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Alambique

Didáctica de las Ciencias Experimentales

92
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Didáctica de las Ciencias Experimentales Número 92, abril • mayo • junio • 2018

Monografía: Electromagnetismo
4 Enseñar electromagnetismo para comprender el mundo Rafael López-Gay

7 Programa de electromagnetismo en secundaria y bachillerato Jenaro Guisasola

15 Electromagnetismo a partir de problemas Jesús Carnicer, Dolores de Lama, Jerónimo Hurtado, Rosa María Martínez

22 Balance energético en circuitos Kristina Zuza

30 El circuito eléctrico simple Joaquín Martínez Torregrosa, Sergio Rosa, Rubén Limiñana,
Asución Menargues, Carolina Nicolás, Francisco Savall

38 Electromagnetismo y formación ciudadana Rafael López-Gay, M.ª Rut Jiménez Liso,


María Martínez Chico, Estela Giménez Caminero

Actualización y reflexión
45 Competencias y prácticas científicas en problemas de la vida diaria Ángel Blanco, Enrique España,
Antonio Joaquín Franco, Francisco Rodríguez Mora

Intercambio
54 Actividad de la penicilina sobre microorganismos José Pedro López Pérez, Raquel Boronat

60 ¿Cómo indagar y modelizar con el diagrama V Gowin en primaria? Edith Herrera, Mercè Izquierdo

Ideas prácticas

Experiencias
69 Un plano antiguo de los árboles y arbustos de un parque próximo al cole… ¿Lo actualizamos?
Pedro Lucha, María José Sáez, Ana María Claver

En contexto
73 ¿Cuáles son las flores favoritas de los polinizadores? Borja Gómez, Blanca Puig, María Evagorou

Recursos para el aula


77 Proyecto europeo Matemáticas y Ciencias para la Vida Fco. Javier García García, Ana M. Abril,
Marta Romero, Antonio Quesada

80 Propuestas didácticas para el aprendizaje de ciencias Pilar Etxebarria

Informaciones
83 Reseñas: La historia de la ciencia, la enseñanza de las ciencias y la divulgación científica Aureli Caamaño

84 Encuentros
85 Recursos web Teresa Lupión
ELECTROMAGNETISMO

Enseñar
electromagnetismo
para comprender
el mundo PALABRAS CLAVE
• ELECTROMAGNETISMO
• MATERIA
• LUZ
Rafael López-Gay • TECNOLOGÍA
Consejo de Dirección de ALAMBIQUE • ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA

4 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • pp. 4-6 • abril 2018
Enseñar electromagnetismo para comprender el mundo

U
n ciudadano alfabetizado científicamente necesita un conocimiento sobre electromagnetismo
para tener una explicación científica básica del mundo natural y tecnológico que le rodea: la
estructura y propiedades de la materia, las interacciones, la luz, los dispositivos tecnológicos
que usamos diariamente y el sistema de distribución de energía que permite su funciona-
miento... Ese saber le permitirá, además, valorar la aportación del conocimiento científico al progreso
de la sociedad así como analizar críticamente el impacto de ese avance sobre las diferencias sociales y la
sostenibilidad del planeta, adoptando decisiones mínimamente fundamentadas.

¿Cuál debe ser el conocimiento sobre electromagnetismo que contribuya al desarrollo de la alfabetización
científica? Ese saber no puede reducirse a un conjunto de leyes y conceptos abstractos de difícil conexión
con la realidad, ni tampoco a la mera descripción del funcionamiento y construcción de distintos disposi-
tivos. Es necesario identificar las ideas clave y modelos básicos del electromagnetismo clásico que permiti-
rán a los ciudadanos adquirir una visión científica del mundo que les rodea y comprender algunos de los
problemas fundamentales a los que se enfrenta la sociedad. Este monográfico pretende aportar reflexión y
experiencias que contribuyan a identificar ese conocimiento básico y diseñar su enseñanza.

En el primer artículo (pp. 7-14), Jenaro Guisasola presenta una propuesta fundamentada y secuenciada
de objetivos conceptuales para la enseñanza del electromagnetismo en la secundaria. Para ello, identifica
los problemas básicos a los que trata de responder el electromagnetismo clásico y las ideas clave y mode-
los explicativos que construye; a partir de esa clarificación, enumera un total de quince indicadores de
aprendizaje sobre fenómenos eléctricos y magnéticos, distinguiendo entre indicadores para la ESO y el
bachillerato; por último, utiliza los resultados de la investigación didáctica para mostrar las dificultades
de los estudiantes en relación con esos indicadores, lo que le permite establecer las principales deman-
das de aprendizaje.

En el segundo artículo (pp. 15-21), Jesús Carnicer, Dolores de Lama, Jerónimo Hurtado y Rosa María
Martínez proporcionan también una visión global y secuenciada sobre la enseñanza del electromagnetis-
mo en la secundaria, proponiendo en este caso los problemas y subproblemas que en cada nivel podrían
estructurar y dar sentido a las actividades de una enseñanza basada en la investigación. En torno a cada
subproblema, comentan los contenidos básicos que pueden ser enseñados a través de su resolución.

Kristina Zuza (pp. 22-29) se centra en la enseñanza del balance energético en circuitos sencillos apli-
cando el teorema del trabajo y la energía. Para ello, selecciona las tres actividades principales de una
secuencia completa para bachillerato y las comenta con detalle. La primera actividad se refiere al balan-
ce energético de una pila ideal, la segunda a una pila real y la tercera a un circuito con tres resistencias
en serie o en paralelo.

En el cuarto artículo (pp. 30-37), Joaquín Martínez Torregrosa y colaboradores ponen de manifiesto la
ausencia de un modelo en la enseñanza habitual que permita explicar el comportamiento de circuitos
sencillos, que solo se estudia a nivel descriptivo. Para superar esa deficiencia, proponen un modelo

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ELECTROMAGNETISMO

micro basado en la distribución superficial de carga eléctrica que relaciona la electrostática y la corriente
continua. Ese modelo permite explicar de forma sencilla cómo el circuito ajusta el valor de la intensidad
en función de las características de la pila o de la bombilla, o cómo consigue que la intensidad sea la
misma antes y después de la bombilla.

En el quinto y último artículo del monográfico (pp. 38-44), Rafael López-Gay, M.ª Rut Jiménez Liso,
María Martínez Chico y Estela Giménez Caminero plantean que no solo la comprensión del mundo que
nos rodea, sino también la comprensión de los problemas sociocientíficos, debe utilizarse como crite-
rio para determinar las grandes ideas científicas que los estudiantes deben aprender. Identifican así las
nociones de la ciencia que permitirán a los alumnos comprender la insostenibilidad del actual sistema
eléctrico, y desarrollan cuatro actividades orientadas a su construcción, a partir de las cuales entender la
gravedad de la situación y valorar las distintas alternativas que pueden adoptarse con carácter urgente.

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6 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


ELECTROMAGNETISMO

Programa de
electromagnetismo
en secundaria
y bachillerato
Jenaro Guisasola
Universidad del País Vasco (UPV/EHU)

Se presenta el diseño de un programa basado en PALABRAS CLAVE


los resultados de la investigación para enseñar el • FÍSICA
electromagnetismo en ESO y bachillerato. El punto de • ELECTROMAGNETISMO
• COMPRENSIÓN
partida es considerar que el diseño de programas por áreas • MODELIZACIÓN
temáticas para el aprendizaje a corto plazo, es un marco útil
para el desarrollo curricular y para analizar los cambios en la
comprensión del alumnado.

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • pp. 7-14 • abril 2018 7
ELECTROMAGNETISMO

INTRODUCCIÓN La propuesta se estructura en tres apartados:


Las decisiones relativas a los objetivos curricu- descripción de los problemas que los científicos
lares y las estrategias para alcanzarlos dan lugar tuvieron que resolver a lo largo del desarrollo de
a diferentes prácticas de aula. En un extremo, la teoría del electromagnetismo y de las conclu-
el profesorado delega esas decisiones en el plan siones del marco teórico de la física clásica; defi-
de estudios oficial materializado en un libro nición de los objetivos de aprendizaje de acuerdo
de texto. En el otro, los enseñantes toman esas con el apartado anterior, en forma de «indica-
decisiones basándose exclusivamente en su expe- dores de aprendizaje» (objetivos que pueden ser
riencia docente y características personales, con- evaluados de forma concreta); y descripción de
cretadas en apuntes del profesor. las denominadas «demandas de aprendizaje»
(Ametller, Leach y Scott, 2007), que atienden a
La actuación de gran parte del profesorado está las diferencias ontológicas y epistémicas entre
próxima a uno de esos extremos, dando lugar los conocimientos previos de los estudiantes y el
a programaciones idiosincráticas o a un segui- contenido científico objeto de aprendizaje.
miento acrítico de la tradición, sin base en
decisiones explícitas sobre la naturaleza de los
modelos y analogías elegidas, decisiones intrín-
1. Breve descripción de los
secamente ligadas a la comprensión conceptual. problemas y modelos explicativos
del electromagnetismo clásico
Para salir al paso de esta situación, es necesa- en el contexto de la enseñanza
rio definir los objetivos conceptuales y meto- secundaria
dológicos de las secuencias de enseñanza en
electromagnetismo que ayuden al profesorado Se agrupa la descripción del electromagnetismo
en la toma de decisiones fundamentada. En la clásico en dos bloques de acuerdo con el currícu-
propuesta que se hace en este artículo, la defini- lo de secundaria: fenómenos eléctricos y fenóme-
ción de esos objetivos se basa en la historia y la nos magnéticos.
filosofía de la ciencia y el actual marco teórico de
la física, que aportan formas de razonar y argu- Fenómenos eléctricos y modelos explicativos
mentar en modelos explicativos cada vez más En un estadio inicial el estudio de la electricidad
complejos. se pregunta por cuestiones básicas tales como:
¿por qué se atraen o repelen dos cuerpos carga-
dos?, ¿cómo se cargan los cuerpos?, ¿por qué un

■ cuerpo cargado atrae a cuerpos neutros ligeros?,


¿cómo y por qué se transmite la «propiedad
Esta propuesta de enseñanza eléctrica» a lo largo de algunos cuerpos? El
del electromagnetismo se basa proceso de investigación científica que pretende
responder a estas preguntas establece una forma
en la forma de razonar de argumentar sobre la base de la experiencia
y modelizar de la física clásica que conduce a un modelo basado en una nueva
y las demandas de aprendizaje magnitud: «la carga eléctrica»,1 con dos sig-

8 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


Programa de electromagnetismo en secundaria y bachillerato

nos diferentes. Esta magnitud se integra en un La historia de la electricidad muestra los esfuer-
«modelo atómico simplificado» de la materia zos de la comunidad científica durante décadas
formado por núcleos positivos y electrones para unificar el modelo de campo establecido
negativos móviles. para la interacción eléctrica de cargas en reposo
con el modelo explicativo de la cargas en movi-
El movimiento de las cargas negativas en los miento en un circuito eléctrico, dando lugar a
materiales conductores permite responder a nue- dos grandes modelos explicativos. Un «modelo
vas cuestiones: ¿se puede generar una «corriente de gradiente de potencial» que explica el papel
eléctrica» permanente?, ¿por qué se enciende la que juega la batería, el significado de la fem y
bombilla cuando el circuito está cerrado hasta el significado y valor de la corriente en función
que la pila «se gasta»?, ¿por qué la intensidad es de la diferencia de potencial (ver, por ejemplo,
constante en el circuito? Los proyectos científi- Guisasola, 2013). Aunque este modelo justifica
cos que dieron respuesta a estos interrogantes el movimiento de los electrones en el circuito, no
establecen un primer modelo explicativo de la explica el mecanismo de dicho movimiento ni su
corriente eléctrica en un circuito basado en un relación con respecto al concepto de campo estu-
«modelo de conservación de la energía y en diado en electrostática, lo que lleva a introducir
magnitudes de medida a nivel macroscópico» el «modelo de gradiente de cargas superficiales»,
(intensidad, diferencia de potencial y resistencia) relacionando así electrostática y electrocinética.
que hacen referencia al movimiento de las cargas
negativas en el material conductor. Fenómenos magnéticos y modelos
explicativos
Se avanza en el estudio de la interacción entre El planteamiento de preguntas sobre fenómenos
cargas en reposo para un nivel de bachillerato, naturales del tipo: ¿cómo explicar la repulsión y
al plantearse problemas tales como: ¿se puede atracción entre imanes? o ¿por qué la brújula se
medir el efecto de los fenómenos eléctricos?, orienta al norte?, lleva a la comunidad científica
¿cómo es la interacción entre cuerpos cargados?, a establecer un modelo explicativo mediante
¿se puede acumular la electricidad? Las respues- la definición de diferentes tipos de materiales
tas a estas preguntas dan origen al «modelo de (ferromagnéticos y paramagnéticos) y la intro-
fuerza eléctrica newtoniano», una magnitud que ducción de una nueva propiedad: el polo mag-
se mide mediante la ley de Coulomb y que cum- nético. Según este modelo, los imanes siempre
ple el principio de superposición. No obstante presentan dos polos (norte y sur) que no pueden
este modelo no menciona el tiempo que tarda en separarse, denominados «dipolos magnéticos».
propagarse la interacción eléctrica ni las variacio-
nes en el medio donde se produce, lo que lleva a En un modelo explicativo más complejo, para
introducir el «modelo de campo», incidiendo en bachillerato, se interpreta la interacción magné-
aspectos tales como: el campo eléctrico es produ- tica mediante el modelo de campo ya establecido
cido por cargas eléctricas; se cumple el principio para la interacción eléctrica, resaltando que la
de superposición, o los cambios en el campo se fuente de dicho campo son las cargas en movi-
producen a la velocidad de la luz, es decir, no son miento y que solo actúa sobre cargas en movi-
instantáneos. miento. También en bachillerato, se profundiza

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ELECTROMAGNETISMO

en el modelo de campo al abordar la relación Indicadores de aprendizaje


entre la electricidad y el magnetismo: ¿el campo De acuerdo con la breve descripción de las carac-
eléctrico puede generar campo magnético y vice- terísticas del marco teórico que se ha realizado,
versa? La respuesta a esta cuestión constituye se definen en los cuadros 1 y 2 los indicadores
la explicación a la inducción electromagnética de aprendizaje para fenómenos eléctricos y fenó-
y la profundización en el modelo eléctrico de menos magnéticos. Se marcan con «ib» aquellos
la materia con la introducción de la noción de indicadores que se consideran adecuados para la
«dominios magnéticos» a nivel microscópico. etapa de bachillerato.

i1 Modelo de carga eléctrica. El comportamiento eléctrico de la materia se explica mediante una propiedad llamada «carga
eléctrica». Los cuerpos están normalmente en estado neutro: tienen el mismo número de cargas positivas y negativas, y se
cargan cuando el número de cargas de un tipo es mayor que el número de cargas de otro tipo. La fuerza eléctrica disminuye
con la distancia.

i2 Fenómeno de carga por frotamiento. Hay materiales que al frotarlos se electrizan. Explicación mediante el modelo de carga:
se produce una transferencia de cargas negativas entre los dos cuerpos, quedando uno con cargas negativas en exceso y
otro en defecto.

i3 Fenómeno de inducción eléctrica. Cuando se acerca un cuerpo cargado a otro neutro, se produce una atracción eléctrica.
Explicación mediante el modelo de carga: las fuerzas eléctricas ejercidas por el cuerpo cargado influyen sobre las cargas
positivas y negativas del cuerpo neutro, originándose una redistribución de las cargas en este, de forma que las cargas de
signo contrario quedan más cerca del cuerpo cargado y se produce una atracción.

i4 Fenómenos de carga por contacto. Al poner en contacto un cuerpo cargado con otro neutro, a veces pasa la carga eléctrica
(conductores) y a veces no (aislantes).

ib5 Las fuerzas eléctricas del modelo de carga eléctrica se miden mediante la ley de Coulomb y cumplen el principio de
superposición.

ib6 Modelo de campo eléctrico: es otra forma de ver la interacción eléctrica que aporta información sobre la velocidad de
propagación de la interacción y que permite su visualización a través de las líneas de campo. La magnitud flujo de campo
permite cuantificar el efecto de la interacción: ley de Gauss.

ib7 El campo se puede cuantificar a partir de dos magnitudes: intensidad de campo y potencial eléctrico. Ambas están
relacionadas, pero no son equivalentes desde el punto de vista conceptual.

i8 La pila mueve las cargas (electrones) que se encuentran en el interior de los conductores (los cables), pero sin traspasar
carga neta al circuito. Las cargas del cable se mueven debido al diferente potencial en sus extremos, que coinciden con los
potenciales de los polos de la pila. Ley de Ohm. Circuitos en serie y paralelo.

ib9 El modelo de diferencia de potencial es consistente con la conservación de la energía en el circuito.

ib10 Un modelo que explica el mecanismo de movimiento de los electrones a nivel microscópico es considerar que la corriente es
generada por un campo eléctrico dentro del cable.

Cuadro 1. Indicadores de aprendizaje sobre fenómenos eléctricos

10 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


Programa de electromagnetismo en secundaria y bachillerato

i11 Los materiales no presentan normalmente propiedades magnéticas. Solo unos pocos las tienen de forma natural (imanes
permanentes). Hay materiales que son atraídos por imanes (ferromagnéticos) y otros que no.

i12 Existen materiales con propiedades magnéticas. Imanes con polo norte y sur. La propiedad magnética de la materia se
expresa mediante una magnitud llamada «dipolo magnético».

ib13 El campo magnético está generado por cargas eléctricas en movimiento. Sus líneas de campo son cerradas y su dirección y
sentido vienen determinados por la corriente eléctrica que lo produce.

ib14 El campo magnético ejerce fuerzas sobre su fuente y cumple el principio de superposición. Cálculo de la fuerza magnética
en algunos casos particulares de especial interés.

ib15 La inducción electromagnética expresa la relación entre electricidad y magnetismo. Ley de Faraday.

Cuadro 2. Indicadores de aprendizaje sobre fenómenos magnéticos

Demandas de aprendizaje LO QUE NO SE RESALTA


La abundancia de investigación relativa a la ense- EN LA ENSEÑANZA HABITUAL
ñanza del electromagnetismo es una muestra de DEL ELECTROMAGNETISMO EN ESO
la preocupación del profesorado y los diseñado- Y BACHILLERATO
res de currículo sobre el tema (Guisasola, 2014). Los indicadores propuestos para la ESO se cen-
Sin embargo, esa investigación es desigual con tran en familiarizar a los estudiantes con los
respecto a los temas concretos: son muchos los efectos eléctricos y magnéticos en la materia,
trabajos referentes a la enseñanza de circuitos un enfoque más natural para el alumnado que
eléctricos de corriente continua con resistencias, considerar la carga eléctrica como algo abstracto
pero más escasos los referidos a la enseñanza de en el vacío, o el magnetismo como un campo
electrostática, magnetismo o inducción electro- de influencia que mueve una brújula. Nuestra
magnética. propuesta pretende suministrar a los estudiantes
de ESO un modelo interpretativo «robusto» que
Con todo, los resultados de la investigación les permita elaborar interpretaciones científicas
muestran la existencia de importantes dificulta- de elementos tecnológicos cotidianos como un
des entre los estudiantes para el aprendizaje de electrocardiograma, la electricidad en el sistema
todos los temas de electromagnetismo (ver revi- nervioso y neuronal, la grabación de un CD,
siones bibliográficas en Furio y Guisasola, 1999; el sistema de acumulación de información en
Guisasola y otros, 2003; Guisasola y otros, 2005; un disco duro, etc. Como no puede ser de otra
y Zuza y otros, 2012). En el cuadro 3 de la página manera, la propuesta no está centrada en la
siguiente se muestra la brecha entre los objetivos futura prueba de acceso a la universidad, ya que
de aprendizaje y las dificultades del alumnado en esto sería ir contra las directrices oficiales del
forma de demandas de aprendizaje. currículo y el mandato de la ley. No obstante,

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 11


ELECTROMAGNETISMO

Dificultades de aprendizaje según la bibliografía Indicadores


de aprendizaje

No entender que la carga eléctrica no se crea. i1, i2

No entender que un cuerpo cargado y uno neutro se atraen. i3

No comprender la necesidad de introducir la teoría de campo en la interacción electromagnética. ib6

Confundir intensidad de campo y fuerza en interacciones electromagnéticas. ib5, ib6, ib14, ib15

Dificultades en el significado de flujo eléctrico y flujo magnético, así como en la comprensión de la ley de ib6, ib15
Gauss y la ley de Faraday.

Dificultades en definir los conceptos de trabajo y de energía para la interacción eléctrica. ib7

No relacionar la diferencia de potencial con el movimiento de los electrones y confundir intensidad de i8, ib9
corriente con diferencia de potencial. Confusión en el papel energético que juega la batería y en el
significado de fem.

Dificultades para interpretar el movimiento de electrones como la acción del campo eléctrico en el interior ib10
del cable.

No entender que el imán aislado no produce fuerza magnética. No entender que no se puede separar el i11
polo norte del polo sur.

Dificultades de comprensión del concepto de dipolo magnético a nivel microscópico a partir de los i12
enómenos a nivel macroscópico.

Cuadro 3. Demandas de aprendizaje para los indicadores de aprendizaje definidos

los resultados de la investigación en enseñanza aspecto cuantitativo se abordará en la etapa de


de las ciencias muestran que aquellos discentes bachillerato.
que aprenden con significado los indicadores
propuestos, son capaces de abordar la etapa de En la propuesta realizada para la ESO se explica
bachillerato con éxito. la interacción eléctrica y magnética mediante el
concepto newtoniano de fuerza (insistiendo en
En el enfoque propuesto no se contempla el la necesidad de la existencia de dos cuerpos para
aprendizaje cuantitativo de la fuerza eléctrica en que haya fuerza), sin hacer referencia a la con-
la ESO, pues la ley de Coulomb corresponde a cepción de campo para explicar la interacción.
una situación de alta abstracción de dos cargas De acuerdo con la investigación, el concepto
eléctricas en el vacío y su logro fue históricamen- de campo es de alta abstracción y exige que los
te muy posterior al descubrimiento y explicación estudiantes estén familiarizados con los proce-
de la naturaleza eléctrica de la materia. Este dimientos de la actividad científica (emisión de

12 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


Programa de electromagnetismo en secundaria y bachillerato

hipótesis, argumentación, análisis de resultados, En la ESO, explicaremos


etc.) para que aprendan de manera comprensible. la interacción eléctrica y
Sin una familiarización previa con los fenómenos
eléctricos y magnéticos, así como sin un modelo
magnética mediante el concepto
newtoniano explicativo de las interacciones, no newtoniano de fuerza
es posible pasar a un nivel explicativo más sofis-
ticado.

Otro aspecto que se pospone para el bachillerato quiera que sean las actividades concretas estas
es la relación explícita de electricidad y magnetis- deben suministrar a los estudiantes la posibilidad
mo, que comienza con el experimento de Oersted de reflexionar en el aula sobre las ideas clave, en
y la determinación de las cargas en movimiento un entorno interactivo y de trabajo colaborativo.
como fuentes del campo magnético. La inter- Estas estrategias de aula deben ser impulsadas por
pretación de estos fenómenos exige un modelo el material didáctico a trabajar con el profesorado,
explicativo a nivel microscópico con relaciones asignando a este el papel de guía del aprendizaje.
a nivel macroscópico de alto nivel cognitivo, lo Ejemplos concretos de actividades se pueden ver
que exige un buen conocimiento de los procedi- en otros artículos de este monográfico.◀
mientos y razonamientos propios de la actividad
científica. Nota
1. Aunque la carga es una propiedad de los cuerpos,
Una vez que los estudiantes están familiarizados suele usarse también el término «carga» para refe-
con los fenómenos eléctricos y magnéticos, en el rirse a cuerpo o partícula con carga, un uso que
bachillerato se puede profundizar en los modelos mantendremos en este trabajo.
científicos que los interpretan. En caso de que los
alumnos no conozcan o no se hayan planteado Referencias bibliográficas
modelos explicativos cualitativos que interpreten AMETLLER, J.; LEACH, J.; SCOTT, P. (2007): «Using pers-
los fenómenos electromagnéticos, la bibliografía pectives on subject learning to inform the design of
ha demostrado que a lo único que el profesorado subject teaching: an example from science educa-
puede aspirar es a un aprendizaje memorístico tion». Curriculum Journal, núm. 18(4), pp. 479-492.
sin significado y basado en la reproducción FURIO, C.; GUISASOLA, J. (1999): «Concepciones alter-
memorística de resolución de tipos de problemas nativas y dificultades de aprendizaje en electros-
académicos y de fórmulas. tática. Selección de cuestiones elaboradas para su
detección y tratamiento». Enseñanza de las Ciencias,
núm. 17(3), pp. 441-452.
COMENTARIO FINAL GUISASOLA, J.; ALMUDÍ, J.M.; CEBERIO, M. (2003):
Para los indicadores de aprendizaje señalados en «Concepciones alternativas sobre el campo magné-
este artículo se pueden realizar múltiples con- tico estacionario. Selección de cuestiones realizadas
creciones en forma de unidades didácticas. No para su detección». Enseñanza de las Ciencias, núm.
obstante, hoy en día existe un consenso en la 21(2), pp. 281-293.
comunidad educativa que considera que cual- GUISASOLA, J.; MONTERO, A.; FERNÁNDEZ, M. (2005):

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 13


ELECTROMAGNETISMO

«Concepciones de futuros profesores de ciencias ZUZA, K.; ALMUDÍ, J.M.; GUISASOLA, J. (2012):
sobre un concepto “olvidado” en la enseñanza de «Revisión de la investigación acerca de las ideas de
la electricidad: la fuerza electromotriz. Enseñanza de los estudiantes sobre la interpretación de los fenó-
las Ciencias, núm. 23 (1), pp. 47-60. menos de inducción electromagnética». Enseñanza
GUISASOLA, J. (2013): «Diseño de una unidad didáctica de las Ciencias, núm. 30(2), pp. 175-196.
para construir un modelo explicativo de circuitos de
corriente continua». Alambique. Didáctica de las Dirección de contacto
Ciencias Experimentales, núm. 74, pp. 25-37. Jenaro Guisasola
— (2014): «Teaching and learning electricity: the rela- Universidad del País Vasco (UPV/EHU)
tions between macroscopic level observations and jenaro.guisasola@ehu.eus
microscopic level theories», en MATTHEWS, M.R.
(ed.): International handbook of research in History, Este artículo fue solicitado por AlAmbique. DiDácticA De lAs cienciAs
Philosophy and Science Teaching. Dordrecht. experimentAles, en julio de 2017 y aceptado en febrero de 2018 para
Springer, capítulo 5, pp. 129-156. su publicación.

