LibroBustamante (Ultimo)

Conjeturas
Acerca de lectura, lectores y literatura
Patricia Bustamante (coordinadora)

Lorena Camponovo
Sonia Hidalgo Rosas
Patricia Noemí Rodríguez
Ediciones El Hacedor
CONJETURAS final.indd 2-3 01/04/14 01:50

Bustamante, Patricia
Conjeturas : acerca de lectura, lectores y literatura / Patricia Bustamante ;
Lorena Camponovo ; Sonia Hidalgo Rosas. - 1a ed. - Buenos Aires : El
Hacedor, 2012.
176 p. ; 23x13 cm. - (Investigaciones en didáctica de la lengua y
literatura; 4)
ISBN 978-987-9272-07-7 ÍNDICE

1. Formación Docente. I. Camponovo, Lorena II. Hidalgo Rosas, Sonia
III. Título
CDD 371.1
Presentación: acerca de la fundación e instalación

Colección de una política de lectura en Salta 7
Investigaciones en didáctica de la lengua y la literatura Escenas de lectura: una mirada sobre los “pocos lectores”
Dirigida por Gustavo Bombini Patricia Bustamante, María Isabel Latronche y Patricia N. Rodríguez 21
Qué nos dicen los lectores

Diseño de colección Patricia Bustamante y Patricia N. Rodríguez 45
Rafael Medel
Los diarios de los lectores
Lorena Camponovo 75
Diagramación
Andrea Ghiorsi La mediación con docentes: un espacio para pensar
la lectura literaria en la escuela
Patricia N. Rodríguez 101
Coordinación gráfica
Juan Viera Docentes y formación de lectores: tomar la palabra
para nombrar lo literario
Sonia Hidalgo Rosas 151

PRESENTACIÓN: ACERCA DE LA
FUNDACIÓN E INSTALACIÓN DE UNA
POLÍTICA DE LECTURA EN SALTA
PATRICIA B. BUSTAMANTE
CONJETURAS recoge algunas de las reflexiones producidas durante

el transcurso de diversas indagaciones llevadas a cabo en el marco del
Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de Salta, sobre
las políticas públicas de lectura implementadas en la provincia.
Desde el mes de agosto de 2004 hasta el 3 de mayo de 2008 se desarrolló
en el Ministerio de Educación de Salta el Plan Provincial “Abriendo mun-
dos… Salta lee y escribe” (en adelante, PP) articulado con el Plan Nacional
de Lectura (PNL), impulsado por el Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación. Los diversos cambios ministeriales dieron por
finalizada la experiencia de esta etapa fundacional e instalaron distintos
planes y programas atinentes a la promoción de la lectura.
Si bien en la actualidad continúa el desarrollo de acciones de planes
de lectura en la provincia, nos interesa concentrarnos en esta primera
etapa, que denominamos fundacional, en tanto se desplegó una políti-
ca pública, entendida como un comportamiento propositivo, intencional,
planeado1 que se puso en movimiento con la decisión de instalar en
Salta una política de lectura y escritura, desde el Ministerio de Edu-
1. Aguilar Villanueva citado por Ruiz López et al.
7
CONJETURAS
ACERCA DE LECTURA, LECTORES Y LITERATURA

Presentación: acerca de la fundación e instalación de una política de lectura en Salta Presentación: acerca de la fundación e instalación de una política de lectura en Salta
cación de la provincia, destinado a diversos sectores sociales. El pe- Para 2006, los informes de cierre del Plan de Lectura describen una
ríodo estudiado (2004-2008) vive, a fines de 2007, lo que podríamos cobertura que supera los 4000 docentes, estudiantes de profesorados
denominar crisis en la vida de las instituciones, en el sentido con que y bibliotecarios y los 5000 estudiantes de EGB, Polimodal y Educación
plantea la noción Lidia Fernández (1994). Es decir, un momento en de Adultos. Las acciones fueron, como se ve, ampliándose hasta abar-
que se produce en la provincia una etapa de replanteo y abandono de car todos los niveles de educación y prácticamente todos los depar-
algunos elementos utópicos de los comienzos, debido quizá al cambio tamentos de la geografía provincial3. Se registran, además, articula-
de dirección del Plan de Lectura a nivel. ciones con los Centros de Actividades Juveniles, el Hospital de Niños,
Si entendemos una política pública como un curso de acción que in- el Programa “Niños en situación de calle”, las universidades locales y
volucra todo un conjunto complejo de decisiones y operadores, resul- diferentes emisoras radiales. En el cierre 2007, se menciona:
ta imprescindible describir los diversos aspectos que instalaron una
política pública de lectura en la provincia de Salta, desde la provisión el equipo del Plan Provincial “Abriendo mundos... Salta lee y escri-
de una infraestructura organizativa, de personal y recursos materiales be” ha trabajado durante el mencionado período 2004-2006 con la
hasta las demandas realizadas al Plan de Lectura por diferentes grupos implementación de seis líneas de trabajo que permitieron instalar
e instituciones sociales. en el ámbito de la provincia una fuerte política de lectura con cla-
El análisis de los recursos materiales y financieros destinados por ro liderazgo del Ministerio de Educación. Así, en estos años se han
el Ministerio de Educación de la Provincia de Salta al Plan Provincial atendido 1.101 (mil ciento un instituciones educativas), 6.879 (seis
“Abriendo mundos… Salta lee y escribe”, durante el período compren- mil ochocientos setenta y nueve) docentes, 372 (trescientos seten-
dido entre los años 2004 y 2007, manifiesta reconocer un crecimiento ta y dos) estudiantes de profesorados y 7754 (siete mil setecientos
exponencial. De los $54.000 destinados a la ejecución de este Plan en cincuenta y cuatro) estudiantes de EGB, Polimodal y Regímenes
2004, los $292.000 asignados en 2006 permiten inferir, más allá de Especiales. Además, se incorporaron a acciones específicas del
una cuestión financiera, el reconocimiento estatal del valor e impor- Plan de Lectura 45 (cuarenta y cinco) bibliotecas populares, 2 (dos)
tancia de las acciones de lectura desplegadas. unidades penitenciarias, 1 (un) comedor popular, 1 (un) hospital
Idénticos índices de crecimiento se registran en la cobertura. Según de niños, 1 (un) hogar de día para niños en situación de calle, 1 (un)
los documentos analizados, durante el año 2004, el Plan de Lectura, centro de información educativa y 4 (cuatro) centros de actividades
contó con aproximadamente 2000 docentes, bibliotecarios y estu- juveniles. (Informe final 2007, PPL, Cabecera Salta, RFFDC).
diantes de profesorado en sus distintas actividades (jornadas institu-
cionales, jornadas por región de la provincia, cursos de capacitación) Resulta evidente que estos datos cuantitativos no son menores a la
y con más de 2500 estudiantes de EGB participantes en talleres de lec- hora de pensar en el análisis de una política pública, sin embargo, para
tura. Estableció, además, articulaciones con otros programas minis- este libro hemos elegido focalizar la mirada en el aspecto más cuali-
teriales, como PIE e inició desarrollos en la web ministerial, donde se tativo de lo ejecutado en el plan de lectura. En efecto, durante el de-
incluyeron materiales curriculares, artículos teóricos e información sarrollo de las seis líneas de trabajo implementadas en el dispositivo
de las acciones llevadas a cabo. Algunos de estos materiales curricula- se produjeron diferentes escrituras que constituyen nuestras fuentes
res fueron enlazados desde CERLALC y la OIE2 . documentales centrales para esta investigación.
Para entender mejor los datos recogidos, es necesario presentar
brevemente cada línea mencionada. Durante el período 2004-2006,
se implementaron:
2. Resulta paradójico que el Ministerio de Educación de la provincia de Salta, actualmente,
haya borrado estos materiales, financiados desde la gestión ministerial y producidos por sus
equipos técnicos y sin embargo aún hoy los enlaces figuren en estas y otras páginas de la
web y sean referencia en programas de estudios de diferentes universidades del país, según
puede constatarse en internet. 3. Cfr. mapa de cobertura 2006 extraídos de la información ministerial recogida.
CONJETURAS CONJETURAS
8 ACERCA DE LECTURA, LECTORES Y LITERATURA ACERCA DE LECTURA, LECTORES Y LITERATURA 9

Línea 1, El docente como adulto lector de literatura: a cargo de un equipo talleres con niños y jóvenes, en el horario de clases y en simultáneo
de talleristas4 con trayectoria en formación docente continua, la línea en toda la escuela. El esquema preveía –sobre todo en EGB- que los
recuperaba el espacio institucional para ofrecer –en el modelo de ca- docentes de cada aula presenciaran y registraran el taller desarrollado.
pacitación en servicio5 - encuentros de lectura y escritura en los que Este registro, junto a los auto-registros9 escritos por cada mediador,
los asistentes abordaban el discurso literario, sin fines didácticos y/o se utilizaban como insumos de análisis tanto en jornadas instituciona-
aplicacionistas posteriores. De allí su nombre: el docente recuperaba les llevadas a cabo al final del ciclo de talleres, como en los encuentros
el espacio como receptor y productor de diversas textualidades y regis- de la línea 3 –dedicada a la formación de mediadores de lectura- y
traba sus experiencias en escrituras en primera persona6. en las actividades de la línea 6, focalizada en la investigación-acción
Línea 2, Formar niños y jóvenes lectores: en este caso, un equipo de me- desarrollada por el equipo.
diadores7 constituido por docentes noveles y estudiantes avanzados Línea 3, Formación de mediadores de la lectura: a cargo de todo el equi-
de profesorados, desarrollaba –mediante la estrategia de “pecera”8 po, la línea se proponía formar recursos humanos para el diseño e im-
plementación de proyectos de lectura y escritura. En ella se llevaron a
cabo jornadas institucionales, encuentros regionales y cursos de capa-
citación diversos10, así como la producción de materiales curriculares
4. A través de los años estudiados, fueron responsables de esta línea Cristina Fajre, Pa- impresos y en la web ministerial.11
tricia Rodríguez, Sergio Grabosky, Lorena Camponovo, Betina Campuzano y Sonia Hidalgo Línea 4, Los docentes en formación frente a la lectura y la escritura: con
Rosas. Algunas de ellas, como yo misma, son hoy integrantes del equipo de investigación
que da origen a este libro. Este doble rol exigió un ejercicio de distanciamiento y reflexión objetivos semejantes a la línea 2, ésta estuvo a cargo del equipo de ta-
epistemológica y metodológica para encarar la presente investigación. Para ello resultaron lleristas y se llevó a cabo en horarios de clases, en institutos de forma-
fundamentales los aportes de Connelly y Clandinin (1995), Bolívar (2002), Bruner (2003)
5. La capacitación en servicio –en horarios de trabajo y con el conjunto del equipo institu-
ción docente inicial.
cional- constituye una antigua reivindicación en el discurso docente. Históricamente, los Línea 5, La sociedad frente a la lectura y escritura: en este marco, el
espacios de formación docente continua se instalaron en horarios extraclases, con la con- conjunto del equipo asumió talleres en el servicio penitenciario y en
siguiente sobrecarga en el esquema laboral de la docencia y con la adhesión –más o menos
convencida- de los individuos. El espacio logrado por el Plan de Lectura en esta etapa resultó hogares de niños en situación de calle12 y organizó jornadas con abue-
una conquista paradójica para este reclamo, ya que se implementó desde el Ministerio de los narradores, docentes y público en general. En simultáneo, se pro-
Educación de la Provincia. Las fuentes documentales muestran distintas disposiciones y
memorándum ministeriales que autorizaban más jornadas institucionales que las previstas
en los calendarios escolares para las instituciones incluidas en la Línea 1. En 2004 se registra
la cobertura sólo en Escuelas de Educación General Básica. La creciente demanda manifes-
tada en notas de distintas instituciones dirigidas a la RFFD a través de la Supervisión de cada
nivel educativo, hizo que se fueran incorporando paulatinamente colegios secundarios y de
educación de adultos. En todos los casos, se autorizaron cuatro encuentros por cuatrimestre
a cada institución que participaba de esta línea. 9. Sobre este tema, presentamos algunas reflexiones en “Escribir las prácticas, aprender
6. Durante la ejecución de esta línea se recogieron: escenas de lectura, biolecturografías, sobre lectura”, publicado en Actas 5 del Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la
diarios de lectores (D), evaluaciones (Ev.) y escrituras creativas, escritos por los docentes Literatura, Universidad Nacional de San Martín, septiembre de 2007.
participantes. A lo largo de todas las acciones, los miembros del equipo producían: plani- 10. Resulta valioso señalar no sólo la cantidad, sino la diversidad de temáticas abordadas a lo largo
ficación de talleres (P), cartillas, registros, autorregistros (A), informes (I), ensayos (E) y de los años: lectura de literatura, cine y literatura, escritura de creación, escritura académica, lite-
publicaciones. Todos estos textos constituyen los insumos de trabajo de la presente inves- ratura infantil y juvenil, lectura en áreas disciplinares no lingüísticas, narración oral, entre otros.
tigación y se encuentran referidos en los diferentes artículos según la codificación indicada Con la incorporación de la productora radial María José Bustamante, la línea se abre a diversas ac-
entre paréntesis, las iniciales de cada autor y el año en que se produjeron. ciones a través de la radio: programas radiales, sonorización de textos de autores salteños, radios
7. A lo largo de los años, participaron de esta línea: Walter Aguilera, Silvina Bravo, Lorena abiertas y cursos de formación docente sobre radio-literatura y escuela. Asimismo, se registran
Camponovo, Betina Campuzano, Verónica Crisci, Martina Fittipaldi, Rosa Heredia, Sonia acciones destinadas no sólo a docentes sino también a bibliotecarios populares, agentes peniten-
Hidalgo Rosas, Roxana Juárez, Silvia Lizárraga Díaz, María Alejandra Locatelli, Javier López, ciarios y otros actores sociales vinculados con la lectura.
Sandra Pérez, María Eugenia Rodríguez Echenique, Rita Rementería y Marcela Valé. 11. Además de la recopilación de artículos teóricos y la producción de reflexiones sobre la
8. “La escritura de las prácticas bajo la estrategia de ‘pecera’ tiene al cruce de miradas sobre mediación de lectura, el equipo publicó propuestas didácticas bajo la denominación de “iti-
la escena de lectura promovida y a la discusión y debate comunitario (realizado en una ins- nerarios lectores”. Algunos de ellos se recogen en el libros Puentes… entre lectores y lectu-
tancia posterior) acerca de los procedimientos, los textos literarios utilizados e incluso las ras, distribuido gratuitamente en los diferentes encuentros.
miradas emergentes de los alumnos posicionados como lectores…” (Cuadernillo del Plan 12. Algunas de ellas, articuladas con proyectos de extensión universitaria, como “Palabras
Provincial de Lectura, RFFDC, Ministerio de Educación, Provincia de Salta, 2004-2006). errantes”, llevado a cabo en la U.N.Sa durante el año 2007.

dujeron programas radiales13 emitidos en diversas emisoras de la pro- se recopilaron en el libro Escuchando con los ojos17, cuya distribución
vincia.14 gratuita se realizó en soporte papel y en la página oficial del minis-
Línea 6, Las prácticas sociales de lectura y escritura en la provincia terio provincial.
de Salta: en la convicción de la necesidad de generar conocimien- A principios del año 2007 se registra la primera “crisis” (Fernández,
to situado sobre las prácticas de lectura en la provincia, durante la 1994) al interior del equipo provincial por la diáspora de todos los talle-
etapa analizada, el Plan de Lectura desarrolló un trabajo de escritu- ristas de línea 1. La partida de los docentes de más antigüedad en sus tra-
ra y análisis de la experiencia, a través de la producción de diversas yectorias profesionales interpeló fuertemente a los más jóvenes, produ-
narrativas y su discusión en reuniones sistemáticas15. Parte de estas ciendo –según se lee en los informes de este año- una re-estructuración
reflexiones se plasmaron en diferentes artículos escritos por algu- de todo el Plan, lo que origina el cierre de las seis líneas sostenidas du-
nos miembros del equipo. Algunos de ellos se presentaron en di- rante los años anteriores. En esta época, el equipo se concentra en ac-
versos encuentros académicos y de promoción de la lectura16 y otros ciones de formación docente continua, entrega de dotaciones de libros,
micros radiales, radios abiertas y talleres en instituciones no formales.
La crisis del grupo fundacional en la provincia se produce en el contexto
de una serie de cambios en la gestión nacional del propio Plan Nacional
de Lectura18 y de cambios políticos en la gestión provincial. Al respecto,
13. Fueron responsables de esta tarea María José Bustamante, Luciana Acedo, Mabel Acosta,
Walter Aguilera, Ana María Lamagni, Cristina Tapia, y Mariela Venturini.
14. Los documentos consultados dan cuenta de la emisión, durante 2007, de dos micros, uno
destinado al público infantil, llamado “De bochinches y berrinches” y otro dedicado a adul- 17. El libro, compilado por Patricia Bustamante y Betina Campuzano, está dividido en dos par-
tos, “Son de palabras”. En diferentes días y horarios, el micro se transmitió en: Am 690 y FM tes. La primera, denominada “Escribiendo las prácticas”, reflexiona acerca de la importancia de
102.9 (Radio Nacional de Salta); Radio San José de Cachi, “La Voz de la Cumbre” FM 101.3; la escritura como re-estructuradora de la conciencia y como insumo para la comprensión de los
Radio Municipal Virgen de la Merced, FM 105.5 (Animaná); FM “Salvador Mazza” (localidad efectos de lectura en distintos actores sociales participantes en las acciones del Plan de Lectura.
del mismo nombre); FM 94.9 La Plaza y FM 88.1, Noticias, ambas de Salta, Capital. Ésta últi- Se incluyen en ella los siguientes artículos “La escritura de las prácticas como instrumento de
ma ya había colaborado en 2006 con el préstamo de los estudios para que grupos de actores investigación” (Patricia Bustamante); “La lectura de literatura: Alicia detrás del conejo (Martina
y autores salteños grabaran la sonorización de adaptaciones de textos de autores locales. El Fittipaldi); “Los pergaminos de Melquíades, reflexiones sobre la lectura y los lectores” (Lorena
producto: radioteatros, narraciones y recitación de textos literarios se presentó en sucesivos Camponovo); “La lectura, un calidoscopio o todo es según el cristal con que se mire (Cristina
programas del ciclo “Palabras errantes”, emitido por Radio Universidad Nacional de Salta, Fajre y Betina Campuzano) y “Rescatando vínculos con la lectura. Escenas de lectura vividas por
FM 93.9 durante el año 2006 y se recopiló en un CD de distribución gratuita en las diferentes docentes” (Patricia Bustamante y María Isabel Latronche.
acciones del Plan de Lectura. Figuran en los créditos: Producción y dirección general: María La segunda parte, “Comunicando las prácticas” recupera ponencias y artículos sobre lecto-
José Bustamante y Ramiro Pollevik. Arte de tapa: Gustavo Verdún. Coordinación de actores: res, lecturas y literatura según el siguiente detalle: “¿Leer la Argentina en clave de región?
Diego Barrera Colina. Track interactivo: Simón Villarrubia. Desde Buenos Aires, “presta- Algunas problemáticas” (Betina Campuzano y Roxana Juárez); “La lectura compartida tras-
ron” sus voces: Alicia Carlucci, Vando Villamil y Eduardo Aliverti, quien además, cooperó pasando muros...Lectura en la Penitenciaría de Villa Las Rosas (Salta)” (Patricia Rodríguez
con los estudios de ETER para parte de las grabaciones. De la presentación del CD en Salta, y Roxana Juárez); “Formación de mediadores. Una política de acercamiento a la lectura”
llevada a cabo en la Regional NOA, el 23 de septiembre de 2006, participaron los escritores (Lorena Camponovo); “Ni buenos ni malos, sólo lectores. Análisis de experiencia” (Cristina
salteños Elena Fiore, Mauricio Knopp, David Slodky y Jesús Ramón Vera, incluidos en el CD Fajre y Betina Campuzano); “La literatura juvenil: controvertido campo de representaciones
con sus textos y, en el caso de los dos últimos, con sus voces. diversas (Patricia Bustamante); “Pensar y elegir literatura para adolescentes (O la ocasión de
interpelarnos), por Sonia Hidalgo Rosas.
15. Además de las reuniones sistemáticas, cuyas discusiones se registraban en un archivo
interno llevado adelante por Patricia Rodríguez, durante el año 2006 se constata un encuen- 18. El equipo nacional, coordinado por el Dr. Gustavo Bombini y conformado por Alcira Bas,
tro intensivo con la presencia de Beatriz Allen y Gustavo Bombini, desarrollado en el Centro Martín Glatsman, Paola Iturrioz, Alicia Salvi, Silvia Seoane, Alicia Serrano es desplazado por
Cultural “Holver Martínez Borelli” un equipo dirigido por Margarita Eggers Lan. Más allá de los desplazamientos de profesio-
nales, lo que se registra es un cambio profundo en las perspectivas sobre lectura, tal como
16. Entre otros, relevamos: Primeras Jornadas Nacionales de Didácticas Específicas (UN- puede leerse en la carta del equipo renunciante:
SAM, Buenos Aires, 2005); 8º Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro Estimados colegas, amigos, colaboradores:
(Fundación El Libro, Ciudad de Buenos Aires, mayo de 2005); V Congreso Nacional de Di- Es nuestro deseo y nuestra obligación informarles que el Equipo de Plan Nacional de Lectura
dáctica de la Lengua y la Literatura, (2005, UNSAM); 9º Congreso de Lectura (Buenos Ai- cierra el día 31 de marzo de 2008, la gestión que iniciara en el año 2003. Cabe aclarar que,
res, 2006, Feria del Libro); VI Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura por decisión del Señor Ministro de Educación Licenciado Juan Carlos Tedesco se produjo
(UNSA, 2007); Lectura e integración regional. El libro y las estrategias de enseñanza, Cuartas el desplazamiento de la Coordinación del Doctor Gustavo Bombini y este hecho motivó la
Jornadas de Educación en la Feria Internacional del Libro, Montevideo, 2007, entre otros. renuncia en pleno del equipo técnico que lo acompañaba.

