Extracto del libro

“Enseña como un Maestro 2.0”

Doug Lemov

Capítulo 4

Planificar para el éxito

Las técnicas que se incluyen en este capítulo se diferencian de otras técnicas de este
libro porque se han diseñado para ser implementadas antes de entrar a la sala de clase
y no para ser ejecutadas durante la lección, así que pocos serán los que lo vean a usted
cuando las ejecute. Sin embargo, si bien es obvio, la planificación es crucial para una
enseñanza eficaz (tan crucial como la misma ejecución en muchos casos), por lo que
estas técnicas sientan las bases del éxito general en el aula. De hecho, en este libro son
numerosas las referencias a la planificación y el papel que ella juega en la ejecución de
las técnicas de Enseña como un Maestro (por ejemplo, cómo planificar la respuesta
correcta le ayudará a esperar hasta que el alumno entregue la respuesta correcta
completa, o cómo planificar para enfrentar respuestas emocionales de los alumnos le
ayudará a calmarlos). La conexión entre una técnica específica y ciertas tareas de
planificación es, en muchos casos, tan simple y directa que el análisis sobre la
preparación lo abordaré en los capítulos correspondientes. Sin embargo, he tratado de
sintetizar varios de esos ejemplos en esta sección para que también pueda reflexionar
sobre ellos holísticamente. Verá que el tema de la "planificación" se menciona en todo
el libro. A la larga, es casi imposible trabajar a un alto nivel si la planificación no es
cuidadosa, coherente y centrada en las tareas más importantes.
A medida que escribo esto, reconozco que en ocasiones a los profesores se les exige
una gran cantidad de planificación cuyo valor es secundario (por ejemplo, planifican las
lecciones en un formato que sirve para enseñar, pero que solo se traducirá en otro
formato para presentarlo a la administración o para ingresarlo en una base de datos
donde quedará guardado y quién sabe si alguna vez alguien lo leerá). Por lo tanto, me
permito esta nota al margen para los administradores: los profesores sí deberían
planificar, pero esta planificación puede ser de diferentes formas. Idealmente, la es-
cuela debería ayudar a los profesores a mejorar la planificación de tareas clave; como
mínimo, debería preocuparse de no agregar tareas de poco valor en desmedro de otras
más importantes.
Vale la pena mencionar que, cuando veo a profesores brillantes ejecutar una lección
sorprendente o una idea nueva e inspiradora en el aula, normalmente indican cuán
crucial fue desarrollar la idea durante la planificación. Incluyen las preguntas adecuadas
para la sección de Preguntas sin aviso o revisan tres o cuatro veces la consigna para
redactar; repasan las instrucciones mientras van camino a la escuela hasta estar
seguros de que han economizado lenguaje y se las saben casi de memoria. Incluso lo
que parece espontáneo está previsto. Si, como una vez dijo Branch Rickey, la suerte es
el residuo del diseño, entonces la habilidad es el residuo de la planificación.
COMENZAR POR EL FINAL
Avance desde la planificación de la unidad hacia la planificación de la lección. Defina el
objetivo, decida cómo lo evaluará y, a continuación, elija las actividades adecuadas
para la lección.
Cuando comencé a enseñar, mientras planificaba me preguntaba: "¿Qué haré
mañana?". Esta pregunta en sí reveló al menos dos fallas cruciales en mi método de
planificación, incluso sin contar mis ocasionales respuestas ambiguas.
La primera falla era que pensaba en una actividad para mis clases del siguiente día y no
en un objetivo, lo que quería que mis alumnos supieran o fueran capaces de hacer al
término de la lección. Es mucho mejor hacer este proceso al revés y Comenzar por el
final, es decir, el objetivo. Al definir primero un objetivo, sustituimos la pregunta "¿En
qué actividades participarán mis alumnos hoy" por "¿Qué lograrán hacer mis alumnos
al final de la lección?". La segunda pregunta se puede medir y entrega información
significativa. La primera no. El éxito de una actividad no está determinado por si esta se
lleva a cabo o no, ni si los alumnos parecen querer realizarla o no, sino que según si se
logró un objetivo que se puede evaluar. En vez de pensar en una actividad ("Estamos
leyendo Matar a un ruiseñor"), el objetivo nos fuerza primero a preguntarnos qué
sacarán los alumnos al leer el libro. ¿Entenderán y describirán la naturaleza de la
valentía tal como se demuestra en Matar a un ruiseñor? ¿Comprenderán y describirán
por qué la injusticia a veces prevalece, como se demuestra en Matar a un ruiseñor? O
tal vez usarán Matar a un ruiseñor para describir cómo el autor desarrolla personajes
importantes por medio de sus palabras y acciones.
En suma, son varias las cosas útiles que se pueden hacer en una clase y existen varias
formas diferentes de abordarlas. Su primer trabajo es elegir la lógica que sea más pro-
ductiva: ¿Por qué está enseñando el material que está enseñando? ¿Cuál es el
resultado esperado? ¿De qué forma este resultado se relaciona con lo que enseñará
mañana y con lo que los alumnos necesitan para estar listos para el cuarto, octavo o
décimo grado?
La segunda falla que reveló mi pregunta tenía que ver con el hecho de que a menudo
me la hacía la noche anterior a la clase. Más allá de la postergación obvia, demuestra
que planificaba mis lecciones en forma aislada. Cada lección tal vez se relacionaba
vagamente con la anterior, pero no reflejaba una progresión deliberada del propósito
de mis lecciones. De estas dos fallas, la segunda era la más irrefutable. Podría curar el
problema de la procrastinación planificando, digamos, todas mis lecciones el día
viernes anterior, pero mientras no comenzara a pensar en mis lecciones como parte de
una unidad más global, desarrollando ideas en forma deliberada y que siguieran una
progresión hacia el dominio de conceptos más amplios, no llegaría a ningún lugar. De
hecho, habría sido mejor planificar por adelantado todos mis objetivos (solamente)
para el trimestre y, a continuación, postergar la planificación de cada lección, en vez de
planificar diligentemente la semana anterior una serie de lecciones basadas en
actividades.