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14 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


ELECTROMAGNETISMO

Electromagnetismo
a partir de problemas
Jesús Carnicer Dolores de Lama
IES Tháder. Orihuela (Alicante) Profesora jubilada de física y química en ESO

Jerónimo Hurtado Rosa María Martínez Martínez


IES Azud de Alfeitamí. Alicante IES Jaime de Sant Ángel. Redován (Alicante)

Se presentan en este artículo diversas actividades de PALABRAS CLAVE


electromagnetismo dirigidas a ESO y bachillerato según • ELECTROMAGNETISMO
una estrategia metodológica basada en la resolución • ELECTRICIDAD
• RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
de problemas: planteamiento de cada uno de estos en • PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN
un cuerpo de conocimientos, propuesta de soluciones
hipotéticas, diseño y realización de experimentos,
análisis de resultados y elaboración de conclusiones.

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • pp. 15-21 • abril 2018 15
ELECTROMAGNETISMO

INTRODUCCIÓN Actividades para 2.º y 3.º de ESO


Nuestra propuesta se realiza a través de un progra- Aunque para la gran mayoría de los alumnos
ma de actividades; cada actividad es abordada pri- este es el primer contacto con la enseñanza del
mero en pequeños grupos para después poner en electromagnetismo, todos tienen algunos cono-
común los resultados del trabajo en una asamblea. cimientos (si bien confusos) en términos de
polos, tanto para el magnetismo como para la
En cada programa de actividades se plantea electricidad y con referencias a energías positivas
un problema general cuya resolución requiere y negativas. Es necesario por lo tanto trabajar a
una simplificación «dividiéndolo» en otros más fondo en este primer nivel la distinción entre los
sencillos, como les ocurre a los científicos en fenómenos magnéticos y eléctricos, aunque ter-
sus investigaciones. Para ir obteniendo los cono- minemos relacionándolos. El problema general
cimientos necesarios se plantean secuencias de que planteamos para este fin es: «¿Por qué un
actividades para trabajar. globo frotado se queda pegado al techo y después
de un cierto tiempo cae?» (véase imagen 1). Al
En esta experiencia didáctica se distinguen dos abordarlo, el alumnado llega a la conclusión de
niveles para la ESO (2.º-3.º y 3.º-4.º) y dos niveles que la mejor manera de simplificar el problema
para bachillerato (1.º y 2.º). Para cada nivel se es «dividirlo» en los tres subproblemas que se
enuncia el problema principal y subproblemas muestran en el cuadro 1.
que organizan la enseñanza, comentando los
contenidos que se desarrollan al abordar cada Con el subproblema 1.1 se organizan las ideas y
uno de ellos. La secuencia completa de activida- se plantean actividades destinadas a construir el
des de la totalidad de los programas ha sido pues- modelo de carga y su transferencia; este modelo
ta en práctica por los firmantes de este artículo.1 se utiliza para explicar ejemplos de electrización
por frotamiento y analizar fenómenos cotidianos
o avances tecnológicos relacionados con la elec-
tricidad estática, resaltándose la diferencia entre
explicaciones mágicas e interpretaciones científi-
cas (Guisasola, 2013).

1. ¿Por qué un globo frotado se queda pegado al techo


y después de un cierto tiempo cae?

1.1. ¿Qué ocurre al frotar el globo?

1.2. ¿Por qué algunos globos se mantienen pegados al


techo y otros no?

1.3. ¿Por qué se cae?

Cuadro 1. Problema y subproblemas que organizan la


Imagen 1. Globo frotado pegado al techo enseñanza en 2.º y 3.º de ESO

16 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


Electromagnetismo a partir de problemas

Cada actividad plantea 2. ¿Cómo es posible que con un aparato tan pequeño
un problema general cuya pueda hablar con mi amigo que vive en copenhague?

resolución requiere dividirlo 2.1. ¿Cómo funciona el teléfono por dentro?


en otros más sencillos
■ 2.2. ¿Qué sale del teléfono emisor y qué y cómo llega
al teléfono receptor?

3. ¿Cómo vuela un dron?


Con el subproblema 1.2 se trabaja la fuerza eléctri-
ca, responsable de que el globo se quede pegado al 3.1. ¿Por qué es capaz de sostenerse en el aire y volar?
techo, y se introduce la ley de Coulomb; se realizan
3.2. ¿De dónde saca la energía para mover las hélices?
ejercicios cuantitativos y se incorpora la unidad de
carga y las cargas más pequeñas de la naturaleza. 3.3. ¿Cómo conseguimos que maniobre?

Cuadro 2. Problemas y subproblemas que organizan la


Por último, con el subproblema 1.3 se aborda enseñanza en 3.º y 4.º de ESO
el proceso de descarga, cuya resolución permite
trabajar contenidos de mecánica.
página siguiente) nos facilita trabajar el concepto
de energía y su transferencia. Otros contenidos
Actividades para 3.º y 4.º de ESO relacionados con los circuitos y el balance energé-
En este nivel se puede optar por varios problemas tico son los siguientes:
alternativos relativos a artefactos tecnológicos • Los cargadores nos sirven para estudiar los
que los alumnos manejan habitualmente o cono- circuitos eléctricos desde una perspectiva
cen y les interesan. En este caso hemos optado teórica y construirlos, pero también para
por el teléfono móvil y el dron. Planteamos los introducir los conceptos de voltaje, intensi-
siguientes problemas generales: «¿Cómo es posi- dad y resistencia, así como para diferenciar
ble que con un aparato tan pequeño pueda hablar entre corriente alterna y continua y la posible
con mi amigo que vive en Copenhague? y ¿cómo transformación de una en otra, visualizan-
vuela un dron?». Para simplificar, cada uno de do ambas en un osciloscopio. En la parte
estos problemas se divide en varios subproblemas final de esta secuencia de actividades, se
(cuadro 2). analizan otros componentes electrónicos del
teléfono móvil y el dron, constituidos fun-
El subproblema 3.1 permite trabajar contenidos damentalmente por circuitos integrados de
de mecánica, que no se comentan aquí por no ser resistencias, diodos, transistores, bobinas y
objeto de este artículo. condensadores.
• Se estudian asimismo situaciones en que la
Los subproblemas 2.1 y 3.2 nos permiten abor- energía eléctrica se transforma en energía
dar, a través de la secuencia de actividades, los interna y se construyen circuitos para con-
primeros contenidos de electromagnetismo de trastar la ley de Ohm. También se estudian las
este nivel. En concreto, la batería (imagen 2, en la transformaciones de energía en nuestros hoga-

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 17


ELECTROMAGNETISMO

res, analizando la Las actividades de 3.º


factura de la luz de y 4.º de ESO trabajan las
casa y presentando
la polémica Tesla-
diferentes clases de ondas
Edison. electromagnéticas
Por su parte, los sub-
problemas 2.2 y 3.3

permiten trabajar,
también a partir de la llegando incluso a poder proponerse la cons-
secuencia de activi- trucción de un emisor de radio elemental.
dades, los siguientes
contenidos relacio- Actividades para 1.º de bachillerato
nados con las ondas En este nivel se profundiza en el concepto de
Imagen 2. La función de la batería
electromagnéticas y electrón, sus características (masa y carga) y su
sirve para trabajar el concepto de
energía y su transferencia sus propiedades: movimiento en los conductores, concluyendo
con una primera teoría sobre el magnetismo.
• En el caso del teléfono analizamos la trans-
formación de una onda mecánica –el soni- El problema general que guía el aprendizaje y
do– en una onda electromagnética mediante profundización en los conceptos señalados es:
el micrófono y la visualizamos mediante el «Hoy en día sabemos mucho sobre electricidad
osciloscopio o el programa Audacity en el y magnetismo, pero ¿cómo hemos llegado a
ordenador. En ambos casos se pueden pre- saberlo?». Este problema lo dividimos en tres
sentar las ondas portadoras en el osciloscopio subproblemas (cuadro 3).
si se dispone de un generador de ondas y
hacer cálculos sobre la longitud de onda de Al abordar el subproblema 4.1 se presentan
nuestros teléfonos o del trasmisor del dron, los estudios de Faraday sobre la electrolisis y
presentando cualitativamente el proceso de se realiza la electrolisis del yoduro de potasio
modulación.
• Fácilmente podemos referirnos asimismo a
las diferentes clases de ondas electromagnéti- 4. Hoy en día sabemos mucho sobre electricidad y
cas y presentar el espectro electromagnético. magnetismo, pero ¿cómo hemos llegado a saberlo?
En este momento puede señalarse a Maxwell
como el «teórico de las ondas electromag- 4.1. ¿Cómo hemos llegado a conocer las características
néticas» y a Hertz como el primero que las del electrón?

«fabricó». 4.2. ¿Qué ocurre cuando los electrones se mueven por


• Al final se puede hacer un repaso a los apa- un conductor?
ratos que manejamos que están relacionados
con la emisión y recepción de ondas electro- 4.3. ¿Por qué unos materiales son imanes y otros no?
magnéticas: entre otros, la radio, la televisión, Cuadro 3. Problema y subproblemas que organizan la
los ordenadores o los mandos a distancia, enseñanza en 1.º de bachillerato

18 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


Electromagnetismo a partir de problemas

disuelto en agua, diferenciando los conceptos este comportamiento, comprender la teoría de


de ion y electrón, así como la conducción por el los dominios y relacionarla con los movimientos
cable mediante electrones y en el interior de la electrónicos en el átomo.
disolución por iones. Si se dispone de un tubo de
rayos catódicos puede aprovecharse para mostrar
cómo la desviación de los electrones depende de
Actividades para 2.º de bachillerato
la masa y la carga que tengan las partículas. En este nivel se plantea el siguiente problema
general: «Se deja caer desde la misma altura una
A continuación, se presenta la relación entre los pequeña pieza de madera en cuatro condiciones
fenómenos eléctricos y magnéticos, anticipando distintas: en caída libre, por el interior de un
las experiencias de Oersted y Faraday del siguien- tubo de cartón, por el interior de un tubo de
te nivel. La bola de plasma sirve para profundizar
en los conocimientos trabajados. Asimismo, el
análisis del movimiento de las gotitas de aceite
en el aparato que utilizó el físico Robert Millikan
permite al alumnado deducir cómo este medía
la carga del electrón y hacer un ejercicio de apli-
cación sobre el cálculo de la masa mínima de la
gota de aceite igualando las fuerzas.

Al enfrentarnos con el subproblema 4.2 se cons-


truyen circuitos eléctricos y se realizan medidas
que permiten comprender a los estudiantes los Imagen 3. Esquema del problema general 5
conceptos de fuerza electromotriz, voltaje, poten-
cia como V·I y potencia como R·I2, así como
la ley de Ohm. También se trabajan los errores
cometidos en las medidas.

En el subproblema 4.3 se les propone convertir


algunos materiales en imanes como aplicación
de los circuitos eléctricos (acero, hierro dulce,
aluminio, cobre, vidrio y plástico), lo que permi-
tirá adelantar la relación entre la electricidad y el
magnetismo. Seguidamente se presenta el dife-
rente comportamiento de los materiales con res-
pecto a la propiedad magnética y se pregunta por
qué los imanes, aunque se partan, siguen siendo
imanes completos. Con los conocimientos que
ya tienen sobre la estructura atómica y el enlace
los alumnos pueden proponer explicaciones a Imagen 4. Imán de neodimio cayendo por el tubo

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 19


ELECTROMAGNETISMO

hierro y por el interior de un tubo de aluminio. En bachillerato aumenta


Después se repite la misma operación sustitu-
la abstracción y el detalle,
yendo la pieza de madera por otra de aluminio
y, finalmente, por un imán de neodimio. Predice pudiéndose así incidir en las
las características del movimiento en cada caso» características del electrón
(véanse imágenes 3 y 4, en la página anterior). ■
Dividimos el problema general planteado en tres
subproblemas (cuadro 4). rentes cargas en movimiento» (cargas móviles
puntuales, corrientes eléctricas diversas: recta e
En el subproblema 5.1 se trabajarán las pro- indefinida, circular). Finalmente se establecen las
piedades de los imanes naturales, sus efectos y similitudes y diferencias entre los campos eléctri-
el comportamiento diferente de las sustancias cos y los magnéticos.
ferromagnéticas, paramagnéticas y diamagné-
ticas. Asimismo, se recuerda la diferencia entre En el subproblema 2.3 se identifica en la caída
cargas eléctricas y polos de los imanes. del imán un campo magnético moviéndose
en el entorno del aluminio. A continuación
En el subproblema 2.2 se establecen cualitativa- se plantea la creación de corriente eléctrica
mente las causas del magnetismo y se introducen con campos magnéticos en movimiento y se
los conceptos de campo magnético, intensidad de relaciona con el planteamiento del problema
campo magnético y líneas de fuerza del campo. final: ¿los campos producidos por cargas en
Posteriormente se trabaja la cuantificación de movimiento pueden viajar a través del espacio,
los campos magnéticos (Carrascosa, Martínez y en el vacío? Por último, se abordará el estudio
Alonso, 2009) creados por «diferentes cargas en de las ondas electromagnéticas y se cerrarán
movimiento» y fuerzas magnéticas sobre «dife- los contenidos del electromagnetismo en el
bachillerato.

5. Se dejan caer desde la misma altura tres objetos diferentes


(una pequeña pieza de madera, otra de aluminio y un imán de CONCLUSIÓN
neodimio) en distintas condiciones: caída libre, tubo de cartón, La secuencia de contenidos y actividades de
tubo de hierro y tubo de aluminio. Predice las características del aprendizaje que hemos descrito en este artí-
movimiento en cada caso. culo se ajusta a la «teoría de la elaboración»
de Reigeluth (Carnicer y otros, 1997), la cual
5.1 . ¿Entre qué materiales existe interacción magnética?
establece trabajar los contenidos mostrando al
5.2. ¿Cuál es la causa de la interacción magnética? comienzo lo más general y concreto para llegar
al final a lo más particular y abstracto. Reigeluth
5.3. ¿Por qué la caída del imán es más lenta por el tubo de emplea al respecto una metáfora de lente zoom
aluminio? que muestra una panorámica general de una
Cuadro 4. Problema y subproblemas que organizan la imagen (contenido) primero y después realiza
enseñanza en 2.º de bachillerato diferentes zooms a partes de la imagen (conte-

20 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


Electromagnetismo a partir de problemas

nidos), volviendo siempre a la imagen general Referencias bibliográficas


(contenido). CARNICER, J. y otros (1997): «Una secuenciación de conte-
nidos para las ciencias de la naturaleza en la Enseñanza
En efecto, en los primeros niveles de ESO se Secundaria Obligatoria». Alambique. Didáctica de las
trabajan todos los conceptos de la electricidad Ciencias Experimentales, núm. 14, pp. 73-86.
y el magnetismo: entre otros, el concepto gene- CARRASCOSA, J.; MARTÍNEZ, S.; ALONSO, M. (2009):
ral de carga como una propiedad de la materia Física de 2.º de Bachillerato. Valencia. Editado por
localizada en los átomos, el de cuerpos carga- los autores. Disponible en línea en: http://didacti-
dos como aquellos que tienen exceso o defecto cafisicaquimica.es/fisica-y-quimica-2-bachillerato.
de electrones, el de movimiento de cargas por [Consulta: enero de 2018].
un conductor o las interacciones eléctricas y GUISASOLA, J. (2013): «Diseño de una unidad didáctica
magnéticas, pero casi siempre desde una óptica para construir un modelo explicativo de circuitos de
muy fenomenológica, aunque no carente de corriente continua». Alambique. Didáctica de las
modelo explicativo. Ciencias Experimentales, núm. 74, pp. 25-37.

Por su parte, en 1.º de bachillerato los niveles Direcciones de contacto


de abstracción y detalle aumentan, profun- Jesús Carnicer Murillo
dizándose en las características del electrón IES Tháder. Orihuela (Alicante)
e introduciéndose el concepto de ion en la jesuscarnicer@gmail.com
conducción, leyes como la de Ohm y teorías Dolores de Lama Alcalde
como la de los dominios, todo ello con objeto Profesora jubilada de física y química en ESO
de explicar el magnetismo. lama.dolode@gmail.com
Jerónimo Hurtado Pérez
Asimismo, también se introduce la relación IES Azud de Alfeitamí. Alicante
entre electricidad y magnetismo, aun conside- jeronimoh@gmail.com
rando las interacciones eléctrica y magnética Rosa María Martínez Martínez
desde la perspectiva de la interacción a dis- IES Jaime de Sant Ángel. Redován (Alicante)
tancia. rosamarmartinez@gmail.com

Por último, por lo que respecta a 2.º de bachi-


llerato, se consigue ya un alto nivel de abstrac-
ción y detalle con explicaciones desde la teoría
de campos y la unificación de la electricidad y
el magnetismo.◀

Nota
1. Pueden descargarse las secuencias completas en:
https://drive.google.com/file/d/1Qx-Q11NPEn3sO5N- Este artículo fue solicitado por AlAmbique. DiDácticA De lAs cienciAs

Q9Ler9HIy86EaCTvG/view y http://www.educatribu. experimentAles, en julio de 2017 y aceptado en enero de 2018 para

net/index.php/recursos/unRecurso/1105/0. su publicación.

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 21


ELECTROMAGNETISMO

Balance energético
en circuitos
Actividades para circuitos simples
de corriente continua
Kristina Zuza
Universidad del País Vasco. Donostia (Guipúzcoa)

Este artículo presenta una secuencia de actividades


PALABRAS CLAVE
cuyo objetivo es generar un modelo de circuito • ELECTRICIDAD
que permita a los estudiantes de bachillerato • CIRCUITO ELÉCTRICO
comprender los circuitos simples de corriente • CIRCUITOS DE CORRIENTE CONTINUA
• BALANCE ENERGÉTICO
continua. Asimismo, se analizan los resultados
• SECUENCIA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
de investigaciones anteriores relativas a las
dificultades del alumnado para crear un modelo de
circuito eléctrico simple y se utilizan estrategias basadas en un aprendizaje activo.

22 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • pp. 22-29 • abril 2018
Balance energético en circuitos: Actividades para circuitos simples de corriente continua

DIFICULTADES PARA ANALIZAR distinta, aunque pueden tener el mismo valor


CIRCUITOS SIMPLES DE CORRIENTE en el caso de que la batería no tenga resistencia
CONTINUA interna.
Los circuitos eléctricos forman parte del currícu-
lo de la ESO y del bachillerato. Los libros de texto En efecto, la fuerza electromotriz es definida como
proponen diferentes estrategias para introducir el trabajo realizado por la batería por unidad de
el tema, dependiendo de la asignatura (tecno- carga, teniendo en cuenta que este trabajo ha sido
logía o física) y del nivel educativo. A pesar de producido por una fuerza no conservativa. Esto
esta variedad de materiales, las investigaciones genera una diferencia de potencial en el circuito
al respecto muestran que los estudiantes tienen que, a pesar de que puede ser numéricamente
serias dificultades a la hora de comprender lo que igual (en el caso de que la batería no tenga resis-
ocurre en los circuitos eléctricos (Hierrezuelo tencia interna), es de naturaleza diferente. La
y Montero, 1991; McDermott y Shaffer, 1992; diferencia de potencial también puede ser definida
Leniz, Zuza y Guisasola, 2017). Así, la mayoría de como trabajo realizado por unidad de carga pero,
los alumnos no son capaces de generar un mode- en este caso, el trabajo es producido por la fuerza
lo que les permita entender lo que sucede en un asociada al campo eléctrico del circuito, con lo
circuito simple de corriente continua. Suelen cual la fuerza que realiza el trabajo es una fuerza
utilizar un tipo de razonamiento secuencial que conservativa a la que se puede asociar una energía
les impide ver los elementos del circuito como un potencial. Es por esto que habitualmente la dife-
todo y les lleva a creer, por ejemplo, que la batería rencia de potencial es definida como variación de
genera una intensidad de corriente constante, energía potencial eléctrica por unidad de carga.
independientemente del circuito que tiene que
alimentar. Además, una fracción importante de
estudiantes utiliza razonamientos causales sim- PROPUESTAS PARA LA MEJORA
ples que les impiden construir una explicación DEL APRENDIZAJE SOBRE CIRCUITOS
que tenga en cuenta las diferentes variables que SIMPLES EN BACHILLERATO
influyen en el funcionamiento de un circuito. Se han realizado propuestas muy interesantes
para llevar al aula que abordan este tema desde
En particular, uno de los problemas más persis- diferentes puntos de partida, dependiendo del
tentes y complejos es el de comprender qué es la nivel y de la asignatura.
batería, cómo funciona y cuál es su papel dentro
del circuito. Hay investigaciones que han detecta- En particular, el trabajo de Guisasola (2013) pre-
do este tipo de dificultades en los primeros cur- senta una secuencia de enseñanza-aprendizaje
sos de universidad y en diferentes países (Garzón (SEA) dirigida a cursos de bachillerato cuyo dise-
y otros, 2014; Zuza y otros, 2016). Muchos
estudiantes ven la batería como un algo ideal que
genera una diferencia de potencial constante, e

igualan la diferencia de potencial con la fuerza
Las actividades permiten
electromotriz de la batería, ignorando que el sig- comprender y calcular el balance
nificado de ambas magnitudes es de naturaleza energético del circuito

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 23


ELECTROMAGNETISMO

ño orbita en torno a tres grandes aspectos didác-


Indicador Descripción
ticos: las dificultades de los estudiantes, el análisis
epistemológico y las relaciones CTSA (Ciencia-
i4 Comprender y calcular que el balance
Tecnología-Sociedad-Ambiente). Basándose en energético del circuito debe tener en
estos tres pilares, define seis indicadores de cuenta tanto la energía «producida» por
aprendizaje para una buena comprensión de los la batería como la «consumida» por el
circuitos eléctricos simples de corriente conti- circuito.
nua1 así como los problemas cuya resolución
i5 Utilizar argumentos acompañados de
guiarán el aprendizaje. justificaciones racionales, basados en
evidencias experimentales y estrategias
Tomando como referencia dicho trabajo, hemos propias del trabajo científico.
seleccionado tres indicadores de aprendizaje (cua-
i6 Saber analizar y evaluar el impacto de
dro 1) trabajados en una SEA para responder al las relaciones Ciencia-Tecnología-
problema guía: «¿Por qué circulan las cargas a lo Sociedad-Ambiente de forma que permita
largo del circuito?». En esta SEA diseñada se propo- contextualizar la teoría aprendida.
ne hacer uso de las analogías para establecer relacio-
Cuadro 1. Indicadores de aprendizaje que se trabajan
nes entre una situación de mecánica y un circuito en la SEA
eléctrico simple, así como promover situaciones
problemáticas que darán lugar a la comprensión y
validez del teorema del trabajo y la energía también energético. A continuación presentamos y discu-
para los circuitos eléctricos mediante el balance timos las tres actividades principales de esta SEA.