en el informe final archivado en la Unidad Técnica Provincial de Apoyo a de gestión nacional implicó un profundo cambio en el estilo de
la Educación (organismo que remplazó a la antigua Red Federal de For- gestión y en las líneas conceptuales desde las cuales el Ministerio
mación Docente Continua) leemos: de Educación de la Nación encara la lectura. A esto se suma el
paulatino alejamiento (desde el mes de octubre) de la coordina-
El cierre del Programa “Huellas de lecturas y escrituras en Salta” dora provincial, Prof. Bustamante y la paulatina asunción de esta
de este año 2008 se da en una coyuntura particular: el cambio responsabilidad por la profesora Sonia Hidalgo Rosas.
A nivel nacional, desde la actual gestión del Programa Lectura se
indicaron líneas de trabajo que cada provincia debía cumplir en
un 60%. La atinada decisión nacional de la coordinación ante-
Debemos decir que nuestro recorrido de gestión se encuadró desde sus comienzos en el
marco de la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, lo que determi- rior, de crear un equipo de gestión con coordinadores regionales
nó y favoreció que trabajáramos fuertemente en la formación docente continua y en el de- permitió salvar esta suerte de imposición, en tanto la Coordina-
sarrollo profesional de los docentes como lectores y como formadores de lectores. Es decir,
que se partió de una mirada amplia y compleja del docente como un sujeto cultural activo que dora de la Regional NOA, profesora Elba Amado de Nieva ofició
es mediador cultural para otros. Este reconocimiento suscitó transformaciones muy signi- de nexo y respaldo para las decisiones de la provincia. Así, fue
ficativas en los modos de posicionarse de los docentes frente a las experiencias de lectura
según las diversas modalidades de intervención en la capacitación que estuvieron a cargo de posible sostener y profundizar enmarques conceptuales y líneas
los equipos de lectura de cada una de las jurisdicciones del país. de trabajo que se venían implementando desde el año 2004 e
Los logros de esta etapa de gestión del Plan Nacional de Lectura del Ministerio de Educación
incluyen la consolidación de equipos de talleristas en cada una de las jurisdicciones. Estos intentar ponerlos en diálogo con las nuevas directivas del Plan
equipos de profesionales mostraron dentro de las particularidades de cada provincia y de la Lectura. A nivel provincial, el apoyo constante y decisivo del
Ciudad Autónoma de Buenos Aires una línea que convirtió al Plan Nacional en un proyecto
de carácter federal, en la medida en que cada jurisdicción incorporó de manera particular Coordinador de la UTP, Lic. Sergio Arciénaga, permitió salvar
esta líneas de acción dentro de su proyecto de política pedagógica asegurando en cada caso las distintas dificultades que surgieron.
la necesaria imbricación entre estas líneas de trabajo y los niveles y modalidades del sistema
educativo como lugar de llegada y puesta en ejecución de las acciones. A nivel regional, las provincias integrantes del NOA decidie-
Por otra parte, otra de las convicciones que se sostuvieron en estos años de Gestión fue el ron profundizar su identidad, mediante el intercambio y cir-
hecho de que no es posible pensar en líneas de acción de promoción de la lectura y de forma-
ción de lectores sin la presencia de libros, de modo tal que -en consonancia con las políticas culación de bibliografía, reuniones periódicas y la elaboración
de dotación de libros de todo el Ministerio- desde este Plan se dotó de libros de literatura, de acuerdos de trabajo.
informativos y pedagógicos a escuelas de distintos niveles y modalidades de todo el país y se
acompañó a esas dotaciones con las líneas de formación docente y promoción de la lectura A nivel provincial, el estilo de gestión marcado desde la Coor-
hacia las escuelas y hacia las comunidades que registraron fuerte impacto y transformaron dinación de la UTP así como el hecho de que la Unidad Técnica
aprendizajes específicos, crearon nuevas situaciones de enseñanza y produjeron transfor-
maciones culturales de manera relevante. se constituya en una unidad de apoyo a los distintos niveles
Asimismo se potenció durante el 2007 el desarrollo de Centros de Promoción de la Lectura y modalidades de la educación provincial, permitió encarar
en muchas jurisdicciones, tarea sobre la que han quedado muchos pendientes.
Por fin, es necesario destacar que la construcción de un Plan de estas características en la distintas estrategias de articulación con las diferentes Direc-
estratégica Dirección de Gestión Curricular y Formación Docente potenció el desafío de no ciones de nivel. Entre ellas se cuenta la realización de reunio-
reducir la idea de la promoción de la lectura a la de un mero acontecimiento de impacto y
visibilidad sino a concebirla como una herramienta estratégica para reforzar la misión cen- nes con Directores de nivel y supervisores, así como el pla-
tral de la escuela que es la inclusión de la ciudadanía en las prácticas de lectura y escritura. neamiento conjunto de modos de intervención y dispositivos
Potenció asimismo la necesidad se superar las concepciones simplificadoras que evalúan a
los sujetos -alumnos, docentes, comunidades- como carentes de posibilidades de acceso a de trabajo. (Informe final 2008, UTP, Salta)
la cultura letrada, asumiendo a la lectura como una práctica social que requiere en su ense-
ñanza y promoción de la seriedad y la responsabilidad de una intervención pedagógica del
Estado Nacional y de los estados provinciales. El Plan Provincial “Abriendo mundos…Salta lee y escribe” descripto
Concientes y orgullosos de la calidad de la tarea realizada, queremos agradecerles muy espe- hasta aquí se desarrolló en consonancia con el Plan Nacional de Lectu-
cialmente el trabajo conjunto realizado con todos Ustedes en las distintas instancias com-
partidas y el acompañamiento y apoyo que dieron a nuestra gestión. ra implementado desde 2003 por el Ministerio de Educación de la Na-
Muchos saludos a todos. ción. Recuperando la experiencia de los “Círculos de lectura”-llevados
Alcira Bas, Liza Battistuzi, Gustavo Bombini, Ana Feder, Martín Glatsman, Paola Iturrioz, Li-
liana Montiel, Nora Palamara, Grisel Pires dos Barros, Alicia Salvi, Silvia Seoane, Alicia Se- a cabo durante el gobierno de la Alianza, entre 2000 y 2001- durante
rrano, Pablo Sigal, Adriana Vendrov. Disponible en: http://www.imaginaria.com.ar/2008/04/ el período analizado, el PNL coexistía con la Campaña Nacional de
renuncio-el-equipo-que-coordinaba-el-plan-nacional-de-lectura-argentina/
Lectura en el MECyT. Posicionado en la noción de lectura como prác-

tica social, el primero, centrado en el sistema educativo, impulsaba canchas de fútbol, lugares de veraneo, etc. Ambas se unificaron en
acciones de formación que ligaban la lectura con la construcción de 2008 bajo la dirección de Margarita Eggers Lann.
la subjetividad (Petit, 1999), la modalidad narrativa del pensamiento, Los artículos compilados en este libro se concentran, pues, en la pri-
en tanto procesos de subjuntivización (Bruner, 1999) y la identidad mera etapa, considerada fundacional. Convencidas de la riqueza de la
social. De hecho, los libros y artículos de estos autores se encuentran experiencia y de la necesidad de poner en circulación las voces de los
-entre otros- en las primeras dotaciones de libros y antologías que el distintos participantes del Plan provincial “Abriendo mundos…Salta lee
PNL distribuye en sucesivos encuentros con las jurisdicciones19. Se- y escribe”, como equipo de investigación de la Universidad Nacional de
gún se infiere de los registros de reuniones del equipo provincial y en Salta fuimos recogiendo información desde el año 2004 y procesándola
los informes anuales, esta primera etapa se centra, además, en el dis- en diferentes etapas20. En el caso de la publicación que hoy presentamos,
curso literario, como discurso de alta condensación ideológica y esté- pretendemos acercarles voces de los docentes salteños como lectores a
tica que contribuye a la modalidad narrativa del pensamiento. fin de pensar en la mediación de la lectura desde la recuperación de las
Entender la lectura como práctica social permite al equipo reflexio- experiencias con sujetos empíricos, en lugares concretos, como un modo
nar acerca del encuentro entre el mundo del lector y el mundo del texto de reflexionar acerca de la potencialidad de la formación docente con-
(Peroni, 2004), lo que se plasma en los diferentes artículos publicados
en Escuchando con los ojos.
En simultáneo, se desarrollaba en el MECyT la Campaña Nacional de
Lectura (CNL), que se presentaba en sus folletos a través de estas palabras:
20. “Escenas de lectura: el docente, desde su formación como lector a la formación de lectores”: pro-
“…la Campaña Nacional de Lectura desde hace un tiempo, yecto de investigación 1297 de C.I.U.N.Sa. (enero de 2004 a diciembre de 2006) (Informe
final aprobado por Res. Nº 042 C.C.I./07). Recopilación y análisis de escrituras autobiográ-
distribuye a la población una enorme cantidad de cuentos y ficas de docentes que buscó comprender y describir las representaciones que los docentes
poemas en aquellos lugares no convencionales en los que se de EGB3 y Polimodal de las instituciones educativas salteñas tienen acerca de lector, lectura,
literatura y lectura de literatura. Ponencias presentadas en: VIII Congreso Internacional de
produce un tiempo de espera, fértil para adentrarse en un Promoción de la Lectura y el Libro (mayo de 2005), V Jornadas de Promoción de la Lectura
buen texto. De esta manera, mucha gente que no tiene posi- del NOA (octubre de 2005), Primeras Jornadas Nacionales de Didácticas Específicas (no-
viembre de 2005), V Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura (noviembre
bilidad de acceso a la lectura, recupera un derecho…” (Folleto de 2005), 9° Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro (abril de 2006)
Campaña Nacional de Lectura 2003-2006). * “Trayectorias lectoras”: trabajo de investigación 1620 de CIUNSa (Informe final aprobado
por Res. 077/11) La indagación avanza sobre el análisis de las trayectorias lectoras de do-
centes y estudiantes de profesorado, tomando como base las escrituras autobiográficas re-
Vemos cómo coexistían en el MECyT de la Nación dos modos de pen- cogidas durante la ejecución del proyecto 1297. Se reconocieron cuestiones relacionadas al
sar la lectura y de encararla como política pública: el PNL concentrado campo cultural, a la circulación editorial y a la accesibilidad simbólica de los textos literarios
en la provincia de Salta. Conclusiones presentadas en VI Congreso Nacional de Didáctica de
en fortalecer políticas de dotación y lectura, desde los Ministerios de la Lengua y la Literatura (septiembre de 2007), Encuentro de Lectura (Partes I y II)- Valles
Educación provinciales, en espacios de educación formal y no formal Calchaquíes (mayo de 2007), Encuentro de Lectura (Parte I)- Departamento Orán, (agosto
de 2007), Lectura e integración regional. El libro y las estrategias de enseñanza, Cuartas Jor-
y la CNL, dedicada a acciones de dotación de ejemplares de textos, de nadas de Educación en la Feria Internacional del Libro, Montevideo, (septiembre de 2007)
entrega individual en sitios “no convencionales” como peluquerías, * “Lectores y lecturas literarias en el ámbito de la educación de Salta”: Proyecto 1713 de
C.I.U.N.Sa., en ejecución desde el 1 de enero de 2008 hasta el 31 de diciembre de 2011. Pro-
curó comprender y describir el impacto -en los lectores adultos y en los formadores de lec-
tores- de las políticas públicas de lectura desarrolladas en la provincia de Salta durante el
período 2004 y 2006. Los resultados de la investigación constituyen un aporte desde el ám-
bito universitario para el análisis de las políticas educativas y de formación docente continua
19. Según se lee en los diferentes informes y documentos de la época, además de la forma- al tiempo que producen conocimiento situado sobre los docentes como adultos lectores en
ción sistemática de los equipos provinciales a través de encuentros y documentos ad hoc, la provincia de Salta. Parte de sus conclusiones se presentaron en Segundas Jornadas sobre
otro de los logros de la gestión Bombini durante este PNL fue la consolidación de equipos relatos de experiencias en la formación docente, (Salta, noviembre de 2008), 3° Jornadas de
provinciales, con autonomía para la implementación de líneas y propuestas según la idio- Filosofía (Salta, noviembre de 2009), X Jornadas de Investigación y Docencia de la Escuela
sincrasia de cada una de las veinticuatro jurisdicciones (veintitrés provincias y CABA) Esto de Historia “Rumbo al Bicentenario…Las historias que nos debemos (Salta, diciembre de
explicaría las diversas reacciones suscitadas con el alejamiento de este equipo, registradas 2009), Jornadas “Un mundo de relatos: la educación cuenta en Salta” (Salta, diciembre de
en medios masivos de comunicación en la época. 2009) y en este libro.

tinua desde estas alternativas. Entendemos que una de las obligaciones perspicacia para devolvernos miradas y sugerencias a cada uno de
centrales de la Universidad pública radica en la articulación con la socie- nuestros artículos.
dad que la sostiene y en el aporte de investigaciones que permitan cons- Muchas gracias, también, a los compañeros del Ministerio de Edu-
truir espacios de ciudadanía activa y crítica. cación de la Provincia, al Plan Provincial “Abriendo mundos… Salta
Desde estas convicciones, cada miembro del equipo ofrece aquí re- lee y escribe”, a todos los asistentes a sus diferentes acciones y, en espe-
flexiones en los siguientes sentidos: cial, al constante apoyo institucional del Consejo de Investigación de
En los capítulos 1 -Escenas de lectura: una mirada sobre los “poco lectores”- la Universidad Nacional de Salta, en cuyo seno llevamos muchos años
y 2 - Qué nos dicen los lectores- junto a María Isabel Latronche y Patricia trabajando con libertad.
Rodríguez analizamos las escenas y recorridos lectores, en tanto textos
autobiográficos de los docentes, reconociendo cuestiones ligadas a la
circulación cultural, los libros, la escuela, la tradición oral y los me-
diadores de lectura.
Idéntica línea de recuperación de textos autobiográficos sigue Lo-
rena Camponovo en el capítulo 3, denominado Los diarios de lectores,
donde relata la experiencia realizada y la analiza reconociendo los mo-
dos de vinculación de los lectores con los textos y la cultura escrita,
desde la perspectiva de los diversos escenarios socioculturales en que
los encuentros se realizan.
Patricia Rodríguez dedica el capítulo 4, La mediación con docentes: un
espacio para pensar la lectura literaria en la escuela, a examinar las deci-
siones didácticas asumidas para encarar los talleres literarios con los
docentes y sus impactos en ellos, a través de los textos escritos tanto
por los miembros del equipo del plan provincial como por los asisten-
tes a las acciones desarrolladas.
Para finalizar, Sonia Hidalgo Rosas focaliza el capítulo 5, Docentes
y formación de lectores: Tomar la palabra para nombrar lo literario, en el
dispositivo de formación docente continua denominado “Recorridos
lectores”, meditando acerca de la secuencia didáctica que la tuvo –jun-
to a sus compañeros- como protagonista, a través del cotejo de mate-
riales curriculares y producciones docentes.
El libro, en su conjunto, ronda de modo recursivo en torno de una
preocupación central: cómo conjeturar sobre los lectores, la lectu-
ra y la literatura en el contexto específico de la escuela y las políticas
públicas, en pos de pensar las decisiones didácticas como estrategias
de intervención social. Agradecemos profundamente a todos aquellos
que a través de estos años nos acompañaron en esta casi obsesión y
nos enriquecieron con sus propias lecturas y reflexiones. En especial,
destacamos la generosa y comprometida colaboración del Comité de
Lectura. Gustavo Bombini, Analía Gerbaudo, Mabel Parra y Zulma
Palermo dedicaron, una vez más, su tiempo, su rigor académico y su

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análisis: una visión desde la educación física y el deporte”. Dispo- Cada hombre y cada mujer tienen derecho de pertenecer a una
nible en: http://viref.udea.edu.co/contenido/publicaciones/me- sociedad, a un mundo a través de lo que han producido quienes
morias_expo/cuerpo_ciudad/investigacion_narrativa.pdf lo componen: textos, imágenes donde escritores y artistas han
tratado de transcribir lo más profundo de la experiencia humana”
(Michèle Petit, 2002: 23/24)
“Me encantan los libros y cada vez que puedo compro algunos para
mis niños y en el fondo es que me hubiera gustado que mis padres
me (los) hubieran comprado. Continúo con el deseo de que alguien
me regale un libro muy gordo para poder leer mucho y con placer”.
(G.S. Maestra - El Huaico)
21
CONJETURAS

Escenas de lectura: una mirada sobre los “pocos lectores” Escenas de lectura: una mirada sobre los “pocos lectores”
Patricia B. Bustamante • M. Isabel Latronche • Patricia N. Rodríguez Patricia B. Bustamante • M. Isabel Latronche • Patricia N. Rodríguez
En búsqueda de las prácticas concretas de lectura De aquí que al abordar el trabajo de investigación “Escenas de lec-
tura: el docente desde su formación como lector a la formación de lecto-
En el año 3500 A.C. los sumerios en la Mesopotamia trazaban sig- res”1 y sus sucesivas profundizaciones y continuaciones,“Trayectorias
nos con un punzón sobre tablas de arcilla y abrían para el hombre la lectoras”2 y “Lectores y lecturas en el ámbito de la educación en Salta”3
posibilidad de dejar su huella en el mundo. Desde los egipcios y sus centramos la indagación en las experiencias lectoras de grupos de-
jeroglíficos escritos en rollos de papiro, los fenicios y la invención del terminados de sujetos, desde enfoques etnográficos. La mirada
alfabeto y los chinos creando el papel en el siglo II A.C. hasta la lle- desde estos paradigmas nos permitió analizar e interpretar cualita-
gada de los soportes magnéticos en el siglo XX, fueron múltiples los tivamente esos procesos de lectura, entendidos como prácticas que
cambios que experimentaron los textos escritos. De idéntico modo sus exigen la puesta en foco de las investigadoras en un lector situado
funciones, reservadas en un principio a las actividades comerciales, y atravesado por pautas socioculturales que determinan formas de
administrativas y religiosas se fueron ampliando, incorporando nue- producción, de circulación y modos de leer:
vos propósitos y afectando no sólo la vida pública sino también la vida
privada de los sujetos sociales. “En resumen, pesca y lectura – lejos de ser actos de pura téc-
El origen de esta evolución se remonta a aquella incisión en una ta- nica y/o de pura intimidad individualista, están saturadas de
bla de arcilla del primer escriba a través de la cual queda inaugurada la sociabilidad (gestos aprendidos, discursos y objetos inter-
escritura. Sin embargo, afirma Alberto Manguel cambiados, ritmos apropiados, imaginarios compartidos, va-
lores incorporados, estrategias, etc.) estructurados por redes
“...no es la única invención que cobra vida en el momento de de socialización instituidas o informales, pero que las miradas
aquel primer signo escrito: otra creación se produjo en aquel avanzadas de la sociología y la etnografía cultural pueden vol-
mismo instante. Puesto que el propósito del acto de escribir ver “visibles” (Privat, 2001: 54).
era rescatar el texto – es decir leerlo – la incisión creó simul-
táneamente un lector; una función que empezó a existir antes Como base del análisis de los proyectos mencionados recopilamos
del primer lector (...) El escritor era un hacedor de mensajes, “escenas de lectura” producidas por estudiantes universitarios del
creador de signos, pero aquellos signos y mensajes requerían Profesorado en Letras, docentes titulados de la carrera (egresados
un mago que los descifrara, que reconociera el significado, de distintas universidades y de institutos de formación docente) y
que le prestara voz. La escritura exigía un lector.” (1999: 237). maestros de EGB1 y 2, en distintas acciones de formación y capaci-
tación docente.
Así, escritura y lectura/ lectura y escritura recorren hasta hoy la his- Estas “escenas de lectura” –consistentes en la recuperación auto-
toria de la humanidad como objeto de desvelos, discursos y prácticas. biográfica de un encuentro significativo con la literatura– nos permi-
La preocupación –casi autorreferencial y metacognitiva- de los sujetos tieron reflexionar acerca de los modos en que se configuran los lecto-
que leemos y escribimos por aquellos otros que también lo hacen –o res e inferir las representaciones, prejuicios y supuestos que docentes
no y “debieran” hacerlo- produce hasta hoy distintos posicionamien- y estudiantes construyen en relación con esas lecturas.
tos teóricos y políticos. Entre ellos, los discursos, planes y programas
en torno de la lectura y del lector predominan notablemente.
En perspectiva teórica, tanto desde el campo de la Lingüística y de la
Psicología cognitiva como de la Teoría Literaria, se intenta definir la
figura del lector. Sin embargo en todas ellas se parte del presupuesto
de un lector universal y abstracto, planteos que resultan generalizado- 1. Proyecto Nº 1297 del Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de Salta (CIUNSa)
res cuando se trata de abordar las prácticas de lectura que llevan a cabo 2. Trabajo Nº 1620 de CIUNSa
los lectores concretos en un contexto específico. 3. Proyecto Nº 1713 de C.I.U.N.Sa.

Lejos de las respuestas condicionadas y de los prejuicios sociales, la tinuos o discontinuos que son personales e infinitos, porque respon-
producción de escenas intentó superar el “efecto de legitimidad” se- den a sus propias y diferentes búsquedas. Paulatinamente van confor-
gún el cual: mando lo que Jeróme Bruner denomina un texto virtual propio porque
cada vez que leen es
“En cuanto se le pregunta a alguien qué es lo que lee, éste en-
tiende: ¿qué es lo que yo leo que merezca la pena ser declara- “como si emprendiesen un viaje sin llevar mapas y, no obs-
do? Es decir, de entre lo que yo leo, ¿qué es literatura legíti- tante, poseen una cantidad de mapas que podrían dar indicios
ma?” (Bordieu, 2003: 6) y, además, saben mucho sobre viajes y sobre confección de
mapas. Las primeras impresiones del terreno nuevo se basan,
La posibilidad de plasmar un recuerdo a través de la narrativa llevó a los desde luego en viajes anteriores. Con el tiempo, el nuevo via-
sujetos investigados a retrotraerse a un momento de sus vidas en el que je adquiere un perfil propio, aunque su forma inicial fuese un
realizaron una lectura cualitativamente diferente (Silvia Molloy, 1996: 28) préstamo del pasado. El texto virtual llega a ser un relato por
que les permitió adquirir mayor autonomía en relación con sus lecturas, mérito propio...” (1999: 47)
aún cuando éstas no fueran las legitimadas socialmente. En este sentido,
junto al qué leyeron - que incluyó aquellos géneros considerados “meno- Por su parte, Laura Devetach habla de textotecas como aquel bagaje
res” en algunas épocas, como las historietas o las fotonovelas- surgieron que cada lector posee y que está armada con
escenarios, circunstancias, sentimientos, presencias que se entrecruza-
ron para tejer variados tapices, lecturas plurales desde una diversidad de “…palabras, canciones, historias, dichos, poemas, piezas del ima-
voces que contaron sus historias como lectores. ginario individual, familiar y colectivo (…) A la manera de las re-
En esta retrospectiva los docentes recuperaron sus experiencias tahílas infantiles podemos decir que en cada persona hay muchos
del pasado tomando distancia, ya que si bien usaron la primera per- textos, que la unión de los textos de muchas personas arman los tex-
sona, el tiempo de la enunciación estaba ubicado en la infancia o en la tos de una familia, de una región, de un país.” (Devetach, 2003: 43)
adolescencia. Esta dialéctica entre el hoy y el pasado vivido se explica
(Wolfgang Iser, 1987) porque la memoria evocada nunca equivale a la La lectura de las escenas de lectura recopiladas en los distintos pro-
experiencia original, antes bien, hay un lector que desde su situación yectos de investigación nos abrió el espacio para descubrir estos textos
actual devela nuevos aspectos que había confiado a la memoria y a su virtuales o textotecas de los docentes participantes y atisbar -como tes-
vez, ese recuerdo echa luces sobre el presente. El lector, entonces, es tigos indiscretos y curiosos- los modos en que se conformaron como
capaz de establecer conexiones imprevisibles y descubrir la impronta lectores. Pero además este recorrido nos posibilitó el contacto con la
que dejaron las huellas de un incumplimiento, de situaciones reprimidas experiencia de quienes se manifestaron como “poco lectores”4 y con
o la idea de pérdida de un tiempo mejor. (Paul Ricoeur, 1999). los criterios que determinaron esa clasificación.
El registro de estas vivencias devueltas y recreadas por la memoria
nos facilitó no sólo recuperar las huellas de textos y autores rememo-
rados por los lectores, sino también visualizar prácticas culturales
que les dieron origen y contextos de circulación que habilitaron unas 4. Se toma el término de Bahloul Joelle (2002) Lecturas precarias. Estudio sociológico sobre los
lecturas y clausuraron otras. “poco lectores”; Méjico: FCE, para referir una categoría sociológica en términos cualitativos.
Esto por cuanto la denominación fue ampliamente utilizada por la sociología francesa desde
un paradigma cuantitativo, de modo que se consideraba a los faible lecteur (lector débil) a
El “poco lector”: una categoría cualitativa aquellos que declaraban leer menos de diez libros al año. Con diferentes extrapolaciones,
y entrecruzadas con resultados de evaluaciones de calidad educativa, estas categorías se han
trasladado, en nuestro país, como sustento de miradas deficitarias sobre la lectura y los lec-
Todos los lectores en mayor o menor medida y con diferentes grados tores. Uno de los objetivos centrales de las investigaciones del equipo en estos años ha sido,
precisamente, problematizar estas nociones procurando construir conocimiento situado
de intensidad van trazando sus itinerarios de lectura. Recorridos con- sobre el tema.

