucción para formar inte-
diseñadas. Esto nos ha llevado a establecer varios gralmente a una ciudadanía joven, en la que se
niveles de concomitancia o coincidencia (bajo, despierte la curiosidad por conocer cómo y por
intermedio y alto) entre las intenciones inicia- qué nos desenvolvemos en el espacio geográfico
les expresadas en las preguntas y la concreción en un mundo interconectado. Gracias a la elabo-
de estas en los diseños grupales finales, lo cual ración de la propuesta de intervención didáctica
muestra distintos grados de capacitación en el grupal a partir de la COVID-19 se pudo activar el
alumnado para trasladar los planteamientos de pensamiento práctico (Pérez Gómez, 2019) en
la asignatura al desempeño didáctico (cuadro 3). el alumnado del máster, comprobándose en sus
De este modo, un nivel bajo de concomitancia trabajos, como hemos señalado, la presencia de
implica la nula concordancia entre las intencio- diferentes niveles de vinculación o concomitan-
nes manifestadas en las respuestas y el diseño cia entre las dimensiones teórico-prácticas.
de las acciones didácticas, especialmente en la
secuenciación de actividades; un nivel interme- Como se puede apreciar, algo más de la mitad
dio responde a propuestas que han integrado de los doce grupos (en total 42 estudiantes) se
algunos de los planteamientos presentes en las situaron en los niveles intermedio y alto, por lo
respuestas iniciales, enlazando así con el modelo que podemos hablar de resultados favorables,
alternativo de enseñanza de la geografía que se pero que precisan de mejoras. Se constató asi-
ofreció; y un nivel alto supone un grado máximo mismo que un sector del alumnado presentaba
de coherencia entre los propósitos y finalidades dificultades para desarrollar una enseñanza alter-
que se otorgan a la geografía y el enfoque de la nativa al modelo hegemónico tradicional, pero
propuesta diseñada, vinculándose a la educación que, gracias a esta actividad, pudo comprobar
para una ciudadanía global. Cabe destacar que la potencialidad de los PSR como lanzaderas de
Hemos observado cierta en el marco escolar. Constatamos también que

evolución en el alumnado, un período temporal tan reducido como el de la
duración de la asignatura no es suficiente para
transitando de posiciones solidificar una identidad docente capaz de afron-
iniciales tradicionales hacia tar los nuevos cambios sociales y la complejidad
modelos alternativos de la profesión educadora.
■ A pesar de ello, con esta experiencia se demuestra
que existen alternativas formativas que impactan
motivación y aprendizaje sólido en el alumnado positivamente en la reorientación de la identidad
de secundaria. Creemos que, para reforzar los profesional, y que precisan de una notable sensi-
enfoques deseados, se podría haber planteado bilidad pedagógica para que calen en la práctica
un seguimiento más continuo del diseño de las del profesorado novel de secundaria, ya que,
propuestas, ofreciendo una mayor retroalimen- como hemos podido comprobar, en él se fusio-
tación a nuestro alumnado mediante el envío nan intensas vivencias personales con vivencias
de borradores previos, o bien podríamos haber académicas, profesionalizantes e institucionales
establecido una exposición pública de dichas en los actuales contextos socioeducativos.
propuestas sobre la COVID-19 para su análisis
y discusión en el grupo clase, estrategias que han Podemos concluir que investigar y repensar
sido aplicadas en el curso 2020-2021. En este nuestra praxis en un escenario condicionado
sentido, el amplio volumen de trabajo que mani- por el impacto de la COVID-19 ha sido de gran
festaron tener los alumnos y alumnas durante el utilidad para crear espacios de transformación
confinamiento imposibilitó exigir estas medidas. desde la reflexión y evaluación de la formación
de profesorado. ◀
BREVES CONCLUSIONES Referencias bibliográficas

Pese al balance, en general, positivo, lo cier- ESTEPA, J.; GARCÍA-PÉREZ, F.F.: «El modelo del profe-
to es que nuestro programa formativo requie- sor investigador en el aula en el proyecto IRES».
re de algunas mejoras, como reforzar el proceso Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e
de acompañamiento, la retroalimentación entre Historia, núm. 100, 2020, pp. 22-28.
profesorado y alumnado, y ofrecer espacios que FREIRE, P.: Pedagogía del oprimido. Buenos Aires.
impliquen la reflexión conjunta sobre lo aprendi- Siglo XXI, 2002.
do. Hemos observado cierta evolución en nues- GARCÍA PÉREZ, F.: «Geografía, problemas sociales y
tro alumnado, quien, desde posiciones iniciales conocimiento escolar». Anekumene, vol. 1(2),
mayormente tradicionales sobre la enseñanza y 2011, pp. 6-21. DOI: https://doi.org/10.17227/
aprendizaje de la geografía, ha transitado hacia Anekumene.2011.num2.7190
modelos alternativos que favorecen la forma- PAGÈS, J.: «Ciudadanía global y enseñanza de las cien-
ción en competencias, la construcción de una cias sociales: retos y posibilidades para el futuro».
ciudadanía crítica y la comprensión holística del REIDICS, núm. 5, 2019, pp. 5-22. DOI: https://doi.
conocimiento, superando la visión fragmentaria org/10.17398/2531-0968.05.5
PÉREZ GÓMEZ, Á.I.: «Ser docente en tiempos de incer- Direcciones de contacto