Actividad 1: El balance energético de una pila ideal

La primera actividad está dividida en dos partes, la primera referida a una situación mecánica sin rozamiento
(1a) y la segunda a una batería ideal (1b). En el texto en color se reproduce el enunciado de la primera parte.

Las fuerzas que actúan sobre el sistema realizando trabajo duran-


te el proceso, es decir, aquellas cuyo punto de aplicación se des-
plaza en dirección no perpendicular a la fuerza, son: la fuerza F
y la pareja de fuerzas de la interacción muelle-objeto. La primera
es externa al sistema, mientras que las de la pareja son internas y
conservativas, de forma que el trabajo que realizan puede inter-
Imagen 1
pretarse en términos de variación de energía potencial elástica.

1a) En la imagen 1 se representa el sistema formado por un muelle, un bloque y la superficie horizontal por
la que se desliza. Inicialmente, el bloque de masa M se encuentra en reposo y el muelle sin estirar. Debido a
la acción de una fuerza F, el bloque se desplaza una distancia D, encontrándose de nuevo en reposo al final
del proceso.

24 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


Balance energético en circuitos: Actividades para circuitos simples de corriente continua

Identifica las fuerzas que actúan sobre el sistema y realizan trabajo en ese pro-ceso. Distingue cuáles son externas
y cuáles internas al sistema, y entre estas últimas cuáles son conservativas y cuáles no conservativas.

El principio generalizado del trabajo y la energía queda expresado en la ecuación 1. El término E incluye la
energía cinética y la energía potencial asociada a cada una de las fuerzas conservativas internas al sistema que
realizan trabajo; el término Uint se refiere a la energía interna de cada uno de los componentes del sistema
(muelle, bloque y superficie) y su variación se produce por la acción de fuerzas internas no conservativas. En
este proceso, el bloque está en reposo tanto al inicio como al final, la energía potencial elástica al inicio es cero
y al final ½kD2, la Uint no ha cambiado (superficie sin rozamiento y muelle
ideal) y existe una fuerza externa F que realiza trabajo externo. Por tanto,
el balance energético será:

Einicial + Wexterno = Efinal + ∆Uint (1)


0 + Wexterno = Uelástica, final + 0
Wexterno = ½K·D2 Imagen 2

Una vez analizada la situación de mecánica, en la segunda parte de la actividad (1b) (imagen 2) se plantea a
los estudiantes una situación análoga en la que se presenta una batería en forma de «cinta transportadora».

1b) Analicemos ahora el sistema formado por dos placas cargadas y electrones libres (la «cinta» queda fuera
del sistema), que se muestra en el esquema de una batería. Una fuerza externa no conservativa hace que la
«cinta transportadora» de electrones del polo positivo (donde estaban en reposo) al negativo (donde quedan
en reposo). Supongamos que la distancia entre las placas es D. Las únicas fuerzas que realizan trabajo durante
este proceso son las actúan sobre cada electrón y están dibujadas en el esquema. Distingue cuál es exte rna y cuál
interna al sistema, y si esta última es conservativa o no conservativa. Para ese proceso, escribe la ecuación que
representa el balance de energía del sistema. Escribe después la misma ecuación por unidad de carga.

De las dos fuerzas que actúan sobre el electrón, la fuerza que ejerce la «cinta» es externa y no conservativa
mientras que la fuerza electrostática es una fuerza interna conservativa, por lo que su trabajo puede expresarse
en términos de energía potencial electrostática. En este proceso, los electrones están en reposo tanto al inicio
como al final y la Uint no ha cambiado (pila ideal); además, la fuerza ejercida por la cinta sobre cada electrón
realiza trabajo externo aportando energía al sistema. Por tanto, el balance energético será:

Einicial + Wexterno = Efinal + ∆Uint


Uelectrostático, inicial + Wexterno = Uelectrostático, final + 0
Wexterno = Uelectrostático, inicial - Uelectrostático, final = ∆Uelectrostático

Si analizamos lo que ocurre por unidad de carga (dividiendo la energía por la carga), tenemos que:
Ɛ = ∆V
Ɛ = I·RT

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 25


ELECTROMAGNETISMO

Debemos tener en cuenta que, a pesar de que cuantitativamente tengan el mismo valor numérico y las mismas
unidades (voltios), se trata de dos magnitudes físicas de naturaleza diferente, ya que la fuerza electromotriz
es debida a una fuerza no conservativa y la diferencia potencial está relacionada con el campo eléctrico (con-
servativo) del interior del cable del circuito.

Una vez realizados los cálculos se pueden hacer preguntas adicionales como: ¿qué ocurrirá cuando se suelte
el bloque? o ¿qué sucederá cuando el electrón llegue al polo negativo?

Actividad 2: El balance energético de una pila real

En la actividad previa se han mostrado situaciones ideales de mecánica (sin rozamiento) y de electricidad
(batería sin resistencia interna). Proponemos ahora una actividad que tenga en cuenta el rozamiento entre el
bloque y la superficie en la primera parte y la resistencia interna de la batería en la segunda.

2a) Tenemos el mismo sistema de la actividad 1a, pero en este caso


se va a considerar el rozamiento entre el bloque y la superficie. El
trabajo que realiza la fuerza F para desplazar el objeto es el mismo
que en 1a.
Imagen 3
En comparación con 1a, ¿aparece alguna fuerza nueva actuando
sobre el sistema? ¿es interna o externa? ¿es conservativa o no
conservativa?

Reescribe el balance de energía del sistema, si es que ha cambiado


con respecto al de la actividad 1a.
Imagen 4

2b) Tenemos el mismo sistema de la actividad 1b, pero en este caso


se trata de una batería real, por lo que añadimos una resistencia interna al sistema. El trabajo que realiza la
fuerza ejercida por la cinta para desplazar los electrones del polo positivo al negativo es el mismo que en 1b.

Teniendo en cuenta las fuerzas que actúan sobre el sistema son las mismas que en 1b:

Reescribe la ecuación que representa el balance de energía del sistema, si es que ha cambiado con respecto
al de la actividad 1b. Escribe la misma ecuación por unidad de carga.

En el caso del bloque (2a) aparece una fuerza adicional: la fuerza de rozamiento. Esta fuerza no conservativa
generará una variación en la energía interna del sistema, por lo que una parte del trabajo realizado por la
fuerza externa se invertirá en variar la energía interna del sistema. De esta manera, si el trabajo externo
realizado ha sido el mismo, la cantidad de energía potencial almacenada en el sistema deberá ser menor
que en el caso primero (el estiramiento del muelle será: D’<D).

26 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


Balance energético en circuitos: Actividades para circuitos simples de corriente continua

Einicial + Wexterno = Efinal + ∆Uint


0 + Wexterno = Uelástica, final + ∆Uint
Wexterno = ½K·D’2 + ∆Uint

Algo parecido ocurre con la inclusión de la resistencia interna de la batería (2b). Como el trabajo exterior
realizado por la cinta es el mismo, la fuerza electromotriz generada por la pila será la misma pero la resis-
tencia interna hará que parte de esta energía por unidad de carga se disipe en la resistencia interna. Como
consecuencia, se reducirá la diferencia de potencial entre los bornes de la batería (∆V’<∆V), y la intensidad
generada también será menor (I’<l):

Einicial + Wexterno = Efinal + ∆Uint


Uelectrostático, inicial + Wexterno = Uelectrostático, final + ∆Uint
Wexterno = Uelectrostático, inicial - Uelectrostático, final + ∆Uint = ∆Uelectrostático + ∆Uint
Ɛ = ∆V’ + ∆Uint/q
Ɛ - I’·rint = I’·RT

Para finalizar la actividad, podemos volver a preguntar a los estudiantes sobre lo que ocurrirá al soltar el blo-
que o cuando el electrón llegue al borne positivo. Lo interesante en este caso es hacerles pensar acerca de
las diferencias entre las dos situaciones –la ideal y la «real»– con el fin de que puedan argumentar sobre el
porqué de tales diferencias.

Actividad 3: El balance energético de un circuito

La tercera actividad pretende generalizar los resultados de las dos actividades anteriores con objeto de fijar lo
trabajado en ellas, además de ampliar el balance energético a todo el circuito. Se incorpora el uso de diagramas
en los que la pendiente roja significa aumento de potencial (donde el punto más bajo corresponde a 0 voltios y
el más alto a la fuerza electromotriz de la batería) y la azul disminución de energía por unidad de carga.

El análisis del diagrama permite concluir que la batería es ideal ya que no hay línea azul descendiente dentro
de la pila, de manera que la diferencia de potencial que genera la batería entre los bornes del circuito es igual
en valor a la fuerza electromotriz de la pila. El balance energético por unidad de carga en este caso sería el
siguiente:

Ɛ = ∆V1 + ∆V2 + ∆V3 = I·R1 + I·R2 + I·R3 =


I·(R1 + R2 + R3) = I·RT = ∆V

3a) Hemos utilizado la batería analizada


anteriormente para alimentar un circuito
de tres resistencias en serie. Imagen 5 Imagen 6

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 27


ELECTROMAGNETISMO

Teniendo en cuenta el diagrama que se muestra al lado del circuito, ¿se trata de una batería real o ideal?
Escribe la ecuación que representa el balance energético por unidad de carga del circuito.

Reescribe la ecuación para el caso en el que la batería sea real: ¿qué magnitud o magnitudes han cambiado?
¿cuál/es se mantienen constantes?

3b) Utilizando la misma batería, cambiamos la disposición del circuito conectando las resistencias 1, 2 y 3 en
paralelo (imagen 6).

Dibuja el diagrama correspondiente al nuevo circuito y escribe la ecuación que representa el balance energé-
tico, suponiendo que la batería es real. ¿Qué magnitudes se mantienen respecto a la configuración anterior?
¿Cuáles han cambiado?

Los estudiantes podrán argumentar que toda energía por unidad de carga que la batería aporta al circuito
(a las resistencias y el cable) hace que se genere una diferencia de potencial ∆V entre los bornes de este en
contacto con la batería. Esta diferencia de potencial genera una intensidad de corriente que, en este sistema,
equivale al cociente de la diferencia de potencial ∆V y la suma de las tres resistencias.

En el caso de que la batería sea real, el nuevo balance energético será el siguiente:

Ɛ= ∆V’ + ∆Uint/q = ∆V’1 + ∆V’2 + ∆V’3 + ∆Uint/q = I’·R1 + I’·R2 + I’·R3 + I’·rint =
= I’·(R1 + R2 + R3) + I’·rint = I’·RT + I’·rint = ∆V’ + I’·rint

Una vez reescrita y comprendida la ecuación correspondiente al caso de la batería real (imagen 6), los estu-
diantes deberán identificar como invariantes la fuerza electromotriz de la batería y las resistencias del circuito
y, como consecuencia, deberán concluir que la diferencia de potencial entre los bornes del circuito será menor
y por lo tanto la intensidad también deberá disminuir.

En la segunda parte de la actividad (3b), se trabaja con las resisten-


cias en paralelo y se compara esta disposición de las resistencias con
la anterior. A los estudiantes se les pide que realicen un diagrama
análogo al que se les muestra en la actividad para el circuito en
serie (imagen 7).

En cuanto a las ecuaciones de balance energético, los estudiantes


deberán concluir que en este caso –a pesar de tener un solo circui- Imagen 7
to– tres ecuaciones serán necesarias para describir lo que ocurre
en el sistema (una ecuación para cada valor de i: 1, 2, 3):

Ɛ = ∆Vi + ∆Uint/q = Ii·Ri + I’’·rint = ∆Vi + I’’·rint

28 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


Balance energético en circuitos: Actividades para circuitos simples de corriente continua

De estas ecuaciones deberán comprender que, como la fuerza electromotriz y las resistencias son invariantes,
una vez más la intensidad y la diferencia de potencial deberán variar. Además, para que las tres ecuaciones
sean válidas debe cumplirse que: ∆V1 = ∆V2 = ∆V3, con lo cual la intensidad por cada una de las resistencias
solo será igual en el caso de que las tres resistencias sean iguales.

CONCLUSIONES Referencias bibliográficas


En el diseño de estas actividades se han tenido en GARZÓN, I. y otros (2014): «Probing university students’
cuenta las dificultades de los estudiantes cuando understanding of electromotive force in electricity».
se enfrentan a situaciones problemáticas relacio- American Journal of Physics, núm. 82(1), pp. 72-79.
nadas con los circuitos eléctricos, aprietos que nos GUISASOLA, J. (2013): «Diseño de una unidad didáctica
ha mostrado la investigación en didáctica de la para construir un modelo explicativo de circuitos de
física. Por otro lado, se ha tomado como referencia corriente continua». Alambique. Didáctica de las
un trabajo anterior de una unidad didáctica o SEA Ciencias Experimentales, núm. 74, pp. 25-37.
sobre circuitos eléctricos simples. Las actividades HIERREZUELO, J.; MONTERO, A. (1991): La ciencia de los
que se describen de forma detallada en este traba- alumnos: su utilización en la didáctica de la Física y
jo se pueden integrar en dicha SEA siguiendo las Química. Málaga. Elzevir.
estrategias de enseñanza y la metodología que se LENIZ, A.; ZUZA, K.; GUISASOLA, J. (2017): «Students’
proponen en la misma (Guisasola, 2013). reasoning when tackling electric field and potential in
explanation of dc resistive circuits». Physical Review
Conscientes de que estas actividades han sido Physics Education Research, núm. 13(1), 010128.
diseñadas para ser parte de una SEA basada en McDERMOTT, L.C.; SHAFFER, P.S. (1992): «Research as a
la investigación en enseñanza de la física y en el guide for curriculum development: An example from
diseño de las mismas, se han considerado en espe- introductory electricity. Part I: Investigation of stu-
cial las dificultades más persistentes que tienen los dent understanding». American Journal of Physics,
estudiantes para generar un modelo de circuito núm. 60(11), pp. 994-1.003.
eléctrico simple. Es de esperar que el alumnado ZUZA, K. y otros (2016): «University students’ unders-
que trabaje estas actividades pueda generar un tanding of the electromotive force concept in the
modelo de circuito más acorde con el modelo context of electromagnetic induction». European
macroscópico de circuitos que tiene la ciencia. Los Journal of Physics, núm. 37(6), 065709.
resultados provisionales que estamos obteniendo
de la aplicación de esta SEA son esperanzadores y Dirección de contacto
serán objeto de próximas publicaciones.◀ Kristina Zuza
Universidad del País Vasco. Donostia (Guipúzcoa)
kristina.zuza@ehu.eus
Nota
1. Esos seis indicadores desarrollan con más detalle los Este artículo fue solicitado por AlAmbique. DiDácticA De lAs cienciAs

indicadores i8 y ib9 que se enuncian en el trabajo de experimentAles, en julio de 2017 y aceptado en enero de 2018 para

Guisasola, en este mismo monográfico. su publicación.

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 29


ELECTROMAGNETISMO

El circuito eléctrico
simple
Modelo a nivel micro PALABRAS CLAVE
• ELECTRICIDAD
Joaquín Martínez Torregrosa, Sergio Rosa, Rubén Limiñana, • CIRCUITO ELÉCTRICO
• MODELIZACIÓN
Asunción Menargues, Carolina Nicolás, Francisco Savall
• CORRIENTE ELÉCTRICA
Universidad de Alicante
• CARGA ELÉCTRICA

En este artículo se
sugiere un itinerario
para elaborar un
modelo a nivel micro
del funcionamiento
de un circuito
simple, intentando
que no haya una
ruptura entre la
electrostática y la
corriente eléctrica.
Para ello se busca
un modelo de
conducción que se
base en las fuentes
del campo eléctrico:
la carga eléctrica.

30 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • pp. 30-37 • abril 2018
El circuito eléctrico simple: Modelo a nivel micro

E
nseñamos un modelo atómico-molecular Se propone un modelo que se
para explicar el comportamiento de las utiliza para explicar qué ocurre
sustancias, un modelo cinético de reac-
ción química, un modelo ondulatorio de
en un circuito simple con una
la luz... pero no se suele enseñar un modelo de bombilla
funcionamiento de un circuito eléctrico elemen-
tal; es decir, un modelo que explique por qué pasa

lo que pasa en un circuito eléctrico.
guntas suscitadas por lo que ocurre, podremos
Habitualmente se dice que la corriente eléctrica llegar a las cuestiones de la última columna.
es un flujo de electrones que circula por el cable,
que sale del polo negativo y se dirige al positivo, Elaborar un modelo capaz de responder a esas
dando a entender que la fuerza que los empuja preguntas no es fácil. Aquí nos limitaremos a
tiene su origen en la carga eléctrica que se acu- exponer algunas ideas de un posible itinerario
mula en los polos de la pila. Este modelo implí- para dicho modelo y nos centraremos en uti-
cito no resiste la más mínima prueba o pregunta lizarlo para explicar lo que sucede en un cir-
inteligente. Por ejemplo: sabemos empíricamente cuito simple con una bombilla. En este caso, la
que la intensidad de la corriente (el flujo de carga intensidad disminuye al pasar de un cable solo
por unidad de tiempo) tiene el mismo valor en a un cable con una bombilla. ¿Cómo ocurre el
cualquier punto de un circuito simple (pila, cable proceso de cambio de la intensidad de un valor
y bombilla); no obstante, si las fuerzas eléctricas a otro?, ¿cómo «sabe» la pila que en el circuito
disminuyen con la distancia rápidamente, ¿cómo hay una bombilla o una resistencia?, ¿por qué
es posible que el flujo de electrones vaya igual la intensidad es la misma antes y después de la
de rápido cerca de los bornes que a 20 m de los bombilla?, ¿cómo «sabe» cuánta intensidad debe
mismos (supongamos un cable de varias decenas hacer circular?
de metros)?, o que, cuando doblamos un cable,
los electrones «tomen la curva».
LA ELECTRIZACIÓN DE UN TROZO
A partir de los hechos que vemos y medimos DE METAL
en un circuito formado por una pila, cables y Un cable es un hilo de metal, y una bombilla es
dos o tres bombillas o resistencias, surgen otras un hilo de metal pero más fino. Un primer paso,
preguntas que cualquier modelo causal debería pues, es disponer de un modelo que explique
explicar. Por ejemplo, ¿cómo explicar que la qué ocurre al electrizarse un trozo de metal.
intensidad de la corriente tenga el mismo valor Faraday demostró que cuando se electrizaba
cerca de ambos polos?, ¿cómo explicar que la un objeto metálico la carga se localizaba en su
corriente «no se gaste» en las bombillas y resis- superficie externa (jaula de Faraday). Tolman y
tencias? Si pedimos a los alumnos que realicen Stewart demostraron, en 1916, que el mero fre-
las actividades que proponemos (cuadro 1, en la nado brusco (de 5.000 rpm a 0) de una bobina
página siguiente), que anoten lo que observen y de hilo de cobre producía una corriente eléctrica
lo que mide el amperímetro, y que formulen pre- debido «a la tendencia de los electrones a conti-

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 31


ELECTROMAGNETISMO

Actividad Lo que se observa Preguntas que plantea

A un circuito con una pila Solo hay dos maneras distintas: • En paralelo. ¡Yo creía que al añadir una
y una bombilla, añadid • En paralelo. Cada bombilla más iban a brillar menos, y brillan
otra igual, de manera que bombilla brilla lo más! ¿Cómo es eso posible?
el circuito funcione. mismo que cuando • En serie. Yo creía que la que estaba más cerca
había una sola. Las del polo + iba a brillar más que la otra, pero la
Anotad lo que se observa dos juntas brillan corriente sigue sin gastarse en las bombillas: la
y medid la intensidad más. Cerca del borne misma corriente que sale del polo +, entra en el
cerca de cada borne de la +, el amperímetro polo –. ¿Por qué se gasta la pila?
pila y a ambos lados de marca lo mismo que • En ambos casos. Yo creía que la pila siempre
las bombillas. cerca del borne –, suministraba la misma corriente. Pero veo que
pero más que cuando la intensidad de esta depende de lo que hay
había una sola bombilla. fuera de la pila y de cómo está conectado.
La intensidad que pasa por cada bombilla ¿Cómo «sabe» la pila si las bombillas están
es igual, y su suma es la intensidad que se en paralelo o en serie? ¿Cómo «sabe» cuánta
mide cerca de los bornes. intensidad debe hacer circular?
• En serie. Las bombillas iluminan menos que
cuando había una
sola, pero ambas
lo hacen por igual.
La intensidad es la
misma en cualquier
punto, y es menor
que cuando había
una sola.

En un circuito con dos Las tres bombillas iluminan igual, pero cada Si la corriente eléctrica fluye desde el polo + hacia
bombillas en serie, una ilumina menos que cuando había dos. el polo –, creía que iba a afectar solo a la bombilla
conectad otra igual, en El amperímetro mide lo mismo en cualquier que estaba más cerca del polo –, pero afecta a
serie, entre las dos. punto del círculo. ambas bombillas por igual. ¿Cómo puede afectar
a la bombilla que está «antes» y a la que está
«después»?

Cuadro 1. Actividades sobre circuitos sencillos y ejemplos de preguntas planteadas por los estudiantes

nuar en movimiento después de que la bobina externa de esa zona. Así pues, ¿cómo se produce
hubiera parado», basándose para sus cálculos en la polarización de un trozo de hilo metálico al
un modelo en que la conducción era debida a la acercarle una lámina electrizada? (imagen 1)
«deriva o arrastre de los electrones libres»,1 al
movimiento del «mar de electrones». En definiti- El mar de electrones del trozo de cable se moverá
va, las cargas que se mueven en un trozo de metal inicialmente hacia la derecha impulsado por el
son electrones y si hay carga neta en cualquier campo eléctrico creado por las cargas del plásti-
zona del metal esta se localiza en la superficie co, y se detendrá cuando la distribución de carga

32 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


El circuito eléctrico simple: Modelo a nivel micro

en la superficie pro- estacionario en el cual


duzca otro campo el flujo de electrones
eléctrico que haga se habrá detenido (el
que la Etotal en cual- amperímetro marca
quier punto interior cero). ¿Cómo se pro-
sea nulo. duce el campo eléc-
trico necesario para
Si conectamos dos anular el creado por
trozos de cable y las cargas en la bate-
Imagen 1
dos amperímetros ría? Necesariamente
Imagen 3
a los polos de una pila (imagen 2), teniendo en tiene que ser debido a
cuenta que en cada polo existe carga neta, positi- las cargas que se encuentran en la superficie exte-
va en uno y negativa en el otro, ¿cómo afectará a rior del metal (imagen 3).
los electrones libres de cada cable?
Inicialmente en una sección del cable entra un
En el primer instante en que conectamos el trozo flujo de electrones mayor que el que sale. Como
de cable al polo negativo existirá un campo eléc- no puede haber carga neta en el interior de un
trico –debido a las cargas que se encuentran en metal y la carga se conserva, pasarán electrones
la batería (en su interior y bornes)– que empujará a la superficie externa del metal. Esta carga
al mar de electrones del cable, alejando a estos externa creará un campo que frenará el flujo que
del polo hacia el extremo A. ¿Qué hace que se entra en la sección e impulsará el flujo que sale.
detenga? Inicialmente la intensidad del campo Cuando se igualen, ya no se formará carga neta
eléctrico en el interior del cable será mayor en los sobre la superficie. Si el flujo que entra fuera
puntos más cercanos al polo, por lo que el «mar», menor que el que sale, se formaría carga neta
simultáneamente, se moverá más rápido en dichos positiva.
puntos y más lento al alejarnos del polo. Debido a
que la carga se conserva, y también a la naturaleza Según ese mecanismo, en el extremo A se pro-
de los metales (electrones libres en su interior y ducirá carga neta negativa hasta que el «mar» se
carga neta solo detenga, y esto tendrá también efecto, a la veloci-
en la superficie dad de la luz, en las otras zonas del trozo de cable.
exterior), esta La redistribución de carga en la superficie, en la
situación ini- cantidad que corresponda para que se cumpla la
cial produce un conservación de la carga, seguirá en las distintas
mecanismo de zonas hasta que el campo eléctrico en el interior
retroalimenta- del metal sea nulo.
ción (o autorre-
gulación) que El mar de electrones se mueve muy lentamente,
conduce en un pero hay tantos electrones en cada cm3 que con
Imagen 2. Dos trozos de cable
tiempo pequeñí- un desplazamiento pequeñísimo se alcanzará la
unidos a los polos, con el circuito
abierto simo a un estado carga necesaria en el extremo. Los dos amperí-

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 33


ELECTROMAGNETISMO

metros de la ima-
gen 2 marcarían
corriente durante
un tiempo breví-
simo, volviendo a
cero rápidamente.
La distribución de
carga final sería
aproximadamente
como se muestra
Imagen 4. Habrá corriente eléctrica en la imagen 4.
hasta que la carga se distribuya casi
uniformemente por la superficie exterior
de los cables

Imagen 5. La carga neta/m2 (densidad de carga) varía


UN CIRCUITO SIMPLE: UN CABLE gradualmente en el exterior del cable (en el segmento
QUE UNE LOS BORNES DE LA PILA AB, además, cambia de signo), produciendo un campo
Cuando el circuito se cierra uniendo esos dos eléctrico constante en su interior. La carga neta se
distribuye por la superficie externa del cable hasta que la
trozos de cable, la intensidad de corriente es intensidad sea la misma en todos los puntos
constante: ¿qué debe ocurrir en el interior del
cable para que esto suceda? Para un conductor
uniforme infinitamente largo y recto, si la carga Si la densidad superficial de carga fuese cons-
que atraviesa una sección del conductor por uni- tante en el conductor, la intensidad del campo
dad de tiempo es constante, la fuerza que empuja sería cero, pero si la densidad varía linealmente
el mar de los electrones, y que produce una velo- (de un valor máximo en el polo positivo a míni-
cidad de arrastre constante,2 debe ser la misma mo en el polo negativo) el campo eléctrico en
en todo el conductor. su interior será uniforme. Desde el punto de
vista energético, sabemos que la intensidad del
En 1852, Weber ya expresó la idea de que aun- campo eléctrico (E) nos indica la disminución
que un conductor por el que circula corriente del potencial eléctrico por unidad de longitud;
es globalmente neutro, en su superficie debía en este caso (imagen 6), el potencial eléctrico en
existir una densidad superficial de carga varia- el cable irá disminuyendo gradualmente hacia el
ble. En la imagen 5 se muestra la intensidad del polo negativo.
campo que se produciría por un anillo superfi-
cial cargado (A) y por otro (B) con una carga
mayor (aunque el razonamiento es el mismo ¿QUÉ OCURRE AL CONECTAR UNA
para cualquier trozo del cable, en la figura se ha BOMBILLA?
representado, en particular, el trozo de la unión Si insertamos una bombilla (imagen 7), la inten-
de los dos cables, donde se produce un cambio sidad de corriente es menor que cuando no había
de signo de la carga externa). bombilla y su valor es constante en cualquier

34 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


El circuito eléctrico simple: Modelo a nivel micro

Imagen 6. Campo eléctrico en el interior del cable solo.