Planificar unidades y lecciones

Las mejores lecciones comienzan con la planificación, en especial con una planificación
efectiva de una unidad: planificar una secuencia de objetivos, uno o tal vez dos por
lección, por un período prolongado de tiempo (digamos, seis semanas). Planificar
unidades significa preguntarse metódicamente de qué manera la lección de un día se
desarrolla a partir de la del día anterior, cómo prepara a los alumnos para la del día
siguiente, y cómo todo se ajusta a una secuencia mayor de objetivos que lleven al
dominio de una materia. Lógicamente esto también implica que, si se sabe que no se
logró el dominio total del objetivo de un día (un objetivo del cual dependerá la lección
del día siguiente), es preciso reenseñar el contenido para asegurarse de que los
alumnos lo dominen antes de continuar. Para asegurarse de que los alumnos dominan
una materia, los profesores que aplican la técnica Comenzar por el final a menudo
comienzan sus lecciones repasando aquello que no están seguros de que los alumnos
dominaron el día o la lección anterior.
Al proceso de planificación de una unidad lo sigue la planificación de una lección, que
consta de:
1. Pulir y perfeccionar el objetivo actual basado en el grado en que se haya do-
minado el objetivo del día anterior.
2. Planificar una breve evaluación diaria que permita determinar en forma eficaz si el
objetivo se dominó.
3. Planificar la actividad o secuencia de actividades que lleven al dominio del
objetivo.

Esta secuencia de planificación para una lección (objetivo, evaluación, actividad)

permite organizar la planificación. Ayuda a garantizar que los criterios no serán "¿Es mi
lección creativa?" o "¿Utiliza suficientes estrategias correctas?", sino que "¿Será la
forma mejor y más rápida de llegar a la meta?".
No subestime cuán crucial es este punto. El predominio de criterios fallidos para una
lección representa uno de los principales problemas de la docencia. Los profesores se
preocupan de ganarse el respeto y la admiración de sus pares, y cuando se alaban
entre sí por sus lecciones probablemente celebrarán un diseño inteligente y artístico o
el uso fiel de métodos recomendados, como el trabajo grupal, independientemente de
si la clase dio resultados o no. Al contar con criterios eficaces (¿logró su objetivo esta
lección?), usted podrá evaluar y perfeccionar en forma constante sus estrategias y
técnicas, en vez de avanzar a ciegas.
Para resumir, Comenzar por el final significa:

1. Avanzar desde la planificación de la unidad a la planificación de la lección.

2. Usar un objetivo bien estructurado para definir la meta de cada lección.
3. Determinar cómo se evaluará la eficacia para alcanzar la meta.
4. Decidir las actividades.
Planificación para la lección de lectura
En las escuelas donde trabajé, solíamos planificar las lecciones de lectura casi de la
misma forma como planificábamos las lecciones para las demás materias, comenzando
por el desarrollo de planes para unidades específicas y dividiendo habilidades com-
plejas en secuencias sistemáticas de metas manejables y medibles por un período de
tiempo (generalmente seis semanas). En el caso de la lectura, adaptábamos levemente
el proceso, eligiendo libros para que se leyeran durante la unidad, intentando sacarles
el mejor provecho para enseñar los estándares que habíamos planificado. Una novela,
por ejemplo, se puede usar tres o cuatro semanas para enseñar sobre los "rasgos de los
personajes, la perspectiva y la motivación", y otra, para enseñar a "resumir la idea
principal". Por lo general, el objetivo diario se centraba en un aspecto de la habilidad
en la que nos habíamos enfocado. A menudo no mencionaba el libro o solo lo hacía
como una idea adicional: "Inferir las características de un personaje a partir de sus
palabras y acciones".
Con el tiempo, y con la ayuda de numerosos y grandes profesores, me di cuenta de que
nos habíamos equivocado. Aplicar Comenzar por el final en las lecciones de lectura y
literatura es diferente al resto de la mayoría de las demás asignaturas.

Objetivos basados en el contenido v e r s u s objetivos basados en las habilidades

Una razón primordial de esta diferencia radica en que una buena lección de lectura, en
mi opinión, debe incluir literatura de primera categoría, generalmente libros
completos, pero ocurre que las novelas y otras grandes obras de literatura tienden a
ser difíciles de manejar, tozudas y algo impredecibles. A veces enseñarlas tomaba más
tiempo del que habíamos pensado. En otras ocasiones, nuestros objetivos diarios
buscaban una cosa (ver la motivación del personaje), pero la novela tomaba su propia
dirección, lo cual nos planteaba un conflicto y sentimientos encontrados. Pero
seguimos insistiendo en nuestras mejores novelas para enseñar de la mejor manera el
objetivo planificado para el día en vez de contar, por ejemplo, la gran historia de Scout
y Jem. Al reflexionar sobre ese conflicto, notamos que centrarnos en una novela a
menudo era mejor desde la perspectiva de la enseñanza y del dominio de una materia
que ser más explícitos y enfocarnos solamente en una habilidad.
Si elementos como comprender la motivación de un personaje representan una
"habilidad", estos eran tan solo una parte de lo que les permitía a los alumnos
aprender a leer bien, y nos dimos cuenta de que, en realidad, había dos tipos de
habilidades que queríamos que los alumnos practicaran. Primero, las habilidades
"transferibles" (por ejemplo, hacer inferencias sobre un personaje), que se podían
practicar a menudo y con frecuencia mediante de una novela. Tendían a aparecer por
todas partes y se practicaban mejor como respuesta a una situación en el texto. De
hecho, parte de la habilidad consistía en aprender a usarla cuando así lo requería el
texto. Había una cantidad suficiente de estas habilidades, por lo que resultó fácil
abarcarlas durante el año si se seguía la novela para practicarlas y se las anotaba para
garantizar que se reforzaran constantemente. También nos dimos cuenta de que estas
habilidades no eran tan complejas de entender como de ejecutar. Una explicación
simple y rápida y una práctica repetida en una serie de ambientes en el transcurso de
varios meses resultaban más adecuadas que una explicación más extensa que implicara
el uso de un recurso nemotécnico y una práctica discreta por un par de días
consecutivos. No era que los alumnos no entendieran que debían usar las palabras y
acciones de los personajes para determinar sus características; el problema era que
necesitaban hacerlo cientos de veces en cientos de ambientes diferentes y con textos
cada vez más difíciles. Nos percatamos de que al centrarnos únicamente en las
habilidades tendíamos a ser más formales de lo que tal vez debíamos haber sido
(planificar una lección de noventa minutos del tipo Yo/Nosotros/Tú sobre la
perspectiva de un personaje cuando una lección de diez minutos y mucha práctica con
una gran novela podría dar mejores resultados). A veces, con las habilidades
transferibles, mientras más tiempo dedicábamos a hablar de ellas, más tiempo se
desperdiciaba.
Sin embargo, aún había habilidades no transferibles: temas que no solían aparecer en
la mayoría de los textos. Entender y definir características de géneros específicos fue
un buen ejemplo de ello. Tuvimos que planificar textos específicos para enseñar los
géneros, porque era difícil hablar de las características de las leyendas cuando se leía El
sobrino del mago. Para eso aún necesitábamos un objetivo basado en habilidades (o
en conocimiento), pero un enfoque basado exclusivamente en habilidades se había
transformado en algo así como el monstruo de Frankenstein. Nos dimos cuenta de que
tenía más sentido comenzar la planificación eligiendo grandes textos y, a continuación,
desarrollar nuestros objetivos alrededor del contenido de dichos textos e incluir temas
no transferibles cuando fuera posible.