tidumbre y perplejidad. Márgenes». Revista de Manuel José López Martínez
Educación de la Universidad de Málaga, vol. 0(0), María del Mar Felices de la Fuente
2019, pp. 3-17. DOI: https://doi.org/10.24310/mgn- Universidad de Almería
mar.v0i0.6497 mlm138@ual.es
RAMÍREZ, S.; SOUTO, X.M.: «GEA-CLÍO. La praxis marfelices@ual.es
escolar para mejorar la autonomía ciudadana», en
GARCÍA, D.; RAMÍREZ, S.; SOUTO, X.M.: Las buenas
praxis escolares: investigar desde la práctica del aula.
Barcelona. Nau Llibres, 2017, pp. 153-173.
RIVERO, M.P.; SOUTO, X.M.: «El máster de profesorado
de educación secundaria: un debate necesario». Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Geografía e Historia en mayo de 2021 y aceptado en octubre de 2021
Historia, núm. 97, 2019, pp. 41-50. para su publicación.
Normas para la publicación de artículos
1. Los artículos pueden narrar cuatro tipos de experiencias 3. Los artículos se centrarán en casos concretos de aula
de aula de educación reglada: que deberán abarcar, a título orientativo, los siguientes
aspectos: definición del problema, alternativas conside-
• De la didáctica específica. radas, decisiones y acciones que se tomaron, y resultados
• De trabajo interdisciplinar. obtenidos.
• De trabajo integrado de contenidos de área y 4. Se deberá señalar, en cada página, 1 frase significativa
lenguas extranjeras (AICLE). que refuerce el discurso del texto (utilizar la herramienta
• De metodología general: relaciones interactivas, de texto resaltado).
dinámica de grupos, organización de contenidos 5. En la primera página, se harán constar los datos siguien-
(proyectos globalizados), uso del tiempo y del tes: nombre y apellidos, DNI, referencia profesional,
espacio, etc. dirección particular y profesional, teléfono de contacto,
correo electrónico y líneas prioritarias de trabajo.
2. Los artículos deben ser inéditos. Su extensión total será 6. Se recomienda reseñar enlaces web relacionados con la
de 13.000 caracteres, incluidos los espacios (tablas y experiencia, así como adjuntar vídeos, si los hubiere.
gráficos también incluidos), y deberán aportar: un resu- 7. El autor autoriza a Editorial Graó a reproducir el artículo,
men de 450 caracteres (incluidos los espacios), de 3 a 5 total o parcialmente, en su página web y redes sociales
palabras clave y 2 o 3 fotografías ilustrativas (600 DPI de de su propiedad.
resolución). 8. ENVIAR LAS COLABORACIONES A: editorial@grao.com
(revista Íber).
También se pueden enviar colaboraciones para las secciones breves de «Ideas prácticas»: «En contexto», «Materiales a exa-
men» y «Recursos para el aula». Descargar las normas de publicación en www.grao.com/newsletter/Ideaspracticas iber.pdf
Para una información más detallada de las normas de publicación de cada una de las secciones,
consultar http://iber.grao.com
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Península (mínimo 10€)
libros
Cuando la escuela pretende preparar

para la vida
¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes?
Philippe Perrenoud
Libro esencial que plantea las verdaderas preguntas que debemos hacernos: ¿Son los saberes que se enseñan
en la escuela los más pertinentes para entender el mundo y actuar? ¿Preparan para los estudios superiores
o para la vida? ¿Qué debemos pensar de la ausencia de conocimientos como el derecho, la economía, las
ciencias políticas o la psicología en los programas escolares? ¿ ¿No será más adecuado transmitir saberes y
desarrollar actitudes que permitan a cada uno construir las competencias que llegue a necesitar? Ninguna
de estas preguntas tiene una respuesta sencilla, y menos aún consensuada, pero la sociología del currículo
permite plantearlas y, tal vez, inducirnos a un debate serio.
Cultura moral y educación