Los círculos representan la red de iones que podemos Imagen 8. Al insertar una bombilla, la velocidad de arrastre
suponer fija, no así el mar de electrones que se mueve aumenta en el filamento y disminuye en el cable a ambos
hacia la derecha. El potencial es mayor hacia la derecha, lados del filamento. Debido al mecanismo de retroalimentación
donde es superior la densidad superficial de carga positiva explicado en la imagen 3 se producen las densidades de carga
que se muestran. Una mayor densidad de carga está indicada
con una intensidad mayor de color verde (carga negativa) o
anaranjado (carga positiva)
punto del circuito. Además, el potencial disminu-
ye bruscamente entre los bornes de la bombilla.
¿Cómo explicar estos cambios? la velocidad del mar de electrones entrante, y
repelerá a los electrones que salen de A por el
Al insertar la bombilla (supongamos un filamen- filamento, aumentando la velocidad del mar de
to de cobre, más fino que los cables) y cerrar el electrones saliente.
circuito, inicialmente la intensidad del campo
en los puntos muy próximos a la sección A en el Simultáneamente, en la sección B, entrarán menos
cable y en el filamento será prácticamente igual electrones cada segundo procedentes del filamento
y, por tanto, el mar de electrones se moverá a la que los que salen de B por la parte del cable, lo que
misma velocidad a ambos lados de A. Sin embar- provocará una carga neta positiva que se localizará
go, como la sección del cable es mucho mayor en la superficie exterior. Allí, esta carga superficial
que la del filamento, el número de electrones que positiva atraerá a los electrones que entran en B por
cada segundo entran en A por el cable será mayor el filamento, aumentando su velocidad de arrastre,
que el que sale de A por el filamento (imagen y también a los que salen de B por el cable, dismi-
8). Puesto que nuyendo su velocidad de arrastre. De esta forma, al
la carga se debe insertar el filamento, durante un pequeño intervalo
conservar, se de tiempo la velocidad de arrastre de los electrones
acumulará carga que llegan a A por el cable disminuye, la del fila-
negativa en A mento aumenta, y la de los electrones que salen de
que se moverá B por el cable, disminuye.
hasta la superfi-
cie. Allí repelerá La acumulación de carga en A y en B durará hasta
a los electrones que el número de electrones que atraviesan una
que entran en sección del cable (grueso) cada segundo sea igual
Imagen 7. Una bombilla de
incandescencia es un filamento
A por el cable, al número de electrones que atraviesan una sec-
metálico más fino que el cable disminuyendo ción del filamento cada segundo, es decir, cuando

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 35


ELECTROMAGNETISMO

debido al mecanismo descrito, un cambio en la


densidad superficial de carga que se transmitirá
en ambos sentidos, afectando «hacia delante y
hacia atrás» simultáneamente; desde ahí moverá
el mar de electrones hasta alcanzar el régimen
estacionario. El valor final de la intensidad de
corriente estará determinado por la conservación
de la energía (Carrascosa, Martínez y Martínez
Torregrosa, 2001, pp. 161-169).

El circuito eléctrico es un sistema que ante cual-


quier cambio se autorregula rapidísimamente
hasta alcanzar de nuevo el equilibrio. Esto ocurre
también cuando doblamos el cable de un cir-
cuito: el mar de electrones seguirá inicialmente
en línea recta, lo que hará que se acumulen
más electrones en la parte exterior de la curva y
menos en la interior (solo la carga de uno o dos
electrones es suficiente, pues es muy fácil mover
el mar de electrones), generando una intensidad
de campo que hará que los electrones «tomen la
curva».

Imagen 9. Distribución de carga, intensidad del campo eléctrico Los valores de la densidad superficial de carga en
y potencial en un circuito con bombilla la superficie de un cable de un circuito habitual
son muy pequeños en comparación con la que se
la intensidad de corriente sea igual en todos los produce en un trozo de metal polarizado (imagen
puntos del circuito. El mecanismo de retroali- 1), pero se puede detectar la formación de líneas
mentación que conduce al estado estacionario de fuerza debido a esta carga con diferencias de
es el mismo que el explicado en la imagen 3. La potencial mayores de 10 kV (véase, por ejemplo,
distribución superficial de carga en el entorno de Assis y Hernandes, 2007, pp. 30-33).
la bombilla, la intensidad del campo eléctrico y el
potencial en el estado estacionario se representan
en la imagen 9. En contra de lo que parece dictar-
nos el «sentido común», la velocidad del mar de
electrones en el filamento (o cualquier resisten-

El circuito eléctrico
cia) es mucho mayor que en el cable.
se autorregula rápidamente
Cualquier cambio en el circuito (colocar más ante los cambios hasta alcanzar
resistencias, en serie o en paralelo) producirá, el equilibrio

36 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


El circuito eléctrico simple: Modelo a nivel micro

CONCLUSIÓN of resistive conductors carrying steady currents.


En general, el paso de la electrostática a los cir- Montreal. Apeiron. Disponible en línea en: http://
cuitos se hace sin intentar formalizar un modelo www.ifi.unicamp.br/~assis/The-Electric-Force-of-a-
causal que explique las preguntas esenciales que Current.pdf [Consulta: enero de 2018].
surgen al tratar de explicar un circuito simple con CARRASCOSA, J.; MARTÍNEZ, S.; MARTÍNEZ
una o dos resistencias. Se trabaja con la situación TORREGROSA, J. (2001): Física y Química. 1.º
final del circuito, pero no se intenta siquiera expli- Bachillerato. Madrid. Santillana. Disponible en
car cómo se llega ahí. Las analogías mecánicas línea en: https://www.researchgate.net/publica-
usuales son deficientes y, en nuestra opinión, inne- tion/266970309_Corriente_electrica_continua
cesarias. El modelo expuesto en este trabajo, con el [Consulta: enero de 2018].
mecanismo básico de retroalimentación, integra la CHABAY, R.W.; SHERWOOD, B.A. (1999): «A unified
electrostática con la electrodinámica, sale al paso treatment of electrostatics and circuits». Pittsburgh
de muchas de las ideas espontáneas de los alum- PA. Carnegie Mellon University. Disponible en línea
nos y es suficientemente potente y asequible para en: https://matterandinteractions.org/wp-content/
que merezca la pena el esfuerzo de enseñarlo.◀ uploads/2016/07/circuit.pdf [Consulta: enero de 2018].
HAERTEL, H. (1987): «A qualitative approach to electrici-
Notas ty. A guide to visualizing electrodynamics using sym-
1. Los electrones «libres» están en la capa de con- bols and images». California. Institute for Research
ducción. Para extraerlos del metal aún es necesario on Learning Palo Alto. Disponible en línea en: http://
transferirles energía, como en el efecto fotoeléctrico www1.astrophysik.uni-kiel.de/~hhaertel/PUB/Quality-
o termoeléctrico. Electricity.pdf [Consulta: enero de 2018].
2. No confundir la velocidad de arrastre del mar de elec-
trones, de un orden de magnitud de μm/s a mm/s, con Direcciones de contacto
la velocidad de los electrones individuales, del orden Joaquín Martínez Torregrosa
de millones de m/s. En este modelo, aunque los elec- Sergio Rosa Cintas
trones se aceleren entre choque y choque con la red Rubén Limiñana Morcillo
iónica (unos 1014 choques/s), la velocidad del mar de Asunción Menargues Marcilla
electrones es constante y proporcional a E. Las fuerzas Carolina Nicolás Castellano
repulsivas entre los electrones del «mar» se equilibran Francisco Savall Alemany
con las atractivas con el resto iónico, de manera que Universidad de Alicante
las únicas fuerzas eléctricas que pueden impulsar el joaquin.martinez@ua.es
mar de electrones se deben a cargas fuera del mar de sergio.rosacintas@ua.es
electrones, en la superficie externa del metal o fuera ruben.lm@ua.es
de él. Los electrones libres en el cable no son como a.menargues@ua.es
bolitas dentro de un tubo que se empujan unas a carolinanicolascastellano@gmail.com
otras, ni como el agua que circula por las cañerías. pacosavall@gmail.com

Referencias bibliográficas Este artículo fue solicitado por AlAmbique. DiDácticA De lAs cienciAs

ASSIS, A.K.T.; HERNANDES, J.A. (2007): The electric experimentAles, en julio de 2017 y aceptado en enero de 2018 para

force of a current. Weber and the surface charges su publicación.

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 37


ELECTROMAGNETISMO

Electromagnetismo
y formación
ciudadana
Ciencia para comprender problemas
sociocientíficos
Rafael López-Gay, M.ª Rut Jiménez Liso, María Martínez Chico, Estela Giménez Caminero
Universidad de Almería

La enseñanza de las ciencias debe formar ciudadanos capaces de participar y


tomar decisiones en los problemas sociocientíficos que nos afectan. En este
artículo se delimitan los contenidos y se plantean actividades de enseñanza
orientadas a la construcción de modelos científicos escolares para tratar las
consecuencias del actual sistema eléctrico.

PALABRAS CLAVE
• FORMACIÓN CIUDADANA
• PROBLEMAS SOCIOCIENTÍFICOS
• ELECTRICIDAD
• MODELO DE ENERGÍA
• ELECTROMAGNETISMO

38 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • pp. 38-44 • abril 2018
Electromagnetismo y formación ciudadana: Ciencia para comprender problemas sociocientíficos

INTRODUCCIÓN ciudadanía a comprender y participar en los pro-


El desarrollo científico y tecnológico que tuvo blemas generados por el actual sistema eléctrico.
lugar en la segunda mitad del siglo xix y los
primeros años del siglo xx posibilitó, a través
de una red eléctrica, el fácil acceso a la energía ¿QUÉ ENSEÑAR?
en Estados Unidos, Europa y Japón. Este hecho La enseñanza debe proporcionar información
produjo un cambio cualitativo y cuantitativo en sobre las consecuencias del actual sistema eléc-
los procesos de fabricación y de distribución, trico, analizar los cambios individuales y de
determinando la actual organización humana. modelo social para reducir esas consecuencias
Ello supuso un aumento en la calidad de vida de e identificar las acciones que facilitan esos cam-
muchas personas, pero también una importante bios. Pero, desde nuestro punto de vista, esa
contribución a graves problemas con los que enseñanza resulta superficial y poco generali-
hoy nos enfrentamos: agotamiento de recursos, zable si no va acompañada de un conocimiento
calentamiento global y desigualdades socia- científico básico que permita comprender con
les; problemas reflejados en los objetivos de cierto fundamento el problema, así como el sen-
desarrollo sostenible fijados por la ONU en su tido y alcance de las posibles decisiones a tomar.
Agenda 2030.1
Lejos de convertirse en una cuestión comple-
Estos problemas requieren una actuación urgente mentaria, los problemas sociocientíficos (rela-
y una atención prioritaria por parte del sistema cionados con la salud y el bienestar, el medio
educativo, en particular desde la enseñanza de las ambiente y el uso de energía) deben constituir
ciencias (Vilches y Gil, 2016). Todos los informes un importante criterio para determinar las ideas
y propuestas curriculares elaborados en las dos científicas que los estudiantes deben abordar a
últimas décadas destacan la importancia de for- lo largo de la educación (Harlen y otros, 2010,
mar a la ciudadanía para participar en el debate p. 19), siempre en el marco de las grandes ideas
público y tomar decisiones fundamentadas en científicas globalizadoras.
relación con los principales problemas y desa-
fíos de carácter sociocientífico (Pedrinaci, 2012; Pero ¿qué conocimientos científicos ayudarán a
Comisión Europea, 2015). un ciudadano a comprender los logros y ame-
nazas del actual sistema eléctrico? Creemos que
De acuerdo con todo ello, la enseñanza del elec- es necesario que conozca que el efecto produci-
tromagnetismo ha de estar orientada a ayudar a la do por cualquier dispositivo eléctrico requiere
que se produzcan cambios en otros objetos o
sistemas,2 aunque estos se encuentren a gran
■ distancia del dispositivo en cuestión. Más con-
cretamente, debería aprender:
¿Qué conocimientos científicos
• Que existe un conjunto de propiedades de
ayudan a comprender los los objetos cuyo cambio requiere el cambio
logros y amenazas del sistema de esa misma u otra propiedad en ese mismo
eléctrico? u otro objeto. Decimos que se produce una

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 39


ELECTROMAGNETISMO

interacción que puede ser descrita en térmi- Hemos diseñado un programa de actividades que
nos de transferencia de energía. hemos puesto en práctica, en diferentes versio-
• Que el fenómeno de inducción electromagné- nes, con estudiantes de ESO, maestros en forma-
tica constituye el mecanismo básico en el sis- ción y estudiantes de la Universidad de Mayores
tema eléctrico para conseguir la transferencia de la Universidad de Almería.3
de energía desde la fuente al dispositivo.

Actividad 1: Un modelo escolar de energía

Sin hacer uso de la electricidad, sugiere y prueba distintas maneras de: a) aumentar la temperatura de una
varilla metálica inicialmente a temperatura ambiente, b) disminuir la temperatura de una varilla metálica inicial-
mente a temperatura ambiente, y c) empezar a mover las aspas de un molinillo inicialmente en reposo. Para
cada respuesta, indica la propiedad o propiedades de qué objetos han cambiado.

Inicialmente, los estudiantes solo se fijan en el cambio de


temperatura de la varilla o en la rapidez del giro de las aspas.
El grado de dificultad para identificar las propiedades que han
cambiado en otros objetos es distinto en cada procedimiento y
requiere distinto grado de intervención del docente. Imagen 1. Usamos como varilla el sensor de un
termómetro cuya pantalla indica su temperatura

Así, los alumnos concluyen que la temperatura de la varilla aumenta (imagen 1) si se sumerge en agua calien-
te (disminuye la temperatura del agua), si se rodea con la mano o se roza con ella (cambio químico en las
sustancias nutritivas de la persona), si se lanza por una superficie rugosa (disminuye la rapidez de la propia
varilla) o si se expone al sol (cambio nuclear de las sustancias del sol). Este último ejemplo permite aclarar que
el cambio en el «otro» no tiene por qué ser intencional: las sustancias, en el sol, están cambiando aunque no
expongamos la varilla.

La discusión de los procedimientos para disminuir la temperatura de la varilla permite reconocer la irreversibi-
lidad de los procedimientos usados para aumentarla, así como identificar el cambio de estado de agregación
(evaporación de agua o alcohol pulverizado sobre la varilla) como el cambio relacionado con la temperatura
de la varilla.

Para empezar a mover las aspas del molinillo (cambiar su rapidez), sugieren: ponerlo de cara al viento (dismi-
nuye la rapidez del aire), empujarlo con la mano (cambio químico en las sustancias nutritivas de la persona) o
utilizar una polea enganchada al eje del molinillo (disminuye la distancia de un objeto a la tierra), entre otras
sugerencias.

La finalidad de esta actividad es identificar un conjunto limitado de propiedades que tienen la siguiente caracte-
rística: si cambia alguna de ellas en un objeto A, entonces cambia también una de ellas en un objeto B (imagen

40 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


Electromagnetismo y formación ciudadana: Ciencia para comprender problemas sociocientíficos

2). Cuando A y B son distintos decimos que se produce una interacción entre ellos. De esta manera, cuando
la temperatura de la varilla aumenta al exponerla al sol decimos que se produce una interacción entre ambos:
cambia la temperatura
de la varilla y cambian
las sustancias (núcleos)
del sol.

Resulta llamativo que


el cambio de una pro-
piedad esté relacionado
con el cambio en otra
propiedad muy distinta.
Imagen 2. Si cambia una propiedad de la izquierda (objeto A), entonces cambia al menos
Se introduce entonces la otra propiedad de la derecha (objeto B)
energía como concep-
to unificador: en toda
interacción podemos decir que un objeto pierde energía y otro la gana. En el caso de que la propiedad que
cambia sea una magnitud (rapidez, altura, temperatura), se trata de ganancia o pérdida de energía según la
magnitud aumente o disminuya, pero en el caso de que sea la naturaleza de la sustancia hay que valorar si el
objeto puede después producir más o menos cambios que antes de la interacción.

Se trata de un modelo escolar de energía basado en ideas que hemos mostrado en trabajos anteriores
(López-Gay, Jiménez Liso y Martínez Chico, 2015) que resulta útil para entender las consecuencias del
sistema eléctrico, pero que debe ampliarse mediante construcciones progresivas. Queremos resaltar algu-
nas decisiones que hemos tomado respecto a la formulación de este modelo. Hemos evitado distinguir
«tipos» de energía pues esto tendrá sentido cuando se decida cuantificar el cambio de energía asociado
al cambio de cada propiedad; hacerlo prematuramente solo llevaría a oscurecer el carácter unificador del
modelo de energía. Somos conscientes de que la identificación del «otro» objeto que interacciona es
arbitrario; por ejemplo, podíamos haber relacionado el aumento de rapidez de las aspas del molinillo con
la disminución de rapidez de mis manos al golpearlo y no con el cambio de sustancias nutritivas. Nuestra
decisión, en cada caso, se adapta hacia donde nos interesa dirigir la mirada del alumnado. En relación
con ello, hemos relacionado el aumento de temperatura de la varilla expuesta al sol con cambios en el
Sol y no en el ambiente (absorbe la luz, podría decirse), una decisión no ajena al conocimiento erudito:
algunos autores proponen considerar la radiación como una forma de transferencia de energía (Alonso
y Finn, 1996).

Actividad 2: Aplicación del modelo al sistema eléctrico

Haciendo uso de la electricidad se consigue aumentar la temperatura de la resistencia de una estufa o mover
las aspas de un ventilador. ¿Qué propiedad de qué objetos ha cambiado en cada caso?

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 41


ELECTROMAGNETISMO

Aunque el enunciado invita a pensar en el cambio de temperatura de la resistencia o de rapidez de las aspas,
la discusión pone de manifiesto que, una vez pasados los primeros momentos, esas magnitudes no cambian
aunque sí lo hacen la temperatura o la rapidez del aire de la habitación.

En cuanto al «otro» objeto que cambia, casi todos los alumnos se refieren inicialmente a «la electricidad»,
aunque fácilmente reconocen que eso no es un objeto ni una de las propiedades de la imagen 2, lo que les
lleva a pensar en las centrales eléctricas; sin embargo… ¿qué objeto y qué propiedad cambia en una central?

Actividad 3: ¿Qué cambios suceden cuando se produce electricidad?

El funcionamiento de un led se basa en producir un leve cambio en las sustancias que lo forman («se excitan»);
cuando esas sustancias vuelven a su estado inicial emiten luz.

Actividad 3a

Consigue encender el led con los materiales que te entrega el profesor (imagen 3) y contesta: ¿qué otros
cambios se han producido para que las sustancias del led «se exciten»?

Utilizamos un led de 3V que, como


todos los ledes, funciona cuando la
polaridad es la adecuada. En primer
lugar se proporciona a los estudiantes
los materiales de la imagen 3a; los
alumnos reconocen que los «otros»
cambios suceden en la pila: cambia Imagen 3. Materiales para encender el led
la composición de las sustancias que
hay en su interior pues saben que aquella termina «gastándose». Utilizando el modelo de energía diríamos
que las pilas pierden energía, el led la gana y los cables actúan de intermediarios o medio de transporte.
Puntualizamos: en nuestro modelo consideramos el cableado, la red eléctrica en general, como un medio para
transferir energía desde la fuente hasta el dispositivo; así, un nuevo paso en la complejidad del modelo será
necesario al preguntarse qué sucede en el interior del circuito (al respecto véase Martínez Torregrosa y otros
en este mismo monográfico).

A continuación se entrega al alumnado el material de la imagen 3b, donde las pilas han sido sustituidas por
la bobina y una serie de imanes de neodimio. Todos los grupos consiguen encender el led, algunos fijándose
en otros o con la ayuda del profesor. Lo realmente importante son las conclusiones de la puesta en común: el
led se enciende mientras el imán se mueve cerca de la bobina, fenómenos que identificamos como inducción
electromagnética (si se usa el clásico imán de barra escolar, el led solo se enciende si el imán está entrando y
saliendo del hueco de la bobina). En este momento se muestran unas linternas que funcionan con mecanismos
similares, ya sea agitándolas (imagen 4) o haciendo girar una manivela; al abrirlas se aprecia que en ambos

42 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


Electromagnetismo y formación ciudadana: Ciencia para comprender problemas sociocientíficos

tipos de linternas hay un movimiento de desplazamiento o


de giro del imán respecto a la bobina. En todos estos casos,
los «otros» cambios suceden en las sustancias nutritivas de
la persona que mueve el imán o la bobina. Utilizando el
modelo de energía: la persona pierde energía, el led la
Imagen 4. Linterna sin cables ni pila
gana y los cables actúan como medio de transporte.

Utilizando cables muy largos es posible encender el led en clase, aunque la inducción se produzca en el pasillo.
Se discute entonces, además de las «perdidas» por calentamiento, la posible centralización de la distribución
de energía… e incluso las altas expectativas de negocio: atiendo (o genero) una necesidad de los clientes y les
vendo tanto el dispositivo como la energía necesaria para su funcionamiento.

Actividad 3b

Describe distintas maneras de conseguir el movimiento relativo de imán y bobina de forma continuada. Indica
en cada caso qué objeto pierde energía y qué propiedad es la que cambia en él.

Se apuntan distintos procedimientos, aprovechando el movimiento de: un animal dando vueltas (cambian las
sustancias nutritivas del animal), la rueda de una bicicleta (cambian las sustancias nutritivas del ciclista), un
aerogenerador (cambia la rapidez del aire que incide en las aspas), una boya en el mar que sube y baja (cambia
la distancia entre la superficie del mar y la terrestre), una noria de agua (cambia la rapidez del agua por el
cauce), la pesa de una olla exprés (cambian las sustancias que forman el combustible), etc.