No-exclusividad
También nos dimos cuenta de que debíamos desarrollar un acuerdo de no-exclusividad
con nuestros objetivos (o, por lo menos, que así lo entendieran los profesores). Esto
significa que, si bien el principal objetivo del día era estudiar el desarrollo de Simón en
el capítulo 3, igualmente queríamos que los profesores les pidieran a los alumnos que
reflexionaran sobre otros temas, como los presentados en novelas del tipo El señor de
las moscas. Una parte importante de las preguntas del día se alinearían a los objetivos
de la lección, pero no todas ellas. Uno no puede (y no debe) ignorar otros momentos
clave en la novela si desea aprovecharla al máximo y entender lo suficiente para
descifrar por qué Simón cambió en el siguiente capítulo. La solución práctica fue leer la
novela para comprenderla y hacer una que otra pregunta sobre el desarrollo del
personaje, digamos, tan a menudo como fuera posible en una lección dada cuando se
ajustara a los objetivos, y tan a menudo como fuera sensatamente posible hacerlo
(incluso si los objetivos de la lección eran otros) si comprender la novela así lo requería.
A medida que los alumnos crecían y avanzaban, y se les presentaba la mayoría de los
tipos de preguntas, descubrimos que el equilibrio típico de una lección comenzaba a
cambiar, y cada vez más aquello que hacíamos era decidir cuál de las habilidades que
los alumnos sabían usar se aplicaba a un entorno dado. Aún podía haber un solo
objetivo, pero gran parte de la lección se dedicaba realmente a aplicar las habilidades
de lectura para interpretar el texto de manera rigurosa e intrínseca.
En el caso de la lectura, sugiero usar una planificación de la novela (o del libro) en vez
de usar una planificación de unidad, centrando parte de la planificación en garantizar
bastante tiempo para la práctica de toda la gama de habilidades transferibles y el uso
constante de términos literarios clave. La planificación de una novela debería seguir
abordando los estándares de lectura, pero el contenido del texto debería guiar los
objetivos diarios más que la secuencia en que las habilidades aparecen en la unidad de
enseñanza. De todas formas, los profesores deben asegurar un equilibrio para hacer
que los alumnos sean capaces de parafrasear un texto muy difícil y también puedan
comparar la perspectiva de dos personajes. Idealmente, las habilidades deben ser un
medio más que el fin (entender una historia importante y relevante para los alumnos),
lo cual las hace más convincentes.

OBJETIVOS EFECTIVOS
Use cuatro criterios para crear un objetivo de planificación eficaz: factible de lograr,
medible, establecido antes que las actividades de la sesión y basado en lo más
importante.
Dada la importancia que tienen los objetivos para enfocar, organizar y medir una
lección, vale la pena pensar qué hace que un objetivo sea útil y eficaz. Mi colega Todd
McKee diseñó ingeniosamente cuatro criterios para crear objetivos eficaces, los Ob-
jetivos efectivos, y si usted es capaz de garantizar que sus objetivos cumplan estos
criterios, sus posibilidades de comenzar con un objetivo eficaz son altas.