Josep Maria Puig Rovira
Una de las cualidades más omnipresentes y a la vez menos conocidas en las instituciones educativas es
la cultura moral. Una especie de atmósfera que envuelve e influye a sus miembros, que invade todos los
rincones del centro y que se nota desde el mismo instante de cruzar su vestíbulo. Una atmósfera que
resulta de toda la complejidad de acciones y actividades que ocurren en el día a día de la vida escolar y
que lentamente van calando en la personalidad de los escolares y dando forma a su modo de ser: les va
educando en valores. La obra ofrece herramientas que nos ayudan a entender y mejorar la cultura moral
de los centros educativos, los distintos tipos de prácticas que la configuran, etc.
La educación social.
Una mirada didàctica
Relación, comunicación y secuencias educativas
Artur Parcerisa Aran, Núria Giné Freixes, Anna Forés Miravalles
Libro que sirve de complemento al anterior del año 1999, Didáctica en la educación social, y que actualiza
los cambios acaecidos tanto en la materia como en la sociedad. Para los autores, las aportaciones de la
didáctica son fundamentales para la educación social, así se profundiza en el concepto de educación social;
se aplican los conocimientos didácticos al diseño, desarrollo y evaluación de acciones socioeducativas; se
tratan la comunicación, el acompañamiento, la atención a la diversidad y la resiliencia, y se analizan distin-
tos tipos de trabajo socioeducativo (individual, grupal, comunitario y también en medio abierto y con rela-
ción a la institución escolar). La presentación de casos sirve de ilustración y pretende ayudar a la reflexión.

EVIDENCIAS
¿QUÉ NOS DICE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA?
El feedback en los aprendizajes: evidencias neuroeducativas

Consigna de la evidencia Contenidos de aprendizaje de la evidencia
• Favorecer el feedback positivo entre iguales al finalizar las tareas, sin • Favorecimiento de la consolidación de los
distanciarlo en el tiempo. aprendizajes (sea cual sea su tipología) a través
• Formar a los estudiantes en los aspectos formales y de contenido para de la activación de las áreas socioemocionales, de
realizar un feedback positivo útil. recompensa y de metacognición del cerebro.
Fundamentación
El feedback, especialmente cuando se realiza entre iguales, activa el llamado «cerebro social», que incluye varias
áreas del cerebro, entre las que destacan las implicadas con las recompensas y la motivación (el cuerpo estria-
do), la generación de las emociones (la amígdala) y el control del comportamiento, la gestión de las funciones
ejecutivas, el aprendizaje consciente y la metacognición (la corteza prefrontal), entre otras. Esta activación con-
junta permite explicar los efectos positivos del feedback en la adquisición de aprendizajes significativos, en la
consolidación de la memoria y en el empoderamiento para construir los propios aprendizajes. Sin embargo, estos
efectos positivos dependen del estado motivacional del alumnado durante el proceso. El alumnado previamente
motivado, y que conoce las implicaciones de hacer un buen feedback, aprovecha mucho mejor la activación neu-
ronal del feedback. Finalmente, con niños, a diferencia de lo que ocurre con jóvenes y con adultos, el feedback
recibido por tareas sencillas tiene más influencia que en tareas complejas.
Descripción y explicación
Un aspecto clave para aprovechar al máximos las ventajas del feedback en los aprendizajes es formar previamente
al alumnado sobre cómo debe hacerse, tanto a nivel conceptual como formal. Esto permite a los estudiantes
analizar las fortalezas y las debilidades de los aprendizajes que han realizado tanto ellos como sus compañeros.
Estimula la posibilidad de seguir aprendiendo y de rehacer y reconducir todos los aspectos de los aprendizajes
que se considere oportuno. El feedback presenta muchos aspectos diferentes, que influyen en la manera como
se consolidan y reconducen los aprendizajes y que se reflejan en la actividad neuronal del cerebro. El feedback
diferido mejora la consolidación de la memoria, pero la puede perjudicar si en medio se han realizado otras
actividades diferentes. El feedback positivo tiene una influencia claramente superior al negativo, a pesar de que
la combinación de ambos también genera resultados favorables, siempre que el alumnado haya tenido una for-
mación previa sobre cómo gestionar el feedback de los compañeros y del profesor.
Nota
* AGRADECIMIENTOS: Investigación financiada por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (PID2019-
104285GB-I000).
Bibliografía
ARBEL, Y. (2020): «The effect of task difficulty on feedback processing in children». International Journal of Psychophysiology,
núm. 153, pp. 1-7.
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 106 pp. 79-81 • enero 2022 79
EVIDENCIAS
DEPASQUE, S.; TRICOMI, E. (2015): «Effects of intrinsic motivation on feedback processing during learning». Neuroimage,
núm. 119, pp. 175-186.
JIANG, Y.; KIM, S.; BONG, M. (2014): «Effects of reward contingencies on brain activation during feedback processing».
Frontiers in Human Neuroscience, núm. 8, p. 656.
David Bueno Torrens Anna Forés Miravalles