El siguiente paso es analizar el funcionamiento de distintas centrales utilizando vídeos o animaciones, y reco-
nocer en todos los casos el cambio producido en la fuente: la rapidez del agua o del viento, las sustancias que
forman el carbón, el gas natural, el petróleo, el uranio, el Sol…

CONCLUSIÓN… Y CONTINUACIÓN das en el sistema eléctrico español y qué conse-


Hemos mostrado algunas actividades para cuencias se derivan de ello?, ¿es posible cambiar
construir el conocimiento científico básico las fuentes del sistema o, al menos, «elegir» las
que permite comprender las consecuencias del que hacen funcionar mis dispositivos eléctri-
actual sistema eléctrico y discutir las posibles cos?, ¿cómo disminuir la necesidad de energía
decisiones a adoptar tanto a nivel personal eléctrica?, ¿tenemos derecho a una alternativa
como social. al sistema centralizado de producción eléctrica?,
entre muchos otros.
A partir de aquí, la secuencia continúa con activi-
dades orientadas a dar respuesta a interrogantes Este trabajo ha sido posible gracias a la financia-
del tipo: ¿el transporte eléctrico es realmente de ción de los proyectos: SENSOCIENCIA (P11-
«cero emisiones»?, ¿cuáles son las fuentes utiliza- SEJ-7385) y EDU2015-69701-P.◀

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 43


ELECTROMAGNETISMO

Notas PEDRINACI, E. (2012): «El ejercicio de una ciudadanía


1. http://www.un.org/sustainabledevelopment/es. responsable exige disponer de cierta competencia
2. En adelante, para simplificar el lenguaje, usamos científica», en PEDRINACI, E. (coord.); CAAMAÑO, A.;
«objetos» para referirnos a «objetos o sistemas». CAÑAL, P.; DE PRO, A.: El desarrollo de la competencia
3. Una versión: https://www.dropbox.com/ científica (11 ideas clave). Barcelona. Graó, pp. 15-37.
sh/72we7axjitm2cci/AAC2aLewY0Ybu_ VILCHES, A.; GIL, D. (2016): «La transición a la soste-
NnUC4h7WHVa?dl=0 nibilidad como objetivo urgente para la superación
de la crisis sistémica actual». Revista Eureka sobre
Referencias bibliográficas Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, núm. 13(2),
ALONSO, M.; FINN, E. (1996): «Un enfoque inte- pp. 395-407. Disponible en línea en: http://hdl.
grado de la Termodinámica en el curso de Física handle.net/10498/18296 [Consulta: enero de 2018].
General». Revista Española de Física, núm. 10(2),
pp. 25-37. Direcciones de contacto
HARLEN, W. y otros (2010): Principles and big ideas of Rafael López-Gay, M.ª Rut Jiménez Liso
science education. Association for Science Education María Martínez Chico, Estela Giménez Caminero
(www.ase.org.uk). Universidad de Almería
LÓPEZ-GAY, R.; JIMÉNEZ LISO, M.R.; MARTÍNEZ rlucio@ual.es, mrjimene@ual.es, mmartinez@ual.es,
CHICO, M. (2015): «Enseñanza de un modelo de estela@ual.es
energía mediante indagación y uso de sensores». Este artículo fue solicitado por AlAmbique. DiDácticA De lAs cienciAs

Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, experimentAles, en julio de 2017 y aceptado en enero de 2018 para su

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44 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

Competencias y
prácticas científicas
en problemas
de la vida diaria
Ángel Blanco, Enrique España, Antonio Joaquín Franco
Universidad de Málaga

Francisco Rodríguez Mora


Profesor de física y química de enseñanza secundaria

En este artículo se describe un enfoque didáctico que centra PALABRAS CLAVE


la enseñanza de las ciencias en la toma de decisiones sobre • COMPETENCIAS CIENTÍFICAS
problemas de la vida diaria y en la utilización de prácticas • RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
• ARGUMENTACIÓN
de carácter científico, con la finalidad de desarrollar • INDAGACIÓN
competencias científicas en secundaria. Asimismo, se • MODELIZACIÓN
justifica su necesidad y se abordan aspectos clave para • FÍSICA
diseñar propuestas didácticas desde esta óptica pedagógica.

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • pp. 45-51 • abril 2018 45
ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

INTRODUCCIÓN Tratar problemas de la vida


Los enfoques didácticos basados en competen- diaria otorga sentido
cias se han introducido de forma muy rápida en y relevancia a las clases
los currículos de diferentes sistemas educativos,
de ciencias

entre ellos el de España. En el caso de la didáctica
de las ciencias esto ha llevado a preguntarse si el
desarrollo de estas competencias, en general, y de
las competencias científicas en particular, implica ciencias el desarrollo de competencias científicas,
una reconsideración de la educación científica. una cuestión que desde hace más de diez años se
vienen planteando muchos docentes de ciencias e
Un buen número de trabajos han analizado el investigadores en el ámbito de la didáctica de las
concepto de «competencia científica», poniendo ciencias.
de manifiesto su complejidad y la existencia de
diferentes puntos de vista en cuanto a la propia Presentamos a continuación un enfoque didáctico
denominación, su definición, finalidad y estruc- que centra la enseñanza de las ciencias en la toma
tura. No obstante, comparando los enfoques más de decisiones sobre problemas de la vida diaria,
destacados sobre este concepto (Franco-Mariscal, y cuya implementación implica el ejercicio de
Blanco y España, 2014), se identifican algunos prácticas científicas como la argumentación, la
aspectos que pueden considerarse como sus ras- indagación o la modelización, entre otras. En este
gos distintivos: sentido, consideramos que este enfoque puede ser
1 La capacidad para aplicar el conocimiento útil para el desarrollo de competencias científicas.
científico a problemas y situaciones de la vida.
2 La comprensión de los rasgos característicos
de la ciencia. PROBLEMAS DE LA VIDA DIARIA
3 La comprensión de la influencia de la ciencia y Y TOMA DE DECISIONES
la tecnología en diferentes contextos de nues- A diario, las personas nos vemos ante situaciones
tras vidas. en las que debemos decidir entre una gran variedad
4 La disposición a implicarse, de forma indivi- de problemas relacionados con la ciencia, y cuyas
dual y colectiva, en asuntos relacionados con repercusiones no solo nos afectan individualmente,
la ciencia y la tecnología y a tomar decisiones sino también social y globalmente. En el seno de
fundamentadas y responsables con iniciativa y estos problemas, los procesos de toma de decisión
autonomía personal. se configuran como un aspecto fundamental y, por
tanto, se espera que los estudiantes de secundaria
Ahora bien, aunque dispongamos de referentes puedan llegar a ser competentes en los mismos.
más o menos precisos sobre cómo entender este
concepto, no podemos decir que exista una línea Para identificar estos problemas es necesario salir
directa entre las competencias científicas que se del ámbito escolar y situarnos en la vida diaria de
pretenden desarrollar y cómo hacerlo en la prácti- los jóvenes: el objetivo es seleccionar aquellos que
ca educativa. La pregunta que sigue a este razona- sean realmente relevantes y analizar en qué medida
miento es cómo abordar desde la enseñanza de las se relacionan con los currículos y la práctica escolar.

46 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


Competencias y prácticas científicas en problemas de la vida diaria

Hay que destacar las denominadas «cuestiones o es decir, reconocer que las conclusiones y los
controversias sociocientíficas». Se trata de proble- enunciados científicos deben estar justifica-
mas reales, abiertos, complejos, sujetos a opiniones dos, en otras palabras, sustentados en prue-
contrapuestas y relacionados con la ciencia como bas» (Jiménez Aleixandre, 2010, p. 23).
el calentamiento global, los alimentos transgénicos, • ¿Qué es indagar? «Es un proceso complejo de
las centrales nucleares, el uso de energías renova- construcción de significado y modelos con-
bles, la incidencia y evolución de enfermedades ceptuales, en el que se formulan cuestiones, se
como el sida, el uso de métodos anticonceptivos, diseñan procedimientos para encontrar res-
etc. Sin embargo, no todas las cuestiones proble- puestas, se construye nuevo conocimiento que
máticas de la vida diaria son de este tipo. Es posible se comunica a otros, y se aplica el conocimiento
identificar también otros problemas pertenecientes de forma productiva a situaciones no familia-
al ámbito de lo cercano o cotidiano en los que de res» (European Commission, 2015, p. 68).
una u otra forma tomamos decisiones en el ámbito • ¿Qué es modelizar? «Consiste en un conjunto
personal, tales como el consumo de agua embote- de tareas relacionadas con el uso de modelos
llada, la compra de un coche o la mejora de nuestra científicos. Conlleva no solo aprender los
alimentación, entre muchos otros. modelos de la ciencia escolar, sino también
trabajar con ellos, elaborarlos y revisarlos,
El tratamiento de problemas de la vida diaria así como hablar y opinar acerca de los mis-
otorga un sentido y una relevancia a lo que se hace mos, entendiendo su valor, su utilidad, su
en las clases de ciencias. Los estudiantes pueden carácter aproximativo y cambiante y, también,
apreciar la utilidad que tiene para su día a día lo sus limitaciones» (Aragón, Oliva-Martínez y
que están aprendiendo e involucrarse de forma Navarrete, 2014).
activa en su proceso de aprendizaje.

COMPETENCIAS CIENTÍFICAS Y
EL DESARROLLO DE PRÁCTICAS PROBLEMAS DE LA VIDA DIARIA
CIENTÍFICAS Los enfoques de tratamiento de problemas de
El desarrollo de prácticas científicas –entre las la vida diaria, por un lado, y de desarrollo de
que destacan la argumentación, la indagación y prácticas científicas, por otro, se han mostrado
la modelización– se enmarca en un enfoque que eficaces para alcanzar los objetivos que pretenden.
considera el aprendizaje de la ciencia como un Sin embargo, si bien cada uno de ellos pone el
proceso de socialización de la cultura científica énfasis en algunas de las finalidades de la educa-
que implica la participación de los estudiantes en ción científica, no pueden abarcar todos los ras-
la praxis característica de la comunidad científica, gos característicos del concepto de competencia
lo que conlleva construir el conocimiento cientí- científica mencionados. Así, aunque se aprecia
fico y comprender por qué este se construye, exa- que tres de ellos (1, 3 y 4) se ponen en juego en
mina y evalúa de una forma determinada. Veamos el tratamiento de problemas de la vida diaria, no
brevemente en qué consisten estas prácticas: basta únicamente con tratar problemas si estos se
• ¿Qué es argumentar? «Es la capacidad para abordan con los conocimientos y las formas de
evaluar los enunciados basándose en pruebas, pensamientos cotidianos. La argumentación, la

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 47


ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

La argumentación, la indagación encontrar el sentido y el valor que la argumen-


y la modelización ayudan tación, la indagación y la modelización pueden
tener como herramientas para ayudar a los estu-
a la toma de decisiones diantes a abordar problemas relevantes de su vida
fundamentadas diaria (cuadro 1).
■ A continuación se ilustra una forma de integrar
indagación y la modelización constituyen pode- los elementos presentados en el cuadro 1 en el
rosas herramientas de la ciencia que también se diseño de una propuesta didáctica llevada al aula
pueden aplicar en el seno de estos problemas para con estudiantes de secundaria obligatoria.
ayudar en la toma de decisiones fundamentadas y
responsables a partir de la iniciativa y autonomía
personal (4). El uso y la reflexión sobre estas prác-
El problema: ¿es necesario consumir
ticas científicas ayudan a comprender los rasgos agua envasada?
propios de la ciencia (2). Se plantea al alumnado este problema enmar-
cándolo en un contexto relevante de su entorno
sociocultural –ya sea por su consumo masivo, o
PROPUESTAS DIDÁCTICAS por estar asociado a valores como la vida sana o
INTEGRADORAS: EL CASO DEL el cuidado del cuerpo–, una cuestión en definitiva
CONSUMO DE AGUA ENVASADA sobre la que existe un buen número de creencias
La integración de los enfoques citados en pro- (es pura, es más saludable y está más controlada
puestas didácticas concretas constituye una cues- que el agua del grifo) que no están fundamentadas
tión compleja que implica, entre otros aspectos, en datos y evidencias.

Competencias científicas

Diseño de propuestas didácticas

Prácticas científicas Problemas vida diaria

Argumentación
ayudan a

Indagación

Modelización Toma de decisiones

Cuadro 1. Elementos para el diseño de propuestas didácticas (elaboración del autor)

48 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


Competencias y prácticas científicas en problemas de la vida diaria

La toma de decisiones Como se observa, en esta tarea se abordan los


En este problema se pide al alumnado su postura conocimientos de pureza y composición química
inicial con respecto a la necesidad de consumir del agua, pero además se posibilita que el alumna-
agua embotellada. Esta postura será retomada do desarrolle habilidades de argumentar a favor o
al final de la propuesta didáctica, analizando sus en contra de la conclusión –agua verdaderamente
ventajas e inconvenientes, mostrando su acuerdo pura–, tal y como se aprecia en las respuestas de
o desacuerdo con ella y justificando sus puntos estos estudiantes:
de vista.
No, porque no es agua sola, ya que en la etiqueta
Cómo abordar la argumentación podemos ver cómo lleva sodio y calcio (…), lo que
Un aspecto central de la idea de competencia es significa que ya no sería verdaderamente pura.
la capacitación para la toma de decisiones, en No, porque tiene calcio y sodio, y el análisis no está
donde juega un papel central la argumentación completo, ya que faltan algunos datos, y al tener
científica. Para comprender la diferencia entre el gas su composición varía un poco y ya no sería
agua del grifo y la embotellada, los estudiantes agua pura.
tienen que argumentar acerca de la veracidad de
los datos e informaciones contenidos en etiquetas
y anuncios publicitarios. Entre otras, se planteó la
siguiente tarea: Cómo abordar la indagación
En esta propuesta didáctica se plantean diversas
Lee con atención la siguiente etiqueta de una bote- tareas relacionadas con la indagación. Una de ellas
lla de una marca de agua embotellada (parte ante- es la obtención de datos que, en este caso, no pue-
rior y posterior) (imagen 1). ¿Crees que esta agua den obtenerse por medidas directas pero sí a través
de la botella es «agua pura, verdaderamente pura» de la búsqueda de información; es decir, poniendo
como pone en la etiqueta? Justifica tu respuesta en juego conocimientos y habilidades que forman
a partir de la información (términos o datos) que parte de los procesos de indagación en ciencia.
aparece en la etiqueta. Así, es necesario analizar y acotar el problema,
planificar el proceso de búsqueda de información
y valorar su relevancia, grado de fiabilidad y de
certeza con la que se presenta, así como diferenciar
los elementos que la conforman (si se trata de datos
contrastados o más bien son hipótesis, conjeturas,
etc.) y apreciar las limitaciones que tiene.

Con objeto de conocer los factores que influyen


en el sabor del agua potable y los posibles efectos
benéficos del agua embotellada sobre la salud,
los estudiantes, trabajando en pequeños grupos,
Imagen 1. Etiqueta de botella de agua embotellada tuvieron que llevar a cabo una consulta guiada en
(tomada de Rodríguez, 2016) la Web para obtener datos contrastados que les

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 49


ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

permitiesen responder justificadamente a estas dos respecto a datos y evidencias disponibles. Todos
preguntas: ¿por qué se suele decir que el agua del estos aspectos forman parte de los procesos de
grifo tiene peor sabor que el agua embotellada? y modelización característicos de la ciencia.
¿es más sana el agua embotellada que la del grifo?
En el problema sobre el consumo de agua embo-
Estas preguntas se relacionan con ideas y creencias tellada, los modelos y la modelización ayudan a
que los estudiantes habían manifestado al inicio de la los estudiantes a entender en qué consiste una
propuesta didáctica. Cada grupo elaboró un informe disolución, pudiendo así estos apreciar mejor las
y realizó una presentación del mismo al conjunto de diferencias existentes entre el agua del grifo y la
la clase. Antes de comenzar el trabajo, el profesor embotellada. Para ello, se utilizaron la lectura de
trató con el grupo algunos criterios y orientaciones un texto y la visualización de animaciones relati-
con el fin de valorar dos aspectos importantes relati- vas al proceso de disolución de la sal común en
vos a las fuentes de información que debían consul- agua (imagen 2), solicitando a los estudiantes la
tar: su autoría y grado de fiabilidad. identificación de los factores clave del modelo.

Cómo abordar la modelización


La información disponible en los medios de CONSIDERACIONES FINALES
comunicación sobre muchos problemas de la vida Hemos presentado un enfoque que integra la toma
diaria incluye modelos y analogías. En el análisis de decisiones sobre problemas de la vida diaria
de estas informaciones los estudiantes ponen en con el desarrollo de la argumentación, indagación
juego los modelos que ya poseen y los confrontan y modelización. Al respecto, consideramos que
con los que se les presenta y, en algunos casos, este enfoque puede ser adecuado para abordar los
los reestructuran. También evalúan el grado de rasgos característicos de la competencia científica.
validez de los modelos que se les presentan con
Ahora bien, la forma en que este enfoque se con-
crete en la práctica puede variar en función de la
naturaleza del problema objeto de tratamiento y
de los niveles educativos en los que se pretende
aplicar. En este artículo se ha mostrado solo un
ejemplo, por tanto un caso particular, de cómo se
puede hacer. Según el problema planteado puede
tener más protagonismo la argumentación, la
modelización o la indagación, o más de una de
estas prácticas científicas.◀

Nota
AGRADECIMIENTOS. Este artículo forma parte del
proyecto de I+D de Excelencia EDU2017-82197-P
financiado por el Ministerio de Economía, Industria y
Imagen 2. Modelo de disolución de sal en agua (adaptado
de https://www.youtube.com/watch?v=EBfGcTAJF4o) Competitividad en 2017.

50 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


Competencias y prácticas científicas en problemas de la vida diaria

Referencias bibliográficas RODRÍGUEZ, F.; BLANCO, A. (2017): «Enseñanza de


ARAGÓN, M.M.; OLIVA-MARTÍNEZ, J.M.; NAVARRETE, un modelo sobre disoluciones en el contexto del
A. (2014): «Desarrollando la competencia de mode- consumo de agua de bebida envasada». Actas del
lización mediante el uso y aplicación de analogías en X Congreso Internacional sobre Investigación en
torno al cambio químico». Enseñanza de las Ciencias, Didáctica de las Ciencias (4379-4385). Sevilla, 5-8 de
núm. 32(3), pp. 337-356. septiembre.
FRANCO-MARISCAL, A.J.; BLANCO, A.; ESPAÑA, E.
(2014): «El desarrollo de la competencia científica Direcciones de contacto
en una unidad didáctica sobre la salud bucoden- Ángel Blanco López
tal. Diseño y análisis de tareas». Enseñanza de las Enrique España Ramos
Ciencias, núm. 32(3), pp. 649-667. Antonio Joaquín Franco Mariscal
JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, M. (2010): Competencias en Universidad de Málaga
argumentación y uso de pruebas.10 ideas clave. ablancol@uma.es
Barcelona. Graó. enrienri@uma.es
RODRÍGUEZ, F. (2016): El “consumo de agua de bebida antoniojoaquin.franco@uma.es
envasada” como contexto para el desarrollo de com- Francisco Rodríguez Mora
petencias científicas. Un estudio de caso en 3.er curso Profesor de física y química de enseñanza secundaria
de la educación secundaria obligatoria. Tesis Doctoral. franrodriguez@uma.es
Málaga. Universidad de Málaga. Disponible en línea
en: https://riuma.uma.es/xmlui/bitstream/hand- Este artículo fue solicitado por AlAmbique. DiDácticA De lAs cienciAs

le/10630/13315/TD_RODRIGUEZ_MORA_Francisco. experimentAles, en julio de 2017 y aceptado en enero de 2018 para su

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Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 51


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INTERCAMBIO

Actividad de la penicilina
sobre microorganismos
José Pedro López Pérez
IES Ricardo Ortega. Murcia

Raquel Boronat Gil


IES Antonio Menárguez Costa. Los Alcázares (Murcia)

En este artículo se describe el mecanismo de acción de la penicilina PALABRAS CLAVE


sobre microorganismos eucariotas y procariotas aislados de • MICROBIOLOGÍA
muestras rutinarias por el alumnado, así como las directrices • PENICILINA
• BACTERIA
básicas para lograr su observación en el laboratorio de educación
• ANTIBIÓTICO
secundaria y su repercusión como valiosa herramienta para el • LABORATORIO
fortalecimiento de la enseñanza de las ciencias.

INTRODUCCIÓN Y das, sin conocer la posible expli- productores de agentes antimicro-


DEFINICIÓN DEL OBJETO cación a tal hecho, era utilizado bianos generan una relación inte-
DE ESTUDIO con el objetivo de curar heridas respecífica (amensalismo) por la
El estudio de las moléculas con o como tratamiento contra enfer- cual uno de los individuos dificulta
actividad antibiótica se inicia a medades (Sáez, 2004). el desarrollo e incluso ocasiona la
comienzos del siglo xx con las muerte de otra especie que crece
observaciones de Alexander Los antibióticos se definen como en las inmediaciones sin obtener
Fleming en placas portadoras de sustancias químicas de origen beneficio de esta última. Por tanto,
medio de cultivo con estafiloco- microbiano que, a bajas concen- el valor ecológico de los individuos
cos contaminados por Penicillium traciones, matan o inhiben el capaces de fabricar este tipo de
notatum. No obstante, desde anti- crecimiento de otros microorga- moléculas es importantísimo. No
guo, el valor terapéutico de ciertos nismos (Brock y Madigan, 1991). solo se lucha por el alimento, sino
alimentos y sustancias enmoheci- Este grupo de microorganismos por el espacio que lo contiene.

54 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • pp. 54-59 • abril 2018
Actividad de la penicilina sobre microorganismos

La penicilina ha sido el primer Sin ir más lejos, López (2009; ver el La acción de la
antibiótico descrito en la lucha método de elaboración de medio
penicilina sobre los
contra los microorganismos cau- de cultivo para bacterias) describe
santes de enfermedades en el ser una metodología simple de siem- microorganismos es
humano. Sin embargo, su empleo bra para el estudio de la micro- dispar; no tiene efecto
no es igual para todos ellos, sien- biología presente en la superficie en los eucariotas
do específico para el grupo de
las bacterias. La siguiente expe-
de las manos y, con posterioridad,
detalla la técnica del antibiograma

riencia didáctica traza, de mane- y su estudio en el laboratorio. sos, embutidos, pan…). En nuestro
ra sencilla, un protocolo básico caso, las muestras fúngicas (dos
de actuación en el laboratorio cepas de Aspergillus sp. y una de
de educación secundaria con el Aislamiento de bacterias Penicillium sp.) se aislaron de un
objetivo de comprobar la acción y hongos trozo de pan envejecido durante
de la penicilina sobre dos gru- Las bacterias son aisladas en la días (imagen 1). Con ayuda de un
pos de microorganismos (hon- superficie de las manos de los hisopo estéril, se tocará una colo-
gos microscópicos y bacterias), alumnos [Pseudomonas sp. (gram- nia bacteriana o la masa de esporas
así como de dilucidar su posible negativo) y Staphyloccus sp. (gram- y se dispersará sobre la superficie
mecanismo de acción teórica en positivo)]. Por lo que respecta a los del medio de cultivo solidificado
el marco de la comprensión de la hongos, estos son aislados proce- de una placa de Petri, con cuidado
ultraestructura de los procariotas. dentes de diversos alimentos (que- de no rasgar ni profundizar dema-

DESCRIPCIÓN
Y METODOLOGÍA
DE LA ACTIVIDAD

Medio de cultivo
La bacteriología puede ser una
disciplina más sencilla de lo que
parece y no una ciencia de lujo
aplicada a la educación secundaria.