Factible de lograr
Un objetivo debe acotarse, en su ámbito y alcance, a lo que se pueda lograr en una sola
lección. No se trata de que los alumnos no aprendan la importante habilidad de sumar
o restar fracciones de diferente denominador, por ejemplo, pero ponerse la meta de
que los alumnos aprendan a sumar fracciones de diferente denominador en una hora
probablemente no sea realista. Dominar una habilidad como esta, en su forma simple o
compleja, requiere de varias lecciones. Probablemente deba retomar el objetivo varias
veces para que la habilidad se desarrolle a fondo y adquiera contexto, y permitirles a
los alumnos practicarla muchas veces.
Dada la importancia de sumar y restar fracciones de diferente denominador, una parte
clave del proceso es conceptualizar los pasos necesarios para dominar la habilidad. Tal
vez debería comenzar por encontrar el denominador común de ambas fracciones, e
intentar sumar fracciones simples, para después pasar a fracciones más complejas y, tal
vez, continuar con problemas (en vez de ejercicios) o sumar más de dos fracciones de
diferente denominador. Sea cual sea el caso, sería un error usar el mismo objetivo
(sumar fracciones de diferente denominador) todos los días durante dos o tres se-
manas mientras se trabaja en "desarrollar" la habilidad. Tendrá más posibilidades de
éxito si crea una serie de objetivos diarios que establezcan metas diarias alcanzables.
Su trabajo no solo será más estratégico, sino que también tendrá una mejor idea de lo
que los alumnos son capaces de lograr en un día. Saber cuán rápido pueden ellos
dominar la información significa saber si necesitan dos o tres semanas para dominar
una habilidad básica. Además, los alumnos aprenderán mucho al entender, por medio
de sus objetivos, cómo concibió usted la complejidad en la clase de matemáticas. "¡Oh!
Las fracciones unitarias son más fáciles que la mayoría de las demás".

Medible
Un objetivo debe formularse de manera que el éxito de lograrlo se pueda medir,
idealmente, al término de la clase. Esto le permite determinar mejor qué funcionó en la
implementación. Los mejores profesores llevan esta oportunidad al siguiente paso
lógico: miden cada lección con una breve actividad, pregunta o serie de preguntas que
los alumnos deben completar y entregar antes de retirarse de la sala (consulte la
técnica 26, Ticket de salida). Definir un objetivo explícito y medible por adelantado le
ayudará a conocer su logro.
Definir objetivos medibles para la lección le permite a usted disciplinarse de otros
modos. Por ejemplo, lo fuerza a pensar en suposiciones clave. Si la meta es que los
alumnos sepan, comprendan o piensen en algo, ¿cómo sabrá si lo han conseguido? Es
imposible medir los pensamientos a menos que se los describa o aplique. ¿Se basan sus
lecciones en un equilibrio de métodos para describir o aplicar lo que se comprendió?
Si su meta es que los alumnos sientan, piensen o crean en algo, ¿qué tan apropiado es?
¿Basta leer y comprender poesía sin que sea necesario disfrutarla, apreciarla y gus-
tarle? ¿Tienen los alumnos que aceptar los juicios y el gusto de los demás (o aprender
las habilidades que les puedan ayudar a juzgar por sí solos)?
Yo soy un buen ejemplo de esto. A pesar de mi maestría en literatura inglesa, no
disfruto leyendo poesía. De hecho, a menudo siento que es imposible de leer. Lamento
decirles (a todos mis fantásticos profesores y maestros) que prácticamente nunca logré
el objetivo de que me gustara la poesía. Sin embargo, el hecho de haber aprendido a
analizar y sostener argumentos sobre poesía, y haber tenido que criticar los de otros,
me ayudó a pensar y escribir en forma más efectiva y, ocasionalmente (espero), a ser
más agudo. Así que, a la larga, estoy realmente feliz de haber estudiado y leído poemas
en mis clases de literatura. Lo que quiero decir es que mis mejores profesores se
responsabilizaron por algo que ellos podían controlar (la calidad de mi razonamiento y
la sostenibilidad de mis argumentos), y no por lo que no podían controlar (si me
gustaba leer el material). Aunque su afición por lo que me enseñaban era
probablemente lo que los motivaba en su trabajo, traspasarme esa afición caía en el
ámbito de aquello que no podían controlar. Se abstuvieron de establecer como
objetivo el gusto por la poesía, aun cuando eso era lo que los motivaba (ciertamente
una ironía, pero una bastante útil).