Cátedra de Neuroeducación. Universidad de Barcelona Cátedra de Neuroeducación. Universidad de Barcelona
dbueno@ub.edu annafores@ub.edu
LA EVIDENCIA EN LA PRÁCTICA
El feedback y el contraste de fuentes históricas en el aula
de secundaria
Evidencia aplicada
El contraste de fuentes históricas a partir del feedback entre compañeros y con el profesorado
Descripción, explicación, aplicación y condiciones

Uno de los aspectos fundamentales en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la historia en la educa-
ción secundaria es el uso de fuentes históricas. A menudo, el alumnado tiende a considerar que las ciencias
sociales, y la historia en particular, deben aprenderse de memoria; al respecto, la introducción de fuentes
históricas en el aula nos ayuda a romper con esta consideración. Las fuentes nos permiten descubrir, inda-
gar, contrastar, debatir y, en definitiva, construir conocimiento y convertir el aprendizaje del hecho histórico
en algo significativo. Pero ¿cómo se analizan las fuentes? ¿En qué debemos fijarnos? ¿Cómo sabemos si lo
estamos haciendo de forma correcta?
Proponemos una actividad basada en el contraste de fuentes a partir de un momento histórico. La historia
siempre debe mirarse desde múltiples perspectivas y para ello es fundamental que planteemos al alumnado
no solo el trabajo a partir de fuentes históricas y el método científico, sino también a aprender a contrastar
dichas fuentes. Esta actividad la podemos realizar con cualquier momento histórico que nos interese. En este
ejemplo, nos centraremos en la conquista de América.
Para ello, propondremos a los alumnos y alumnas que trabajen en parejas y les repartiremos una fuente a
cada uno: una de los conquistados y otra de los conquistadores. De forma individual, deben analizar su fuen-
te a partir de la perspectiva que se expone. Una vez efectuado el análisis individual, el profesor o profesora
entregará una rúbrica que contiene unas pautas para mejorar, ampliar y completar el trabajo llevado a cabo
80 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 106 enero 2022
EVIDENCIAS
por el alumnado. En este momento, se intercambian las fuentes y sus comentarios a fin de aplicar la rúbrica
y así proporcionar feedback a su pareja. Una vez han finalizado, reciben las aportaciones de su compañero
o compañera y pueden encarar la parte final de la actividad, consistente en elaborar una síntesis guiada por
una serie de preguntas formuladas por el profesorado que, a su vez, proveen de un feedback para mejorar el
análisis practicado.
Bibliografía
FELIU TORRUELLA, M.; HERNÁNDEZ CARDONA, F.X.: 12 ideas clave. Enseñar y aprender historia. Barcelona. Graó, 2011.
SÁIZ SERRANO, J.: «Fuentes históricas y libros de texto en secundaria: una oportunidad perdida para enseñar competen-
cias de pensamiento histórico». Ensayos. Revista de la Facultad de Educación de Albacete, vol. 29(1), 2014, pp. 83-99.
Disponible en: https://revista.uclm.es/index.php/ensayos/article/view/503 [Consulta: octubre 2021]
Maria Feliu Torruella

Universidad de Barcelona
mfeliu@ub.edu
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 106 enero 2022 81
IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA
La trilogía del siglo XX de Ken Follett

Recurrir a la novela histórica en el aula implica la realización de una lectura comprensiva, resolver las
dudas que el alumnado pueda encontrar, explicar los hechos que narra la novela y responder a una
serie de preguntas para comprobar tanto su nivel de comprensión lectora como su conocimiento de
la materia. Una actividad cada vez más necesaria en un momento en que decae, por lo general, la
capacidad lectora de nuestro alumnado.
Tipo de material: Novelas de Ken Follett: La caída de los gigantes