La actividad permite
responder a preguntas
sobre el origen y
funcionamiento de los
Imagen 1. Detalle de la muestra de pan enmohecido donde se aislaron las cepas
antibióticos de Aspergillus sp. (a y b) y Penicillium sp. (c)

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 55


INTERCAMBIO

siado. Tras incubar durante cuatro ción del antibiótico penicilina (10 los eucariotas (hongos micros-
días a temperatura ambiente, ten- ml de agua tindalizada en un vial cópicos), el antibiótico no tiene
dremos un confluente microbiano, de Penilevel®). Las placas se deja- ningún efecto. Sí es muy intere-
tal y como se observa en las imáge- rán incubar a temperatura ambiente sante la acción que lleva a cabo
nes 1a, b y c. entre dos y cinco días. El resultado sobre bacterias (imagen 2). La
se muestra en la imagen 2. penicilina ensayada tiene prefe-
rencia por los microorganismos
Siembra en superficie y grampositivos (Staphylococcus
actividad antimicrobiana TEMPORALIZACIÓN sp.) frente a los gramnegativos
A partir de estos confluentes micro- La realización de esta experien- (Pseudomonas sp.). La actividad
bianos, se procederá a otra nueva cia requiere de dos clases de 55 de esta familia de antibióticos
siembra en la superficie de un minutos. En la primera sesión, contra este tipo de microorga-
nuevo medio sólido. En el centro el profesor presenta la práctica, nismos depende de la arquitec-
de la placa de Petri, y manteniendo su objetivo principal (observa- tura de la pared celular (Brock y
las medidas oportunas de higiene ción de la actividad del antibiótico Madigan, 1991).
y control microbiológico, se dis- penicilina sobre microorganismos
pondrá un disco de papel de filtro procariotas y eucariotas) y un La pared celular o bacteriana es
(mediante la ayuda de unas pinzas) recordatorio de algunos concep- una de las capas externas que
de 5×5 mm. Sobre este disco se tos básicos de ultraestructura de rodean a la célula, formada por
dispondrá una gota de una disolu- la pared microbiana y fúngica, así una macromolécula: la mureína
como el desarrollo del montaje (imágenes 3a y b), responsable
de toda la experiencia. En una de conferir a la célula microbiana
segunda sesión, se procede a la rigidez y protección frente a agre-
observación de los microorganis- siones osmóticas del entorno, así
mos responsables del proceso y el como de dar forma a la bacteria.
docente articula una explicación
de todo el proceso teórico de la Debido al modo con que las bac-
experiencia (imagen 3). Esta acti- terias se tiñen frente a la tinción
vidad práctica está diseñada para de Gram, se pueden clasificar en
un alumnado de la materia de grampositivas y gramnegativas.
biología de 2.º de bachillerato, no Tras el análisis bajo el microsco-
descartándose su utilidad para 3.º pio electrónico, se pudo compro-
de ESO y 1.º de bachillerato (bio- bar que esta diferenciación tenía
logía y geología). lugar a nivel de pared (imagen
3a). Las bacterias que tomaban
el complejo cristal violeta-iodo
Imagen 2. Actividad antimicrobiana RESULTADOS Y DISCUSIÓN de la tinción, llamadas grampo-
de la penicilina sobre cepas de hongos La acción de la penicilina sobre sitivas, mostraban bajo el micros-
(a) y bacterias (b). Obsérvese la acción
(halo de inhibición) de este antibiótico los microorganismos ensayados copio electrónico una gruesa
sobre bacterias y grampositivos es dispar. Por lo que respecta a pared, provista de gran cantidad

56 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


Actividad de la penicilina sobre microorganismos

de mureína. Por el contrario, las


gramnegativas, que eliminaban
el complejo tintorial mediante la
acción del alcohol, carecían de
una significativa capa protecto-
ra. Es decir, el complejo cristal
violeta-iodo se une –de alguna
manera– a los componentes de
la mureína cuando su cantidad
es importante en la pared bacte-
riana, impidiendo que el alcohol
lo arrastre.

La mureína es un complejo macro-


molecular formado por aminoáci-
dos y azúcares. El estudio molecular
ha descubierto subunidades repe-
titivas de N-acetilglucosamina
y N-acetilmurámico, unidas
mediante enlace O-glucosídico β
(1→4) (imagen 3b). De uno de estos
azúcares, el N-acetilmurámico,
cuelga una cadena de cuatro ami-
noácidos cuya función es esta-
bilizar las diferentes cadenas
mediante la formación de un
péptido puente entre los restos
aminoacídicos de la molécula
de N-acetilmurámico: el puente
interpeptídico (imagen 3c).
Imagen 3. (A) Imágenes bajo el microscopio electrónico y esquemas explicativos
de la ultraestructura de pared de las bacterias grampositivas y gramnegativas. PG:
En la bacteria Escherichia coli péptidoglicano; ME: membrana externa; MP: membrana plasmática. (B) Fórmula
estructural básica del péptidoglicano o mureína. (C) (1) Enlace simple entre el ácido
se ha identificado este tetrapép-
diaminopimélico de una molécula de mureína y el aminoácido alanina de otra, con
tido formado por los aminoá- el objetivo de estabilizar la pared bacteriana; (2) Formación de puente interpeptídico
cidos: L-alanina, D-glutámico, con moléculas de glicina (gly) en S. aureus. (D) (1) Fórmulas estructurales de la quitina
(polímero de N-acetilglucosamina) y (2) de la penicilina V ensayada en esta experiencia
ácido mesodiaminopimélico y
D-alanina (imagen 3b).
puede llevar a cabo de dos for- de una molécula y el aminoácido
La unión de los tetrapéptidos de dos mas: (1) mediante la unión directa, D-alanina de otra, o (2) por la
moléculas de N-acetilmurámico se formado enlace el diaminoácido acción de puente interpeptídicos.

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 57


INTERCAMBIO

En S. aureus se definió el primer al diaminoácido. Por lo tanto, la OTROS ASPECTOS


puente molecular formado por cadena inicial que cuelga de la DIDÁCTICOS
cinco moléculas de glicina (puente molécula de N-acetilmurámico La actividad presentada en este
pentaglicina). será un pentapéptido. La hidró- artículo ofrece al docente algunas
lisis de este aminoácido extra ideas tendentes a profundizar en
La primera unión, la unión direc- será aprovechada por la bacteria las explicaciones y dar respues-
ta, genera la molécula de mureína para la formación de los puentes ta a preguntas relativas al ori-
más común en el mundo micro- interpeptídicos entre moléculas gen y mecanismo de acción de
biano, denominada péptidoglicano de N-acetilmurámico. Esta reac- los antibióticos. Una de las más
A (imagen 3c). ción, que se conoce con el nom- frecuentes y recurridas preguntas
bre de «transpeptidación», será por parte del alumnado se refiere
La penicilina ensayada en esta la inhibida por las penicilinas al uso de estos compuestos anti-
experiencia, así como los lla- (Brock y Madigan, 1991). Por microbianos en la lucha contra las
mados β-lactámicos, inhi- lo tanto, los microorganismos enfermedades causadas por virus.
ben la formación del puente grampositivos, que presentan La respuesta es que estos «entes
interpeptídico (reacción de una mayor cantidad de mureína, biológicos» nunca verán afectado
transpeptidación) que estabi- serán más fácilmente destrui- su ciclo biológico por la acción de
liza esta molécula. El proceso dos por la acción de este grupo los antibióticos.
tiene lugar durante la biosín- antimicrobiano. El debilitamien-
tesis de la pared: la unión de to de su pared celular provo- Otra de las cuestiones que se
los diferentes aminoácidos que cará fenómenos osmóticos que puede derivar de este tipo de tra-
constituyen el tetrapéptido a la desencadenarán la lisis celular. bajos es la resistencia bacteriana
molécula de N-acetilmurámico, Por el contrario, los gramne- a los antibióticos (la genómica
acarrea un gasto de energía. El gativos, con una naturaleza de de los plásmidos portadores de
primer aminoácido en unir- pared bacteriana más compleja y información para contrarrestar la
se al ácido N-acetilmurámico portando una menor cantidad de acción antimicrobiana) y la con-
es la L-alanina, seguido del mureína, serán más difícilmen- tinua necesidad de profundizar
D-glutámico. La unión del ácido te atacables a la acción de los en la investigación y detección
mesodiaminopimélico supo- β-lactámicos estudiados en esta de nuevas cepas microbianas pro-
ne un nuevo gasto energético a actividad práctica (imagen 2b). ductoras de compuestos antimi-
la bacteria, finalizando con la crobianos (Levy, 1998).
unión de la D-alanina termi- Por lo que respecta a los hongos
nal. Este último paso es especial. microscópicos, con una arquitec- En este sentido, el docente no
La reacción no se lleva a cabo tura de pared celular distinta, a podrá dejar de lado el tema de
entre una molécula de ácido base de subunidades repetitivas la automedicación del alumnado
mesodiaminopimélico y una de de N-acetilglucosamina unidas en enfermedades comunes, con-
D-alanina, sino que requiere de por enlace β (1→4) (imagen 3d), sentida por la familia y que en los
un dipéptido constituido por estos no se verán afectados por la últimos años se potencia desde
dos moléculas D-alanina que, acción de este grupo de antimi- los medios audiovisuales, sin con-
finalmente, será el que se una crobianos (imagen 2a). sulta previa y visita al facultativo

58 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


Actividad de la penicilina sobre microorganismos

Se está potenciando Asimismo, no debe olvidarse el LÓPEZ, J.P. (2009): «Microbiología


papel ecológico de los antibió-
la idea del frágil básica en la Educación Secundaria
ticos para los organismos pro- Obligatoria: el lavado de las
equilibrio que ductores. El alumnado piensa manos». Revista Eureka sobre
existe entre la que los antibióticos tienen un Enseñanza y Divulgación de las
microflora intestinal origen artificial o que, en gran Ciencias, núm. 6(2), pp. 319-324.

y su repercusión en medida, hongos y bacterias tien- SÁEZ, J.M. (2004): Un benefactor uni-
den a ayudar al ser humano en versal: Pasteur. Madrid. Editorial
el bienestar del ser los procesos de lucha contra las Nivola, pp. 181-182.
humano enfermedades. El docente debe-
■ rá hacer hincapié por tanto en
que la producción de este tipo
Direcciones de contacto
José Pedro López Pérez
de moléculas es necesaria para la IES Ricardo Ortega. Murcia
médico. La toma indiscriminada supervivencia de los microorga- josepedro.lopez@murciaeduca.es
de antibióticos frente a resfriados nismos productores en la natu- Raquel Boronat Gil
y dolencias comunes, así como su raleza, pues son herramientas IES Antonio Menárguez Costa. Los
abuso en hospitales y unidades de alejamiento de competidores Alcázares (Murcia)
de vigilancia médica, ha determi- frente a nutrientes y espacio para raquel.boronat@murciaeduca.es
nado serios problemas en cuanto su desarrollo.◀
a la resistencia bacteriana. Sin ir
más lejos, la bacteria que Fleming
ensayó frente a P. notatum no Nota
muestra en la actualidad actividad AgrADecimientos. Los autores agradecen
frente al antibiótico producido al alumnado de 4.º de ESO y 2.º
por este hongo (Levy, 1998). de bachillerato del IES La Basílica
de Algezares-Murcia (curso 2011-
Al respecto, también en estos 2012) el laborioso trabajo y las
últimos años, se está potenciando imágenes presentadas en esta
la idea del frágil equilibrio que actividad.
existe entre la microflora intesti-
nal y su repercusión en el bienes- Referencias bibliográficas
tar del ser humano. El abuso de ACKERMAN, J. (2012): «El ecosistema
antibióticos en edades juveniles microbiano humano». Investigación
y la muerte derivada de bacterias y Ciencia, núm. 431, pp. 19-23.
del tracto digestivo está siendo BROCK, T.; MADIGAN, M. (1991):
relacionada con la pérdida de Microbiología. 6.ª edición. México.
autoinmunidad, deficiencias en Prentice-Hall, pp. 835-838. Este artículo fue solicitado por AlAmbique.

la producción de cierto grupo de LEVY, S. (1998): «La resistencia contra DiDácticA De lAs cienciAs experimentAles, en julio

vitaminas (B12, K) e incluso obe- los antibióticos». Investigación y de 2013 y aceptado en junio de 2015 para su

sidad (Ackerman, 2012). Ciencia, núm. 260, pp. 14-21. publicación.

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 59


INTERCAMBIO

¿Cómo indagar y modelizar


con el diagrama V Gowin
en primaria?
Edith Herrera San Martín Mercè Izquierdo Aymerich
Universidad del Bio Bio (Chile) Universidad Autónoma de Barcelona

Este estudio trata la problemática del aprendizaje de las ciencias


PALABRAS CLAVE
mediante la indagación y modelación en grupos colaborativos • INDAGACIÓN
de alumnos de primaria. La investigación se refiere al diseño y • MODELIZACIÓN

aplicación de la unidad didáctica «Nutrición y salud». Los resultados • DIAGRAMA V


• CIENCIA ESCOLAR
obtenidos señalan que es posible enseñar, aprender y evaluar en • APRENDIZAJE COLABORATIVO
edades tempranas con esta propuesta de «ciencia escolar». Por este
hecho, fue incorporada a la formación inicial de los docentes.

60 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • pp. 60-68 • abril 2018
¿Cómo indagar y modelizar con el diagrama V Gowin en primaria?

Los niños tienen que poner en La innovación que hemos plan- Nos hemos propuesto utilizar el
práctica lo que saben… y saben teado se basa en una estrate- diagrama en forma de V de Gowin
mucho… demostrarles que la gia de «modelización» en la cual (1981) para potenciar el discurso
ciencia es cercana a ellos, que el lenguaje empleado en el aula escolar y convertirlo en un potente
no es algo que esté solo en los toma una gran importancia. recurso de andamiaje (scaffolding)
libros o que lo hagan únicamen- Según nuestro enfoque, el pro- que ayude a indagar y modelizar
te los científicos encerrados en fesor ha de buscar un fenómeno en educación primaria. En concre-
sus cuatro paredes. (Profesora o hecho que resulte interesante to, facilita al alumnado reflexionar
de ciencias naturales) a sus alumnos, que pueda suge- mientras está construyendo la V: le
rirles preguntas que les permitan permite concretar sus preguntas,

E
stamos de acuerdo con las explorar sus ideas previas acer- transformar sus datos experimen-
palabras de esta profesora y ca del fenómeno planteado, así tales, dialogar y discutir con otros
queremos por ello que los como también los «modelos» que compañeros y con su profesor o
niños lleven a cabo una acti- ya conocen. En este proceso el profesora para dar respuestas a la
vidad científica genuina, adaptada maestro tiene un importante rol problemática planteada, así como
a sus posibilidades. Por ello hemos como orientador, a diferencia de proponer conclusiones argumenta-
revisado los diversos significados de lo que ocurre según otras estra- das basadas e n evidencias cientí-
enseñar por indagación y también tegias en las que se da a entender ficas. Además, posibilita integrar el
las voces críticas que han surgido que los estudiantes aprenden por conocimiento cotidiano en el cien-
desde el campo de la didáctica debi- sí solos. A través del diálogo se tífico (Ausubel, Novak y Hanesian,
do a que se han identificado prácti- puede llegar a la mejor pregunta 1983; Novak y Gowin, 1988;
cas de indagación incumplidas, sin de indagación, la más apropia- Díaz-Barriga y Hernández, 1999;
una reflexión que conecte los expe- da; aquella que permita proponer Sánchez, 1999; Ontoria, 2001).
rimentos con los conceptos, prin- una estrategia de respuesta o un
cipios, leyes o modelos científicos, diseño de investigación con el
dando así una visión limitada de las máximo rigor posible (Izquierdo, DISEÑO DE LA UNIDAD
ciencias (Windschitl, Thompson y San Martí y Espinet, 1999). DIDÁCTICA: «NUTRICIÓN
Braaten, 2008). Esto conduce a los Y SALUD»
alumnos a dar unas explicaciones El diseño didáctico al que se refiere
superficiales que dan respuesta a esta investigación relaciona el dia-
una situación en concreto, perdién-
dose la conexión con la teoría cien-
■ grama V con los procesos de inda-
gación y modelización y el ciclo de
tífica que se quiere enseñar. Nuestro La innovación se basa aprendizaje de Jorba y Sanmartí
estudio recoge la definición dada en la estrategia de (1994), como se muestra en el cua-
por Barrow (2006), según la cual «modelización», en dro 1 de la página siguiente.
una indagación debe desarrollar
capacidades cognitivas. En este sen-
la cual el lenguaje En la construcción de este diseño
tido, nuestro planteamiento integra empleado en el se consideró que era necesario:
la «modelización» desde el inicio de aula toma una gran • Seleccionar los conceptos estruc-
la propuesta docente. importancia turantes de una gran idea de

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 61


INTERCAMBIO

Recopilar, organizar, trasformar datos

Construir el diseño de investigación Analizar los resultados


Actividades de aprendizaje de indagación

Reflexionar y discutir conceptos Elaborar conclusiones

Hipótesis Valoración y aplicación


Preguntar
Problema o
fenómeno
del contexto

Modelo previo Modelo


Inicio Desarrollo Cierre
creado

Exploración de ideas Introducción Estructuración


previas con KPSI de conceptos

Cuadro 1. Propuesta de diseño didáctico para indagar y modelizar con el diagrama V en el aula de primaria (autores, 2015)

la ciencia para vertebrar los y transformar la información, alumno desarrolle competencias


conocimientos en la unidad para valorar lo aprendido. científicas, porque a través de ellas
didáctica «Nutrición y salud». • Comunicar con argumentos se interrelaciona el saber, el saber
• Buscar un fenómeno o hecho científicos el problema, fenó- hacer y el saber ser.
que se transforme en un buen meno o hecho.
problema que permita plan- Cuando un alumno trabaja con
tear preguntas que orienten la La unidad didáctica se ha diseña- el diagrama, en el vértice de la
indagación. do en torno a la idea «Los orga- V registra el problema, hecho o
• Construir buenas pregun- nismos necesitan energía», con fenómeno que será estudiado. En
tas investigables (Sanmartí y el objetivo de integrarla en el la parte central plantea su pregun-
Márquez, 2012). entorno familiar y social de los ta con respecto al hecho.
• Diseñar la indagación en el estudiantes. El cuadro 2 detalla la
aula: generar hipótesis y bus- planificación aplicada en el aula. En el lado derecho de la V (hacer),
car sus variables según el propone un diseño de investiga-
«modelo» en el cual se tra- El diagrama V de Gowin (1981) se ción para responder esta pregunta
baja y a partir de la pregun- adaptó a primaria por los autores y organiza sus registros y trans-
ta planteada; diseñar un plan (cuadro 3), de manera que sus formaciones (tablas, gráficas, ope-
de investigación para poder elementos constitutivos se intro- raciones matemáticas); a partir de
responderla; contrastar las ducen de manera pautada, a partir ellos puede plantear relaciones,
nuevas ideas con los hechos de preguntas que facilitan que el aseveraciones de conocimiento y

62 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


¿Cómo indagar y modelizar con el diagrama V Gowin en primaria?

Curso: 5.º año básico. Unidad didáctica: Gran idea científica:


Tiempo: 2 semanas. «Nutrición y salud». «Los organismos necesitan energía».

Objetivo de aprendizaje Analizar el consumo de alimento diario reconociendo la aportación de cada nutriente
alimenticio al crecimiento, la reparación, el desarrollo y el movimiento del cuerpo.

Habilidades de indagación Seleccionar preguntas significativas que se puedan investigar en un fenómeno: identificación
científica (HIC) de variables, formulación de hipótesis, diseñar investigaciones, procesar y analizar la evidencia,
evaluar y comunicar.

Actitud Manifestar un estilo de trabajo riguroso y perseverante para lograr los aprendizajes de la
asignatura. Respeto y colaboración entre los miembros de cada grupo.

Conceptos clave Conceptos relacionados Preguntas modelizadoras de aprendizaje

1. Los alimentos y sus nutrientes • Los alimentos contienen distintas • ¿Cuáles son tus alimentos preferidos?
Pregunta clave: ¿Cómo sustancias nutritivas necesarias • ¿Cómo podemos saber qué contienen los
podríamos saber qué para el funcionamiento orgánico alimentos?
nutrientes contienen los de nuestro cuerpo. • ¿Será lo mismo alimentarse que nutrirse?
alimentos? • Los nutrientes se clasifican en
lípidos, carbohidratos, proteínas,
vitaminas y sales minerales.

2. Las funciones de las sustancias Las sustancias nutritivas cumplen • ¿Por qué crees que hay que leer las etiquetas
nutritivas diversas funciones: constructoras, nutricionales de los alimentos?
Pregunta clave: ¿Todas las reguladoras o protectoras, • ¿Qué le sucederá a nuestro cuerpo si no
sustancias nutritivas cumplen energéticas y complementarias. consumimos alimentos energéticos, reparadores?
la misma función en mi • Debate 1: ¿Vegano o vegetariano? Argumentos a
organismo? favor y en contra.
Elaboremos un menú • Debate 2: ¿Qué elegir: hamburguesas con papas
saludable semanal para llevar fritas o pollo con ensalada o verdura? Argumentos
a nuestras casas a favor y en contra.
• ¿Podemos crear y preparar una dieta equilibrada
para nuestra edad y llevarla al hogar?

Cuadro 2. Planificación de la unidad didáctica «Nutrición y salud»

su valoración (puede ser práctica, ye el conocimiento del fenómeno Creemos que esta V modificada ayu-
estética, moral o social), que man- o problema, integrando ambos dará a los alumnos a razonar sobre
tengan relación coherente con los lados de la V, el pensar con el los hechos, tomando conciencia de
conceptos, principios, teorías o hacer y viceversa, en una conclu- lo que hacen (Izquierdo, 1995).
modelos que se ubican en el lado sión, con argumentos basados en
izquierdo de la V (pensar). De las evidencias recopiladas, los cua- Antes de dar inicio a la unidad
esta forma el estudiante constru- les aparecen en el centro de la V. didáctica los estudiantes apren-

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 63


INTERCAMBIO

Conceptos: Pensar Pregunta: ¿Qué quiero saber? Procedimientos: Hacer

¿Qué principios, teorías o modelos Valoración: ¿Para qué me sirve


están involucrados? lo que aprendí?
Comunicar
Conceptos y definiciones Conclusión:
¿Cuáles son las afirmaciones?

¿Cuál es la hipótesis del problema?


¿Cómo los transformo e
interpreto?
¿Variables del problema?

¿Cómo registro y organizo los


Lo que conozco del problema…
datos?

¿Cuál es el fenómeno o el problema?

Cuadro 3. Diagrama V de Gowin adaptado a primaria (autores, 2015)

dieron a identificar los elementos octava Región (Chile), también rrolló el docente, proceso que se
didácticos de la V y la manera de formador de futuros profesores de explica a continuación.
completarla, así como también a ciencias naturales, que se planteó
ir evaluando el progreso en su mejorar la enseñanza tradicional,
construcción con una rúbrica de muy centrada en los libros de DISCUSIÓN Y RESULTADOS
desempeño. textos y alejada de la experimenta- La clase se desarrolló en tres
ción y la modelización. La investi- momentos (véase cuadro 1) suge-
gación sobre la actividad científica ridos por la V, la cual contribuyó a
METODOLOGÍA de los alumnos le permitió ini- estructurar el proceso.
Nuestro estudio pretende dar ciar un proceso reflexivo, según
cuenta de cómo se produce el la acción práctica (Schön, 1993),
aprendizaje del alumnado en rela- que ha sido la base para un nuevo Inicio de la clase:
ción con los objetivos de nuestro planteamiento en la formación el pensar
diseño. inicial de los docentes.
Observar y plantear preguntas
El profesor investigador fue un Los datos de la investigación se Para construir el fenómeno o
docente de ciencias de 5.º de pri- obtuvieron a partir de los docu- hecho objeto de indagación uti-
maria del Colegio Polivalente mentos que se generaron en clase lizamos las propias colaciones de
Padre Alberto Hurtado, en la a lo largo del proceso que desa- los alumnos del día, creando «la

64 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


¿Cómo indagar y modelizar con el diagrama V Gowin en primaria?

Instrucciones: Lee atentamente cada pregunta y marca con una X la respuesta que mejor 1 2 3 4
te interprete en relación con la alimentación y la nutrición

¿Cómo crees que obtienen los seres vivos su energía para vivir?

¿Cómo podrías saber con qué energía funciona nuestro cuerpo?

¿Cómo crees que se nutren los seres vivos?

¿De dónde provienen los alimentos?

¿Cómo podemos averiguar de qué están hechos los alimentos?

¿Cómo saber si algunos alimentos son mejores que otros?

¿Será lo mismo alimentarse que nutrirse?

¿Los alimentos que consumo en casa son saludables?

Leyenda: 1. No estoy seguro; 2. Lo estoy un poco; 3. Lo estoy bastante, y 4. Lo estoy totalmente


Cuadro 4. KPSI: La alimentación y nutrición de los seres vivos (de las personas)

canasta de las colaciones grupal». Desarrollo: el hacer El profesor invitó a explicitar las
Este «hecho» –que no solo es inte- variables que estaban presentes en
resante desde un punto de vista Hipótesis y predicciones sus hipótesis para comprobarlas.
cognitivo, sino también relevan- Los alumnos utilizaron «su canas-
te desde una perspectiva social, ta de alimentos» para construir El alumnado percibe así que su
puesto que incide en propuestas diferentes subgrupos con ellos, modelo de representación tiene
para una alimentación saludable– utilizando sus propios criterios. limitaciones con respecto a lo que
permitió realizar preguntas (véase Los clasificaron por: su origen conocen sobre la necesidad de
KPSI en el cuadro 4, y también (animal o vegetal); la abundancia alimentarse en los seres vivos; de
Jorba y Sanmartí, 1994) con la de sustancias nutritivas (proteí- ahí surge la necesidad de modi-
finalidad de explorar sus ideas y nas, carbohidratos, lípidos, sales ficar este modelo. Los alumnos
aproximarnos a su modelo previo minerales, vitaminas, agua); o su necesitan introducir nuevos con-
sobre la alimentación y nutrición función en el organismo (cons- ceptos teóricos para responder a
de los seres vivos (concretamente, tructora, reguladora, energética). la pregunta consensuada que van
de las personas). Cada grupo fue contrastando sus a investigar.
ideas al proponer las agrupaciones
El profesor, con preguntas de realizadas, justificando sus argu-
comparación, conduce a los alum- mentos con información recopila- Diseño de investigación
nos a elaborar sus hipótesis res- da de sus textos o de Internet, así Cada grupo diseñó su propio plan
pecto a las sustancias que forman como también procedente de sus de investigación, para demostrar
los alimentos. propios conocimientos. cómo están formados los ali-

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 65


INTERCAMBIO

El alumnado percibe quetas de la colación (proteínas, mados y organizados en distintos


que su modelo de carbohidratos, lípidos, agua, sales lenguajes: así, señalan el apor-
minerales, vitaminas u otros) y su te energético de cada nutriente,
representación tiene aporte energético; y hubo otros describen los tipos de sustancias
limitaciones, y de ahí que dibujaron sus alimentos o nutritivas (algunas colaciones tie-
surge la necesidad elaboraron gráficos. nen muy pocas y otras las poseen
de modificarlo todas) y pueden inferir su calidad

■ Cierre: comunicar
nutricional.

mentos de su canasta. Algunos Procesar y analizar la evidencia Evaluar y comunicar


grupos construyeron una tabla Completaron el espacio «¿Cómo En el cierre de la clase, se motiva
de información de las sustancias organizo mis datos?» en el diagra- a los alumnos a comunicar oral-
nutritivas extraídas de las eti- ma V con los datos ya transfor- mente sus conclusiones, de manera

Pensar ¿Cómo podríamos saber qué contienen Hacer


los alimentos?