Así, en la evocación de una escena de lectura aparece sesgada una Del mismo modo, aquel que es “lector” puede dejar de leer por di-
ausencia y se abren intersticios por donde es posible reconocer ciertas versas circunstancias:
representaciones que los docentes tienen de sí mismos como “poco
lectores”. Nos preguntamos, ¿cuándo un docente se considera “poco “Mi experiencia lectora surgió cuando nos propusieron leer
lector”?, ¿esta categorización está relacionada con la cantidad o la ca- versos y poemas de amor, en ese momento fue el centro de
lidad de los procesos lectores?, ¿qué factores mencionan explícita o mi interés y captó mi tiempo y mis pensamientos, sumado al
implícitamente como incidentes en esta condición?, ¿existe alguna momento especial de mi adolescencia y ligado a mi noviazgo.
frecuencia de aparición de estos factores en las biografías escolares y A partir de entonces he tenido momentos significativos de
educativas que se manifiestan en las escenas?... lectura pero lamentablemente con el trabajo y la concurren-
Éstos son los interrogantes que orientan este artículo, escuchando cia de la Universidad, fui dejando poco a poco mi hábito de
lo que tienen para decir aquellos que se consideran “poco lectores”, lectura.”(L. R. maestra – Cerrillos).
pero también intentando analizar las condiciones históricas y socio-
culturales en las que esas prácticas han tenido lugar. Se trata, como Estos acercamientos o alejamientos de la lectura se originan en ge-
afirma Roger Chartier (1999) de historizar o sociologizar al lector, es neral, debido a modificaciones del esquema de vida de los lectores sus-
decir concebirlo como parte integrante de una comunidad de lectores citados por razones familiares y profesionales. Muchas de las escenas
sujeta a normas, códigos y convenciones en la que se gestan determi- recogidas refieren con nostalgia lo que consideran la “pérdida” de la
nadas capacidades de lectura, desde los analfabetos hasta los “gran- lectura, por el trabajo, los estudios o la familia. Coincidimos con Mi-
des” lectores. De aquí que pensar en los textos y los lectores implique chel Peroni (2003) en que esa movilidad no depende exclusivamente
considerarlos también como una construcción sociocultural, inmer- de los azarosos y arbitrarios avatares de la existencia de las personas,
sos en unas formas de producción, circulación y distribución de los sino de los modos en que cada una de ellas los resuelve. Así también,
bienes culturales en donde se involucran relaciones de poder y de hay muchos que señalan el “re-encuentro lector” a partir de una crisis,
sometimiento, reglas de mercado, pautas editoriales, prescripciones una instancia de cambio que impelió a buscar la lectura porque tiene
curriculares que condicionan y determinan algunas posibilidades y un sentido en “ese” momento de sus vidas, en términos catárticos, de
obturan otras, al tiempo que instalan valoraciones. búsquedas existenciales y hasta de evasión.
La categoría de “poco lectores” remite de inmediato a datos esta- Joelle Bahloul (2002) realizó en 1985, en Francia, una investigación
dísticos: la relación “gran lector / lector promedio / poco lector” se de corte cualitativo a instancias del Ministerio de Cultura de ese país,
corresponde con la cantidad mínima, moderada o abundante de textos con el objetivo de conocer mejor las prácticas de los “poco lectores”
leídos. Sin embargo, sabemos que la construcción de estas categorías y completar los datos estadísticos provenientes de proyectos de cor-
– más allá de su aparente cientificidad- es subjetiva y la movilidad de te cuantitativo realizados anteriormente, basados en la cantidad de
los lectores entre esos parámetros es dinámica. Así, un “poco lector” libros leídos por cada lector. El estudio de Bahloul abrió camino en
puede acrecentar sus lecturas: la indagación de las prácticas de una categoría específica de lectores
y planteó que “en las diferencias cuantitativas de la lectura había que ver
“Estoy estudiando, debo informarme leer bastante, me capa- variaciones cualitativas en la relación individual con el libro y la cultura
cito, debo buscar bibliografía, leo libros, ahora bastante, me legítima, definida así por las instancias dotadas de autoridad cultural.”
gustan, me instruyo me entretengo, me emociono. Antes para (Bahloul, 2002: 13).
mí era un tiempo perdido ahora suma experiencias, nuevas, Uno de los resultados de esta investigación es que los cambios socia-
ricas que me ayudan a conocer el mundo donde estamos, con les, económicos o geográficos del lector suscitan el aumento o dismi-
sus complicaciones diarias.” (V. J. maestra – Cerrillos). nución de la lectura, de modo que trayectoria vital y movilidad lecto-
ra parecieran corresponderse. En ese sentido, Michel Peroni (2003)
considera que tal correspondencia es objetable ya que los itinerarios

de los lectores pueden estar influidos por contingencias que no supo- Si bien estos lectores afirman su gusto personal, al mismo tiempo des-
nen una modificación en las condiciones socioeconómicas, y que, sin valorizan su propia actividad lectora. En sus representaciones5 el gran
embargo, implican un cambio en el lector. lector es aquel que lee otros textos que no son los que ellos frecuentan.
En efecto, en el análisis de las escenas del presente trabajo podrá ob- El género conlleva la idea de legitimidad cultural: hay textos que no pue-
servarse que la movilidad que los lectores experimentan hacia la lectura den formar a “grandes lectores”, hay otros que sí pueden hacerlo, como
tienen mucho que ver con ciertas circunstancias, como el hallazgo espon- los textos literarios6. Estos resultan privilegiados como bienes culturales,
táneo de un libro que moviliza a la lectura o la presencia de un mediador porque existe todo un dispositivo social que los legitima, que confirma la
que proporciona una intervención acertada u obstaculiza el encuentro. necesidad de leerlos y que confiere un status a su ejercicio.
Cabe acotar además que las escenas de lectura no brindan una secuencia Al parecer, los “poco lectores” centran su interés en textos informa-
cronológica de la práctica lectora, lo que permitiría focalizar la atención tivos, estrechamente vinculados con la vida práctica, con los aconteci-
en los cambios vitales de los docentes y su incidencia en el mayor o menor mientos del momento o con necesidades profesionales. La tendencia a
ejercicio lector, sino que proponen el rescate de la memoria de una por- otros géneros puede en algunos casos rastrearse desde la niñez:
ción de experiencia vivida en relación con la lectura que ha resultado sig-
nificativa y diferente. Esto supone atender a las referencias que ellos rea- “No he sido una persona de leer mucho, desde mi infancia y ado-
lizan en relación con su “poca lectura” en algún momento puntual de sus lescencia fui una persona callada, sin opinión que aceptaba lo que
vidas, vínculo que puede haber sido causado por rupturas estructurales de debía hacer. En casa mis abuelos no leían libros literarios salvo el
su trayecto vital o por un acontecimiento que no modifica este escenario, periódico que era infaltable” (R. M. N. maestra – Capital)
pero que incide cualitativamente en sus existencias.
Por otra parte, echar luz acerca de cómo se han constituido los “poco “Me cuesta recordar las experiencias de lectura placentera. En
lectores” puede permitirnos repensar las condiciones en las que desde casa no se leía sino el diario por los mayores” (M. B. maestra – El
la escuela se trabaja la lectura de textos literarios y pensar caminos que Huaico)
intenten superar las dificultades y propiciar ese encuentro.
“Durante mi niñez y preadolescencia, como tenía unos padres
que se caracterizaban por prohibir todo, incluso las lecturas
Ser lector, una cuestión de géneros (solo podía leer enciclopedias que ellos nos compraban) solía
intercambiar en la escuela las revistas de fotonovelas…” (A. S.
En algunas de las escenas los lectores se categorizan como “poco maestra – Capital)
lectores” porque sus lecturas frecuentes no son textos literarios, sino
otras clases de textos:
“No soy una gran lectora, pero me gusta leer diarios periodísticos,
para informarme sobre los acontecimientos que ocurrieron en mi 5. Al respecto, tomamos de Jodelet los siguientes conceptos “... las representaciones so-
ciales se presentan bajo formas variadas, más o menos complejas. Imágenes que condensan
pcia., nación y el mundo.” (s/d maestra – El Carril- sic) un conjunto de significados, sistemas de referencia que nos permiten interpretar lo que nos
sucede, e incluso, dar un sentido a lo inesperado; categorías que sirven para clarificar las
circunstancias, los fenómenos y a los individuos; teorías que permiten establecer hechos
“Nunca fue mi fuerte la lectura. (…) Sigo leyendo, pero ahora sobre ellos (...) una manera de interpretar y de pensar nuestra realidad cotidiana, una forma
he tomado por costumbre leer cuanto cae en mis manos: folle- de conocimiento social (...)
la representación social se define por un contenido: informaciones, imágenes, opiniones,
tos, propagandas, textos específicos de mi área y una que otra actitudes, etc. Este contenido se relaciona con un objeto: un trabajo a realizar, un aconteci-
vez algún texto de literatura. miento económico, un personaje social, etc. (...) La representación social es tributaria de la
posición que ocupan los sujetos en la sociedad, la economía, la cultura. (1986: 472)
En realidad me exijo mucho en la lectura, por la profesión y no
6.Sobre la cuestión de la constitución del canon literario escolar y cómo éste permea las repre-
por pasión.” (C.C., profesora en letras, Salta, Capital) sentaciones en torno del texto literario, en este libro, avanza el artículo de Lorena Camponovo.

En las dos primeras escenas el género hegemónico que impera en narraba de una manera tan especial, de forma tal que introdu-
los hogares es el periodístico y en la tercera opera el supuesto de los cía en la lectura imaginándome paisajes desconocidos, donde
adultos de que la lectura sirve para aprender, sobre todo si de niños aparecían personajes graciosos, monstruosos y disparatados.”
se trata, por eso lo más indicado es brindarles textos informativos (M. O. maestra – Atocha)
fuertemente vinculados a referentes reales del mundo, convenientes
y apropiados para el conocimiento escolar, en contraste con la ficción. Resulta interesante, en esta cita, la presencia fuertemente idealizada
En estos registros es fácil advertir las formas en que algunos lectores de la infancia, como la etapa en la que se conocen “historias bellísi-
sucumben a los mandatos de su propio entorno (“No he sido una perso- mas”. En general, ha sido posible reconocer -en los textos analiza-
na de leer mucho”) o se dejan trabajar por el deseo que encuentra vías dos- la frecuencia de esta isotopía, que abona importantes represen-
de escape, aunque le esté “prohibido” realizarse. taciones en torno de los temas y modos “aceptables” en la literatura
Cabría muy bien en esta instancia recuperar el concepto de disponi- destinada a niños. La infancia como edad dorada, cuidada y protegida
bilidad del que habla Graciela Montes (2006) para referirse a ciertas se presenta como una constante idealización, que requiere de histo-
destrezas, a ciertas prácticas y actitudes que facilitan al lector el en- rias y tópicos que mantengan esta suerte de corral (Montes, 1990)
cuentro con los textos. Disponibilidades que se van desarrollando y
le permiten avanzar superando desafíos y abordando cada lectura con “No recuerdo si alguien me leía pero sí observaba a mis hermanos
nuevas herramientas que lo hacen más hábil, más capaz, más astuto. leer y me desesperaba por entender qué decían esos libros y re-
Se trata de una habilitación para la experiencia que dé oportunidad al petía lo que por allí escuchaba.” (G.S. maestra – El Huaico)
lector de encontrar su propio lugar en la cultura letrada.
El concepto de “disponibilidades” adquiere relevancia si pensamos La oralidad, la presencia de un buen mediador o el deseo del otro
en lecturas circunscriptas a determinados géneros: textos periodísti- son los factores que contribuyen a iniciar a los niños en la lectura.
cos, textos de estudio, textos publicitarios… y en lectores que se en- En la primera cita, es notorio observar que en las escenas de algunos
cuentran cómodos, acostumbrados a cierta estructura, a cierta forma docentes “poco lectores” la escucha se asimila a la idea de lectura, es
de organizar la información, a ciertas reglas que se repiten y no se decir, la lectura oral del otro mediatiza un acto que no pueden realizar,
sienten interpelados por la escritura. No significa en absoluto desva- pero que de algún modo los transforma en lectores. También el hecho
lorizar sus prácticas o cuestionar aquello que han adquirido como par- de mirar a otros leyendo, de asimilar experiencialmente la práctica de
te de su capital cultural, sino de plantear el desafío de otros géneros, de la lectura como práctica social marca el deseo y el encuentro:
otras lecturas. Crear disponibilidades lectoras tendría que ver preci-
samente con abrir el juego para saltar sobre los mandatos y prejuicios “Mi verdadero encuentro con la lectura fue al ser oyente más
socioculturales y, como en una mano de póquer, dar de nuevo. que lector primero con los vivido con mi hijo de 5 años que
a través de los dibujos me contaba lo que había leído y últi-
mamente con mi hijo de 14 años que lee obras clásicas para
Escenarios, momentos, presencias en los luego buscarme y hacer que lo escuche para después darle una
trayectos de los “poco lectores” opinión sobre su lectura, en cuanto a sí la entendí o debo co-
rregirle algo.” (G. N. maestra – El Carril)
En el análisis de las escenas de lectura, muchas de las evocaciones de
los docentes se ubican en la niñez, como un período en el que a través de “Mi escena de lectura, la que recuerdo muy poco ya que en mi
distintas entradas hizo su aparición la lectura de literatura, para quedarse: infancia nunca la tuve. Es decir, nadie me inculcó la lectura
formal. La única lectura que recuerdo fue la oral, tradicional,
“Eran historias bellísimas, que se repetían una y otra vez a tra- la de mis abuelos, tíos y padres que se inspiraba en cuentos y
vés de una dulce voz y cautivante; era la voz de mi mamá y que leyendas de la zona.” (A. O. D. maestro – Cerrillos)

Si en numerosas escenas los lectores evocan la niñez como un pe- únicos en conocer, han sido experimentados por otros que les
ríodo de fecundo vínculo con la lectura, los “poco lectores” la soslayan han dado voz.” (Petit, 2002: 46)
como un período en el que en el que no hubo un contacto con los tex-
tos escritos que resultara valioso, y se señala a la adolescencia como el En éstas y en otras muchas escenas se plantea el inicio como lectores
momento en que se produjo este encuentro: en la adolescencia, pero además en un escenario particular: la escuela.
Frente a la discusión sobre la ineficacia de las prácticas didácticas en
“Mis experiencias con la lectura se remontan a mi adolescen- torno de la literatura y su incapacidad para formar lectores, se sostie-
cia, a la negativa de leer los “clásicos”, en Literatura, en con- nen estos relatos que confirman una fuerte impronta escolar en esa
secuencia mi profesora me abrió otras puertas: la de la propia formación y la presencia de mediadores que a través de determinadas
elección, y así… me sumergí en las páginas de “amor” viví, estrategias lograron atrapar el interés de los estudiantes, iniciándolos
sentí y soñé con ese sentimiento abstracto, pero vibrante ca- y/o marcando caminos de lectura posteriores. Una vez más, cabe la re-
paz de invadir a todo ser.” (Z. M. maestra – Cerrillos) flexión -e incluso reivindicación- en torno de la escuela argentina en
tanto sus condiciones de acceso universal han conformado derroteros
“Sucedió hace muchos años cuando concurría a la secundaria y prácticas, habilitando tanto disponibilidades simbólicas como ma-
en la escuela Normal. No recuerdo exactamente en qué año, lo teriales alrededor de la lectura en diversos sujetos sociales.
que si me acuerdo es la cara de aquel profesor, gordito, bajo, Resulta significativa además la figura de estos mediadores y de otros
algo pelado, de unos 60 años aproximadamente. No recuerdo provenientes del hogar que brindan el texto que logra “despertar” el
su nombre. Solía interrumpir la clase, ni permiso pedía para interés hacia la lectura. Así, el análisis de las escenas revela que algu-
recitarnos poemas. Lo hacía de una manera “perfecta” que sus nos docentes que se consideran “poco lectores” dejan de serlo a partir
palabras penetraban, era como viajar con la imaginación a lu- del contacto con un texto que los moviliza internamente y despierta la
gares hermosos, desconocidos, lleno de paz tranquilidad y de sed de otras lecturas. Es en el encuentro con ese libro iniciático que se
amor.” (S/D – Atocha) reduce todo lo vivido a una sola escena “que quizá valga mucho más de
lo antes experimentado” (C. D. maestro – Cerrillos):
“Hace muchos años, cuando cursaba mi secundaria, encontré
gusto por la lectura, cuando mi profesora, que acostumbraba lle- A mí no me gustaba leer, pero sí escribir, lo hacía cuando tenía
gar al aula y sentarse en el centro y nosotros con nuestras sillas la oportunidad. No leía para nada, todo comenzó en la secun-
alrededor, para escuchar atentos, inquietos cual sería el relato o daria, cuando en 4º año nos dieron de tarea “El Lazarillo de
cuento que hoy nos dejaría.” (C. L. maestra - Cerrillos) Tormes.” (M. A. maestra – Cerrillos)
No es extraño que sea precisamente la adolescencia el momento en “En toda mi vida, creo que siempre fui un poco reacia hacia la
que los lectores se vinculen con los textos, ya que se sabe que es un pe- lectura porque en mi infancia siempre pensé que leer era para
ríodo de la vida en el que cunden los interrogantes y se juega la cons- la escuela para estudiar y no me interesaba mucho. (Mi mamá)
trucción de la propia identidad. Una búsqueda en la que comenzó a sacar unos libros con hojas amarillas y letra chica.
Eran novelas. Allí elegí una que mi mamá me dijo que era muy
“encuentran a veces el apoyo de un saber, o bien, en un tes- linda: era de una historia de amor, se llamaba “María” de Jorge
timonio, en un relato, en una poesía, el apoyo de una frase Isaac. Creo que nunca la voy a olvidar, fue esa novela la que me
escrita, de un discurso ordenado, de una escenificación. Al hizo encontrar el placer de la lectura, lloré, reí y comentaba
poder dar un nombre a los estados que atraviesan, pueden con mi mamá algunas escenas. Después leí todos los libros de
ponerles puntos de referencia, apaciguarlos, compartirlos. Y hojas amarillas que estaban guardados y los sigo conservan-
comprenden que esos deseos o esos temores que creían ser los do…” (Q. R. M. maestra – Cerrillos)

El hallazgo de un libro que abre la posibilidad de una experien- tizadoras sobre los lectores. Tales miradas –con mayor o menor senti-
cia de lectura diferente marca el límite y trastoca la ubicación de estos miento de culpa- permean las “escenas” analizadas, dando cuenta de
“poco lectores” hacia la práctica de la lectura. Esta idea interpela di- la mirada auto-incriminadora de quienes se sienten “poco lectores”
rectamente al rol de los mediadores, en el hogar, en la escuela, en las o no sienten el tan mentado “placer” que los discursos predominantes
bibliotecas. Si -desde su experiencia- los propios lectores señalan el le dicen que “deben” experimentar.
papel crucial de un libro, ése en el que son capaces de encontrar reso- En el caso de los docentes, sin embargo, esta falta de capacidad de-
nancias y que los lleva al deseo de otros libros, la intervención de estos clarada para autogestionar los propios procesos de lectura resulta lla-
mediadores resulta fundamental: mativa, ya que podría encontrar cierto fundamento en aquellos que por
su condición socioeconómica de marginación y vulnerabilidad sien-
“… Es ofrecer a los niños y a los adolescentes la idea de que, ten que la lectura es un privilegio reservado para otros y que no poseen
entre todas las obras de hoy o de ayer, de aquí o de allá, habrá las competencias necesarias para abordarla, pero no en quienes han
seguramente algunas que sabrán decirles algo a ellos en par- permanecido en el sistema educativo durante años y han acreditado
ticular. Es proponer a los lectores múltiples ocasiones de enun título de enseñanza superior que los habilita para el mundo del tra-
cuentros y de hallazgos, encuentros inéditos, imprevisibles, bajo. Cabría preguntarse hasta qué punto los sujetos logran hacer suya
con una parte de azar, ese azar que a veces, hace tan bien las la práctica de la lectura o la vivencian como algo siempre ajeno y fuera
cosas.” (Petit, 2002: 29). de sí mismos, como un mandato u “obligación”. Esto abre, necesaria-
mente, reflexiones sobre la formación docente inicial y continua.
No falta, sin embargo el recuerdo de quien añora la presencia de una En este sentido, las políticas de lectura desarrolladas en Salta entre
figura que facilite el acceso a los textos: los años 2004 y 2008 atendieron de modo central a la figura del docente
como “adulto lector”. En esta línea, se implementaron jornadas institu-
“En la actualidad me cuesta leer, lo hice un poco por obliga- cionales mensuales en las escuelas primarias y secundarias de la provin-
ción, en mis estudios en la secundaria y en el terciario. Y al no cia, así como en institutos de formación docente a los que llegaba el Plan
ser enseñado con metodología, no me indujeron al goce de la de Lectura “Abriendo mundos, Salta lee y escribe”. Estas jornadas se or-
lectura. (A. O. D. maestro – Cerrillos) ganizaban en torno de talleres de lectura en los que todos los docentes de
la institución, o los futuros docentes, –sin la presencia de los estudian-
En las representaciones de A. O. D. el placer por la lectura es “en- tes- leían literatura “para sí”, sin buscar en ello implicancias didácticas
señado” a través de una “metodología” a los alumnos y como esa me- en el sentido convencional de la “capacitación docente”.
diación no existió, se siente incapaz de experimentarlo. Testimonios Las líneas “El docente como adulto lector de literatura” y “Los do-
como éste mueven a reflexionar no sólo acerca de la importancia del centes en formación frente a la lectura y la escritura” constituyeron
rol de los docentes como mediadores de lectura, sino también sobre importantes giros en los modelos de formación docente continua de-
lo que se vive como una imposibilidad personal para apropiarse de un sarrollados hasta ese momento en la provincia de Salta (Bustamante-
bien cultural, con el que se ha tomado contacto durante varios años de Arciénaga, 2012) en tanto corrieron el eje de estas acciones –paradóji-
escolaridad y que además forma parte sustancial de la vida profesio- camente implementadas desde la Red Federal de Formación Docente
nal elegida. Cabe señalar, además, la fuerte impronta de un discurso Continua- de la actualización de contenidos disciplinares y su consa-
altamente mecanicista en torno de las prácticas de lectura, que las en- bida “aplicabilidad” a las aulas y pusieron la mirada en la constitución
tiende como un “hábito” enseñable a partir de ciertas “metodologías”. de la subjetividad lectora de los asistentes, de modo independiente de
Éste se extiende a diversos ámbitos pero, predomina –sobre todo- en perspectivas aplicacionistas en didáctica.
algunos enunciados que sostienen, aún hoy, políticas de lectura y pro- Como vimos hasta aquí, en las escenas de lectura analizadas se re-
gramas “maratónicos” en torno de ella. Junto a esto, los alegatos sobre gistra la presencia positiva de la escuela como escenario propicio para
el “placer de leer” instalan un mandato que refrenda miradas estigma- la iniciación lectora de los adolescentes. Cabe preguntarse sobre su

papel en relación a los niños. Esta vez la rememoración se carga de como dispositivo de disciplinamiento y control: control de los cuerpos
un tinte negativo, porque el contacto con el libro aparece mediado por y sus posturas, de la voz, de la pronunciación y, obviamente, del sentido.
prácticas centradas en una visión mecanicista de la lectura que privi-
legia el desciframiento y supone que quien lee lo hace siempre de la “¡LEER! ¡QUÉ ABURRIDO! Desde pequeña nunca fui afecta a
misma forma: la lectura. Sólo lo hacía para cumplir los requerimientos de mi
maestra.” (M.B., profesora en Letras, Salta, Capital)
“A mi derecha, de pie, inmutable mi madre exigía disciplina y
concentración, mientras yo me hundía cada vez más en esa enor- Cabe preguntarse cuál es la incidencia de estos comienzos “a trope-
me silla, testigo fiel de mi angustiante sufrimiento. Creo que (a) zones” como lo refiere C.S. en su propia historia y en la de otros lecto-
esta primera experiencia de lectura la tomé negativamente. Fren- res y hasta qué punto esas experiencias los marcan de manera indele-
te a mí, un libro de tapas blancas que tenia dibujado un tigre: Mi ble pero contundente para seguir leyendo:
amigo Gregorio No entendía nada, solo miraba los dibujos y por
momentos creo que me aterró la idea de verme sentada eterna- “Las maneras de leer en el aula no siempre propician la in-
mente en ese lugar repitiendo ¡no sé qué! Y... no sé qué día, ni en clusión del niño lector en el mundo de la escritura. A menudo
qué momento ocurrió el milagro, pude repetir exhausta esa lectu- acentúan la distancia entre lo escrito y su propia experiencia
ra con la letra “p” y... pan, pun- esos fueron mis comienzos a tro- vital. Ciertas prácticas logran acostumbrarlos a no leer, a no
pezones con la lectura” (C.S., profesora en Letras, Salta, Capital) buscar el sentido de lo que leen. La presión hacia la individua-
lización del acto de leer socava los necesarios apoyos sociales
“De niña tuve escasos contactos con libros inclusive en la es- de cualquier proceso de aprendizaje real y ahonda la compe-
cuela practicaba una lectura mecánica, leer modulando la voz, tencia excluyente” (Rockwell, 2001:24)7
ponerme en una postura erguida, distancia de libro. Recuerdo
que no terminaba de leer la palabra o frase, las inventaba”. (R. El análisis de las escenas coincide en señalar el lugar de las primeras lec-
M. maestra- Cerrillos) turas como el de una actividad poco grata y curiosamente no se menciona
ningún libro de lectura que sea digno de rescatar. Sin embargo en las bio-
Como atestiguan estos fragmentos, el acto de la lectura exige toda lecturografías8 surgen nombres como Colorín, Semillita, El árbol que canta,
una puesta en juego de posturas del cuerpo, de movimientos de las
manos y de los ojos, de uso de la voz, que se originan en el ejercicio de
la lectura oral y se cristalizan en la escuela como prácticas ritualizadas,
carentes de sentido. 7. Al respecto cabe acotar en coincidencia con esta idea el concepto de “comunidad de lec-
Llama la atención la referencia al cuerpo, como constitutivo del acto tura” de Jean Hebrard “No es importante sólo dar libros a los chicos. Lo importante es que
los chicos aprendan algo importante para la lectura. No hay lecturas afuera de las comuni-
lector. La tradición escolar ha disciplinado los cuerpos, relegándolos a dades a las que estas pertenecen, son las comunidades las que nos permiten ser lectores” y
los espacios fijos del aula y de los bancos. Foucault (1976) señala el pro- agrega luego “alrededor de la lectura se constituyen cosas extrañas que, en nuestra jerga de
historiadores de la cultura, llamamos comunidad de interpretación. Porque eso es lo que la
ceso que la escuela –junto a otras instituciones- llevó adelante, para dis- escuela crea, es lo que crean todas las instituciones de la cultura: esa capacidad de descubrir
ciplinar los cuerpos, controlando el espacio físico, el manejo del tiempo cosas que entendemos de la misma manera, y esto es lo que constituye nuestra sociedad.”
Hebrard J. “El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas”
y los ritos y actividades. “...El cuerpo, al convertirse en blanco para nuevos Conferencia dada en la Biblioteca Nacional – Sala Cortázar, de la Ciudad de Buenos Aires, en
mecanismos del poder, se ofrece a nuevas formas de saber...” (1989: 159). el año 2000. pág. 9/10. Por su parte, Graciela Montes (2006) habla de sociedades de lectura,
concepto que circunscribe al aula, pero también a través de él rescata la importancia de la
La tradición escolar ha institucionalizado unos modos de leer que, pertenencia a un colectivo y la construcción compartida de sentidos.
acompañados de determinadas posturas corporales y prácticas rituali- 8. Este neologismo es utilizado para denominar la escritura de una persona en la que intenta
zadas, se han naturalizado en la educación, así la práctica escolar de la recuperar lecturas realizadas durante su vida. Estas producciones fueron realizadas por al-
gunos docentes en experiencias desarrolladas en el marco del Proyecto 1297 y son analizadas
lectura en voz alta aparece en el recuerdo de los docentes investigados en el capítulo escrito por Patricia Bustamante y Patricia Rodríguez en este libro.