(2010), El invierno del mundo (2012) y El umbral de la eternidad (2014).
Editorial Plaza y Janés.
Destinatarios: Alumnado de ESO.
Duración de su aplicación: Dos sesiones y el tiempo necesario para
su lectura.
Breve descripción
La Trilogía del siglo es un conjunto de tres libros escritos por el británico
Ken Follett en los que narra, por medio de historias entrelazadas entre
sí, los principales acontecimientos del siglo xx.
El hilo conductor son las vicisitudes vividas a lo largo de tres generacio-
nes por cinco familias de distintas nacionalidades (británica, alemana,
americana, rusa y galesa). Aunque las historias se entrelazan, estas obras pueden ser consultadas de manera
independiente.
La primera vez que leí la novela La caída de los gigantes, de Ken Follett, pensé que había aprendido más de la
Primera Guerra Mundial y de la Revolución rusa que en toda mi carrera universitaria. Pero mi yo escéptico se resistía
y me decía que aquello era imposible, que una novela es un producto de entretenimiento y que la dosis de ficción
necesaria para hacerla atractiva seguro que primaba sobre el rigor histórico. La máxima periodística que dice que
no hay que dejar que la realidad estropee un buen artículo es muy extrapolable a la literatura y revoloteaba sobre
mí mientras, a pesar de ello, pensaba en cómo utilizar la novela para mis clases en educación secundaria.
Decidí entonces comprobar la veracidad de los acontecimientos históricos narrados en la novela. Y quedé grata-
mente sorprendido. Como en toda novela histórica, encontré los ajustes lógicos para que la parte ficticia tenga
la fuerza necesaria para atrapar al lector, pero nada grave. Sin embargo, las novelas históricas suelen adolecer
de dos defectos. El primero es que el protagonista tiene el don de la ubicuidad y está en todos los momentos
históricos que aparecen en la novela. Este defecto se subsana en esta ocasión desde el principio, pues Follett
reparte el protagonismo entre cinco familias repartidas por el mundo y, además, cada una de ellas con varios
personajes importantes. El segundo defecto habitual es dotar a esos protagonistas de cualidades que son con-
sideradas positivas en el mundo actual, pero que resultan impensables en épocas pretéritas. Por ejemplo, y sin
abandonar a Ken Follett, los protagonistas de la novela medieval Los pilares de la tierra son muy tolerantes,
feministas y casi demócratas. Este defecto también aparece en esta ocasión, pero resulta menos irritante porque
estamos hablando del siglo xx y los cambios de mentalidad, aunque importantes, son menos escandalosos que
los producidos desde la Edad Media.
¿Qué aprenderán?
A pesar de ello, llegué a la conclusión de que lo que de verdad puede enseñar la novela es a entender cómo
vivió la gente corriente acontecimientos como la Primera Guerra Mundial y la Revolución rusa. Enseñar historia
no debe ser transmitir un mero catálogo de fechas, batallas y personajes más o menos interesantes, sino que
tenemos que conseguir que nuestros alumnos y alumnas comprendan por qué suceden los diferentes sucesos
históricos, qué intereses mueven a los seres humanos en una u otra dirección y qué medios utilizan para satisfacer
sus necesidades. Y eso está muy bien reflejado en la novela.
¿Cómo aplicarlo en el aula?

Una vez decidido a utilizarla en el aula, realicé una selección de fragmentos que me permitieran trabajar en clase
solo los acontecimientos históricos. La enorme ventaja de utilizar una novela tan extensa es la gran cantidad de
fragmentos a los que se puede recurrir. Dependiendo del enfoque que queramos dar a esta actividad podemos
usar uno o dos para un día concreto o, como es mi caso, trabajar toda la unidad didáctica alrededor de la novela.
Para ello, siempre dedico la primera sesión de la unidad a presentar a los protagonistas ficticios de la obra,
y a explicar las complicadas relaciones personales que existen entre ellos, pues la parte no histórica es una
Guillermo Balmori Abella
Imagen 1. Presentación de los personajes de la trilogía del siglo xx de Ken Follett
verdadera telenovela con adulterios, hijos ilegítimos y amores imposibles (imagen 1). A mis alumnos y alum-
nas les suele gustar mucho esta parte, una vez que descubren que no tienen que aprendérsela. Esta sesión
es importante porque en los pasajes históricos aparecerán estos personajes y necesitan saber su origen y
sus circunstancias, para así poder entender sus acciones y sus opiniones. Con el tiempo, y para hacerles
más fácil este apartado, diseñé un árbol genealógico de las cinco familias protagonistas a lo largo de toda
la trilogía. Además, los primeros fragmentos seleccionados tienen como finalidad presentarnos a estos per-
sonajes principales.
Y a partir de ahí empiezo con los textos. Por lo que respecta a la Primera Guerra Mundial, seleccioné pasajes sobre
las causas de la guerra, sobre las principales batallas (Tannenberg, Somme) y las más conocidas anécdotas (como
la tregua de Navidad), o sobre el final de la guerra y el Tratado de Versalles. Y por lo que atañe a la Revolución
rusa, empiezo con el Domingo Sangriento para continuar después con lo acontecido en febrero de 1917, las
tesis de abril y acabar con la revolución de octubre. De esta forma, dispongo de once fragmentos de extensión
dispar que me dan diferentes opciones.
Por ejemplo, al empezar la novela encontramos una escena en la que el rey Jorge V asiste a una cena antes de
la guerra con invitados de diferentes nacionalidades, y cada uno de ellos muestra su parecer sobre la situación
política. Hemos aprendido mucho, y hemos disfrutado, realizando una dramatización de la escena en la que se
observan muy bien los distintos puntos de vista de los países participantes en la Primera Guerra Mundial.
Evidentemente, no podemos leer todos los pasajes en clase, por lo que algunos de ellos tienen que leerlos en
sus casas. Esto nos da la oportunidad de utilizar de una forma original la mecánica del flipped learning, pues en
ocasiones tienen que efectuar la lectura antes de la explicación y ser capaces ellos y ellas, después, de explicar
una parte del temario.
En cualquier caso, independientemente de la actividad que se elija, la mecánica y la finalidad son similares.
Realizar una lectura comprensiva, resolver las dudas que puedan encontrar, explicar los hechos que narra la
novela y responder a una serie de preguntas para comprobar tanto su nivel de comprensión lectora como su
conocimiento de la materia. Una actividad cada vez más necesaria con nuestros alumnos y alumnas dado
su preocupante nivel lector.
FOLLET, K.: La caída de los gigantes. Barcelona. Plaza y Janés, 2010.
— : El invierno del mundo. Barcelona. Plaza y Janés, 2012.
— : El umbral de la eternidad. Barcelona. Plaza y Janés, 2014.
Guillermo Balmori Abella