Conceptos Juicios de valor


Alimentos y sustancias nutritivas Conclusión Tengo que elegir alimentos que
(proteínas, carbohidratos, lípidos, Los alimentos contienen aportan todas las sustancias
vitaminas, sales minerales, agua) distintas cantidades de nutritivas.
proteínas, carbohidratos,
lípidos, SM, vitaminas, Afirmaciones
Hipótesis agua… La elección La información nutricional me sirve
La calidad de un alimento está variada de ellos para hacer una adecuada selección
en relación con las sustancias permite una de alimentos. Mi colación tiene
nutritivas que posee alimentación muchos carbohidratos y grasas: ¡no es
saludable saludable!

Lo que sé del fenómeno… Registro y organización de datos

Canasta de
alimentos:

Cuadro 5. Diagrama V completado por alumnos de primaria en el aula de ciencias

66 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


¿Cómo indagar y modelizar con el diagrama V Gowin en primaria?

Imagen 1. Registro de evaluación del proceso de un estudiante en la unidad «Nutrición y salud»

individual o grupal. El diagrama responder la pregunta investigable Nos parece muy importante que se
V se utiliza como instrumento de planteada. Los alumnos transfor- consiguiera la elaboración de un
evaluación; en su revisión es posi- maron sus explicaciones cotidia- menú semanal de colaciones que
ble evidenciar si hay un cambio en nas hacia niveles cada vez más fuera considerado saludable y que
su modelo inicial de alimentación cercanos a las científicas. el alumnado se lo llevara como
y cómo este ha evolucionado. «sugerencias de colaciones» a sus
La reflexión que los alumnos hogares. Además, los registros del
En el cuadro 5 se muestra un comunicaron fue clave para que en diagrama V permitieron evaluar
ejemplo de diagrama V de un el futuro tomen decisiones funda- el progreso del aprendizaje de los
grupo de estudiantes completado das a la hora de elegir un alimento alumnos en otras actividades de la
y transcrito. Su conclusión ha de saludable entre varios otros. unidad (imagen 1).

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 67


INTERCAMBIO

CONCLUSIONES Grup LIEC forma parte del grupo NOVAK, J.D.; GOWIN, D.B. (1988):
Esta propuesta se ha utiliza- de investigación consolidado LICEC Aprendiendo a aprender.
do como estrategia altamente (referencia 2014SGR1492). Barcelona. Martínez Roca.
potenciadora del aprendizaje de ONTORIA, A. (comp.) (2001): Mapas
capacidades científicas, ya que Referencias bibliográficas conceptuales. Una técnica para
proporcionó al alumnado no AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; aprender. Madrid. Narcea.
solo el producto (conocimiento), HANESIAN, H. (1983): Psicología SÁNCHEZ, I. (1999): «El Mandala y la
sino, lo que es más importante, educativa: un punto de vista cog- Uve de Gowin en la Enseñanza
les enseñó cómo hacer el proceso noscitivo. México. Trillas. de la Física». Paideia, vol. 27, pp.
(procedimiento); además de per- BARROW, L.H. (2006): «A brief history of 47-60.
mitirles dar «valor» a su aprendi- inquiry: from Dewey to Standards». SANMARTÍ, N.; MÁRQUEZ, C. (2012):
zaje y que se responsabilicen de Journal of Science Teacher «Enseñar a plantear pregun-
cómo lo están realizando. Education, vol. 17(3), pp. 265-278. tas investigables». Alambique.
DÍAZ-BARRIGA, F.; HERNÁNDEZ, G. Didáctica de las Ciencias
Creemos que es posible indagar y (2002): Estrategias docentes para Experimentales, núm. 70, pp.
modelizar en ciencia escolar con un aprendizaje significativo: Una 27-36.
el diagrama V en niños de ense- interpretación constructivista. 2.ª SCHÖN, D. (1993): El profesional
ñanza primaria, siempre y cuando ed. México. McGraw Hill. reflexivo. Cómo piensan los profe-
su aplicación sea sistemática en GOWIN, D.B. (1981): Educating. Ithaca, sionales cuando actúan. Barcelona.
clases de ciencias, y consideramos N.Y. Cornell University Press. [Trad. Paidós.
esta experiencia pedagógica como cast.: Hacia una teoría de la educa- WINDSCHITL, M.; THOMPSON, J.;
una propuesta de cambio en la ción, Argentina, Ediciones Aragón, BRAATEN, M. (2008): «Beyond the
formación inicial y permanente 1985] scientific method: model-based
de los profesores de ciencias que IZQUIERDO, M. (1995): «La V de inquiry as a new paradigm of pre-
llevamos a cabo. ◀ Gowin como instrumento para ference for school science investi-
la negociación de los lenguajes». gations». Science Education, núm.
Nota Aula de Innovación Educativa, 92, pp. 941-967.
* AgrADecimientos: El autor agra- núm. 43, pp. 27-33.
dece el apoyo del Programa de IZQUIERDO, M.; SANMARTÍ, Direcciones de contacto
Doctorado en Extranjero Becas- N.; ESPINET, M. (1999): Edith Herrera San Martín
Chile, CONICYT, para la realización «Fundamentación y diseño de Universidad del Bio Bio (Chile)
de este estudio y a la Universidad las prácticas escolares de ciencias eherrera@ubiobio.cl
del Bio Bio, de la octava región experimentales». Enseñanza de las Mercè Izquierdo Aymerich
(Chile). Ciencias, vol. 17(1), pp. 45-59. Universidad Autónoma de Barcelona
** Investigación realizada en el JORBA, J.; SANMARTÍ, N. (1994): merce.izquierdo@uab.cat
marco del grupo LIEC (Llenguatge Enseñar, aprender y evaluar: un
i Ensenyament de les Ciències) proceso de evaluación continua.
financiada por el Ministerio de Propuesta didáctica básica para las Este artículo fue recibido en AlAmbique. DiDácticA

Economía y Competitividad (refe- áreas de ciencias de la naturaleza y De lAs cienciAs experimentAles, en julio de 2016 y

rencia EDU2015-66643-C2-1-P). El matemáticas. Madrid. MEC. aceptado en julio de 2016 para su publicación.

68 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


IDEAS PRÁCTICAS EXPERIENCIAS

Un plano antiguo de los árboles y arbustos de un parque próximo al cole…


¿Lo actualizamos?

A partir de un plano del parque en el que aparecen los árboles y arbustos existentes en el año
1994, los estudiantes del CEIP El Parque de Huesca observan, dibujan y describen las principales
características de los ejemplares leñosos presentes, los identifican, los sitúan y registran sobre el
plano con el objetivo de actualizarlo y presentar los resultados de su trabajo al ayuntamiento de
su ciudad.

Finalidad de la actividad: Los parques y jardines son un lugar donde realizar trabajos prácticos de campo
sin costes de tiempo y desplazamiento, al tiempo que se mantienen los beneficios que aporta la realización de
salidas a entornos naturales (Behrendt y Franklin, 2014). Esta experiencia tiene como finalidad el desarrollo de
destrezas relacionadas con la identificación de ejemplares leñosos, así como con la orientación sobre planos.
Este tipo de capacidades constituyen un paso previo al desarrollo de otras habilidades científicas (Bebbington,
2005) y son necesarias para la mejora de la competencia científica (Pedrinaci, 2012).
Contenidos
• Morfología vegetal: tipos de porte, hoja, frutos y flores de árboles y arbustos.
• Orientación sobre planos, observación, descripción y dibujo.
• Uso de claves dicotómicas para la identificación de ejemplares leñosos y registro sobre planos de elementos
identificados en la realidad.
• Elaboración de un informe final y comunicación.
Destinatarios: La secuencia de actividades fue llevada a cabo en 5.º y 6.º de primaria. Puede ser trasladada a
1.º y 2.º de ESO.
Duración: Siete sesiones de una hora y 45 minutos.
Recursos y materiales necesarios: Parque de la ciudad, plano del parque, fichas de observación y claves dico-
tómicas adaptadas al parque. En la experiencia que presentamos disponíamos de un libro de árboles y arbustos
desactualizado que favoreció la contextualización de la secuencia didáctica. En caso de no disponer de ese
material se puede partir de un plano de un parque o jardín en el que aparezcan los elementos arquitectónicos
de referencia.

Desarrollo de la experiencia

Nuestro problema: un plano viejo para conocer los ejemplares del parque
La experiencia llevada a cabo forma parte de un proyecto más amplio contextualizado en el parque Miguel Servet
de Huesca. Sanz Elorza (1994) elaboró un libro que incluía una guía de identificación de los árboles y arbustos de
dicho parque junto con un plano que recogía la situación de todos los pies existentes en el parque, acompañados
de un código numérico que hacía alusión a la especie vegetal a la que pertenecía dicho ejemplar. El hecho de
disponer de este material nos permitió plantear la secuencia de actividades.

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • pp. 69-73 • abril 2018 69
IDEAS PRÁCTICAS EXPERIENCIAS

Tenemos un plano en el que aparecen representados, mediante un punto acompañado de un número, los dife-
rentes árboles y arbustos del parque; pero es viejo, así que hay ejemplares que aparecen en el plano que ya no
están en el parque y otros que ahora viven en él y que no aparecen representados. ¿Por qué no corregimos el
plano, lo actualizamos y llevamos nuestro trabajo al Ayuntamiento de Huesca?

Actualizar el plano del parque


1 Distribución del trabajo: El parque Miguel Servet de Huesca tiene una superficie aproximada de 6,5 hectáreas y
cuenta con unas 65 especies diferentes de árboles y 19 de arbustos (http://vivirlosparques.blob.core.windows.
net/vlp-parques-miguelservet/index.html).
Valoramos que esta superficie y este elevado número de especies leñosas presentes en el parque suponían
mucho trabajo para una sola
clase a la hora de identificar,
contar y situar los ejemplares
sobre el plano. Así, se decidió
reducir el estudio a la zona
antigua del parque y además
dividir esta en cuatro cuadran-
tes sobre los que distribuir a las
cuatro clases participantes en el
proyecto. De esta forma, cada
grupo se haría experto en un
Imagen 1. Distribución de las zonas de trabajo por clases sobre el plano de Sanz
cuadrante (imagen 1). Elorza (1994)

2 Aprendemos a situarnos en el plano: Dada


la finalidad de la secuencia, resultaba
imprescindible que el alumnado aprendie-
ra a situarse en un plano. Para ello, sobre
uno como el que aparece en la imagen
1, se rodearon con un círculo rojo cinco
árboles, pertenecientes a cinco especies
diferentes (Aesculus hippocastanum,
Cercis siliquastrum, magnolia grandiflora,
Platanus hybrida, Tilia europaea), situados
en puntos recónditos del parque. Cada
una de las cuatro clases se dividió en cinco Imagen 2. Uno de los árboles que se debía localizar en el parque (Cercis
grupos de entre cuatro y cinco alumnos. A siliquastrum) y el dibujo de sus hojas
cada uno de estos cinco pequeños grupos
se le pidió que buscara uno de los cinco árboles rodeados con un círculo rojo, que lo observara con deteni-
miento y que regresara al lugar de encuentro, porque debían encontrar, cerca de este, otro árbol de la misma
especie. Debían describirlo dibujando su porte, su tronco, sus hojas y sus flores y frutos (imagen 2).

70 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


IDEAS PRÁCTICAS EXPERIENCIAS

3 Aprendemos a observar y describir


árboles y arbustos: Para poder identifi-
car los ejemplares del parque era nece-
sario aprender a observar las principales
características de los árboles y arbustos.
Dedicamos una sesión a trabajar sobre
ello. Con ayuda de muestras del parque
los estudiantes clasificaron las hojas
según su borde, su forma y si eran sim-
ples o compuestas.
Durante esta sesión se les repartió tam- Imagen 3. Ficha de observación sobre el árbol observado (Platanus hybrida)
bién la ficha de observación que iban a
utilizar en la siguiente salida. Cada alumno rellenó una ficha (imagen 3) sobre el árbol que habían encontrado
y descrito en el parque durante la sesión anterior y así pudieron perfeccionar el registro, a partir de lo apren-
dido durante la sesión.

Segunda salida al parque: observamos y anotamos nuestras observaciones


Antes de salir al parque, los docentes identificaron las
especies de árboles y arbustos predominantes en cada
uno de los cuatro cuadrantes. Se seleccionó un ejemplar
de cada especie, se señaló en el mapa y se repartieron los
ejemplares seleccionados entre los grupos de cada clase,
de manera que cada pequeño grupo tuvo que encargar-
se de dos o tres ejemplares de especies distintas. Con la
ayuda de unas fichas de observación salimos al parque a
anotar las características de los ejemplares asignados para
poder, posteriormente, identificarlos (imagen 4).

Tras la segunda salida: identificamos


Imagen 4. Anotaciones de un ejemplar de Aesculus
los ejemplares observados hippocastanum del parque y su foto
Una vez tomados los datos sobre las características de
los árboles y arbustos, había que identificarlos. La clave del libro de Sanz Elorza (1994) era demasiado complica-
da para los estudiantes, así que se simplificó y adaptó para que fuese más fácil la identificación. Se elaboraron
cuatro claves dicotómicas en formato «árbol» para cada cuadrante. Así, cada clase usaría una misma clave para
identificar los ejemplares de su cuadrante (imagen 5, en la página siguiente).

Los alumnos comprendieron con mucha facilidad cómo debían usar la clave e identificaron cada uno de los ejem-
plares. Hubo casos en los que no se pudo identificar el ejemplar observado porque la información recogida en el
parque era insuficiente o contenía errores. En estos casos, se pidió a los alumnos que anotaran la información que
necesitaban para poder identificar el ejemplar, con objeto de que pudieran recopilarla en la próxima salida al parque.

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 71


IDEAS PRÁCTICAS EXPERIENCIAS

Imagen 5. Clave de identificación del cuadrante de 6.º B

Tercera salida: contamos árboles


y los situamos sobre el plano
Una vez identificados los ejemplares, había que salir al
parque a buscar otros árboles o arbustos de la misma
especie y anotarlos sobre el plano antiguo. Cada peque-
ño grupo se encargó de los ejemplares de las especies
que habían estado describiendo en la salida anterior al
parque. Los alumnos utilizaron un color diferente para
las anotaciones de cada una de las dos o tres especies
que les habían sido asignadas y marcaban un punto en
caso de que en el plano antiguo no estuviese, tachaban
si ese ejemplar ya no estaba y lo rodeaban si seguía
presente. Posteriormente, el trabajo realizado por los Imagen 6. Contaje y registro sobre el plano antiguo de los
alumnos fue supervisado por los maestros (imagen 6). ejemplares de Platanus hybrida localizados

72 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


IDEAS PRÁCTICAS EXPERIENCIAS

Es importante tener en cuenta la abundancia de cada especie en el momento de asignar especies de árboles y
arbustos a los pequeños grupos, para evitar que haya pequeños grupos que tengan muy pocos árboles o arbustos
que situar en el mapa y otros que tengan muchos.

Tras la tercera salida: hacemos un plano conjunto


Una vez terminado el trabajo en pequeños grupos, se unificó la información recopilada. Decidimos imprimir a pequeña
escala cada uno de los cuatro cuadrantes del plano antiguo del parque, colocar encima un pliego de papel vegetal y
calcar los elementos arquitectónicos del parque presentes en la actualidad. Posteriormente, uno o varios integrantes de
cada pequeño grupo apuntaron sobre el papel vegetal únicamente aquellos ejemplares de «sus» especies, observados
y anotados en sus mapas. Los alumnos representaban los árboles o arbustos con un punto acompañado de un número
que indicaba la especie, de manera análoga a como se representaban los árboles y arbustos en el plano antiguo. A
continuación, los cuatros pliegos de papel vegetal completados por cada una de las clases fueron unidos para generar
la versión actualizada del plano de los árboles y arbustos del parque Miguel Servet de Huesca.

Y ¿ahora qué? ¿Les contamos a otros nuestra mejora?


El ayuntamiento accedió a recibir a los alumnos para que estos presentaran su plano actualizado del parque
Miguel Servet de Huesca. Antes de la visita hubo que decidir cómo iban a comunicar las actualizaciones del
plano al alcalde y la concejala de Medio Ambiente. Se acordó que el alumnado contara la secuencia de acciones
y decisiones que habían conducido a dicha actualización.

Algunas consideraciones
La experiencia presentada expone un modo de aprovechamiento de los recursos naturales próximos al centro
escolar. Asimismo, deja abierta la posibilidad de continuar con otras tareas que permitan seguir caracterizando el
parque, al tiempo que los estudiantes aprenden determinados conceptos y procedimientos y desarrollan actitudes
favorables hacia la ciencia y el medio ambiente. Por ejemplo, la búsqueda de información sobre las regiones de
origen de los ejemplares situados en el plano, el clima de dichas zonas, la interpretación de climogramas para
responder a la cuestión de si están igual de a gusto todas las especies en el parque o la comprobación de la escala
del plano a través de la realización de mediciones en el parque.

Referencias bibliográficas
BEBBINGTON, A. (2005): «The ability of A-level students to name plants». Journal of Biological Education, núm. 39(2), pp. 63-67.
BEHRENDT, M.; FRANKLIN, T. (2014): «A review of research on school field trips and their value in education». International
Journal of Environmental and Science Education, núm. 9(3), pp. 235-245.
ELORZA, M. (1994): Árboles y arbustos del parque Miguel Servet de Huesca. Huesca. Ayuntamiento de Huesca.
PEDRINACI, E. (2012): «Trabajo de campo y aprendizaje de las ciencias». Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales,
núm. 71, pp. 81-89.

Pedro Lucha López María José Sáez Bondía Ana María Claver Giménez
plucha@unizar.es msaezbo@unizar.es anamariaclavergi@gmail.com

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 73


IDEAS PRÁCTICAS EN CONTEXTO

¿Cuáles son las flores favoritas de los polinizadores?


Esta propuesta didáctica tiene como objetivo entender el proceso de la polinización y su importancia para
la ecología. Para ello, se observa y utilizan pruebas para establecer relaciones entre flores y polinizadores.

El proceso de la polinización y su importancia para la ecología


El aprendizaje de procesos de ecología presenta dificultades para el alumnado de secundaria debido a su naturaleza
sistémica y multidimensional (Eilam, 2002). La polinización y las relaciones coevolutivas entre plantas e insectos son
algunos ejemplos. Los insectos visitan las flores a la vez que las fecundan, lo que podría parecer sencillo de trasladar
al aula; sin embargo, la realidad es mucho más compleja. El proceso de la polinización se da en el tiempo y en el
espacio, y en él se establecen relaciones biológicas interconectadas en retroalimentación con el ecosistema.

La actividad presentada tiene como objetivo aprender a observar y a usar pruebas observacionales para establecer
relaciones entre flores y polinizadores. La tarea está dirigida a alumnado de 4.º de ESO o 1.º de bachillerato y
permite la aplicación de contenidos del currículo como son la biodiversidad y el análisis de causas multidimensio-
nales que determinan la evolución. Además, puede servir para introducir el problema de la desaparición de poli-
nizadores, cuya enseñanza plantea dificultades para el profesorado en formación inicial (Puig y Evagorou, 2017).

La importancia de observar en ciencias naturales


Introducir el fenómeno de la polinización mediante la observación directa de ejemplares de plantas e insectos
polinizadores permite acercar al alumnado a la realidad de lo que ocurre en sus entornos naturales. Un 87,5%
de las especies vegetales son polinizadas por animales, que en nuestra latitud son fundamentalmente insectos
(Ollerton, Winfree y Tarrant, 2011). La observación, entendida como proceso que nos permite recoger informa-
ción sobre nuestro entorno (Busquets y otros, 1995), permite no solo aprender ciencias y acercarse a la naturale-
za, sino también el desarrollo de actitudes de respeto por los seres vivos que forman parte de ella. En este caso,
el papel de los polinizadores en el mantenimiento de la biodiversidad vegetal.

Desarrollo de la actividad: ¿cuáles son las flores favoritas de los polinizadores?


La actividad se desarrolla en cinco fases, aunque el docente podría seguir otra secuencia, en función del objetivo
que se persiga:
1 Salida de campo para la observa-
ción y recogida de ejemplares:
Realizar una salida al entorno
próximo para observar y selec-
cionar plantas con flores. Los
ejemplares han de ser abun-
dantes, fácilmente reconocibles

Imagen 1. Ejemplos de imágenes


de insectos y flores que los alumnos
deben entregar

74 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • pp. 74-76 • abril 2018
IDEAS PRÁCTICAS EN CONTEXTO

Datos observacionales

Insectos Tamaño Pubescencia Longitud del aparato bucal

Ejemplar 1

Ejemplar 2

Flores Color Tamaño de la abertura de acceso Abierta / cerrada

Ejemplar 1

Ejemplar 2

Cuadro 1. Ejemplo de tabla para recoger los datos

y familiares para el alumnado. Las plantas, frescas, se llevan al laboratorio para su manipulación y observación.
Para la observación de insectos el docente podría optar por presentar imágenes, colecciones o ejemplares vivos
siempre que esto no suponga un daño para los insectos (imagen 1).
2 Observación, análisis e identificación de ejemplares en el laboratorio:
Identificación de características morfológicas de los ejemplares recogidos con lupa. En una tabla (cuadro 1)
anotarán los rasgos observados que consideren distintivos de cada organismo, como cantidad de pelo en
insectos o color y forma de las flores.
3 Usar pruebas para establecer relaciones entre insectos y plantas en base a pruebas observacionales:
El docente solicita al alumnado seleccionar qué datos de los observados utilizan como pruebas para establecer
estas conexiones.
4 Contrastar datos observados y datos científicos:
El alumnado debe contrastar los datos usados en la fase anterior con los datos científicos de cada ejemplar. Se
les solicita identificar similitu-
des y diferencias entre ambos.
Para ello, se les proporciona
una ficha técnica (imagen 2)
en la que se incluye una ima-
gen del organismo, su nombre
científico y algunos rasgos dis-
tintivos y curiosidades.

Imagen 2. Ejemplo de ficha con


información técnica de ejemplar

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 75


IDEAS PRÁCTICAS EN CONTEXTO

5 Elaborar un modelo de polinización con los ejemplares observados:


El alumnado representa mediante un dibujo o esquema el proceso de polinización con esos organismos. A
continuación, han de justificar la relación (o relaciones) entre plantas e insectos y señalar para cada caso si
estas son específicas o no. Mediante una puesta en común final, los estudiantes evaluarán el nivel de adecua-
ción científica de los modelos construidos, centrándose en el tipo de relaciones de polinización establecidas.

Nota
* AgrADecimientos. Este trabajo forma parte del proyecto EDU-2015-6643-C2-2-P, financiado por el Ministerio de Economía
y Competitividad.

Referencias bibliográficas
BUSQUETS, P. y otros (1995): «Aprender a observar». Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, núm. 5, pp. 100-
105.
EILAM, B. (2002): «Strata of comprehending ecology: Looking through the prism of feeding relations». Sci. Ed., núm. 86, pp.
645–671.
OLLERTON, J.; WINFREE, R.; TARRANT, S. (2011): «How many flowering plants are pollinated by animals?». Oikos, núm. 120,
pp. 321-326.
PUIG, B.; EVAGOROU, M. (2017): «¡Peligro en la colmena! Elaborar un modelo de colmena para explicar la desaparición de
las abejas». Aula de Innovación Educativa, núm. 260, pp. 22-26.