Establecido primero
Un objetivo debe diseñarse para que guíe la actividad y no para justificar cómo la
actividad que se eligió cumple con varios propósitos viables. El objetivo viene primero.
Sin embargo, tenga en cuenta cuántos profesores que creen basarse en los objetivos
comienzan por una actividad ("Hoy jugaremos a adivinar", "Hoy leeremos Sé por qué
canta el pájaro enjaulado") y le ponen después un objetivo. A menudo podemos
identificar a estos profesores porque sus objetivos parecen estándares de aprendizaje
(que son diferentes y mucho más amplios) y, a veces, los anotan en la pizarra, casi
textualmente de los documentos escolares del estado: "3.L.6. Los alumnos leerán una
serie de textos para comprensión". Para no correr el riesgo de hacer lo mismo, es
preciso condensar el estándar en una seria estratégica de objetivos diarios (partes
componentes) para que el dominio por parte de los alumnos sea finalmente mayor.
Basado en lo más importante
Los objetivos deberían centrarse en lo más importante del camino hacia el ingreso a la
universidad, y nada más: describir el siguiente paso necesario para subir la montaña.

Evaluar y mejorar objetivos

Los objetivos que se incluyen a continuación no cumplen al menos uno de los criterios
de los O b j e t i v o s e f e c t i v o s :
• Los alumnos serán capaces de sumar y restar fracciones con
d e n o m i n a d o r e s ¡ g u a l e s y d i f e r e n t e s . Este objetivo no es manejable.
Incluye por lo menos cuatro objetivos diferentes para cuatro días diferentes (y
probablemente cuatro semanas diferentes): sumar fracciones de igual
denominador, restar fracciones de igual denominador, sumar fracciones de
diferente denominador y restar fracciones de diferente denominador. En términos
realistas, este objetivo es, de hecho, un estándar, uno enorme, y materia de una
unidad completa.
• Los alumnos serán capaces de apreciar varias formas de poesía,
i n c l u i d o s l o s s o n e t o s y l a p o e s í a l í r i c a . ¿Qué significa a p r e c i a r ? ¿Cómo
sabrá si se logró? ¿Pueden los alumnos entender la poesía de T. S. Eliot y no
gustarles cómo escribe, o acaso tienen que fingir que también les gusta lo que a
usted le gusta? Este objetivo no es medible. Y probablemente tampoco sea
manejable.
• Los alumnos verán escenas de la versión cinematográfica de El
c r i s o l . Esta es una actividad, no un objetivo. Por lo tanto, no se "estableció
 primero". Mostrar la versión cinematográfica de la obra E l c r i s o l de Arthur Miller
podría ser un acierto o una pérdida de tiempo, según cuál sea su propósito. ¿Los
alumnos compararán la versión cinematográfica de E l c r i s o l con la obra E l
e s t a n q u e d e l m i r l o de Elizabeth George Speare? De ser así, ¿por qué? ¿Los
alumnos comprenderán mejor la perspectiva de Speare sobre la brujería
comparándola con otra historia contemporánea?
De ser así, se debería describir en el objetivo: Comprender mejor la perspectiva de
la autora sobre la brujería en la América colonial, comparando su descripción con la
de otro autor contemporáneo.
• Los alumnos crearán un póster para celebrar el día de Martin
L u t h e r K i n g J r . Además de describir una actividad, este objetivo no es el "más
importante". La habilidad de saber hacer un póster no ayudará a los alumnos a
alcanzar el éxito a través de su contenido. Comprender el legado del Dr. King es
ciertamente más profundo, y esa comprensión podría incluso verse reflejada en un
póster, pero para un profesor de excelencia hacer un póster solo podría ser útil si
fuera la mejor forma de reforzar dicha comprensión. El objetivo debería ser el Dr.
King.

PUBLÍQUELO
Muestre el objetivo de la lección donde todos lo puedan ver y puedan identificar su
propósito.

Una vez que el objetivo esté listo, Publíquelo, es decir, colóquelo en un lugar visible
dentro del aula (y que siempre sea el mismo lugar) para que todas las personas que
entren a la sala (alumnos, colegas, administradores, etc.) puedan identificar, de la
manera más simple posible, el propósito de la lección de ese día.
En el caso de los alumnos, es importante publicar el objetivo porque deberían saber lo
que están haciendo, lo cual les ayudará a trabajar de manera más deliberada para
conseguir la meta. En el ejemplo de El crisol, los alumnos verán mejor la película si
saben en qué deben fijarse. Incluso puede ir un poco más allá y hacer que el objetivo
sea parte de la estructura de la conversación en la sala de clase. Puede resaltar su
importancia pidiéndoles a los alumnos que se acostumbren a analizarlo, revisarlo,
copiarlo o leerlo al inicio o al término de la lección. Incluso puede pedirles que se
acostumbren a colocar el objetivo en un contexto, decir por qué es importante, a
conectarlo con lo que vieron el día anterior, etc.