guillermobalmori@gmail.com
INFORMACIONES
Reseña libros de texto, a día de hoy, y con tes: 1) fomenta la explicación

nuevas ediciones en el mercado, la multicausal de los hechos y fenó-
Actividades de Geografía implementación de la cartografía menos basada en un aprendizaje
con visualizadores para ESO digital, así como de materiales curri- autónomo y por descubrimiento;
culares y actividades para el apren- 2) aumenta la comprensión de la
y Bachillerato
dizaje de la geografía procedentes información recibida, promoviendo
AA.VV. de la geoinformación, no quedan la formulación de un procedi-
Madrid. Centro Nacional
recogidos suficientemente en el miento de trabajo y la posterior
de Información Geográfica, 2021
diseño de las tareas docentes. presentación de la información
geográfica; y 3) ayuda a poner en
Para paliar esta situación, práctica la interdisciplinariedad del
GEODIDAC (un grupo de inves- conocimiento, aplicando este no
tigación e innovación didáctica solo a la educación geográfica sino
para la enseñanza de la geografía a la educación para la ciudadanía o
de la Universidad Complutense de el conectivismo.
Madrid), junto con el IGN (Instituto
Geográfico Nacional) y el CNIG A lo largo de sus cien páginas, los
(Centro Nacional de Información autores van desarrollando conte-
Geográfica), han desarrollado nidos geográficos a partir de un
un magnífico dosier de activida- conjunto de tareas diseñadas para
des didácticas para la enseñan- distintos niveles y áreas de ESO
En la actual sociedad del cono- za-aprendizaje de la geografía en y bachillerato. Se trata de quince
cimiento las Tecnologías de la secundaria. actividades didácticas en las que
Información y de la Comunicación se detallan los contenidos a abor-
(TIC) se han postulado como unas Se trata de un interesante trabajo dar, los estándares de aprendizaje
herramientas cotidianas que nos que toma de referencia el modelo evaluables del currículo oficial y los
proporcionan nuevas habilidades TPACK (Technological Pedagogical pasos que se deben realizar para
y capacidades. En este contexto, Content Knowledge) para el desa- conseguir dichos objetivos didácti-
la comercialización, el desarrollo y, rrollo didáctico de la geografía en cos en entornos digitales.
sobre todo, la familiarización de la secundaria. En este sentido, los
sociedad con las Tecnologías de la autores, a través del manejo del La disponibilidad de información
Información Geográfica (TIG) han visor Iberpix del IGN, aplican una geográfica permite aproximaciones
provocado un redescubrimiento serie de ejercicios por descubri- a problemas y situaciones especí-
de la geografía. No obstante, su miento que nos permiten abordar ficas, fomentando un aprendizaje
impacto no ha sido tan generaliza- la geografía de una forma aplicada activo, desarrollando un pensa-
do en la enseñanza. Actualmente, e integrada. miento crítico, identificando las
nos encontramos con una dico- fuentes de información y aumen-
tomía al respecto: pese a que ha Son muchas las ventajas que ofre- tando las habilidades tecnológicas.
habido un avance en los recursos ce este método para el aprendizaje Está claro que este manual hace
didácticos contemplados en los geográfico. Entre otras, las siguien- posible una inmersión del alum-
INFORMACIONES
nado en situaciones reales y una Encuentros mica, donde se puedan establecer