Borja Gómez Blanca Puig María Evagorou


borja.gomez.prado@usc.es blanca.puig@usc.es evagorou.m@unic.ac.cy

76 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA

Proyecto europeo Matemáticas y Ciencias para la Vida


Presentamos una colección de materiales para apoyar al profesorado de matemáticas y ciencias en el
uso de metodologías de aprendizaje por indagación, revisados y compilados por expertos en didáctica
de las ciencias de trece países europeos en el marco del proyecto Matemáticas y Ciencias para la Vida
(http://www.mascil-project.eu).

Finalidad del material y destinatarios


El proyecto Mascil (Matemáticas y Ciencias para la
Vida, 2013-2016) reunió a investigadores en didác-
tica de las ciencias y las matemáticas de trece países
europeos, bajo la financiación del Séptimo Programa
Marco de la Unión Europea. El objetivo principal era, y
es, promover un uso más generalizado en las aulas de
metodologías para la enseñanza de las ciencias y las
matemáticas a través de la indagación o investigación
guiada (IBL, de Inquiry-Based Learning), fomentando
asimismo la conexión de las ciencias y las matemáticas
escolares con contextos laborales.

El IBL consiste en que los alumnos adopten un rol activo e interrogativo apoyados por el docente con el fin de
aprender contenidos y desarrollar competencias fundamentales en ciencias y matemáticas, así como otro tipo
de destrezas importantes. Cuando el alumnado aprende investigando, explora situaciones, plantea preguntas,
planifica investigaciones, experimenta sistemáticamente, interpreta y evalúa las soluciones, colabora y comunica
los resultados, entre otros procesos (Minner, Levy y Century, 2010; Artigue y Blomhøj, 2013). Diversos trabajos
de investigación evalúan y discuten los beneficios del aprendizaje por indagación en el alumnado (Furtak y otros,
2012; Lazonder y Harmsen, 2016; Romero-Ariza, 2017).

Los procesos de IBL se apoyan mediante tareas basadas en situaciones de interés para el alumnado. La naturaleza
significativa de la situación les permite cuestionarla y pensar maneras de resolver problemas sin emplear proce-
dimientos de resolución habituales ni seguir una secuencia de ejercicios estructurada.

El aprendizaje se impulsa mediante preguntas que brindan oportunidades para movilizar múltiples estrategias,
ya que diversas soluciones son posibles. Esta apertura de la situación permite a los estudiantes empezar a plani-
ficar e iniciar, por sí mismos, el proceso de investigación. Las múltiples estrategias de resolución posibilitan que
el docente reflexione sobre procesos como la planificación de la indagación, la experimentación sistemática y la
evaluación de los resultados. Esto no implica que el alumnado tenga que pasar por todas las fases de un ciclo
de investigación en cada tarea.

Las actividades también pueden orientarse específicamente a uno de los procesos de indagación (por ejemplo,
qué preguntas o problemas evoca esta situación, o qué experimentación y organización de datos se requieren

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • pp. 77-79 • abril 2018 77
IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA

para dar respuesta a la pregunta principal). Las actividades deben invitar al estudiante a colaborar y comunicar,
por ejemplo proporcionando información sobre cómo distribuir el trabajo, o incluyendo la necesidad de presentar
resultados.

La difusión a gran escala de metodologías basadas en la indagación para la enseñanza de las ciencias y las mate-
máticas es un problema complejo, ya que son muchos los agentes implicados. Por ello, el proyecto Mascil adoptó
una aproximación holística desde el comienzo, desarrollando estrategias y productos específicamente diseñados
para cada grupo objetivo. En esta reseña nos centraremos en el profesorado y, en concreto, en materiales de aula
(tareas) para educación primaria y secundaria.

Repositorio Mascil de actividades


Uno de los retos del proyecto fue identificar, recopilar, evaluar, e incluso diseñar, actividades que pudieran servir
de apoyo al profesorado para fomentar el aprendizaje por indagación en sus estudiantes. El resultado de este
esfuerzo es un repositorio en línea de actividades de aula compuesto por múltiples actividades IBL insertadas en
contextos profesionales ricos provenientes del mundo del trabajo. Son tareas que estimulan a
los estudiantes a adoptar un papel activo, cuestionando situaciones y planteando problemas,
e involucrándose en su resolución y en la evaluación de sus resultados. positori
o
el re om
Visualizambique.grao.c
la
www.a
Para facilitar al profesorado la selección de actividades, el repositorio permite filtrar los con-
tenidos por materia o disciplina, edad de los destinatarios, tipo de recurso y duración del mismo. Además, cada
recurso incluye la descripción de la actividad y una información adicional para guiar al profesorado: conexión
con el mundo del trabajo, resumen,
materiales de apoyo y una relación de
aquellas dimensiones más importantes
del aprendizaje por indagación que la
actividad permite trabajar.

Aunque la mayoría de los materiales


se encuentran publicados en lengua
inglesa, consideramos que resultará de
interés, por ejemplo, para el creciente
número de docentes en centros bilingües
que utilizan recursos educativos en este
idioma.

Los materiales han sido concebidos como


propuestas que pueden ser adaptadas a
la realidad educativa y las necesidades
del profesorado en cada aula.

78 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA

Adecuación y valoración del material


Los materiales fueron identificados y seleccionados por expertos de los trece países participantes en el proyecto.
La mayor parte de ellos provienen, a veces con adaptaciones, de otros proyectos o investigaciones, lo que garan-
tiza su calidad. Además, un buen número de ellos fueron usados con profesorado en los países participantes en
Mascil, y sujetos a revisión y adaptación cuando se consideró necesario.

Una parte de los materiales fue seleccionada como «materiales ejemplares», no solo porque cumplían con los
criterios de calidad adoptados por los expertos, sino porque además fueron llevados a la práctica en clases reales
a lo largo del proyecto. Estas tareas pueden consultarse en un libro final, en inglés, editado por el consorcio. Existe
una versión en castellano, que pueden solicitar por correo electrónico a los autores de esta reseña.

Referencias bibliográficas
ARTIGUE, M.; BLOMHØJ, M. (2013): «Conceptualizing inquiry-based education in mathematics». ZDM-The International
Journal on Mathematics Education, núm. 45(6), pp. 797-810.
FURTAK, E.M. y otros (2012): «Experimental and quasi-experimental studies of Inquiry-Based Science Teaching». Review of
Educational Research, núm. 82(3), pp. 300-329.
LAZONDER, A.W.; HARMSEN, R. (2016): «Meta-analysis of Inquiry-Based Learning Effects of Guidance». Review of
Educational Research, núm. 20(10), 1-38.
MINNER, D.; LEVY, A.; CENTURY, J. (2010): «Inquiry-Based science instruction: What is it and does it matter? Results from a
research synthesis years 1984 to 2002». Journal of Research in Science Teaching, núm. 47, pp. 474–496.
ROMERO-ARIZA, M. (2017): «El aprendizaje por indagación, ¿existen suficientes evidencias sobre sus beneficios en la ense-
ñanza de las ciencias?». Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, núm. 14(2), pp. 286-299.

Fco. Javier García García Ana M. Abril Gallego


fjgarcia@ujaen.es amabril@ujaen.es

Marta Romero Ariza Antonio Quesada Armenteros


mromero@ujaen.es antquesa@ujaen.es

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 79


IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA

Propuestas didácticas y proyectos para el aprendizaje de ciencias


Página web donde se recopilan propuestas didácticas y proyectos de aprendizaje en el área de cien-
cias para secundaria obligatoria. Todos ellos están ligados a contenidos curriculares e incluyen un iti-
nerario completo con todas las tareas, actividades, recursos, propuesta de evaluación y guía didáctica
(https://sites.google.com/view/pilaretxebarria).

Finalidad del material o recurso y destinatarios


Una de las funciones de la asesoría de los Servicios de Innovación del Departamento de Educación del Gobierno
vasco –Berritzeguneak– es ofrecer a los docentes recursos y ejemplos que, además de incorporar tendencias
educativas emergentes, desarrollen sus líneas estratégicas. Desde la asesoría de secundaria del ámbito científico-
tecnológico del Berritzegune de Leioa se han realizado una serie de proyectos y propuestas didácticas para las
materias de ciencias en la ESO.

Los materiales han sido desarrollados por Pilar Etxebarria, asesora del ámbito científico-tecnológico, y están
disponibles para ser utilizados en el aula en formato digital. La mayoría de ellos también pueden descargarse.

Además, en la web se pueden encontrar diversas propuestas, monográficos, recopilaciones de recursos y mate-
riales trabajados en distintos seminarios de trabajo y cursos de formación del propio Berritzegune.

Adecuación y valoración del material


Centrándonos en los proyectos, su estructura general incluye los siguientes elementos y fases:
• Planteamiento del tema objeto de investigación y actividad inicial. Se plantea un tema curricular contextualiza-
do por medio de un reto o una situación problemática que se presenta con una actividad inicial. El alumnado
conoce desde el principio qué va a trabajar y cómo se va a evaluar.

80 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • pp. 80-82 • abril 2018
IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA

• Desarrollo del tema con un itinerario de aprendizaje guiado por tareas. Los proyectos se dividen en tareas.
En cada una de ellas se va proporcionando a los estudiantes una secuencia de actividades investigativa y
orientada a la resolución del reto. Se usan recursos y actividades variadas, procurando trabajar el desarrollo
de competencias educativas (científica, social, comunicativa, digital…) y que el alumnado puede aprender de
forma guiada. Se plantean siempre estrategias y dinámicas de aprendizaje cooperativo y se utilizan activida-
des complejas donde tengan cabida también el emprendimiento, la creatividad, el pensamiento crítico y la
reflexión personal, tales como planificaciones, diseños, debates, valoraciones, toma de decisiones, etc.
• Producción final del alumnado y comunicación de resultados. Las tareas responden en todo momento a un
proceso de investigación guiado que va dirigido hacia un producto final. Esta producción es diferente en cada
proyecto (informes escritos, presentaciones de diapositivas, infografías, juegos, diarios, demostraciones...)
pero siempre hay una comunicación de resultados –bien de forma oral o escrita– y una difusión de los mismos
por medios digitales, exposiciones en el centro o reparto de folletos informativos.
• Evaluación formativa. La evaluación se realiza de forma continua e integrada en el proceso como una tarea más. Se
usan herramientas de control del aprendizaje y de análisis de avance: portafolios personales, diarios de reflexión, lis-
tas de control, rúbricas, autoevaluaciones y coevaluaciones. Una vez finalizada la secuencia, se plantea una prueba
individual de aplicación de lo aprendido en otro contexto, no como un examen clásico, sino como una tarea más.

1.º de ESO
• Cuaderno de bitácora estelar. Aborda el tema del universo desde un contexto de ficción. El alumnado adopta
el papel de extraterrestre e investiga para enviar a su planeta un informe con el trayecto, las condiciones e
indicaciones necesarias para poder llegar a la Tierra.
• Ciencias paseando. Un proyecto interdisciplinario de ciencias y matemáticas. Se trata de aprender sobre seres
vivos, minerales y rocas, biodiversidad, números, geometría y simetría en el contexto del paisaje urbano. La
producción final es una «guía naturística y matemática» de su ciudad.

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 81


IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA

2.º de ESO
• El caso del profesor Julius. En este proyecto los estudiantes se convierten en detectives forenses para investi-
gar un caso. Deben planificar, analizar las pruebas recogidas en el laboratorio, obtener resultados y presentar
un informe final escrito y oral en un juicio, defendiendo o culpando a una persona sospechosa. Durante su
desarrollo se trabaja la composición de la materia, las mezclas, los métodos de separación y las disoluciones.

3.º de ESO
• Celulamanía. Secuencia de tareas que trabaja los aspectos más teóricos de la célula (estructura y función). Se
plantea como un juego de tablero donde los alumnos van resolviendo diferentes pruebas –tareas– para llegar
a la meta. El producto final es una exposición de maquetas de células.
• La playa en el bolsillo. Esta propuesta, que desarrolla el tema del ecosistema litoral, se divide en tres partes. En
la primera se aprenden los aspectos más teóricos y se plantea como producto final que los apliquen haciendo
pasatiempos digitales sencillos para llevar en el móvil a la playa. En la segunda se hace una salida a un eco-
sistema natural, se analizan los resultados en el laboratorio y se exponen en una infografía. En la tercera, se
trabajan temas relacionados con la problemática medioambiental del hábitat marino y se propone llevar a cabo
una pequeña campaña de concienciación.

4.º de ESO
• Viaje al centro de la tierra. Geología interna, volcanes, terremotos y tectónica de placas se trabajan de forma
conjunta en un viaje virtual a través de los distintos bordes de las placas. Por medio de un mapa digital –y a
modo de yincana– los alumnos y alumnas se dirigen a varios puntos clave donde se les plantean diversas tareas
que deben resolver.

Otras propuestas de interés son:


• Nos conocemos: secuencia diseñada para principios de curso en 1.º de ESO que incluye evaluaciones iniciales,
actividades para organizar grupos cooperativos en el aula y procedimientos básicos de trabajo.
• Laboratorio del huevo: recopilación de actividades y experimentos en varias áreas que tienen como protago-
nista el huevo.
• I love atom: tareas para aprender sobre la estructura atómica, la tabla periódica y la radioactividad.
• Ludofísica: recopilación de objetos lúdicos que pueden usarse para la enseñanza de la física.
• Zientzia Eskuetan: colección de enlaces a «manualidades» para áreas científicas.

Orientaciones sobre su posible uso


En las guías didácticas de cada uno de los proyectos se facilitan orientaciones para su aplicación en el aula y se
explicitan los contenidos, competencias, sesiones, fundamentos metodológicos, evaluación, etc. Con estos pro-
yectos el alumnado aprende «haciendo», construyendo su conocimiento de manera guiada por el docente, sin
perder de vista nunca los contenidos del currículo.

Pilar Etxebarria Rotaetxe


mpilaretxebarria@gmail.com

82 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


INFORMACIONES

RESEÑAS centro de experimentación de sus Didáctica de las


propuestas. Los textos recogidos en Ciencias (REDLAD).
La historia de la ciencia, esta obra, coordinada por Sandra El primer capítulo
la enseñanza de las ciencias R. Teodoro Gatti y Roberto Nardi, constituye una
y la divulgación científica abordan experiencias de aula rela- introducción al
cionadas con la enseñanza de las tema, y el cuarto,
La historia de la ciencia es una ciencias desde la perspectiva de la una reflexión sobre
disciplina a la que se presta cada historia y la filosofía de la ciencia, la inclusión de la
vez más atención en los ámbitos realizadas por profesorado en for- historia de la ciencia en la enseñanza
de la enseñanza de las ciencias, mación inicial o permanente. Los de la química, mientras que el resto
de la investigación didáctica y de trabajos describen las investigaciones de los capítulos abordan el diseño de
la divulgación científica. Tres libros y los resultados obtenidos al intro- actividades relacionadas con aspectos
recientemente aparecidos ilustran ducir elementos de la filosofía de la históricos de la teoría de la evolución,
esta triple perspectiva y ejempli- ciencia y de la historia de la física, de el concepto de homeostasis, los expe-
fican este creciente interés por la la biología y de la química en expe- rimentos de combustión, la tensión
historia de la ciencia. riencias didácticas llevadas a cabo superficial, la óptica de Huygens, los
por profesorado en formación. estudios de Galileo sobre el movi-
A história e a filosofia miento y la tabla periódica. El libro
da ciência no ensino de La historia de la ciencia en en formato digital puede descargarse
ciências: a pesquisa e suas la investigación didáctica. de la página web del Laboratorio
Aporte a la formación y el de Investigación en Didáctica de las
contribuiçoes para a prática
Ciencias GRECIA:
pedagógica em sala de aula desarrollo profesional del
TEODORO GATTI, S.R.; NARDI, R.
profesorado de ciencias http://www.laboratoriogrecia.cl
Escrituras Editora QUINTANILLA, M. (compilador)
São Paulo, 2016 Bellaterra Controversias en la historia
El decimoter- Santiago de Chile, 2017 de la ciencia y la cultura
cer volumen científica
de la serie Mario Quintanilla escribe en la pre-
«Educação para sentación de este libro –prologado ACEVEDO-DÍAZ, J.A.; GARCÍA-
CARMONA, A.
a Ciência de por Agustín Ardúriz-Bravo– que la
Los Libros de la Catarata y OEI
la Universidad finalidad de este es contribuir al
Madrid, 2017
Estadual debate y a la profundización teóri-
Paulista» reúne ca de cómo valorar e incorporar la José Antonio Acevedo-Díaz y Antonio
los estudios historia de la ciencia en la investiga- García-Carmona son los autores de
desarrollados en los últimos años en ción didáctica y la formación de los este libro de divulgación de la cultura
el ámbito del Grupo de Investigación docentes de ciencias. Cada uno de científica, prologado por Mariano
en Enseñanza de las Ciencias (GPEC) los nueve capítulos de la obra ha sido Martín Gordillo, que recoge cinco
y en otros grupos, investigacio- escrito por un académico de la Red casos de controversias científicas
nes que han tenido el aula como Latinoamericana de Investigación en que han sido motivo de estudio y

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • pp. 83-85 • abril 2018 83
INFORMACIONES

utilización previa Argentina (ADBiA) y la Asociación 14th European Conference


en actividades Iberoamericana CTS en la educa- on Research in Chemical
de formación del ción en ciencias invitan a docen- Education (ECRICE)
profesorado. Las tes, investigadores y estudiantes
Varsovia (Polonia), del 2 al 6 de
controversias esco- a participar en las XIII Jornadas septiembre de 2018
gidas son la de Nacionales, el VIII Congreso
Semmelweis y la Internacional de Enseñanza de La ECRICE es una reunión destina-
fiebre puerperal, y la Biología y el VI Seminario da a todos aquellos académicos y
las que tuvieron lugar entre Pasteur y Iberoamericano CTS y X Seminario docentes que quieran mostrar los
Pouchet sobre la generación espon- CTS. resultados de sus investigaciones
tánea y entre Pasteur y Liebig sobre en el campo de la educación quí-
la fermentación, así como la de El encuentro se realizará en la mica en todos los niveles, desde la
Rosalind Franklin referente a la doble Universidad Nacional de Quilmes educación primaria hasta estudios
hélice del ADN y la de Tesla y Edison (Bernal, Buenos Aires, Argentina) de posgrado y doctorado. Los
relativa a las dos corrientes eléctricas: y, entre otros, tendrá como ejes asistentes podrán intercambiar
continua y alterna. Estas polémicas temáticos: experiencias en investigación,
científicas vienen precedidas por • La formación y desarrollo pro- promoviendo el aprendizaje per-
dos capítulos introductorios que fesional del profesorado en manente y la motivación por la
reflexionan acerca de la ciencia como biología. enseñanza de la química.
parte de la cultura y el papel de la • El análisis de diversos proble-
historia de la ciencia como medio mas sociocientíficos bajo una Durante el congreso se debatirá
para conocer qué es y cómo funciona mirada centrada en la comple- sobre novedades en educación quí-
la ciencia. La obra forma parte de la jidad, y su relación con la ense- mica y los últimos descubrimientos
serie «Ensayos Ciencia y Sociedad de ñanza de la biología en ciencia, ofreciendo además un
la Cátedra CTS+I de la OEI». • La innovación en la enseñanza espacio para crear vínculos de coo-
Aureli Caamaño de la biología: estrategias, pro- peración futura y diseñar proyectos
aurelicaamano@gmail.com yectos y actividades de aula. educativos. Los principales ejes
• Las experiencias de innovación temáticos son:
en el aula, con propuestas • La enseñanza de la química a
prácticas de laboratorio y de
Encuentros los estudiantes con necesidades
campo. especiales.
• La didáctica de las ciencias • La educación química para
XIII Jornadas Nacionales y
naturales en el ámbito universi- estudiantes talentosos.
VIII Congreso Internacional tario: desafíos y perspectivas. • La química en el marco de la
de Enseñanza de la Biología • La educación ambiental como educación STEM.
Bernal (Buenos Aires, Argentina), eje transversal del currículo. • La historia de la educación quí-
del 1 al 3 de agosto de 2018 mica.
http://adbiacts.web.unq.edu.ar/ • Las TIC en la educación química.
La Asociación de Docentes • La educación química a lo largo
de Ciencias Biológicas de de la vida.

84 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018


• La educación química al aire libre. das con la ciencia, la tecnología y la
Escuela de divulgación
• La evaluación en educación quí- innovación, y adscrita a la Fundación de Andalucía
mica: investigación y práctica. Española para la Ciencia y la Tec– http://bit.ly/Escuela_divulgacion
nología– ha publicado un anuario en Es un programa formativo que
La conferencia, organizada por donde se recopila una selección de desde 2014 desarrolla la Fundación
la División de Educación Química las noticias más relevantes de 2016, Descubre. En el marco de esta
de EuCheMS, se llevará a cabo entre las más de 2.500 publicadas. iniciativa se realizan diferentes
en la Facultad de Química de la acciones de formación destinadas
Universidad de Varsovia. La mayoría de ellas nos permiten a ampliar y fortalecer la red de
http://www.ecrice2018.pl/ ilustrarnos acerca de la cien- divulgadores andaluces, mejorar su
cia que se practica en España, competencia profesional, generar
pero, sobre todo, nos muestran sinergias y compartir metodología y
Recursos web el trabajo que día a día realizan recursos de éxito. Los cursos tienen
multitud de organizaciones (uni- un marcado carácter práctico y en
Anuario SINC. La ciencia versidades, hospitales, organismos él intervienen especialistas en divul-
es noticia 2016 públicos de investigación y empre- gación vinculados a distintas institu-
http://bit.ly/Anuario_SINC sas) para que la ciencia española ciones y áreas de conocimiento.
La agencia pública SINC –dedicada participe en la solución de los pro- Teresa Lupión
a la recogida de noticias relaciona- blemas y retos de los ciudadanos. teluco@cepmalaga.com

Normas para la publicación de artículos 4. Se deberá señalar, en cada página, una frase significativa
1. Los artículos pueden narrar cuatro tipos de experiencias que refuerce el discurso del texto (utilizar la herramienta de
de aula de educación reglada: texto resaltado).
• De la didáctica específica. 5. En la primera página, se harán constar los datos siguien-
• De trabajo interdisciplinar. tes: nombre y apellidos, DNI, referencia profesional, direc-
• De trabajo integrado de contenidos de área y lenguas ción particular y profesional, teléfono de contacto, correo
extranjeras (AICLE). electrónico y líneas prioritarias de trabajo.
• De metodología general: relaciones interactivas, dinámica 6. Se recomienda reseñar enlaces web relacionados con la
de grupos, organización de contenidos (proyectos globa- experiencia, así como adjuntar vídeos, si los hubiere.
lizados), uso del tiempo y del espacio, etc. 7. El autor autoriza a Editorial Graó a reproducir el artículo,
2. Los artículos deben ser inéditos. Su extensión total total o parcialmente, en su página web y redes sociales de
será de 13.000 caracteres, incluidos los espacios (tablas su propiedad.
y gráficos también incluidos), y deberán aportar: un resu- 8. ENVIAR LAS COLABORACIONES A: editorial@grao.com
men de 450 caracteres (incluidos los espacios), de 3 a 5 (revista AlAmbique).
palabras clave y 2 o 3 fotografías ilustrativas (600 DPI de También se pueden enviar colaboraciones para las secciones
resolución). breves de «Ideas prácticas»: «Experiencias», «En contexto» y
3. Los artículos se centrarán en casos concretos de aula «Recursos para el aula». Descargar las normas de publicación
que deberán abarcar, a título orientativo, los siguientes en www.grao.com/newsletter/Ideas practicas alambique.pdf
aspectos: definición del problema, alternativas considera- Para una información más detallada de las normas de
das, decisiones y acciones que se tomaron, y resultados publicación de cada una de las secciones, consultar
obtenidos. alambique.grao.com

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 92 • abril 2018 85


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para mejorar la enseñanza-aprendizaje
La gestión del tiempo personal FEDERICO MALPICA
y colectivo
Cómo detectar y combatir Enseñar ciencias
los «vampiros» del tiempo JIMÉNEZ ALEIXANDRE, Mª PILAR
ROSA LÓPEZ

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Los procesos de aprendizaje en las instituciones y en Mirada sociológica sobre los problemas educativos, de
las aulas de educación secundaria, el apoyo a la ad- manera que sea útil en el trabajo docente. La sociedad
quisición y desarrollo de las competencias, cómo pla- del conocimiento, las relaciones entre educación y em-
nificar y llevar a cabo una enseñanza que favorezca el pleo, la participación de padres y madres en la gestión
aprendizaje. escolar, la vida en las aulas, la posición del profesorado
en la estructura social, los resultados escolares…
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