Palabras pinceles, Mi amigo Gregorio, libros del primer ciclo de EGB (1ro., Por otra parte, resulta notoria la ausencia de textos literarios ya que
2do. y 3er. año). Estos textos circularon por la provincia de Salta entre las las lecturas apuntan a la adquisición de letras o palabras y los textos
décadas del ’70 y del ‘80 y portan, en tanto materiales curriculares, deter- se convierten en “pretextos” para esa enseñanza. Así, la ficción en el
minadas concepciones ideológicas y pedagógicas como producto de las po- “libro de lectura” se transforma en una excusa para enseñar determi-
líticas educativas que prescriben lo que puede circular en las aulas y man- nados contenidos, lo que implica que los textos ficcionales incluidos
tienen ciertas relaciones de mayor o menor control sobre las editoriales. en él subsumen la literariedad a la finalidad educativa. De este modo,
Roberta Paula Spregelburd (2002) analiza la conformación de mecanis- la práctica del “libro de lectura” como libro central en el aula de la es-
mos específicos de producción y circulación de textos dentro del sistema cuela primaria instala representaciones adocenadas y limitadas de la
educativo y muestra la génesis de un poderoso dispositivo de control es- ficción y de lo literario, abandonando las condiciones estéticas y la so-
tatal sobre el texto escolar, que aspiraba a formar ciudadanos obedientes a ciogénesis cultural en las que el discurso literario se inscribe.
las leyes y dotados de una fuerte conciencia nacional, cuya perdurabilidad Respecto de la cuestión esbozada acerca de los libros de lectura ana-
se mantuvo aproximadamente hasta las tres cuartas partes del siglo XX. lizados, Emilia Ferreiro aporta la idea de que es necesario superar
En efecto, desde 1887 fueron el Consejo General de Educación y los la imagen empobrecida de la lengua escrita y del niño para concebir
consejos provinciales los que tomaron decisiones a través de leyes, -desde la alfabetización- a la lengua como un sistema de representa-
reglamentos, selección de textos, licitaciones, distribución a las es- ción del lenguaje y al niño como “…un sujeto cognoscente, alguien que
cuelas, etc. con respecto a los libros de lectura que circularían por el piensa, que construye interpretaciones, que actúa sobre lo real para hacerlo
territorio de la República Argentina. Comisiones reunidas ad hoc se suyo.” (Ferreiro, 1986:22).
encargaban de evaluar los libros conforme a criterios como la meto- La problemática descripta plantea la necesidad de indagar -en las
dología a seguir en la enseñanza de la lectoescritura, la extensión de biografías escolares- cuál es la relación entre el fracaso de los alumnos
los textos, su adecuación a la edad infantil, las “enseñanzas” y valores en el aprendizaje de las primeras letras y los modos en que los lectores
promovidos, la sujeción a modelos pedagógicos que planteaban avan- resuelven esa experiencia traumática: convirtiéndose en “poco lecto-
zar de lo “concreto a lo abstracto”, “de lo conocido a lo desconocido”. res” o escindiendo las lecturas de los libros escolares de otras lecturas
Los años setenta marcarían un cambio en el tratamiento de los con- cualitativamente diferentes:
tenidos que abandonaron el tono disciplinador y nacionalista para
incorporar otras prácticas (imaginar, analizar, leer para comunicar lo “Tendrán que pasar tres años más, para que mi tía alivie mi fie-
comprendido, etc.) y en el soporte que incorporó las tapas blandas, bre de rubéola y lectura con tres ejemplares de Corín Tellado.
otras diagramaciones y un nuevo tratamiento de la imagen. Finalmen- Las hojas llenas de letras no me producen el mismo cansancio
te en el año 1983 con la recuperación de la democracia se redujo el rol que los libros de lecturas escolares, en cambio siento que es-
del Estado en la supervisión de los textos y se incrementó la participa- toy entrando en un mundo nuevo pero ya sospechado.”(S.H.,
ción de las editoriales en la toma de decisiones sobre los mismos. profesora en Letras, Salta, Capital)
En esta última etapa corresponde ubicar los libros de textos mencio-
nados en las escenas. En ellas se nombran tres destinados a la lectura “Si a los siete años era una tortura leer y levantar la vista cali-
para en grado: Colorín, Semilita y Mi amigo Gregorio lo que muestra una bradamente cada vez que “chocaba con un punto”, a los nueve
variedad y la persistencia de ciertas propuestas en la oferta editorial. ya había tejido una red secreta solidaria con mis dos herma-
Un recorrido por las páginas de estos textos nos permite reconocer nos menores que se encargaban de conseguirme el material
que remiten a metodologías tradicionales de lectoescritura, aún para de lectura que en mi casa estaba prohibido.” (M.A., profesora
la época en que se registra su circulación. en Letras, Salta, Capital)
Está también presente el tono didáctico moralizante, coherente con
los discursos sobre la lectura y el control de los sentidos predominante Como puede verse la relación entre escuela, adquisición de la lengua
todavía en la etapa analizada (Chartier-Hérbrard, 1987). escrita, lectura obligatoria y lecturas “clandestinas” resulta sumamente

compleja y exige la revisión tanto de los materiales que se brindan a los no sabía leer y se incomodaba muchísimo a la hora de ayudar-
niños como de las estrategias e intervenciones docentes. La reflexión nos en las tareas, ya que su preocupación era que nosotros no
sobre estas prácticas escolares permitiría, siguiendo a Elsie Rockewll padeciéramos los sufrimientos que ella tenía que pasar.” (F. L.
precisar el umbral entre los procesos de inclusión y de exclusión que ocurren en Maestra,La Merced)
educación formal para reducir las brechas y las desigualdades.
Además de la escuela como escenario de lectura influyente en la En mi casa no éramos grandes lectores, al contrario la lectura
conformación de los “poco lectores” surge otro espacio determinan- pasaba desapercibida y por esa razón es que mis inicios fueron
te, la familia. Contrariamente a aquellas experiencias que rememoran bastantes pobres. (M.C., maestra, Chicoana)
con nostalgia la niñez como una etapa feliz de contacto con la escritu-
ra, otros productores manifiestan la falta de estímulo familiar para sus En contextos de pobreza, el libro es materialmente inaccesible y la
prácticas lectoras: lectura se considera innecesaria e inútil frente a las urgencias de la sub-
sistencia diaria. En estas situaciones de vulnerabilidad social cobran
“Me considero una persona no lectora, el gusto por los libros relevancia la escuela y las bibliotecas como espacios propiciatorios del
siempre fue pobre. A esta altura de mi vida, me doy cuenta encuentro con los libros, para superar los miedos, la vergüenza o la in-
de mi error, en realidad no fue solo mío, me doy cuenta que competencia que experimentan quienes los sienten ajenos a ellos. Si
no tuve buenos mediadores, tanto en mi familia como en la bien la disponibilidad material de los libros es fundamental, no menos
escuela. Me lamento. Porque hoy tengo ese gusto, fue la nece- importante en la formación de lectores es la disponibilidad simbólica
sidad que me llevo a ello” (V. J. maestra - Cerrillos) que habilita el encuentro del lector con el libro. Resulta significativo que
entre las escenas las referencias a las bibliotecas escolares o populares
“En mi infancia podría decir que en casa no tenía padres lec- sean mínimas y se mencionen sólo aquellas de las que se disponía en el
tores ó alguien que leyera porque siempre estaban trabajan- hogar9. Esta ausencia está hablando de una urgente necesidad de repen-
do; la situación económica tampoco permitía acceder a un sar las políticas10, los escenarios y los mediadores de lectura, no para
libro.”(C. F. maestra - La Merced) cualquier lector, no para un lector único, sino para “ese” lector que desde
su propio lugar merece que la lectura forme parte legítima de su capital
“En mi niñez no tuve a alguien en casa que me leyera ya que mi cultural, porque “para quien vive dentro de una sociedad de escritura, no es lo
familia no contaba con una buena situación económica y solo mismo leer que no leer, no es lo mismo entretejerse y formar parte del tapiz, que
teníamos lo que la escuela nos brindaba.”(N. G. maestra - El quedar mudo y afuera.” (Montes, 2006: 43).
Carril)
La falta de personas que oficiaran como mediadores o la situación

económica que impedía la adquisición de libros son los factores nom-
brados con frecuencia como obstaculizadores de la lectura. Surgen
además otras variables que tienen que ver con el estado de analfabe-
tismo de los padres o la escasa valoración dentro del grupo familiar 9. Al respecto, son valiosas las conclusiones a las que arriba Gregorio Caro Figueroa sobre la
hacia el material escrito, aunque en el primer testimonio siguiente se existencia de bibliotecas en Salta, señalando la escasez de bibliotecas públicas y populares y
la poca formación sistemática de los bibliotecarios. Un panorama similar se registra en las
evidencia la aspiración de la madre para que la educación de sus hijos escuelas, sobre todo en cuanto al cargo de bibliotecario escolar y su formación específica
les permitiera una movilidad que no reprodujera el orden instituido: como promotor de lectura.
10. Al momento de la publicación de este libro, se ha comenzado, desde la Dirección de Políticas
Socieducativas del MECyT de la Nación, la provisión de bibliotecas de literatura para los niveles
“Nuestro hogar siempre fue muy humilde y mis padres traba- inicial, primario y secundario de todo el país. Como parte del proyecto 1987 que este equipo lleva
jaban en el campo, sin límite horario. Sumado a esto mi madre adelante, se analizan sus potencionalidades para traccionar del canon escolar.

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QUÉ NOS DICEN LOS LECTORES
PATRICIA N. RODRÍGUEZ
“Yo una vez leía…imaginaba”
Con Isidoro, todo era oro
Con Paturuzito, me hice peticito
Con Tío Nicola, a todo decía ¡Hola!
Con Mafalda, me gustaba su falda
Con Anteojito, hacía ojito
Con Condorito reía un ratito
A Semanario, lo leía si me lo prestaba Mario
Con Corín Tellado, quedé estrellado
Con El Tribuno, conocía a todos de a uno
Con la Biblia, de la pena salía
El Intransigente, era para toda la gente
Con Superman, yo era Guzmán
Con Batman, ya imaginaba el Wotman
Con Tía Vicenta, todo era polenta
El libro Fiesta, era para la siesta
Con El Árbol que canta, yo era fuerte como el Anta
Con el libro Upa, descubría como con lupa
Con Dartagnan, todos arañan
Con la enciclopedia, pedía y pedía
Al final en un blanco papel
me animé a escribir
a mi maestra Mabel.
C. G.
45
ACERCA DE LECTURA, LECTORES Y LITERATURA ACERCA DE LECTURA, LECTORES Y LITERATURA

Qué nos dicen los lectores Patricia B. Bustamante • Patricia N. Rodríguez Patricia B. Bustamante • Patricia N. Rodríguez Qué nos dicen los lectores
El lugar de la mirada Resulta fundamental entender la producción de estas biolecturografías

y su análisis en esta investigación en el marco de toda una política na-
El primero de los proyectos de investigación cuyos resultados sirvieron cional de lectura que habilitó –desde los ministerios de educación na-
de insumos para este libro comenzó proponiéndose recoger textos auto- cional y provincial, en el caso de Salta- la producción de conocimiento
biográficos de docentes y estudiantes de profesorados, focalizados en un situado sobre la lectura como práctica sociocultural. La articulación con
momento particularmente significativo de cada lector, a los que denomi- un equipo de investigación de la Universidad Nacional de Salta dio un
namos “escenas de lectura” y que fueron analizados en el capítulo ante- original y particular impulso que permitió, en esta provincia, la conser-
rior. Después de realizada la primera ronda de análisis de estos escritos, vación y recuperación documental de base para esta indagación, más allá
se reconoció la necesidad de avanzar sobre estas narraciones en primera de los cambios en la gestión política de los planes de lectura.
persona, para reconocer trayectorias lectoras. Así, se comenzó una segun- El análisis de las trayectorias plasmadas en las biolecturografías abre
da parte de recolección de datos denominados Biolecturografías, como la perspectivas que permiten comprender las discontinuidades en los
que encabeza este artículo1. Todas ellas fueron recogidas en los distintos caminos lectores ya que la falta de uniformidad de los vínculos con la
talleres desarrollados en el marco del Plan Provincial “Abriendo mun- lectura a lo largo de la vida de una persona, no le resta valor a sus expe-
dos… Salta lee y escribe”, en las líneas 1 y 4 referidas en la Presentación. riencias con los textos. De allí la necesidad de desestimar la rotulación
Poner en escena lo vivido con los diversos textos sociales, a través de la de “buenos” o “malos” lectores en virtud de la cantidad y/o calidad de
escritura, permitió focalizar la mirada en la propia biografía lectora para textos leídos para avanzar en la descripción y comprensión de las prácti-
revalorizarla en su singularidad y al margen de mediciones cuantitativas. cas de lectura en tanto profundamente evolutivas (Peroni, 2003)
Esta perspectiva, de mayor espectro para el análisis, habilita al investi- De esta manera se amplía la mirada, más allá de los escritos y de las
gador –tal como lo planteaba el Coordinador General del Plan Nacional legitimaciones sociales, a las circunstancias, a los contextos de la lectu-
de Lectura de la época analizada- a abordar la tarea de exploración desde ra y la manera en que algunos individuos, en determinado momento de
su vida, decidirán o no recurrir a ella. Esta focalización en los lectores
(…) parámetros de la investigación cualitativa, que rescaten favorece el relevamiento de los propios imperativos en relación con las
de [las] escenas aquellos elementos que las definen en su pro- lecturas legitimadas socialmente. Existe en cada individuo una lógica
pia lógica, suspendiendo la evaluación y propiciando la compren- personal: según los diversos momentos de su vida, cada uno elegirá tal o
sión y la interpretación de esas experiencias. Los datos recogidos cual modalidad de confrontación con el mundo y determinará el sentido
ya no asumen la forma de la estadística sino la de la narrativa, de su relación con lo escrito de acuerdo con esto.
nos acerca de otros modos en que la lectura puede ser valorada Por otra parte, desde el punto de vista metodológico para la investi-
en nuestras sociedades. Ya sea en el ámbito escolar o fuera gación, es necesario considerar algunas perspectivas con respecto a las
de él, y en la riqueza que supone la atención simultánea, una biografías o escenas de lectura tomadas como insumos centrales para el
perspectiva social nos obliga a construir una mirada diferente análisis.
sobre las prácticas de lectura (Bombini, 2005:11) (el resaltado Pierre Bourdieu (1997) considera que transformar la vida en una his-
es nuestro). toria, en una narración coherente de hechos es someterse a una “ilusión
retórica” en la que un sujeto múltiple, en función de circunstancias va-
riadas, intenta darle unidad a partir de un relato totalizante. Por lo tanto,
es importante no perder de vista la serie de posiciones sucesivamente ocu-
padas por un mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio en sí mismo en
movimiento y sometido a incesantes transformaciones, y al que denomina
trayectoria. De esta manera no se trata de comprender una vida como
1. C.G. Producción (Biolecturografía) de un docente de Los Toldos (2006). una serie única sino en relación a una compleja red

Lo que significa que sólo cabe comprender una trayectoria el espacio narrativo se convierte en el lugar para el “re-conocimiento”.
(…) a condición de haber elaborado previamente los estados Si apelamos a su etimología (del latín “gnarus”) observamos que la
sucesivos del campo en el que ésta se ha desarrollado, por lo “narración” implica conocimiento y experiencia, en palabras de Maite
tanto el conjunto de las relaciones objetivas que han unido al Alvarado y Alicia Yeannoteguy No se trata solamente de un tipo de discurso
agente considerado –por lo menos en un determinado núme- o de una determinada configuración de los textos, sino de un modo particular
ro de estados pertinente del campo- al conjunto de los demás de organizar el pensamiento y el conocimiento (2000:37)
agentes comprometidos en el mismo campo y, enfrentados al Finalmente, si además consideramos que esa narración se desarrolla
mismo espacio de posibilidades (Bourdieu, 1997:82). en el espacio escriturario, la decisión de incorporar la escritura de los
propios lectores en el proceso de la investigación obedeció a la hipóte-
En consecuencia, la recuperación de esta dimensión biográfica del ac- sis de su posibilidad fundadora, edificadora de la conciencia, en tanto
ceso a la lectura proporciona pistas sobre los procesos culturales en los sabemos que la escritura re-estructura a ésta y, con ello, a los procesos
que se realiza esa práctica, pero además hace hincapié en los modos di- psicológicos superiores que permiten la reflexión sobre sí mismo y el
versos que tienen los sujetos de relacionarse con los textos. Esto obliga, propio conocimiento (Vigostky, 1995)
además, a problematizar la lógica de que la comprensión –en los lecto- Maite Alvarado, en este sentido considera que …escribir implica pensar
res- es homogénea, con lo cual se impugnan discursos universalizantes y en el proceso mismo de componer se van generando ideas nuevas, es decir, al
en torno de los procesos de comprensión, instalados como sentido co- escribir se modifican las creencias y los conocimientos del escritor(...) Cuando
mún en el discurso de los medios masivos de comunicación y presenta- el texto está terminado, el escritor siente que sabe más que al empezar (2004).
dos como demanda permanente sobre el sistema educativo.
Otra perspectiva a considerar es que el relato de vida variará se-
gún la calidad social del mercado en el que será ofrecido (Bourdieu). E Las voces como objeto de la mirada
inclusive la misma situación de investigación contribuye inevitablemen- Voces que descubren caminos lectores
te a determinar la forma y el contenido del discurso obtenido (1997:81) De
esta forma, la presentación pública, por lo tanto la oficialización, de una Escribir el trayecto personal de lecturas permitió a los sujetos obje-
representación privada de la propia vida, implica unas coerciones y unas censuras tivarse; descubrir que el camino recorrido no era corto y que además,
específicas añadidas (1997:81) En este sentido, la diversidad de los escritos estaba bordeado de circunstancias de vida que lo fueron construyendo.
recogidos2 permite inferir la legitimación de las voces docentes que pro-
dujeron las políticas de lectura implementadas en Salta entre 2004 y 2008. -¿ya terminaste tu tarea?- preguntaba mi madre, mientras tra-
Concebimos, junto a Paul Ricoeur (1999), la tesis que sostiene a la na- taba de organizar nuevamente la cocina. ¿Qué tenés que llevar
rración como una mediadora entre el tiempo y la experiencia humana, mañana?. ¿Qué voy a cocinar? – no parecía esperar una res-
es decir como medio privilegiado donde se inscribe y deposita la expe- puesta, porque pronto hilvanaba una y se autocontestaba. Ha-
riencia del sujeto. La narración se vuelve así, la condición identificadora cía un momento de silencio, para desde la cocina decirme...”la
de la experiencia temporal del sujeto, en tanto, sin una narración, éste abuela nos contaba a mí y a tus ocho tíos siempre una misma
se perdería en la serie episódica de las acciones ya que no podría dar historia... ¿querés que te la cuente?”. No me acuerdo si llegaba
cuenta de la diversidad de sus actos. Sólo en el acto de narrar la concien- a responder cuando los personajes de su historia favorita co-
cia de sí puede ser alcanzada en su propia identidad. En consecuencia, menzaban a cobrar vida: un pastor (que según recuerdo cam-
biaba de nombre con cada nueva narración) y unas cabritas que
se extraviaban entre los cerros cubiertos de verdes y altos pas-
2. “Escenas de lectura”, “biolecturografías”, diarios de lectores, materiales curriculares de tos, entre piquillines o matos “¡qué ricas que son los frutos del
diversa índole producidos durante la implementación del Plan de Lectura, analizados en los mato, especialmente, el que es más negrito” agregaba mi madre
distintos capítulos de este libro.
saliéndose de la historia que, poco a poco, comenzaba a des-

dibujarse. A veces, recuerdo que, el final llegaba resumido en Mi abuela Araceli, de ella se trata, apenas había recibido una
muy pocas palabras o en otras ocasiones me dejaba con la duda mínima instrucción: unas nociones básicas de cálculo y lec-
“después seguimos con el cuento. ¿Querés?”. Eso no importa- tura “deletreando” las palabras (así la recuerdo leyendo el
ba, era lo de menos; ella lograba que antes de dormirme reco- diario); pero... tenía una memoria... y sabía muchos versos
rriera esos cerros por caminos peligrosos, me encontrara con populares de su tierra andaluza y que por supuesto yo aprendí,
peligros y hasta terminara siendo la protagonista de la historia. anotando prolijamente en un cuaderno.
Era evidente que los días de vacaciones en la casa de mi abuela A veces me sorprendo con refranes y versos que se me vienen a
servían para completar aquellos detalles que mi madre se había la mente. Por este motivo me resultan familiares algunos ver-
olvidado mencionar. Hoy me doy cuenta que aquellos relatos sos del romancero: “que por mayo era por mayo cuando hace
orales marcaron mi acercamiento posterior a la lectura.(C. G., la calor”..., “Un sueño soñaba anoche...”, “la mañana de San
profesora en Letras, Salta, Capital) Juan...”; otros de Antonio Machado (y que Serrat musicali-
zó) :”quien me presta una escalera para subir al madero, para
Circunstancias de vida que nos ayudan a reflexionar sobre todo lo que quitarle los clavos a Jesús el Nazareno”... (M.D., profesora en
se pone en juego a la hora en que los lectores se relacionan con los textos: letras y abogada, Salta, Capital)
prácticas sociales, tradición oral, memorias de la comunidad, concep-
ciones de lectura, literatura y mediación, entre otras. Como puede apreciarse el itinerario de lecturas está enlazado por tex-
La escritura tendió un puente para que cada maestro, profesor, estu- tos orales y escritos provenientes de ámbitos múltiples y que han ido
diante de profesorado percibiera la construcción de su camino lector, constituyendo, en cada lector, una compleja red de disponibilidades con
según se reconoce en el análisis de los diarios3, y reconociera la existen- las que interactuar en cada situación de lectura. De este modo, se en-
cia de sus textos internos. Textos que sorprenden a los mismos lecto- trecruzan textos canónicos, con contenidos escolares y con juegos de la
res –devenidos escritores de sus propias vidas- porque no se sabía que infancia, en la trayectoria que abona las relaciones presentes del lector
estaban escondidos en un rincón de la memoria, textos que es necesario con el discurso literario.
que se muestren para revalorizarlos desde una concepción de lectura y En una propuesta lúdica de escritura colectiva denominada Textoteca4,
de lector más inclusiva que la sostenida por tradición letrada que miró con que se inauguraban muchas de las acciones de la Línea 1 se abrieron
“de costado” todo lo que no fuera “legítimamente canónico” alternativas a las biografías lectoras individuales que pusieron en juego
textos internos comunes al grupo de docentes reunidos, lo que permite
Mi memoria se remonta hacia aquellos días de fin de semana rastrear la constitución de imaginarios sociales compartidos, en tanto
cuando mi madre con su voz angelical y prestigiosa cantaba dán- comunidades culturales.
dome ánimos para memorizar las tablas de multiplicar, “La fa-
rolera”, luego pedía otras canciones y se presentaba “Tengo una
muñeca vestida de azul” “Yo no soy buena moza” y no sé porque
causa terminaba la hermana de mi madre con el Himno a Sar-
miento (…)“Selecciones” llegó a mis manos de parte del herma-
no de mi madre como así también las historias de Corín Tellado. 4. El término -acuñado por Laura Devetach para designar los textos orales y escritos que
Escuchaba por las tardes los Radioteatros, los cuales eran apasio- constituyen en cada lector, una red de sentidos que a la vez seguirá entrelazándose con cada
nueva lectura- fue utilizado por el equipo fundacional del Plan de Lectura para encarar una
nantes…(S/d, docente de Salta, Capital, 2006) serie de actividades didácticas que, en los talleres destinados a docentes- pretendían re-
posicionar la subjetividad de los lectores, revalorizando trayectorias individuales. En las
Fundamentaciones de las secuencias didácticas recogidas durante la investigación pueden
leerse como sustentos de estas decisiones autores como Petit y Devetach, básicamente.
(Fuentes: archivos de planificaciones de talleres de Línea 1 recogidas durante el desarrollo
3. Un análisis focalizado en los diarios de lectores recogidos durante la investigación puede del proyecto Nº 1713 de CIUNSa).
leerse en el Capítulo 3 “Los diarios de lectores”, escrito por Lorena Camponovo.