actitud crítica ante las problemáti- relaciones transdisciplinares.
cas sociales, a través de la puesta XVIII Congreso Internacional
en práctica de actividades sencillas Tecnología, Conocimiento https://tecno-soc.com/congreso-2022
como leer e interpretar cartografía, y Sociedad
o más complejas, como identificar I Congreso Internacional de
Changhua (Taiwán), 15-16 de abril
las diferentes categorías de paisa-
de 2022 Coeducación en Didáctica
jes agrarios españoles y elaborar de las Ciencias Sociales.
un atlas.
Formando ciudadanía
Democratizar el uso de platafor-
desde el feminismo
mas SIG-Web para el aprendizaje Madrid, 2-4 de junio de 2022
de la geografía capacita al estu- La Universidad Nacional de
diantado para tomar decisiones Educación Changhua (Taiwán)
sostenibles sobre la base del análi- organiza este congreso. El tema des-
sis real de las distintas situaciones. tacado es «Confianza, supervisión
Además, los alumnos y alumnas se y democracia»; siendo los temas La RedGEN Didáctica de las
motivan cuando aprenden direc- anuales: las historias de la tecnolo- CCSS, Red de Investigación y
tamente por su propio descubri- gía, cómo las sociedades producen, Formación en Perspectiva de
miento y son capaces, como nos se determinan y son vistas como Género en Didáctica de las
proponen los autores de estas acti- tecnologías en sí mismas; los creado- Ciencias Sociales, junto con la
vidades, de ser agentes activos de res de conocimiento, cuáles son los Facultad de Educación - CFP de
este cambio generando su propia fundamentos epistemológicos que la Universidad Complutense
información geográfica. modelan las etapas tecnológicas; de Madrid y la Facultad de
las realidades sociales, culturales e Ciencias de la Educación de la
María Sebastián López interculturalidad, cuál es el papel de Universidad de Huelva, a través
msebas@unizar.es las tecnologías en la formación del Instituto de las Mujeres y de
de comunidades, mantenimiento y COIDESO, organizan este con-
cambio; y currículum, evaluación y greso.
tecnologías en educación, cómo se
lleva a cabo el aprendizaje acerca y a El conocimiento social tiene que
través de la tecnología. ser útil al alumnado para desen-
volverse con autonomía, respon-
La Red de Investigación de sabilidad y capacidad crítica en
Tecnología, Conocimiento y una realidad social tan compleja
Sociedad se reúne en torno a un como la de hoy; de esta manera,
interés común por las complejas la ciudadanía debe ser más que
interrelaciones que sostienen los nunca crítica y con capacidad de
tres conceptos; y lo que busca es acción, por lo que el sistema edu-
construir una comunidad episté- cativo debe brindar al estudiantado
las competencias para desafiar y ración de la interdisciplinariedad y
transformar las formas políticas las humanidades digitales».
y sociales existentes. Desde esta
perspectiva, la didáctica de las La red de investigación New
ciencias sociales es un área com- Directions in the Humanities se
prometida con la formación de una basa en la tradición del estudio La Universidad de Valencia y
ciudadanía justa y equitativa en de las humanidades, a la vez que la Universidad Politécnica de
una sociedad democrática, donde desarrolla prácticas innovadoras Valencia organizan este congreso.
necesariamente la construcción y establece una agenda renovada Se considera tema destacado de
social de identidades ciudadanas para su futuro, para así construir este encuentro la interculturali-
han de estar libres de estereotipos una comunidad epistémica donde dad y aprendizaje en contextos
culturales sexistas; por eso, es fun- se puedan establecer vínculos a plurilingües; y los temas anuales:
damental incorporar la teoría y la través de fronteras disciplinarias, pedagogía y currículo; medición y
práctica feminista en nuestra área. geográficas y culturales. evaluación; organización educati-
va y liderazgo; aprendizaje en la
Las líneas temáticas del encuentro Los temas a tratar son: estudios educación preescolar; educación
serán: la coeducación en el currícu- culturales críticos para ampliar superior; aprendizaje en adultos,
lum de ciencias sociales; las expe- el alcance de las humanidades, comunitario y profesional; identi-
riencias coeducativas en ciencias examinando perspectivas críticas dad y diversidad de los estudian-
Sociales; la perspectiva de género sobre las disciplinas y proponien- tes; tecnologías en el aprendizaje;
en la formación y el ejercicio de do nuevos rumbos; estudios de alfabetización y aprendizaje de
la profesión docente en ciencias comunicación y lingüística; análisis idiomas; y educación en ciencias,
sociales; y las concepciones del de literaturas y prácticas literarias; matemáticas y tecnología.
alumnado en torno al género en estudios cívicos, políticos y comu-
las ciencias sociales. nitarios, con especial estudio de De esta manera, se cumple con
las cuestiones de gobernanza y el interés común por el aprendi-
https://bit.ly/3oxFTKH control sobre las poblaciones en zaje de la Red de Investigación
la era de la globalización; y sobre de Aprendizaje, tanto formal
Twentieth International cómo educar en las disciplinas como informal, que abarca todos
Conference on New de las humanidades y las ciencias los niveles, desde el aprendizaje
Directions in the Humanities sociales. durante la primera infancia, pasan-
do por las educaciones primaria y
Rodas (Grecia), 20-22 de junio de 2022 https://thehumanities.com/2022-con- secundaria, hasta el universitario;
New Directions in the Humanities, ference/call-for-papers contemplando también la educa-
junto a la Universidad del Egeo de ción de adultos, sea en las distintas
Rodas (Grecia) y el Departamento Congreso Internacional poblaciones o en los diferentes
de Estudios Mediterráneos, celebra- de Aprendizaje ámbitos laborales.
rán esta conferencia. El tema medu- en Contextos Plurilingües
lar de dicho encuentro es: «Datos, https://cgscholar.com/cg_event/
medios y conocimiento: reconside- Valencia, 13-15 de julio de 2022 events/Les22/about
COLECCIÓN
FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
DESARROLLO, APRENDIZAJE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Y ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
C. COLL (COORD.) / A. BUSTOS / R. FEITO (COORD.) / M. FERNÁNDEZ ENGUITA /