Trazar el mapa: Pisos

Trazar el mapa no se refiere únicamente a cómo utilizar el espacio que hay en los
muros. Pensar en el espacio del piso es igualmente importante. Muchos profesores
sientan a los alumnos en grupos, mirándose entre ellos, porque creen que deben
aprender a interactuar en la escuela. La disposición en la sala de clase a menudo no
varía, salvo cuando se ordenan las mesas y sillas para un examen.
Si la meta del profesor es que le presten atención gran parte de la lección, ha creado un
fuerte desincentivo para ello. La disposición en el aula ha hecho que el principal
objetivo de la lección sea más difícil de lograr por deferencia a consideraciones
filosóficas.
Y, si en vez de pensar si acaso los alumnos deberían interactuar en la escuela u opinar si
deberían hacerlo, un profesor se preguntara:
• ¿ C u á n d o deberían interactuar los alumnos en la escuela?
• ¿ C ó m o deberían interactuar los alumnos en la escuela?
• ¿De q u é forma la disposición de los asientos en la clase debería señalar e
incentivar los diferentes tipos de interacciones?
• ¿ Q u é tipos de interacciones apoyan qué tipos de objetivos?
• ¿De qué otra forma pueden los alumnos interactuar adecuadamente sin tener que
adaptar la clase a esa idea cada día?
Para mí, la disposición preferida es en hileras, en especial, tres pares de columnas de
filas (vea la Figura 4.1), básicamente, porque veo que muchos profesores hacen lo
mismo. De esta forma, el principal foco de atención de los alumnos es la pizarra y el
profesor que está delante de ellos.

Figura 4.1

Ciertamente esta disposición se puede modificar para que se ajuste a su lección, pero si
no está seguro de cómo dispondrá "normalmente" a los alumnos, le aconsejo
comenzar con mi ejemplo.
Además, debe ser capaz de moverse por toda la sala, sin emitir palabra (y enseñar al
mismo tiempo). Decir "Permiso" para abrirse paso hacia algún lado de la sala,
básicamente, significa que está pidiendo autorización. Esto limita su capacidad de
mantener un alto nivel académico y conductual entre los alumnos. Sin importar la
disposición que elija, piense deliberadamente en los pasillos además de las sillas y de
las mesas.
Más allá de los pasillos, las mesas y las sillas, el suelo en sí puede serle de ayuda para
planificar sus propios movimientos. Si usa cinta (como en los escenarios para indicar la
dirección que deben seguir los actores en una obra de teatro), podrá moverse más
rápida y decididamente por la sala. También puede ayudar a los alumnos cuando
quiera que se coloquen, por ejemplo, en una fila ("A la cuenta de tres, todos deben
colocarse en fila siguiendo la cinta azul").

La técnica Publíquelo es importante para quienes visitan la sala, sus colegas y su

supervisor, por ejemplo, porque estas personas le entregarán retroalimentación, y esta
retroalimentación es muy útil cuando la persona que la entrega sabe lo que usted está
intentando hacer (es decir, cuando esa persona no solo consigna si usted lo está
haciendo "bien" en sentido abstracto, sino también si lo que está haciendo se acerca al
objetivo planificado). Un visitante que piense que usted debería analizar con mayor
profundidad cómo se desarrollan los personajes en El crisol puede que esté o no esté
en lo correcto. El hecho de que usted dedique más tiempo al desarrollo de los
personajes depende del propósito final de la clase. Es en beneficio suyo indicarles a sus
colegas o supervisores que se centren en aquello que mejor se ajusta a los objetivos
que usted ha definido para su clase. De lo contrario, el consejo y evaluación que hagan
de su clase estará basado en criterios idiosincrásicos. Por ejemplo, su jefa de
departamento observará su clase y le dirá que debería enfatizar más el desarrollo de
los personajes porque eso es lo que ella hace con El crisol.