Los Refranes El lector no es tabula rasa. Lo que lee no cae en el vacío sino en
su espacio personal, en su universo de significaciones. Se va a
En una fría mañana toldeña, Don Juan se levantó muy tempra- ir tramando, entretejiendo con su cultura, sus códigos, su pa-
no y de un bostezo lanzó: sado de lecturas, sus anticipaciones también, sus equívocos,
Al que madruga Dios lo ayuda. sus deseos… Cada nueva lectura va a suponer una reestructura-
Su esposa le responde: ¡Viejo! No por mucho madrugar ama- ción de ese espacio simbólico, va a suponer una relectura de los
nece más temprano. ya leído…Habrá cruces, evocaciones, contradicciones, ecos…
-Apuráte mujer ponéte la mejor prenda para ir a la misa de San Pedro. Todo lector, por joven que sea, también si es un lector niño,
Ella le contesta: la blusa que me regalaste no “mi queda”. también si es un pequeñísimo lector analfabeto, dispone de
-Que no sabes, que a caballo “regalau” no se le miran dientes. un espacio de lecturas acumuladas –un pasado de lecturas- y
Ah, tenías que ser mujer para estar descontenta. En cambio yo también de ciertas reglas de juego: una poética. Tal vez mu-
todo lo que me pongo me queda bien. chas de esas ‘lecturas’ y de esos saberes poéticos no tengan la
-Claro, aunque el mono se vista de seda, mono queda. forma de una página llena de letras, y provenientes de otros
-Basta, basta de palabrerío y vámonos rápido a que buey lerdo medios (de la televisión, por ejemplo, de la canción de bailan-
agua turbia toma (Archivo de producciones docentes: Textote- ta, de la publicidad callejera…), pero eso no les resta eficacia.
ca. Grupo de docentes de Los Toldos, 2006) Son, para el lector, su equipaje, su caja de herramientas…Con
ayuda de esos saberes construirá su sentido (2006:10)
El entretejido de refranes evidencia la fuerza expresiva de las palabras
puestas al servicio de interpretar y “decir” la realidad desde un lugar al- Textotecas de alumnos y profesores de un instituto de formación do-
ternativo a la cultura letrada y constituye un reservorio de ideas con las cente, recuperan discursos tanto de los medios masivos como de ámbi-
que interactúan los miembros de una comunidad de lectores situados. tos diversos y permiten reconocer los procesos culturales en los que la
Más allá de la formación docente, los grupos investigados recuperan la práctica de la lectura se imbrica:
significatividad de la memoria social a la hora de jugar con las palabras y
convertirse, por momentos, en escritores de ficción. Un amor de película
Relevamos la presencia de textos provenientes de la cultura popular, ÉRASE UNA VEZ EN MEXICO un majestuoso CASINO donde
junto a aquellos propios de los medios masivos de comunicación. Por lo se reunieron cuatro amigos. Entre LOS INCREÍBLES amigos
tanto, cabe reflexionar sobre su incidencia en los trayectos lectores de se encontraban SPIDERMAN, SUPERMAN, RAMBO y TER-
los más jóvenes e incluso de los propios adultos. Esto supone una con- MINATOR. En medio de risas y apuestas festejaban su reen-
sideración acerca de los contextos en los que se insertan las prácticas cuentro.
sociales y lógicamente sus textos. Graciela Montes5 nos invita a pensar Esa noche llegó una MUJER BONITA, decían que venía de CHI-
CAGO apodada LA DAMA EN EL AGUA. Pasaron las horas y SU-
PERMAN embelesado la invitó a dar UN PASEO POR LAS NU-
5. Montes, Graciela. (2006) La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Ministerio de BES. POCAHONTAS gustosamente aceptó pero TERMINATOR
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. El ensayo resulta particularmente importante, enfurecido de celos se transformó EN UN HOMBRE EN LLA-
para esta investigación sobre políticas públicas de lectura, ya que fue escrito por encargo del
equipo nacional del PNL, a partir de las primeras voces y escenas recogidas durante el desa- MAS. Ella ni lo miró y el pobre TERMINATOR, salió RÁPIDO Y
rrollo de las acciones. En este texto, la autora puso en diálogo sus propias hipótesis y trabajos FURIOSO del salón tomando su moto a MAXIMA VELOCIDAD.
previos sobre la lectura de literatura, con las discusiones de los equipos gestores de la política
de lectura en el país y con las experiencias escolares que se iban produciendo. De este modo, la El ambiente se ponía denso y esto se convertía en unos AMO-
relación acción-investigación se transformó en un espiral recursivo, fortalecido por el hecho RES PERROS que presagiaban un mal DESTINO FINAL. (SIC)
de que se imprimieron varias ediciones de este ejemplar, de distribución gratuita y masiva. En
la actualidad, es posible encontrar aún la presencia del ensayo en programas académicos y de (Archivo de producciones: Textoteca de un grupo de estudian-
formación docente continua, así como en páginas web de diversa procedencia. tes de profesorado. Línea 4, Metán, 2006)

Todas las tardes se reunían en el club del barrio un grupo de “mu- terario, cinematográfico) que se lee. Una visión panorámica sobre los
jeres de las cuatro décadas”, todas ellas “amas de casa desespera- textos que circulan en la sociedad nos lleva a pensar en la importancia
das”. En sus conversaciones eran infaltables los “cafés con aroma de conocer qué hilos traman las urdimbres de los tejidos lectores, a fin
de mujer” y los recuerdos de sus “hombres duros de domar”. de reflexionar sobre cómo se actualizan esas disponibilidades en cada
Una de ellas en sus “confesiones con Laura Santillán” decla- nueva lectura y también en cómo ampliar esos equipajes, en el caso de
ró ser “infiel”, y “la tormenta” se desató cuando se enteró que ser mediadores. Ello permite, a nuestro juicio, deconstruir discursos y
su amante era un “casado con hijos” y eso que “se dice amor” representaciones cristalizadas en torno del déficit de la lectura. Se lee de
terminó siendo una traición. (SIC) (Archivo de producciones diversos modos y una multiplicidad de textos sociales.
Textoteca, estudiantes de profesorado, Línea 4, Metán, 2006) No podemos desconocer, sin embargo, que debería ser objeto de fu-
turas indagaciones la hipótesis generacional que es posible esbozar,
Recordando a Caperucita Roja al menos desde las citas precedentes, en tanto es posible leer en los
En un pueblito montañés, cerca del bosque, vivía una niña que textos producidos por los mayores más amplia diversidad en la proce-
se llamaba Caperucita rosa rosa, tan maravillosa…De pronto dencia y prácticas lectoras.
salió su madre que estaba escuchando Quilmes: el sabor del
encuentro y como en casa de herrero cuchillo de palo, no tenía
a quién mandar, llamó a Caperucita: -vení,¡ llevá un combo de Voces que descubren “la impertinencia” del lector
pollo a tu abuelita!
Y como quien mal anda, mal acaba, terminó esta niña en la Cuando sostenemos que el lector no es tabula rasa y que a lo largo de
boca del lobo. su vida va construyendo una red de significaciones con cada nueva lectu-
Pasaban las horas y no volvía. La madre pensaba nadie me ha- ra, de variadas textualidades y discursos, estamos pensando en un lector
bla de ti, sin embargo te extraño… activo que se apropia de cada nuevo texto. De esta manera, al decir de
Porque tuvo que ver a la abuela y no a la vieja, Virueja Viruela de Michel De Certeau6, cada lector hace su lectio
Pomporerá.. y tuvo que caminar bastante y sus zapatos rotos, za-
patos rotos, con esa facha adónde vas… Colorín colorado…este [El lector] no pretende ni el sitio del autor ni un sitio de autor;
cuento…¿ha terminado? (SIC) (Archivo de producciones Tex- inventa en los textos algo distinto de lo que era su intención.
toteca de un grupo de profesores, Línea 1, Metán, 2006) Los separa de su origen (perdido o accesorio). Combina frag-
mentos y crea algo que desconoce en el espacio que organiza
Películas, series, personajes, canciones, cortos publicitarios, noticie- su capacidad de permitir una pluralidad indefinida de signi-
ros, prácticas sociales de los conglomerados urbanos se entretejen en ficaciones (2005:76)
una trama que dice mucho no sólo acerca de lo que adultos y jóvenes leen
en esta sociedad, sino, fundamentalmente, de cómo viven en ella.
Resulta interesante señalar las diferencias entre las dos primeras
producciones (recogidas en la Línea 4, dedicada a estudiantes de pro-
fesorado, pertenecientes en su mayoría a una franja etaria más joven) 6. Resulta interesante señalar aquí una estrategia desplegada durante la gestión nacional y
con la tercera (Línea 1, profesores en ejercicio): mientras entre los más provincial del Plan de Lectura analizado. Tanto desde los Seminarios Nacionales organizados
por la Coordinación Nacional como la Línea 6 del Plan Provincial “Abriendo mundos…. Sal-
jóvenes predominan las referencias a la ficción televisiva y cinemato- ta lee y escribe” dan cuenta de un importante esfuerzo de formación conceptual, metodoló-
gráfica, los mayores combinan la publicidad con refranes, cuentos clá- gica y en investigación de los equipos de talleristas. De este modo, se concibe una política de
lectura a largo plazo en tanto formación de recursos humanos. En ese marco, pueden leerse
sicos infantiles de tradición europea, acervo lúdico tradicional y música. los referentes teóricos que se citan en los distintos escritos producidos por los miembros del
El espectro de lecturas es amplísimo y permite reconocer diversos equipo provincial. Uno de los artículos más frecuentemente referidos es “Leer: una cacería
furtiva”, de Michel De Certau, incluido en el Dossier del Plan Nacional de Lectura. Semina-
modos de leer, así como la multiplicidad de discursos (televisivo, li- rio Nacional para Mediadores de Lectura. Buenos Aires. Mayo de 2005.

Pero, en ocasiones, desde la hegemonía de lo escriturario o desde la Imaginarnos un lector total –es decir, totalmente múltiple,
historia de la pedagogía escolar, entre otros poderes, se vulnera el es- paragramático-tiene quizá la utilidad de permitirnos entrever
pacio del lector. Sirva el ejemplo que nos refiere Carlo Ginzburg (1991) lo que se podría llamar la Paradoja del lector: Comúnmente
sobre Menocchio, el molinero friulano que murió en la hoguera en el se admite que leer es decodificar: letras, palabras, sentidos,
siglo XVI por haber leído la Biblia desde sus disponibilidades lectoras estructura, y eso es incontestable; pero acumulando decodifi-
quebrantando el espacio del poder eclesiástico. Las siguientes reflexio- caciones, ya que la lectura es, por derecho, infinita, retirando
nes de De Certeau desenmascaran otros espacios hegemónicos: el freno que es el sentido, poniendo la lectura en rueda libre
(que es su vocación estructural), el lector resulta atrapado en
(...)la manifestación de las libertades del lector a través del una inversión dialéctica: finalmente, ya no decodifica, sino
texto puede tolerarse entre intelectuales (hay que ser Barthes que sobre-codifica, ya no descifra, sino que produce, amon-
para permitírselo), en contraste está prohibida a los alumnos tona lenguajes, se deja atravesar por ellos infinita e incansa-
(áspera o hábilmente conducidos [como caballos] a la cuadra blemente: él es su travesía (1994:48,49).
del sentido recibido por los maestros ) o al público (cuida-
dosamente prevenido de lo que hay que pensar y cuyas in- La escritura en su faz narrativa y autobiográfica no sólo posibilitó recu-
venciones se consideran desdeñables, reducidas al silencio) perar y revalorizar memorias dormidas sino que dio lugar para reflexio-
(2005:77) nar sobre lo rescatado. De ese modo, el trabajo en formación docente
continua recuperó dimensiones metacognitivas de reflexión sobre las
De este modo, también hay una mirada que desdeña los medios de co- prácticas sociales de las que se forma parte:
municación social en tanto son “consumidos”, es decir leídos de manera
uniforme: Es la primera vez que hago memoria de todo lo que he leído a
lo largo de mi vida y hay cosas que no recuerdo, pero al hacer
Las protestas mismas contra la vulgarización/vulgaridad de los la lista, recordé que en mi infancia no leí mucho, pero que en
medios a menudo son muestra de una pretensión pedagógica la adolescencia sobre todo a partir de la escuela me empezó a
análoga; inclinada a creer sus propios modelos culturales ne- gustar la literatura, acompañado por varios recuerdos que ya
cesarios para el pueblo en vista de una educación de los espí- los tenía olvidados (esto) me motivó a leer más a partir de es-
ritus y de una edificación de los corazones, la élite conmovida tas actividades y textos, que seguramente lo tendré en cuenta
por el bajo nivel de la prensa sensacionalista o de la TV postula para mis alumnos. (S.L. Archivo de producciones docentes:
siempre que el público está moldeado por los productos que Diario, Cafayate, Línea 1, 2006)
se le imponen. Se equivoca en lo tocante al acto de consumir.
Se supone que asimilar significa necesariamente volverse pa- Me invitaron a viajar
recido a lo que se absorbe, y no hacerlo semejante a lo que es, no sabía, no pensaba, no esperaba
hacerlo suyo, apropiárselo o reapropiárselo (2005:74). sólo un atisbo de temor
ante lo que ya conocía.
Esta postura no sólo incluye a los medios de comunicación entre los
textos culturales pasibles de ser leídos, sino que además revaloriza los Ya lo leí, ya lo viví
modos particulares en que los lectores pueden leerlos. En ese contex- pasar por esas letras
to se comprenden muchas de las acciones desplegadas por el Plan de pasar por la memoria
Lectura, como sesiones de cine-debate, espectáculos de títeres, radios pasar por la huella
abiertas, micros radiales, entre otras, con las que se pretende formar el la de mi historia…
“lector total” propuesto por Roland Barthes:

En un primer momento, las actividades de los talleres me lle- En lo que respecta a los hechos que me ligaron a la Literatura, lo
varon a explorar libros, desempolvar mi biblioteca interior, primero que rescato son imágenes de un tiempo difuso que se
a transitar por mis recorridos lectores personales en los que remonta a una etapa de la niñez. Las imágenes de ese tiempo per-
confluyeron intereses, sensaciones, recuerdos, preguntas manecen intactas: el silencio nocturno de una casa de campo, la
desde lo más íntimo y cercano, desde mi propio vínculo con la penumbra, los instantes preliminares al sueño y la imagen de mi
lectura y con la escritura valorando el lugar central, imperioso padre contándome relatos folclóricos donde: tigres, leñadores,
y nutriente que éstas ocupan en mi vida cotidiana. zorros y ratoncitos hacían alarde de una sana e inocente picardía.
(G.C. Archivo de producciones docentes: Diario, (En los relatos) había una cierta gracia, una cierta alegría y una
Capital, Línea 1, 2005). satisfacción interior. Oírlos me reconfortaba porque me unían a
mi padre, porque traducían respeto, cariño y admiración. Y por-
El taller me permitió realizar un viaje al pasado recordando que por sobre todas las cosas, me obligaban a callar los íntimos
los momentos de lectura placenteros y lecturas sugeridas e impulsos de la infancia, ligados a los requerimientos del amor,
impuestas en las escuelas. Volver a recordar este apasionante del afecto o de la ternura.(R.D.C. Archivo de producciones do-
mundo de los libros o lecturas es rejuvenecer como lectora y centes: Escena de lectura, Línea 1, Salta, Capital, 2004)
querer seguir ampliando nuestra biblioteca interior (M.L. Archivo
de producciones docentes: Diario, Cafayate, Línea 1, 2006) (Reconocí) los libros leídos en mi adolescencia en la casa de mis
Buenos momentos para recordar lecturas que nos han marca- padres, en el campo, en aquellas vacaciones tan esperadas por
do y las que podemos compartir con otras personas. Sin duda nosotros, que significaban el reencuentro de la familia, los días
(…) va a servir para marcar otro rumbo en la lectura (Ibídem) calurosos, el pueblo y los amigos y sobre todo los libros traídos
por mi ‘papá’ de regalo, de esos viajes, que lo esperábamos siem-
La estrategia de introspección y reflexión metacognitiva desplegada pre con muchas ansias ya que lo que importaba eran los libros
en la Línea 1 permitió que los docentes valoraran las lecturas rescatadas, (…) la edad no nos dejaba ver la importancia de ‘su’ presencia
como un piso cuyo descubrimiento podía provocar el deseo de leer. De en nuestras vidas, que sigue estando a través de los libros y la
este modo, la formación docente continua encarada en el plan de lectura costumbre de leer y leer… (M. E. R. H. Archivo de producciones
investigado superó la lógica de la actualización disciplinar y/o de la pres- docentes: Diario, Salta, Capital, Línea 1, 2004)
cripción acerca de “cómo formar lectores”, para centrarse en una puesta
en acción de cuestiones teóricas que sostenía, tales como los procesos Cada jornada fue como recorrer un camino, redescubrirnos
de subjetivización de los lectores (Petit, 1999, 2000), la apropiación y como lectores reconociendo nuestra historia y los textos que la
libertad del lector (De Certeau, 2005), entre otros. construyeron. Fue una reflexión especial y gratificante. Todos
evidenciaron que gran parte de la biblioteca que guardaban en
su memoria se conformó gracias al aporte o a la posibilidad
Voces que descubren a los mediadores que brindó la escuela.
(G. C. Archivo de producción docentes: Diario,
El hecho de poner en común las producciones realizadas en los ta- Salta, Capital, Línea 1, 2005)
lleres y de encontrar coincidencias en la diversidad de textos, provocó
que los docentes se sintieran parte de una comunidad de lectores que (…) volvieron a mi memoria los textos y las personas que me leían.
compartía mucho más de lo que imaginaba. Esa confluencia de mundos, Me acordé de mi profesora de literatura de tercer año que no sólo
el personal y el colectivo, tendió lazos afectivos pero además vigorizó la nos hacía leer sino que nos ‘leía’ y nos hacía vivir cada texto…
imagen del mediador, ese laborioso sembrador pocas veces consciente (P. S. Archivo de producción docentes: Diario,
de su tarea en la formación del camino lector. Salta, Capital, Línea 1, 2005)

El tono afectivo de estos relatos tiene precisamente su origen en víncu- la importancia fundamental de los mediadores en el desarrollo de los
los o circunstancias entrañables para los lectores, lo que tiñe de precia- vínculos con la lectura y, sobre todo de la presencia femenina como el
dos colores a los textos y los hace únicos: ninguno se le parece, podríamos primer encuentro fuertemente afectivo del niño con la palabra.
decir, con Saint-Exupéry, que se trata de textos “domesticados”.
(…)llega un día, según nos dicen los psicoanalistas, en que el
Viene a mi memoria el recuerdo de un hecho muy especial mo- bebé toma para sí en cierto modo la voz de la madre, se apropia
tivado por la pregunta: ¿Cuándo y cómo fue la iniciación de las de ella. Incorpora las sonoridades verbales; la canción que se
prácticas de lectura? Inmediatamente retrocedo en el tiempo y le canta o la historia que se le cuenta; ese algo que viene del
me veo cuando tenía diez años: una niña delgada, de cabello lacio interior de la madre, que es transmitido por la voz de ella, que
y corto, tez morena, ojos grandes, mirada inquieta y el rostro con tiene un ritmo de lenguaje particular, una melodía particular,
expresión de sorpresa porque mi abuelo me regalaba mi primer diferente del tempo habitual de sus frases. Y esas sonoridades,
libro: Edmundo De Amicis: Corazón, Sigmar, Bs. As. 1962. esa historia que su madre le propone, y que son también patri-
Asocio el título del libro con la emoción que me embarga al monio de él, lo protegen. Simbolizan la unión de los seres que
recordar, por ejemplo, la dedicatoria que me escribió en la en adelante estarán diferenciados. Representan la transición,
primera hoja: “Para mi negrita con todo el cariño de su Papá el viaje del niño que pasa del estado de unión con la madre al
Segundo”. Luego me contó que éste era un texto que él lo había estado en que se halla en relación con ella, en que puede acep-
leído cuando también era un niño. tar la separación e incluso beneficiarse de ella.
Recuerdo que al leerlo me sentía cada vez más comprometida Fortalecido con ese poder que le da la voz incorporada, la voz
con la lectura porque narraba la vida de un niño quién escri- protectora, el niño puede alejarse un poco (…)
bía diariamente lo que le ocurría en el colegio y al terminar Ahora bien, las experiencias culturales no son sino una exten-
cada mes uno de los compañeros copiaba un cuento dado por sión de estas primeras experiencias de juegos, de vida crea-
el maestro. El que más recuerdo es “ De los Apeninos a los An- dora (…) La lectura se inscribe en la prolongación de esas
des ”, a pesar que era el cuento más extenso fue mi predilecto experiencias de la primera infancia en las que, a partir de una
porque me permitió experimentar una sensación nueva y ma- situación de intersubjetividad gratificante, se toma para sí algo
ravillosa al relacionar y comparar cada episodio del texto con que viene del otro para abrirse su propio camino. (2005:21)
la serie televisiva de dibujos animados, que había visto en ese
entonces y además me invadía la nostalgia y la emoción que
despierta una historia tan humana. Voces que descubren multiplicidad de textos
(S/d. Archivo de producción docentes: Escena de
lectura, Salta, Capital, Línea 1, 2004) En esos primeros acercamientos a la literatura, es importante obser-
var qué peso tienen -desde la memoria de los adultos que hoy recuperan
Canciones de cuna, leyendas, versos, cuentos de seres inolvidables y aquellos momentos- los juegos con el lenguaje. Innumerables escenas
hasta relatos de espanto han poblado la infancia de infinitos lectores que y trayectos lectores recobran canciones de cuna, jitanjáforas, textos en
–subidos a la alfombra de la imaginación– fueron guiados por la mágica los que la musicalidad de la palabra permite sumergirse en un “baño del
y acariciante voz de algún abuelo, padre, o simplemente de alguien dis- lenguaje”7 en el que los sonidos se hallan al principio desprendidos de
puesto a crear lazos entre la realidad y la ficción. Ese momento vital con
la narración oral (con texto escrito o sin él) marcó con tinta indeleble el
camino de muchos lectores no sólo por la relación con “el mundo de los
sueños”, o “mundos posibles” sino por el hecho de sentirse aferrados 7. M. y G. Bonnet (1979) La comunicación con el bebé. Barcelona, Gedisa, citado por Sta-
a una mano cálida y segura. Al respecto, señala Michele Petit (2005) pich, Elena.(1993) Con ton y con son. Bs. As. Aique.