F. CÓRDOBA / R. DEL REY Y OTROS M. GARCÍA / M. GARCÍA LASTRA Y OTROS
Los procesos de aprendizaje en las instituciones y en Mirada sociológica sobre los problemas educativos, de
las aulas de educación secundaria, el apoyo a la ad- manera que sea útil en el trabajo docente. La sociedad
quisición y desarrollo de las competencias, cómo pla- del conocimiento, las relaciones entre educación y em-
nificar y llevar a cabo una enseñanza que favorezca el pleo, la participación de padres y madres en la gestión
aprendizaje. escolar, la vida en las aulas, la posición del profesorado
en la estructura social, los resultados escolares…
PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS:
ENSEÑAR EN LAS INSTITUCIONES APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA:
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICA
DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN
F. IMBERNÓN (COORD.) / S. ANTÚNEZ / A. BOLÍVAR / SECUNDARIA
F. CÓRDOBA Y OTROS
Á. PÉREZ GÓMEZ (COORD.) / N. BACHES /
Las nuevas formas y procesos de enseñar y aprender JOSEP M. CARBÓ / P. FERNÁNDEZ-BERROCAL Y OTROS
obligan a repensar las funciones de la profesión edu-
cativa y a desarrollar una mayor capacidad de rela- La profesión docente actual requiere saberes, habilida-
ción, comunicación, colaboración, saber gestionar las des y actitudes profesionales para estimular y motivar.
emociones y actitudes, y de compartir la problemática Incluye materiales que ayudarán a desarrollar el compo-
educativa. nente práctico del currículo como el eje central en torno
al cual deben converger el resto de los cursos y activida-
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Revista Iber 106 Enero 22 Ciencias Sociales y Pandemia Ib106

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GEOGRAFIA E HISTORIA Núm. 8. Vol. III

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Monografía: Ciencias sociales en pandemia

9 Docencia de la historia en tiempos de pandemia Alberto Fraile Vicente

25 Literatura y ciencias sociales en tiempos de pandemia Rosa Busó de la Cruz

34 La pandemia y la salud emocional en las aulas Carlos Solaz Jiménez

40 Aprendemos en casa Juan Carlos Colomer Rubio

65 Educación para la ciudadanía en tiempos de pandemia Emilio José Delgado-Algarra

80 La evidencia en la práctica: El feedback y el contraste de fuentes históricas en el aula de secundaria

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En un sentido semejante, pero aplicado al caso de Brasil y a situaciones de integración disciplinar,

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miento. Madrid. Catarata, 2020. para su publicación.

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Más allá de trabajar un comportamiento adecuado en la manera de hablar,

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En esta experiencia pedagógica llevada

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¿ Cómo continuar apoyando los procesos

Criterios considerados en la planificación

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DE LA EMERGENCIA SANITARIA El consumo de Internet se