significación y se llegan a convertir en un juguete con el que se puede ex- teratura muy cercanas a lo didáctico-moralizante, a lo que permite
perimentar. Rondas, trabalenguas, adivinanzas permiten también jugar “pensar y comprender” situaciones de vida e incluso “enseña” cómo
con el cuerpo y sobre todo jugar con el otro. Sin embargo esta perspecti- vivir. Representaciones éstas que inciden notablemente en las deci-
va lúdica-social, también presente en los primeros años de escolaridad, siones didácticas y en los criterios de selección de los docentes dedi-
va perdiendo espacio frente a búsquedas o encuentros más cercanos a la cados a la educación infantil.
realidad o más vitalmente próximos a las experiencias que se afrontan Nos interesan, sin embargo, detenernos en las representaciones de
en la adultez, según los relatos recogidos. lectura literatura relacionadas con una lectura de entretenimiento y eva-
sión de lo cotidiano. Al respecto, relevamos un estudio de Beatriz Sarlo
Aprendí a ver lo bueno/de otras personas iguales/ ‘La caba- (1985) sobre las narraciones de circulación periódica en la Argentina
ña del Tío Tom’ /’El esclavo’ ‘Mujercitas’/ ‘Corazón’ y ¡tantos durante el período 1917-1927. La autora analiza los vínculos entre lec-
otros!/ que ayudaron a crecer/ a pensar y a comprender/situa- tores y textos, a través del fenómeno de las novelas semanales desde la
ciones de la vida… circulación de esos impresos en términos de accesibilidad para las ca-
(N. M. Archivo de producciones docentes: Bio- pas medias populares. Precios, espacios y mediadores trazaban canales
lecturografía, Salta, Capital) adecuados a los hábitos culturales de un nuevo público a contrapelo del
“aparato intimidatorio de la librería tradicional”. Esas publicaciones te-
En una segunda etapa, descubro la veta romántica que hay en nían, al decir de Umberto Eco (1993), su “lector modelo”
mí (y también en la literatura, por supuesto): vivo los encuen-
tros y desencuentros de “Mujercitas” y “Hombrecitos” que El nuevo público de Bs. As. carecía, precisamente por ser nue-
son de mentira, pero parecen ¡tan reales!, disfruto de mensa- vo, de las disposiciones que parecen naturales al público de
jes de cartas ajenas, sufro las separaciones a causa de la gue- librería. Su cultura letrada se estaba construyendo a partir de
rra, me uno al abrazo del reencuentro y ¡oooohhhhhh! ¡Ejem! la adquisición de ciertas destrezas básicas, proporcionadas
...acomodo en mi garganta los nudos que se me forman con los por la escolarización primaria, y el ejercicio de la lectura sobre
mensajes maternales de Poldy Bird a su hija Verónica (“Cuen- materiales que podían estar más a la mano, por ejemplo allí,
tos para Verónica” y ...para leer sin rimmel “) en el kiosco o comprados al vendedor que tocaba a las puertas
(S/d. Archivo de producciones docentes: Escena de las casas de barrio (1985:21)
de lectura, Salta, Capital)
Se trataba de publicaciones que fueron un éxito de consumo periódico
Es notable cómo la faceta netamente artística del lenguaje, que apela y que colaboraron en la implantación de ciertos modos de leer. Según
a la creatividad, interpela la imaginación y moviliza el pensamiento, en Sarlo, eran “textos de la felicidad (aunque narraran la desdicha) y les
términos generales es escasamente recuperada en las lecturas adultas. dieron felicidad a sus lectores”, y las razones que lo explican son:
Según se releva en los autorregistros escritos por los mediadores res-
ponsables de las líneas 1 y 4, en los talleres con docentes, textos como (…) la ficción y también la poesía no sólo se construyen con ma-
los de Cortázar, por ejemplo, cuya literatura pretende jugar con el lector, teriales ideológico-experienciales que, de algún modo, forman
fueron los que generaron mayores resistencias en numerosos lectores, parte de un patrimonio común transformado estéticamente,
por lo que calificaban como “sinsentidos”. Probablemente, entre otras sino que los textos mismos funcionan como formadores activos
posibilidades, incidan en estas resistencias, por un lado, trayectos de de fantasías sociales. Identificaciones morales y psicológicas se
lecturas marcados por cierta uniformidad en cuanto a géneros y autores, suscitan en el proceso de lectura y es posible pensar que tengan
tal como puede leerse en las menciones de Alcott y Bird, específicamen- una permanencia más duradera que la del momento del consu-
te, lo que dificulta la apertura a escrituras diferentes. mo y el placer. Huellas de la literatura en sus lectores y también
Es evidente, por otro lado, la presencia de representaciones de li- marcas de los lectores en la literatura (1985:23)

Sin duda estas condiciones del material impreso iban a su vez mode- El análisis de autorregistros de mediadores y de registros de reunio-
lando las disposiciones con las que sus lectores contaban para sus lec- nes recogidos durante la investigación permiten reconocer la discusión
turas futuras dada por el equipo provincial, en línea de buscar modos de implementar
encuentros de lectura que permitieran a los docentes, desde la recupe-
Escrito a la medida de sus lectores, el discurso de estas na- ración autobiográfica, traccionar por nuevos caminos y disponibilida-
rraciones proporcionaba a la vez la ilusión de la literatura y la des lectoras9.
facilidad de un sistema basado en un elenco reducido de prin- Pero volvamos a las voces de los lectores. La mayoría de los testimonios
cipios estéticos, que una frecuentación de los textos permitía de maestros, profesores y alumnos en formación docente recuperan en
captar de manera rápida. Gustaban porque estaba construidos la familia ese primer vínculo afectivo con la palabra del que hablábamos,
para gustar, pero también para competir con otros bienes y pero ¿cómo sigue el lector construyendo sus derroteros?
discursos que circulaban en el mundo medio y popular. Tra- La lectura se constituye como un vínculo social, sin embargo se edifica
bajaban con un nivel muy reducido de incertidumbre y, en también con el ejercicio de la libertad individual, con el momento de la
este sentido, iban al encuentro de lecturas realizadas desde apropiación
disposiciones estéticas y hábitos culturales no inclinados pre-
cisamente a la incertidumbre. Por eso son confirmatorias de Una vez mi mamá no pudo leerme una historia más, porque
los hábitos de sus lectores. Pero esos hábitos, en el período de empezó a trabajar, eso produjo un cambio en mi. Desde esa
su adquisición, necesitaba de estos textos serviciales, dóciles situación tuve que ir solo y buscar el libro y comenzar a tratar
a la lectura, aproblemáticos, centrados sobre el democrático de leerlo yo mismo. Creo que el libro que marcó mi indepen-
mundo de la emoción (1985: 16) dencia fue el primero que leí, puesto que cuando ingresé al
preescolar ya leía,…ese libro fue “El sastrecillo valiente
Las nociones expuestas por Sarlo nos permiten una vez más poner en (C.D.G. Archivo de producciones: Escena de lec-
evidencia la compleja red por la que los lectores enlazan sus vínculos con tura, Línea 4, Salta, Capital, U.N.Sa., 2005)
los textos. Las diversas resistencias de los lectores adultos frente a tex-
tos más lúdicos propuestos en los talleres (como los de Cortázar), des- Pero tarde o temprano debía de llegar a mí la curiosidad por
criptas en los autorregistros de los mediadores8, pueden, pues, tener su descubrir algo nuevo; es así que me puse en frente de la bi-
origen en estas prácticas de lecturas populares, citadas con asiduidad en blioteca personal de mi familia y cayó sobre mi un libro pe-
las “escenas de lectura” y en las biolecturografías analizadas en el capí- sado; nadie me lo podrá creer, pero aquél libro que me dio la
tulo anterior. Así, al haberse cristalizado disponibilidades que abona- bienvenida a la literatura, fue un diccionario…
ban una lectura basada en reducidos principios estéticos, los desafíos (M.C. Archivo de producciones: Escena de lectura,
y la deconstrucción que implicaba la literatura más canónica propuesta Línea 4, Salta, Capital, IES, 2006)
por los talleristas, requirió de una serie de estrategias alternativas para
tender puentes entre los lectores y los textos. (…) esas lecturas no eran elecciones propias sino de mi padre,
el cual me regalaba esos libros, o sea, que en cierta medida, se
puede decir que fueron lecturas autorizadas…
(S/d. Archivo de producciones: Escena de lectura,
Línea 4, Salta, Capital, IES, 2006)
8. Algunas de ellas, analizadas por el equipo del Plan Provincial de Lectura, se presentan en
el libro de 2006, Escuchando con los ojos. Voces y miradas sobre la lectura en Salta, publica-
do por el Ministerio de Educación de la Provincia de Salta y distribuido gratuitamente en
las diferentes acciones de formación docente continua, encuentros y congresos nacionales
entre 2006 y 2008. 9. Sobre estos aspectos, avanza el capítulo 4 de Sonia Hidalgo Rosas en este libro.

Ese mojón que representa la libertad de elección y la búsqueda de in- y la apropiación. Martine Poulain, en el Prefacio a la obra de Michel
dependencia, quizás no sea otra cosa que una huella del crecimiento. Peroni (2003) sintetiza esta cuestión:
Tardes de asombro leyendo a Dávalos o echando vuelo con Pa- [En relación al autor del libro] Al negarse a explicar las prác-
pillón. Lo prohibido leído a solas… buscando entonces tantos ticas de lectura únicamente por su relación con una norma so-
porqués cial que legitima algunos escritos y vuelve ilegítimas algunas
(N.N. Archivo de producciones: Biolecturografía, Línea 1, Sal- lecturas, se niega a considerar a estos ‘pocos lectores’ como
ta, Capital, s/f) seres sumisos que sólo se determinan por la confrontación
con valores que serían completamente externos a ellos. Estos
Mi madre adora esa inclinación y deposita en mis manos cien- valores son reinterpretados también por las personas, en fun-
tos de libros permitidos o convenientes para cada edad. Ella ción de sus propios imperativos. La legitimidad o la ilegitimi-
es la receptora de las primeras lecturas, las cuales disfruta con dad no se piensan así únicamente con referencia a un orden
inmenso orgullo. Luego, esta elección se convierte en exclu- social externo. Se reubican en el seno de una lógica personal
sivamente mía y en una perfecta excusa para buscar la soledad que percibe que el individuo quiere, o debe, según los diversos
(o la libertad). momentos de su vida, elegir tal o cual modalidad de confron-
(S/d. Archivo de producciones: Escena de lectura, Línea 1, tación con el mundo y determinar el sentido de sus relación
Salta, Capital) con lo escrito de acuerdo con esto”(2003:14)
La escuela aparece, sobre todo en la franja etárea de 35 a 50 años, Ejemplos de esto son las anécdotas de “devorar” novelas prohibidas
como la gran mediadora con respecto a la variedad de textos y a la li- con una linterna por las noches, o de “despreocuparse” en intermina-
teratura canónica. De modo paralelo a la formación escolar se observa bles siestas con Patoruzú o El Tony en vez de leer el libro de la escuela.
en los registros una notable variedad de impresos que también fueron Frente a esta dicotomía tan común de obligación versus placer, vale la
dando forma a la biblioteca interior de esos lectores: revistas infantiles pena mencionar también qué modos de apropiación10 se hicieron de los
como Anteojito, Billiken…; de historietas como El Tony, Dartagnan, In- textos de literatura “impuestos” por la institución escolar, más allá de lo
tervalo, Condorito…; revistas femeninas como Nocturno, Vosotras, Para que se debía leer en ellos.
Ti…,fotonovelas; novelas rosa del tipo Corin Tellado…(en numerosas
ocasiones censurados desde la mirada adulta) En otro tiempo, en mi época de alumna de primaria, mi inter-
pretación de un texto literario debía ser muy semejante al de
(…) Tendrán que pasar tres años más, para que mi tía alivie mi mi maestra, si no, estaba mal.
fiebre de rubeola y lectura con tres ejemplares de Corín Tellado. (R.T. Archivo de producciones: Diario, Línea 1, Salta, Capital)
Las hojas llenas de letras no me producen el mismo cansancio
que los libros de lecturas escolares, en cambio siento que estoy
entrando en un mundo nuevo pero ya sospechado. Las pasiones
se suceden unas tras de otras, los besos, las caricias, las lágri-
mas y yo soy otra, soy esa mujer que aparece ahí, soy la heroína,
la más amada, la mujer hermosa, la mujer…(S. H, Archivo de 10. “Decimos ‘apropiar’ en el sentido de que las personas por medio de sus lecturas toman lo
producciones: Escena de lectura, Salta, Capital) que les resulta más significativo de los textos, su historia, parte de esa historia, un personaje,
el modo en que esa historia se narra para resignificarlos, reelaborarlos de acuerdo a su ideo-
logía, a sus concepciones de lectura, a sus modos de sentir, a sus maneras de ver la realidad.”
Esos espacios de circulación de impresos (legítimos o ilegítimos, Cuesta, Carolina. “La lectura de textos literarios” en el Dossier del Plan Nacional de Lectura.
Primeras Jornadas Regionales NEA. Formosa. Julio de 2004.
según el lugar del observador) muestran la tensión entre la imposición

Más tarde, el colegio y la universidad se encargarán de separar res) de la cual se vuelve su instrumento (2005: 77).
la buena y la mala literatura, me mostrarán lo que se “debe” Cabe interrogarse entonces, ¿de qué manera los recorridos por de-
leer para llegar a “ ser ”, e intentarán hacerme creer que lo terminados textos (impuestos o elegidos; legítimos o ilegítimos) con sus
que sentí la primera vez que abrí un libro “prohibido” no tie- respectivos modos de apropiación fueron dejando huellas en los lecto-
ne nada ver con “la literatura”. Tal vez no, pero estoy segura res? Y más aún, ¿cómo recuperamos estas huellas para las tareas de me-
que sin esa primera emoción no hubiera conocido ni a Borges, ni diación y de formación de lectores?
a Cortázar y no estaría aquí intentando describir lo indescriptible.
(S/d. Archivo de producciones: Escena de lectura, Línea 1,
Salta, Capital) Un silencio momentáneo…
para seguir escuchando voces
Numerosos lectores, entre los que nos incluimos, felizmente nos apro-
piamos de mucho más que del honor y la honra en El Cid Campeador11 o en Indagar en las biografías personales revaloriza al lector desde distin-
“Las coplas a la muerte de su padre” de Jorge Manrique; o nos llevamos tos lugares: desde la mirada propia y desde la ajena.
mucho más de lo civilizado o lo bárbaro en Facundo de Sarmiento o en El La primera tiene que ver con la confianza y con el desafío permanente.
Matadero de Echeverría. Haciendo nuestra la frase de De Certeau, nos Frente a discursos que de modo insistente desdeñan al lector, éste puede
arriesgamos a decir que fuimos “cazadores furtivos” que no siempre pu- valorar su recorrido por los textos de la cultura en la que está inserto y, en
dimos compartir los trofeos de caza con nuestros compañeros y docen- muchos casos, despertar su deseo de enfrentarse a nuevas oportunidades.
tes. Las voces de los lectores en pocas oportunidades se dejaron escuchar La segunda es atinente al mediador. Un mediador, en especial un
fuera del marco de sentido que delimitaba el profesor o el maestro y esta docente, que puede descubrir cómo se fue construyendo el camino de
disociación es la que se marca con fuerza en las distintas citas relevadas. cada lector y de qué manera podría sugerir variantes que enriquezcan
Si recordamos los conceptos de Michel De Certeau expuestos con an- esas bibliotecas interiores.
terioridad acerca del rol del lector, es importante reflexionar acerca de Creemos que indagar sobre estas historias de lecturas, desde el rol del
¿De dónde nace entonces la muralla china que circunscribe lo pro- mediador, es de fundamental importancia por cuanto ellas inciden do-
pio del texto, que aísla del resto su autonomía semántica, y que hace blemente en sus lectores. Por un lado, en el diálogo que todos esos textos
de ésta el orden secreto de una obra? (…) Esta ficción condena a los que las conforman pueden establecer con nuevas lecturas. Esta mirada
consumidores al ser sometidos, pues ellos siempre han sido culpables focalizaría la atención en los modos de leer: lectores situados que dialo-
de infidelidad o de ignorancia ante la riqueza muda del tesoro puesto gan con los textos desde sus disponibilidades. Esta perspectiva amplía la
aparte de esta forma. Esta ficción del tesoro oculto en la obra, caja fuerte comprensión de la práctica lectora en tanto rompe con esquemas homo-
del sentido, no tiene evidentemente como fundamento la productividad géneos a la hora de “evaluar” la lectura.
del lector, sino la institución social que sobredetermina su relación con Por otra parte, esa biografía lectora personal va conformando en cada
el texto. La lectura está de alguna forma obliterada por una relación de individuo un conjunto de representaciones acerca de la literatura, de la
fuerzas (entre maestros y alumnos, o entre productores y consumido- lectura y de la sociedad. Leer a los lectores nos permite, en suma, acce-
der al imaginario social de una época.
Entender dicho imaginario nos permite, además, intentar compren-
der las decisiones actuales sobre qué leer -para seguir trazando el reco-
11. Al respecto es interesante indagar sobre el contexto educativo en que se desarrollaban rrido lector personal-, y, en el caso de los docentes que nos ocupa, nos
las clases de literatura en determinadas épocas en nuestro país (representaciones sobre la permite vislumbrar el alcance de las decisiones pedagógicas para el aula.
literatura y la lectura, selección de textos altamente canónicos, modos de lectura propues-
tos por los docentes, etc.) Si bien no es objeto de esta indagación, específicamente, resulta Selección de textos y modos de lectura propuestos no nacen únicamente
ineludible la referencia al texto de Bombini, Los arrabales de la literatura, que consideramos de una prescripción curricular, sino, sobre todo, de una compleja red
fundacional para entender la enseñanza de la literatura en la escuela argentina.
biográfica que intentamos describir en este artículo.

Conclusiones El entramado de textos previos como los anteriores (Los Ríos

profundos de Arcadas, Sombras de fondo de Aparicio, Río de las
El presente trabajo recorrió un camino acerca de lo que dicen de sí congojas de Demitrópulos) es lo que me permite tomar deci-
mismos los lectores y esos testimonios nos permitieron trazar un pano- siones sobre la realidad. (A. L. estudiante – Capital).
rama acerca de sus experiencias, contactos y alejamientos de la lectura.
Las razones de esta movilidad son variadas e incluyen desde modifica- La ilegitimidad de las lecturas de algunos géneros y la ausencia de
ciones estructurales en la vida de las personas que los llevan a acrecentar ejercicio lector son determinantes en la representación del “poco lec-
o reducir sus lecturas, hasta mínimas contingencias como la del hallazgo tor” en las escenas analizadas. Entre los factores que surgen como obs-
de un texto movilizador, la de dejarse contagiar por el deseo del otro, la taculizadores mencionan condicionamientos socioeconómicos que im-
de gestos o palabras de alguien que oficia como mediador, factores que piden el acceso al libro como objeto material y los tiempos necesarios
impulsan a la lectura o la clausuran. Estas situaciones no hacen sino de- para su práctica, la ausencia de mediadores en la familia o en la escuela
mostrar que que hayan orientado y dejado crecer la inquietud y la falta de disponibi-
lidades frente al texto. Cabe destacar además, que esa categorización es
…los recorridos de los lectores son discontinuos, marcados momentánea y se circunscribe a una etapa determinada de sus vidas, ya
por momentos de interrupciones breves o largas. Algunos de que la mayor parte de los docentes consideran haberla superado y son
estos momentos de suspensión son inherentes a la naturale- mínimas las escenas en las que manifiestan aún la permanencia de su
za de la actividad de lectura; todos nosotros sabemos que hay poco “ejercicio” lector.
períodos de la vida en que se siente de manera más imperiosa Sería, entonces, necesario repensar lo que la escuela hace con la lec-
la necesidad de leer. No hay porqué inquietarse por las inte- tura, tomando como punto de partida el primer contacto del niño con
rrupciones de ese tipo; no se entra en la lectura o en la litera- las letras. Analizar los modos de leer que estamos ofreciéndoles y revisar
tura como se abraza una religión. (Petit, 1999: 173). con mirada crítica aquellas prácticas en las que el sentido queda des-
guarnecido ante la decodificación. También debieran considerarse los
Quizá el centro de la discusión tenga que desplazarse de catalogar dispositivos institucionales que la sociedad despliega (por ende la es-
a los lectores en “poco”, “medianos” o “grandes” o de pensar en un cuela que sigue sus mandatos) para validar unas lecturas y relegar otras:
acto universal de lectura que se repite de idéntico modo para todos
sin tener en cuenta la diversidad sociocultural y los contextos de per- La lectura está de alguna manera obliterada por una relación
tenencia, hacia una mirada nueva sobre los modos de leer y de apro- de fuerzas (entre maestros y alumnos, o entre productores y
piarse de esa práctica cultural que realizan las personas. Crear lo que consumidores) de la cual se vuelve su instrumento. El uso del
Gustavo Bombini (2005) denomina una teoría empírica de la lectura libro por parte de los privilegiados lo establece como un secre-
que él circunscribe a los contextos pedagógicos, pero que podríamos to del cual éstos últimos son los “verdaderos” intérpretes. La
ampliar a otros ámbitos para tratar de comprender e interpretar las lectura plantea entre el texto y sus lectores una frontera para
relaciones entre lectores y textos e intentar una historia de la lectura la cual estos intérpretes oficiales entregan sólo pasaportes al
que quizá sea, como afirma Manguel (1999) la historia de cada una de transformar su lectura (legítima, también) en una literalidad
las personas que leen. ortodoxa que reduce a otras lecturas (igualmente legítimas) a
Desde esta perspectiva cabría pensar en la lectura como experiencia sólo ser heréticas (no conformes al sentido del texto) o insig-
(Larrosa, 1998) para descubrir las formas en que los lectores se han re- nificantes (abandonadas al olvido). (De Certau, 1996, 184)
lacionado con la lectura, cuál es el sentido que ésta adquiere para po-
sicionarse frente al mundo y cómo han logrado capitalizarla en su vida Revalorizar las prácticas hechas desde claves diferentes a las insti-
personal y profesional: tucionalizadas, puede llevarnos a descubrir que no todos leen lo que se
supone que deben leer, ni de las formas en que se espera que lo hagan.

Qué nos dicen los lectores Patricia B. Bustamante • Patricia N. Rodríguez
Esta idea también conduciría a revisar los discursos deficitarios y alar-

mistas que preconizan la decadencia de la lectura y la incapacidad de las
instituciones para sostenerla:
BIBLIOGRAFÍA
No parece cierto que las generaciones más jóvenes, en gene- Alvarado M. y Yeannoteguy A.(2000) La escritura y sus formas discursivas.
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hayan leído a esta altura más de lo que llevo leído yo. Pero son Alvarado, M. (2004) Problemas de la enseñanza de la lengua y la literatura;
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lectura muta, cambia, deberá ser refundada una y otra vez, Barthes, Roland (1994) El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y la
pero sería un error darla por muerta. No es tan fácil desha- escritura. Barcelona: Paidós Comunicación.
cerse de la insatisfacción humana, de la mirada consciente, Bahloul Joelle (2002) Lecturas precarias. Estudio sociológico sobre los “poco
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necesario abrir el juego en espacios flexibles, amplios y respetuosos de Miño y Dávila
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harán lo suyo. na: Editorial Anagrama.
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72 ACERCA DE LECTURA, LECTORES Y LITERATURA

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primeras Jornadas Regionales NEA, Formosa: Secretaría de Educación,
LOS DIARIOS DE LOS LECTORES
2004
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Arrecife. tercambio intelectual y emocional, pero también un intercambio
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editora. allá, como ahora, después y antes, son creaciones verbales, al me-
Vygostky, L. (1995) Pensamiento y lenguaje; Buenos Aires: Ediciones nos en cuanto nos permiten concebirlas. Las palabras confirman
Fausto. Traducción de María Margarita Rotger nuestra existencia y nuestra relación con el mundo y con los otros.
En este sentido, somos creaciones de nuestra lengua: existimos por-
que nos nombramos, somos nombrados, y porque damos testimo-
nio de nuestra experiencia en palabras compartidas. Ese proceso
de identificación y de crónica no acaba nunca, siempre está por ser
dicho enteramente. Ninguna sociedad tiene la última palabra.
Alberto Manguel
Sobre la investigación
Los textos que voy a analizar en este artículo son novedosos y añejos,
comparten la contradicción de conjugar lo nuevo y lo viejo. Se entron-
can con una larga tradición de textos autobiográficos, como lo son la
escritura epistolar, las autobiografías, las memorias, los testimonios,
75
CONJETURAS

Los diarios de los lectores Lorena Camponovo Lorena Camponovo Los diarios de los lectores
los diarios íntimos y otras formas de escritura en las que gobierna el ofrecer el espacio para que se recordaran como lectores3, generar diá-
“yo” de sujetos destacados o comunes; la novedad reside en que estos logos sobre los textos y sobre las experiencias lectoras. En este marco
textos tienen la particularidad de presentar las voces de docentes de surgió la idea del diario, a la manera de un diario íntimo, que nos guia-
hoy, quienes están en ejercicio de la profesión y se encontraron en la ra en la tarea de recuperar esas voces.
situación de “capacitarse como lectores”, no porque se les haya certi- Como se indica en los capítulos anteriores, el marco de referencia
ficado que cumplieron con ciertos créditos de formación, sino porque que nos permitió ahondar en este trayecto es de tipo sociológico y et-
se los invitaba a leer, a encontrarse para leer. nográfico, en tanto la mirada sobre los textos escritos por los docentes
Como continuación de proyectos anteriores1 y como un modo de nos lleva a pensar en la lectura, los modos de leer y las prácticas como
profundizar la mirada sobre los lectores, hemos intentado recupe- formas sociales y culturales. Este enfoque tampoco es novedoso, pero
rar las voces de quienes por fuerza de la escritura nos entregaron sus sí nos invita a reflexionar sobre los docentes de escuelas salteñas en la
palabras sobre las experiencias de lectura en diferentes instancias de actualidad quienes informan sobre estas prácticas en nuestros contex-
formación docente continua. El instrumento que nos ayudó a recoger estos tos. De acá devienen los puntos centrales de esta investigación: qué se
enunciados fue lo que llamamos “el diario del lector” o “el diario de lectu- lee, qué se entiende por leer, qué se legitima como válido para ser leído
ra”. Se trata de textos autobiográficos, ya que imitan el modo narrativo del en la escuela y fuera de ella, por qué se legitiman ciertos objetos cultura-
diario íntimo, y la enunciación está sujeta a ciertos actores quienes, desde les, quién los pondera, etc. Estas nociones, de alguna forma, nos acercan
su rol docente, acudían a talleres de lectura y narraban esa experiencia. un panorama sobre nuestras prácticas, sobre nuestra comunidad.
Habíamos partido de dos presupuestos que nos ayudaron a revalori- Poner al lector en el centro de la escena no significa suponer lo que
zar esta apuesta: la convicción de que los textos narrativos, y autobio- “otro”, desde “otro lugar”, asume como categoría; en este caso, pensamos
gráficos, nos permiten hilvanar retazos de ciertas subjetividades que en cada lector que dejó en sus escritos huellas de sus percepciones. Este
de otra manera quedan opacadas por discursos que legitiman “univer- cambio epistemológico en los estudios sobre la lectura y los lectores no
sales” sobre la lectura y los lectores. Por otra parte, la conciencia de sólo asume la necesidad de descubrir significados sobre las prácticas des-
que en esos escritos podemos “leer” lo intersubjetivo, lo que de alguna de lo que los actores declaran, sino también ayuda al investigador a pensar
forma se construye colectivamente. Nos referimos a las representa- en sus intereses desde la empiria, desde los enunciados declarativos de los
ciones2 sobre los lectores y la lectura, en particular la lectura de textos sujetos que participaron en las situaciones de lectura. De alguna forma,
literarios, las cuales son sociales y culturales. sujetos y objetos de investigación tienen cualidades semejantes, ninguno
Tal como se dijo anteriormente, el dispositivo de formación conti- se jerarquiza por sobre el otro, ni se utilizan categorías ya premoldeadas
nua tenía como propósito fundamental ubicar al docente como lector, para comprenderlos. (Bombini, 2001; Cuesta, 2001; Amado, 2001)
Son varios los trabajos de investigación que han venido desarrollan-
do ideas sobre esta cuestión desde estos marcos de referencia empí-
ricos, pensando en prácticas concretas, recuperando experiencias a
1. Me refiero a los proyectos de investigación N° 1297 “Escenas de lectura: el docente desde través de estudios de casos, de registros de voces, de entrevistas, fil-
su formación como lector a la formación de lectores” y el N° 1620 “Trayectorias lectoras”,
ambos desarrollados en el Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de Salta. Re-
flexiones y conclusiones parciales de estos proyectos pueden leerse en los capítulos 1 y 2 de
este libro.
2. En los artículos referenciados anteriormente, se toma la siguiente noción de “representa-
ción”: imagen que tiene un individuo cualquiera acerca de alguna cosa, evento, acción, proceso que 3. “Ni buenos ni malos, sólo lectores. Análisis de experiencia” es un artículo que trabaja sobre
percibe de alguna manera. Esta representación –en la medida en que es conservada y no reemplaza- las producciones de los docentes que participaban de talleres de lectura en el marco del Plan
da por otra- constituye una creencia (o es elemento de una creencia) y es la base del significado que Provincial de lectura “Abriendo mundos… Salta lee y escribe (2004-2006)” del Ministerio de
adquiere cada nuevo estímulo relacionado con esa cosa, evento, acción o proceso. (Raiter, 2002:11) Agrego, Educación de la provincia de Salta. Cristina Fajre y Betina Campuzano analizan en este trabajo
una representación es una configuración discursiva, es decir, una organización sintáctico-semántica que cómo esta clasificación binaria (buen lector / mal lector) pareciera haberse instalado en el dis-
suele tener una alta recurrencia en la formación discursiva del momento de producción. (Arancibia y Ce- curso de los docentes como un modo de autodefinirse (Bustamente y Campuzano, 2006: 131).
brelli, 2003, 2005) En este libro, también el capítulo anterior da cuenta de estas representaciones.

maciones, etc. También sabemos que no es “la” particularidad o “el” En este sentido, quisiéramos remarcar los diferentes niveles del
caso en su individualidad lo que permite construir conocimiento so- trabajo realizado. Por una parte, los textos narrativos producidos en
bre las prácticas; es, en todo caso, el equilibrio entre la evidencia de lo los encuentros de formación de lectores, esto es el texto como produc-
social y cultural que se desliza desde esas voces particulares. El primer to de cada encuentro con los lectores; por otra parte, éstos permitían
problema al que se enfrenta un estudio de estas características: cómo traba- mediar la evaluación o reflexión final, esto sería el uso de la narrativa
jar con la empiria de la “personas” sin caer en metáforas teóricas generali- como un modo de acercar la reflexión sobre la “conciencia de ser lec-
zadoras o en arbitrariedades positivistas (Cuesta, 2001: 12). tor”. Por último, la investigación narrativa, instalada como un modo
El diario del lector, a diferencia de las escenas de lectura o de las de construir significados en torno de algunas prácticas sociales, cul-
biolecturografías, trabaja sobre la experiencia llevada a cabo en los turales e históricas que de otro modo resultaría dificultoso revistarlas.
talleres que se daban en estos “cursos de formación”. Todas estas cla- Bolívar, Domingo y Fernández, citando a Connelly y Clandinin, expli-
ses de textos se producen desde una construcción narrativa, enun- can estos niveles del siguiente modo:
ciadas en primera persona; sin embargo, las diferencia el hecho de
que las escenas o biolecturografías obligaban a los lectores a volver La narrativa se puede emplear, al menos, en un triple sentido:
al pasado, a su pasado como lectores, en cambio, los diarios recorren (a) el fenómeno que se investiga (la narrativa, como producto
la experiencia inmediata de los talleres de lectura, lo que sucedió en o resultado escrito o hablado; (b) el método de la investigación
ese día, en ese momento. Esto no significa que en el entramado no (investigación narrativa, como forma de construir / analizar
se deslice el pasado, pero esa retrospectiva va acompañada de algún los fenómenos narrativos); e incluso (c) el uso que se puede
texto que se leyó o se recordó en el taller. hacer de la narrativa con diferentes fines (por ejemplo, pro-
El diario del lector, a diferencia del diario íntimo, es un escrito se- mover –mediante la reflexión biográfico-narrativa- el cambio
mipúblico, es decir, quien escribe sabe que lo leerá otra persona, el en la práctica en formación del profesorado) (Bolívar, Do-
tallerista en primera instancia, y que además ese diario es el insumo mingo y Fernández, 2001: 17)
para sus reflexiones al finalizar el trayecto de “formación”. Así, en al-
gunos casos la emulación con respecto al diario íntimo se muestra con El diario del lector se construye narrativamente, pues va recuperan-
bastante fidelidad y los sujetos inician sus escritos con el tradicional do episodios que cada docente selecciona y relata su experiencia en los
encabezamiento de “querido diario”. En el otro polo, quienes enten- talleres. Al finalizar los encuentros, cada uno debía (re)leer sus textos
dieron que la tarea era sólo un “modo de evaluación” no dejaron de para elaborar una reflexión final. Por último, los talleristas-investiga-
utilizar, con discreción, los enunciados “esperables”4 sobre el curso, dores leíamos estas producciones con la finalidad de revisar nuestras
sobre las estrategias utilizadas, sobre los textos leídos, etc. planificaciones y comprender de qué modo los lectores iban (re) ha-
ciendo sus trayectos.
Estos niveles de trabajo nos resultan significativos puesto que nos
ubican en diferentes posiciones de acuerdo a nuestras experiencias y
4. Con “enunciados esperables” nos referimos a ciertas afirmaciones que realizan los lec- particulares procesos. En el momento en el que sucedían estos talle-
tores mediatizadas por un “contrato pedagógico implícito” en el que cabe la “aprobación” res, los textos de los docentes nos permitían reflexionar sobre nues-
sobre las actividades y estrategias desarrolladas durante los talleres. Frases como Este espacio
de lectura nos permitió trabajar con confianza, autonomía y sobre todo entusiasmo e interés sobre tro accionar como talleristas, evaluábamos la experiencia y, en base a
el texto elegido. Puedo destacar que pude construir mi propia lectura y que este acto es una expe- estas discusiones, reprogramábamos las futuras prácticas, los futuros
riencia única… (A.A.C. Archivo de producciones docentes: Diario) O Este encuentro fue más
enriquecedor que el anterior, el poner en práctica esta técnica de lectura (si se la puede llamar así) talleres. Hoy, la experiencia es otra, nuestra ubicación es diferente
me “movilizó” la estructura interna de lector, lo que me hizo modificar “mi” manera de leer, esta porque nos encontramos al final de un recorrido de investigación
experiencia realmente me acercó de otra manera al texto (M.E.R.H. Archivo de producciones
docentes: Diario) O, un último ejemplo, Me fascinó esta lectura porque también nos dejó una que nos permite construir significados ya no sobre nuestra práctica
enseñanza sobre cómo debemos trabajar los textos con los niños… (G.H. Archivo de producciones profesional, sino sobre aspectos vinculados a la lectura y a los lecto-
docentes: Diario)
res que, entendemos, “densifican”5 nuestra mirada. No nos interesa

evaluar si lo hicimos “bien” o “mal”, sino estimar algunos puntos de por una multiplicidad de formas, géneros y horizontes de expectativas
interés sobre la formación de los lectores en base a estos enunciados, que permiten ver la dimensión relacional, la interactividad temática y
a estos diarios. pragmática, los usos en las diferentes esferas de la comunicación y de
la acción. El “espacio biográfico” es, en suma, intertextual, interdis-
El valor central de la investigación narrativa deriva de la cua- cursivo, dialógico (2002: 50) Para esto, Arfuch toma como referencia a
lidad de sus “temas”. La narrativa y la vida van juntas y, por Bajtín y a Marc Angenot y piensa el “espacio biográfico” como un lugar
tanto, el atractivo principal de la narrativa como método es su poblado de discursos, voces y textos que generan la ilusión de identi-
capacidad de reproducir las experiencias de la vida, tanto per- dad. Por ello, el “espacio biográfico” más que constituir la subjetividad
sonales como sociales, en formas relevantes y llenas de senti- (el estado de un sujeto) construye la intersubjetividad a partir de la
do. (Conelly y Clandinini, 1995: 43) cual “yo” significa “nosotros”.
La investigación narrativa nos permite, también, recuperar ciertas Desde aquí, es posible preguntarse ahora sobre el tránsito que
huellas de la subjetividad desde lo que llamamos “el decir autobiográ- lleva del “yo” al “nosotros” –o que permite revelar el nosotros
fico”. Para pensar esta noción, nos fue de vital importancia el trabajo en el yo-, un “nosotros” no como simple sumatoria de indi-
de Leonor Arfuch sobre “el espacio biográfico”, quien construye esta vidualidades o como una galería de meros accidentes biográ-
categoría desde el concepto de “pacto autobiográfico” de Philippe Le- ficos, sino en articulaciones capaces de hegemonizar algún
jeune. Según Arfuch, la diferencia cualitativa del trabajo de Lejeune es valor compartido respecto del (eterno) imaginario de la vida
el lugar otorgado al otro, ese lector que se presume inclemente y a quien se como plenitud y realización. (2002: 66)
intenta exorcizar desde la interpelación inicial, a través de la explicitación
de un pacto peculiar que lo incluye, el pacto autobiográfico. Esta caracteri- Lo que hemos denominado “decir autobiográfico” tiene que ver con
zación de la obra por su funcionamiento pragmático, intersubjetivo, por lo esas textualidades en las que el “yo” construye desde su experiencia una
que le solicita y ofrece a su destinatario, más que por su especificidad temá- voz que, si bien se enuncia a sí misma, dice más del “nosotros”, del co-
tica (2002:45) lectivo, de lo social. La investigación narrativa en educación ha tomado,
Este reconocimiento del “otro” en la construcción autobiográfica, desde hace varias décadas, esta forma para descubrir sentidos sobre las
se ve opacada por la excesiva confianza en la identidad entre sujeto de prácticas en las escuelas, no como un modo de recopilar anécdotas in-
la enunciación y sujeto del enunciado. Para cuestionar este artificio, dividuales, sino, por el contrario, como una forma de comprender estos
Arfuch retoma el análisis de Mijaíl Bajtín para quien tal identidad no “valores compartidos” que nos dicen como comunidad.
existe, pues cuando alguien dice “yo” se construye a sí mismo y al otro.
El “valor biográfico”, para Bajtín y para Arfuch, no difiere en mucho En la investigación narrativa estamos construyendo relatos
del narrador ante cualquier materia artística. en varios niveles. En un primer nivel están tanto las historias
Así para la investigadora el “espacio biográfico” estaría conformado personales como las historias compartidas y construidas co-
lectivamente que se relatan en la investigación escrita, pero
los investigadores estamos obligados a movernos más allá de
la explicación del relato vivido para explicar el relato de la in-
5. Acompañamos esta idea con la noción de Clifford Geertz de “descripción densa”, término vestigación. (Connelly y Clandinin, 1995: 42)
que utiliza para referirse al trabajo etnográfico, o por lo menos al trabajo etnográfico que él
quiere construir: Hacer etnografía es como tratar de leer (en el sentido de “interpretar un texto”)
un manuscrito extranjero, borroso, plagado de elipsis, de incoherencias, de sospechosas enmiendas De este modo, esta investigación narrativa que recuperó distintas
y de comentarios tendenciosos y además escrito, no en las grafías convencionales de representación formas autobiográficas nos permite hoy dar cuenta de la complejidad
sonora, sino en ejemplos volátiles de conducta modelada (2000: 24) Cuando nos referimos a
“densificar” la mirada, pensamos en buscar en los textos esos sentidos “poco legibles”, o de relaciones entre distintos sistemas sociales (escuela, literatura,
“poco evidentes”. cultura), cuya característica parece ser la coexistencia de discursos,

representaciones y prácticas institucionales muy diferentes por su otro momento muy distinto al de otros encuentros de “Len-
temporalidad y procedencia ideológica. gua”. La liviandad pasa por sentir placer por leer, desconec-
tándose de todo lo ya organizado, pautado o el “tener que
cumplir”. Descubrirse en un rol diferente hace que al surgir
Sobre los diarios de los lectores ese olvidado gusto por leer, afloren nuevas sensaciones pla-
1. Lectura y literatura / Escuela y sociedad centeras que a su vez se podrían llevar al aula, no para “en-
señar” algo, sino simplemente para que ellos gocen también
Iniciar los encuentros o talleres de lectura con docentes generaba en de la lectura. (S.J. Archivo de producciones docentes: Diario)
la mayoría de los casos una sensación gratificante. Ellos expresan en
sus diarios esta impresión de sentir que el tiempo entregado a la lectu- En la cita anterior se reitera esta idea del “placer” asociándola a la
ra es un momento deseable, esperable y ameno. ¿Por qué la lectura, en “liviandad” y, a la vez, sugiriendo que esta sensación puede transmi-
este caso la lectura de textos literarios, logra esta aceptación? tirse al aula, no así enseñarse. Más adelante, el mismo docente, dice
en su diario: Para mí este momento fue muy “pesado”, imagino cuán difí-
La jornada toda fue un regocijo… Tenemos tan pocas oportu- cil será para los niños leer, comprender… (S.J. Archivo de producciones
nidades para el “disfrute” que cuando se da una, uno se siente docentes: Diario) “Liviandad” y “pesadez” son las palabras que elige
recompensado por todas las otras situaciones en las que no las quien escribe para describir el acto de leer textos literarios, y tal vez
pasa tan bien. sea porque la lectura, y los efectos de lectura, están ligados a las ex-
Más allá de los textos leídos -me gustaron todos, a algunos ya periencias de los lectores para quienes a veces significa “libertad”, y a
los conocía-disponer de un día para leer “solamente”, generó veces significa “represión”6.
en todos (o en la mayoría) un estado de alegría y relajación que
yo siento, nos merecíamos. En muchos de esos momentos me imaginaba cómo eran mis
Leer, por el sólo hecho de leer, por el placer de leer es un rega- tiempos de secundaria, aunque si las lecturas de ese entonces
lo. Yo tomo este día, este encuentro, las lecturas, comentarios, no hubiesen sido tan rígidas, tal vez las habría disfrutado más.
reflexiones, como un regalo. Gracias. (M.C.G. Archivo de pro- Yo siempre me describo como una persona que sólo lee eso
ducciones docentes: Diario)) que le llama la atención, eso que me produce placer, y creo que
el material que me entregaron me dará muchas posibilidades
¿Sabés una cosa? Está bueno esto, yo en mi casa un sábado a la de poder seguir haciendo eso que me gusta. (J.C.P. Archivo de
mañana, a las 8.00, no me levanto a leer por leer, por el sueño, producciones docentes: Diario).
el cansancio de la semana, pero venir acá, a hacer esto, está
bueno. (E.V.S. Archivo de producciones docentes: Diario) En un trabajo reciente, Michèle Petit inicia el prólogo diciendo: La
“Leer por leer”, “leer por placer”, dedicar un día a la lectura, son
enunciados recurrentes en los escritos. Valorar este espacio es de algu-
na forma revalorizar algo perdido o dejado en el olvido. La presencia- 6. Hay una idea, bastante trabajada por los historiadores de la lectura y por otros estudiosos que
ausencia de la lectura, o el vaivén sobre el cual los lectores declaran recuperan escenas de lecturas, libros o anotaciones a lo largo del tiempo, de que los lectores
generan metáforas sobre el acto de leer o sobre los efectos que genera el acto de leer. Estas me-
asumir y abandonar esta práctica por otras urgencias, se hace presente táforas cambian, tienen que ver con sujetos particulares, con los momentos en los que viven,
en estos diarios. Y también es un espacio que se desea generar con los con las percepciones que tienen sobre esta experiencia. Decir que leemos –el mundo, un libro,
el cuerpo- no basta. La metáfora de la lectura requiere a su vez otra metáfora, exige una explicación
estudiantes, en la escuela. Valorar la lectura, disfrutar y transmitir esto mediante imágenes que quedan fuera de la biblioteca del lector pero dentro de su cuerpo, de manera
a los alumnos. que la función de leer se asocia con nuestras otras funciones corporales básicas. Leer –como hemos
visto- sirve como vehículo metafórico, pero para entenderlo hay que reconocerlo también mediante
En la jornada experimenté sensaciones de liviandad, estar en metáforas. (Manguel, [1996] 1999: 228).

idea de que la lectura puede ayudar al bienestar de la gente es muy antigua, pues era marca de identidad (“identidad nacional”; identidad de clase,
sin duda tanto como la creencia de que puede ser peligrosa o dañina (2009: “la letrada”), de acceso al conocimiento (la disciplina literaria se instauró
9) En efecto, estas concepciones sobre la lectura aparecen en los dia- como un contenido disciplinar ineludible), y de participación en la “alta
rios de los lectores: la de bienestar y / o la de daño. “Regocijo”, “li- cultura” (registro propio de la clase burguesa, dirán los sociólogos) (Bou-
viandad”, “placer” parecerían generar estos encuentros con la lectura rdieu, 1985; Bombini, 2004; Sarlo, 1985, 1998). Los lectores, formados
de textos literarios, pero la oposición con la “pesadez”, la “rigidez” y desde esta “máquina cultural”8 (Sarlo, 1998) construyen su visión de la
el “desgano” es evidente. Ahora, este segundo polo aparece vinculado, lectura y de los textos desde este modelo legitimista y lo traducen, o por lo
en algunos casos, a las lecturas escolares o al ajetreo de la cotidianei- menos así lo expresan en los diarios, en sus prácticas de enseñanza y en la
dad que lleva a estos lectores a alejarlos de la práctica. transmisión de estos “valores” culturales”9.
Creemos que, además, en estos enunciados está funcionando una
fuerte representación sobre la lectura de textos literarios vinculada a …Hasta que me propuse poner a la literatura delante de mi
un modelo legitimado de transmisión cultural y que valora la práctica “yo”. Me gustó la imagen del referí: es mejor cuanto menos se
de leer y el objeto libro, en términos de Pierre Bourdieu, como “ca- lo nota en la cancha. El protagonismo lo tienen los jugadores.
pitales culturales”7. Al referirnos a modelo legitimado, decimos que Comencé a ponerle pasión a cuanto texto leía. Si a mí me gus-
subyace la idea de suponer que el otro está mencionando lo que contaba, ¿por qué no a los chicos? La literatura es la Humanidad
sidera legítimo para ser nombrado, y social y culturalmente la litera- en pleno, sincrónica y diacrónicamente. Es arte que enseña,
tura está legitimada. Es lo que Bourdieu llama “efecto de legitimidad”: conmueve, es vida. No disimulaba la emoción, se me quebraba
cuando se le pregunta a alguien qué lee, entenderá: ¿qué es lo que leo que la voz en ciertos pasajes e implícita o explícitamente termina-
merezca ser mencionado? Es decir, ¿qué de lo que leo es, de hecho, literatura ba diciendo: “¡Esto es literatura!” (V.O. Archivo de produc-
legítima? (Bourdieu y Chartier [1985] 2010: 258) ciones docentes: Diario).
Cuando los lectores se refieren a la lectura de textos literarios, encon-
tramos enunciados en los que las legitimaciones se convierten en señales La lectura es un privilegio para uno mismo, es un arte vivido
que ha ido dejando el discurso escolar en el trazo de las tradiciones de en- en lo humano, generándome las líneas, formas transformán-
señanza de la literatura. Durante la fundación y el desarrollo de la disci- dose en imagen que nos lleva a descubrir lo oculto. (M.A. Ar-
plina, el objeto literatura se consolidó como un objeto cultural legítimo chivo de producciones docentes: Diario).
Nuestra sociedad debe evitar el embrutecimiento al cual nos ve-

mos sumidos muchas veces sin darnos cuenta, preferimos mirar
TV o chatear en internet. Es sumamente importante considerar
7. Así como Marx definió el concepto de capital con vistas a señalizar el volumen de recursos al libro como “el mejor amigo del hombre”, ni siquiera hace fal-
acumulados por la clase de empresarios capitalistas a costa de la plusvalía proporcionada por ta darle de comer o cuidarlo, únicamente quiere que lo leamos.
los trabajadores, Pierre Bourdieu extendió esa idea de acumulación primitiva, en los pla-
nos material y financiero, a aquellas especies de recursos aparentemente menos tangibles (J.T.O. Archivo de producciones docentes: Diario).
acumulados por los integrantes individuales y por los núcleos asociativos (familias, corpo-
raciones, etcétera) de los grupos sociales jerárquicamente constituidos en una formación
histórica determinada. Los índices que dan cuenta de esta legitimidad son las ideas de “arte”,
La idea misma de capital cultural –esto es, de un patrimonio de recursos y “cartas de triunfo”
que no se confunde ni tampoco se reduce a otras modalidades de moneda social corriente,
como la propiedad económica, el poder político o la red de relaciones sociales- tiene que
ver, por un lado, con un conjunto articulado de transformaciones estructurales recientes en 8. Más adelante hacemos referencia a este término conceptual.
las sociedades contemporáneas y, por el otro, con hallazgos analíticos y conceptuales signi-
ficativos, derivados de las principales contribuciones teóricas y analíticas en el ámbito de 9. Utilizamos acá la idea de “valor cultural” como expresión sinonímica equivalente a “capi-
la sociología de la cultura, en especial, en las vertientes de las tradiciones alemana (Weber, tal cultural”, pues tiene esa fuerza intangible y no material al transmitirse, intercambiarse
Simmel, Elias, etcétera) y francesa (Bourdieu) (Miceli [en Altamirano (Dir.)] 2008: 10-11). o reproducirse.

“humanidad”, “vida”, “descubrimiento”, “amistad”. Forman parte de Martín Fierro. Al leer “El grillo” de Roxlo me emocioné mucho y
lo que el discurso escolar, y a veces el de los medios de comunicación, retrocedí hasta mi escuela primaria, donde también había leído
van desplegando en su abanico de argumentos. Son estos algunos de Don Quijote… ( G.C. Archivo de producciones docentes: Diario)
los “valores” culturales que se ofrecen. La legitimidad de la práctica de Hoy me sentí como una alumna escolar, recibí de mi maestra
lectura y de la literatura se lee con claridad en los diarios de lectores. unos libros que no son solamente para mí, sino también para
Sin embargo, es también evidente el efecto contrario, deslegitimado si mis hijos. También tengo la dicha de decir que encontré aque-
se quiere, de la práctica de lectura y de la literatura cuando se relaciona lla frase tan bonita de mi vida real, “Hagamos un trato”, fue
con las lógicas de la escuela. emocionante. Recorrimos nuestra vida, experiencias donde
nos encontramos desde la niñez hasta la adultez. (M.A. Archi-
En el curso nos regalaron libros, que en principio, por sus ho- vo de producciones docentes: Diario)
jitas, no me invitaban a leer, ya estoy como mis niñitos de jar-
dín, no tenían dibujitos. Pero tomé el índice y muchos autores Estas breves escenas de lectura escolar, filtradas en los diarios como
me hicieron recordar la secundaria, hasta mi actual vida, los recuerdos, nos dan cuenta de aquellos lectores que privilegian el bien-
textos compartidos con mi esposo, con mi hija, muy lindo. estar, o que recuperan estas imágenes escolares como positivas. Esta
Pero… me parece que voy a tener que hacer terapia con el curiosa contradicción manifestada por diferentes lectores nos mues-
Martín Fierro, te cuento. Lo vi y me recordó algo muy feo que tra la convivencia y coexistencia de ambas lógicas en la escuela.
viví, feo en el sentido siguiente: como adolescente fui muy ca- Sea por la vía del “placer personal” o del “deber del alumno” la lectu-
llada, estudiosa, pero callada y además tímida, y al “queridí- ra y la literatura llega a muchos lectores por el sistema escolar. Si bien
simo” profe [de Literatura] se le ocurrió que dramatizáramos hemos encontrado muchos registros en los que los lectores se forman
en grupo una parte del Martín Fierro, con baile de pericón in- por fuera de la escuela10, es ésta una de las “máquinas culturales” que
cluido. No te imaginás el sufrimiento, pero lo cumplí, no tenía ha sabido desarrollar con mayor éxito la presencia de la lectura y de la
que bajar mi promedio, y hasta el día de hoy cuando lo veo “al literatura como objetos de buena clasificación. Tomamos en présta-
profe” le tengo rechazo, no todos tenemos capacidad para ac- mo la idea de “máquina cultural” de Beatriz Sarlo, para quien a fines
tuar, jaja. (E.V.S. Archivo de producciones docentes: Diario) del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX en el país, la escuela fue
el aparato estatal, en términos metafóricos la llama “robot”, que per-
Objetos, prácticas y algunas contradicciones: el placer o el deber. mitió reproducir la ideología normalista (y con ella el nacionalismo
En el artículo “Socio-lógicas de las didácticas de la lectura”, Jean Ma- identitario y / o la identidad nacional) y el higienismo como marcas de
rie Privat plantea esta contradicción entre las lógicas didácticas del
“deber del alumno” y “el placer personal”, ambas legitimadas y au-
torizadas social y culturalmente. La escuela tampoco queda exenta de
llevar adelante estas disposiciones. Mientras que la primera busca 10. Los registros en escenas de lectura y biolecturagrafías dan cuenta de esto. Sin embargo,
definitivamente que el alumno acceda al “sentido instituido del texto en los diarios también aparecen, en menor medida, estas voces. Transcribo sólo un ejemplo:
legítimo”, la segunda lo impulsa a que descubra “el deseo y el placer Hoy fue un día muy especial, la técnica que usaron para trabajar y los textos que leí-
mos fue impactante para mí, ya que releí fragmentos de libros leídos en mi adoles-
personal de leer” ([1995] 2001: 53). Los lectores también reconocen cencia en la casa de mis padres, en el campo en aquellas vacaciones tan esperadas
esta última lógica en sus diarios: por nosotros, que significaban el reencuentro de la familia, los días calurosos, el
pueblo y los amigos; y sobre todo, los libros traídos por mi “papá” de regalo, de esos
viajes, que lo esperábamos siempre con muchas ansias ya que lo que importaban
Al hojear e ir leyendo, volvieron a mi memoria los textos y las eran los libros que traía, algunas veces sólo uno, otras para todos. La edad no nos
dejaba ver la importancia de “su” presencia en nuestras vidas, que sigue estando a
personas que me leían. Me acordé de mi profesora de 3° año que través de los libros y la costumbre de leer y leer, todo y cuanto llegue a nuestras ma-
no sólo nos hacía leer sino que nos leía y nos hacía vivir los tex- nos. Estos encuentros son un momento realmente de reencuentro con los textos, el
pasado y mi vida de lectora, que abandoné parcialmente en algún lugar del camino,
tos, como los de Quevedo “A una nariz”, también Santos Vega, y que retomé al comenzar estos encuentros literarios, ¿o curso? (D. M.E.R.H.).

ciudadanía. Desplazamos la noción para pensar que la escuela fue, es y explora los sentimientos. (E.R. Archivo de producciones do-
será el aparato más estable y funcional para la reproducción de ciertos centes: Diario).
“valores” culturales, como lo son la lectura y la literatura, pues es el
espacio más conservador en la transmisión de estos valores y tiene a Es clara, entonces, esta convivencia y coexistencia de ambas lógicas,
su “mercado”, los lectores, cautivos de esas reglas. incluso en un mismo sujeto, que desde la experiencia “del deber”, del
Ahora bien, este registro de voces nos da cuenta de la instauración “enciclopedismo”, del “saber literatura”, supone que el vínculo puede
del “deber del alumno” a partir de la ideología escolar; sin embargo, es ser otro, “placentero”, “subjetivo”, “vivencial”.
también a partir del discurso escolar que se instala lo que se ha deno-
minado “pedagogías del placer”:
2. Lectores y subjetividad. O construirse a sí mismo
Contra este modo de leer opresivo y oprimente se levantaron
a principios de los ’80 varios discursos reivindicativos de la Cuando los lectores decidieron hablar de sí mismos y de su expe-
actividad del lector, de la lectura como práctica posible en la riencia con la lectura, eligieron, en algunos casos, el poema. Transcri-
escuela, que trataron de imprimir una impronta más “litera- bo dos ejemplos:
ria” a la tarea escolar y al modo de leer literatura en la escue-
la. Es en esta época cuando se acuña –o se recupera de alguna Me invitaron a viajar
tradición pasada- la idea de “placer de la lectura” (Bombini, no sabía, no pensaba, no esperaba
2006: 67). sólo un atisbo de temor
ante lo que ya conocía.
Y si retomamos la tesis doctoral de Gustavo Bombini, en la cual se Ya lo leí, ya lo viví
recorren con sistematicidad las diferentes tradiciones de enseñanza pasar por esas letras
de la literatura en la escuela secundaria en el país, podríamos aventu- pasar por la memoria,
rar la hipótesis de que en esta aparente coexistencia de las lógicas del pasar por la huella
“deber” y del “placer” subyace, en realidad, la oposición “enciclope- la de mi historia.
dismo versus vida”. El primero, instalado en la didáctica de la ense- Y dejé que me llevaran
ñanza de la literatura desde los inicios y consolidación de la disciplina me hice niña deletreando
escolar con sus corpus de textos y contenidos vinculados mayormente suave brisa soñadora
a la preceptiva y a la historia literaria; la segunda, refundando y recon- y mujer casi sin rostro.
siderando la relación del objeto literatura con los sujetos, los lectores, Me pintaron nuevamente
en la dimensión que esta relación tiene de experiencial y de subjetiva la ilusión de una rima
(2004: 128-132). Y no hay duda de que los lectores, autores de los dia- narrando ese drama oculto
rios que estamos analizando acá, así lo recuerdan. que convertí en sol
aquella mañana fría.
Esta forma de trabajar no se dio en los cursos anteriores, ni Leí a bocanadas
siquiera en los postítulos, pero ahora que tengo una visión de buscando reconocerme
los mismos, se abre un camino hacia la literatura. Nunca me en cada final absurdo
gustó porque la profesora que tenía en el terciario me saturaba en la alegría y el desencanto.
con análisis de poesías, motivo por el cual hizo que me pro- Regresé y era otra,
duzca como una barrera. Ahora, con este tipo de trabajo, me di o la misma, la de aquel día
cuenta que la literatura es muy exquisita, embellece el alma y cuando en un libro regalado

descubrí en cada letra formación. Diremos, entonces, construcción y transformación de la

un pedazo de mi vida. subjetividad11. Cuando el segundo docente recuerda estas frases, estos
(G. CH. Archivo de producciones docentes: Diario) enunciados, y los reformula en un solo texto que dice y “dice de sí”, tam-
bién nos sugiere este modo vital de apropiación de los textos, de la cultura.
Al don, al don, al don Pirulero, cada cual, cada cual atiende su juego Con esto queremos mostrar cómo estos lectores que escribieron
y el que y el que no, una prenda tendrá. en sus diarios nos hablan del vínculo del sujeto con la cultura, éste es
Juguemos en el bosque mientras el lobo no está, ¿lobo está? irrenunciable. La necesidad de pensarlo como positivo es lo que am-
El enano y el gigante van tomados de la mano. para este análisis. Veamos otra cita:
No mates vicuñas con armas de fuego. Coquena se enoja, me dijo un
pastor. La lectura y escritura como una viva experiencia en sucesivas
La princesa está triste, ¿qué tendrá la princesa? propuestas nos permite socializar a muchos, nuestros conoci-
Señor, este es mi reclamo, mientos pocos o muchos construidos a partir de nuestro largo
Usted comprenderá. contacto con el libro desde niños. Hogares ávidos donde la lec-
De amor me estoy muriendo tura se constituía en una verdadera oportunidad de construc-
pero no puedo amar. ción del yo mismo y de los otros, una posibilidad de apertura a
Yo busco lo perfecto mundos imaginarios o reales distintos al que estábamos inmer-
para poder amar. sos. También esta socialización de saberes de cada uno a través
Yo busco lo perfecto de lo oral y lo escrito permite a cada sujeto lector reconstruirse a
en mí y en los demás. sí mismo, en sus enfoques y formar parte mediante las lecturas
Cuando entraron, “ella” vio dos anillos brillantes en la mesa, uno del curso y otras externas, de la búsqueda permanente del hom-
amarillo y otro verde. bre de respuestas a nuevos interrogantes y elecciones de vida.
Los hermanos sean unidos, esa es la ley primera. (M.R. Archivo de producciones docentes: Diario).
Volver a empezar, que no termina el juego.
Volver a empezar… Esta “construcción del sí mismo”, tal como lo dice la docente ante-
( A.G. Archivo de producciones docentes: Diario) rior, es social, es cultural. Nada es producto de la mera individualidad
o del recorrido personal. Uno se construye a sí mismo a partir de los
El primer texto es un poema que refiere a la experiencia de los ta- otros y de la cultura. Por ello, lectura y escritura, están pensadas en la
lleres, el segundo es lo que habíamos llamado “biolecturografía” o constitución de los sujetos contemporáneos. Son muchos los estudios
“textoteca”, textos que a modo de retahílas van hilvanando frases que que refieren a esta configuración de las subjetividades en la “cultura
los lectores recuperan de la memoria. El primero se realizó de modo escrita”, sobre todo aquellos que muestran el dominio, la fuerza sim-
voluntario, pues en ningún momento del taller se les había pedido que
realizaran esta tarea; el segundo sí es producto de una actividad suge-
rida por los talleristas para iniciar los encuentros con lectores. Tanto
uno como el otro dejan señas de algunas particularidades de quienes
construyen un vínculo singular con la lectura y con la literatura. 11. En este sentido, es fundamental pensar la relación entre lectura, experiencia y subjetivi-
Esta familiaridad de los lectores con los textos –tal como lo men- dad tal como lo sugiere Jorge Larrosa en sus ensayos: Para que la lectura se resuelva en forma-
ción [y transformación] es necesario que haya una relación íntima entre el texto y la subjetividad.
cionamos en otros capítulos de este libro- muestra cómo la lectura Y esa relación podría pensarse como experiencia, aunque entendiendo experiencia de un modo par-
es parte de la construcción del sujeto, parte de la construcción de la ticular. La experiencia sería lo que nos pasa. No lo que pasa, sino lo que nos pasa […] Pensar la
lectura como formación supone cancelar esa frontera entre lo que sabemos y lo que somos, entre lo
subjetividad. Cuando la primera docente dice “Regresé y era otra,/ o que pasa (y que podemos conocer) y lo que nos pasa (como algo a lo que debemos atribuir un sentido
la misma…” reconoce este estrecho vínculo y, si se quiere, la trans- en relación a nosotros mismos). (2003: 28-29).

bólica de los modos legitimados que ésta ejerce sobre ciertos sectores nidad de lectores orientados por los mismos textos, por recorridos se-
sociales (Sawaya, 2008). También son varias las investigaciones que mejantes, por prácticas y modos de leer compartidos.
abonan a este campo de la experiencia a partir de la idea de que la lec- Más allá de la experiencia, de lo personal y vivencial de la lectura,
tura, la literatura y algunos espacios no formales de intercambio de hay ciertos modos de apropiación cultural que hacen a los lectores, que
textos, ayudan a los sujetos en la (re)construcción de sus subjetivida- nos hace similares y diferentes. Cada quien vive su propia historia,
des y, de alguna forma, a pensar nuevos vínculos con el mundo (Petit, pero las hay parecidas, semejantes.
[1999] 2003, 2009). Lo que nos interesa destacar aquí es la “concien-
cia del lector” en este entramado, la conciencia de poderse ver como Leer, como lo hemos visto, es tener un encuentro con la experien-
parte de este repertorio cultural. cia de hombres y mujeres, de aquí o de otras partes, de nuestra
época o de tiempos pasados, transcrita en palabras que pueden
Es muy cierto que la historia del lector es una “historia sin fin” enseñarnos mucho de nosotros mismos, sobre ciertas regiones
y que no tiene un comienzo definido; aun cuando no somos de nosotros mismos que no habíamos explorado, o que no había-
dueños de la palabra ni de la escritura siempre estamos en- mos sabido expresar. Conforme pasan las páginas sentimos sur-
tramando nuestras vivencias cotidianas. (R.T. Archivo de pro- gir en nosotros a un tiempo la propia verdad más subjetiva, más
ducciones docentes: Diario) íntima, y la humanidad compartida. Y esos textos que alguien nos
pasa, y que nosotros pasamos a la vez, representan la apertura ha-
Es muy cierto, agregamos nosotros, que los lectores se muestran como cia círculos de pertenencia más amplios, más allá del parentesco,
parte de esta historia, aunque se reconocen “sin palabras”, “sin escritu- de la localidad, de la etnicidad. (Petit, 1999 [2003]: 98)
ra”. Y tal vez sea que también aparece acá una convivencia, una coexisten-
cia. Los sujetos formamos parte de la cultura, de la cultura escrita. Vamos Algunas de estas regularidades, de estas semejanzas, se escriben
a la escuela, aprendemos a leer y a escribir, convivimos con textos de va- también en los diarios de lectores que estamos analizando.
riada densidad, estamos “en” una cultura de lo escrito. Pero, ¿esto nos
hace “dueños de la palabra”?, ¿esto nos legitima para decir y decirnos
al mundo?, ¿qué significa para un docente de hoy ser “dueño de la pala- a. La oralidad o hago de mi voz un cuerpo…
bra”? Pensamos ahora en estas relaciones de inclusión y exclusión en la
cultura escrita, pensamos en nuevos proyectos de investigación que nos La formación de un lector no empieza con el primer contacto con la
ayuden a ahondar en estas concepciones, pensamos en el quiebre que letra; el lector se inicia con la palabra, con el lenguaje, en definitiva,
nos permita comprender de “qué cosa” de la cultura escrita queremos / con el sentido. El contacto con la oralidad, con la lengua oral, en todas
podemos apropiarnos (Kalman, 2004; Sawaya, 2008). sus manifestaciones, se recuerda como experiencia: leer y escuchar
leer, o, como se dijo en otros artículos del presente libro, contar y es-
cuchar contar, cantar, coplear, recitar.
3. Lecturas compartidas
Al escuchar a mis compañeros leer, al escucharme a mí misma
Un aspecto que se manifiesta como evidente cuando se investiga so- leyendo desde un banco (y no frente al aula, como siempre),
bre la formación de lectores, es la presencia de algunas regularidades me hizo sentir la necesidad de volver a dedicarme un tiempo a
que se repiten en los recorridos personales. Estas regularidades son
una evidencia más de que la lectura es del orden de lo social, es cultural
y es histórica, pues los lectores manifiestan haber realizado algunas 12. Nos referimos a la idea planteada en La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectu-
lecturas o haber vivido determinadas experiencias similares. Es lo que ra (2006), ensayo en el que se sugiere que la escuela es el espacio privilegiado para formar
lectores, siempre que esta práctica sea comprendida desde la construcción de sentidos en
hemos llamado, con Graciela Montes, “sociedad de lectura”12: comu- comunidad, no como mera reproducción o validación de conocimientos.

mí misma, regalarme unos minutos para “renacer” como lec- sobre el desarrollo activo de una cultura y que presentan una relación variable y a
tora. (V.L. Archivo de producciones docentes: Diario) veces solapadas con las instituciones formales. ([1977] 2000: 139)
Desde mis primeros años me sentí atraída por cantar cancio- El encuentro de hoy fue muy bueno, el poder recordar aquellos
nes de cuna, jugar a las rondas, escuchar cuentos y renarrar- cuentos clásicos contados por nuestras madres, y luego cum-
los […] Con el paso del tiempo, me agradaba recitar poesías, plir el mismo rol con nuestros hijos. En el caso de mi familia,
decir adivinanzas, memorizar refranes… (M.J.V. Archivo de mis hijos, durante su infancia, tuvieron a sus abuelos que les
producciones docentes: Diario) encantaba contar, hasta actuaban… Y con la particularidad que
dejaban el final en suspenso y los niños lo cambiaban. (M.E.A.
Volverme a encontrar con esa lectura placentera, con una voz Archivo de producciones docentes: Diario)
armoniosa, que invitaba a leer, como antes solía hacerlo, en-
frascarme en el libro y olvidar el mundo que me rodea, pala- Estas prácticas, estos modos de transmisión cultural, tienen que ver
dear cada historia y hasta a veces meterme en la historia mis- con procesos sociales y culturales que a veces van acompañados por las
ma… ¡eso era leer! Añoranzas, añoranzas o tal vez desafíos, no instituciones –pensemos en la lectura en voz alta y en la narración o
sé. (M.A.L Archivo de producciones docentes: Diario) recitación oral en la escuela- y otras veces forma parte de las prácticas
familiares o de grupos sociales más homogéneos, como es el caso de
En muchas ocasiones se asocia esta voz, este inicio con la palabra, las sociedades con vínculos muy dominantes con la cultura oral.
con la voz de la madre y con la infancia. Recordar la lectura es recordar
cuando leía la madre, cuando la voz de la madre mediatiza el texto. Y, El gusto por la lectura se deriva, en gran medida, de esas inter-
por supuesto, que esta asociación trae aparejada una añoranza. subjetividades y le debe mucho a la voz. Si bien no hay recetas
que garanticen que un niño leerá, la capacidad para estable-
Lo que recordaré es a la profesora leyendo con voz clara, me cer con los libros una relación afectiva, emotiva, sensorial, y
recordó a mi madre leyendo cuentos junto a mi cama, de niña. no sólo cognitiva, parece en efecto ser decisiva, igual que las
(L.V. Archivo de producciones docentes: Diario) lecturas oralizadas […] Antes del encuentro con el libro está
la voz de la madre, o a veces del padre o, en ciertos contextos
La profesora leyendo al frente… eso me transportó a otro lu- culturales, de la abuela o de otra persona a la que le es confiado
gar, a la voz de mi madre… (J.H. Archivo de producciones do- el niño, y que lee o cuenta historias (Petit, 2009: 54-55)
centes: Diario)
En este sentido, los docentes que acudieron a los talleres de lectura,
Y esta idea, de la lectura que se inicia con la oralidad, con la lectura que compartieron las voces al leer con otros, al escuchar a otros, reva-
en voz alta, con la escucha, con la canción, es un modo de leer que se lorizaron este espacio de “encuentro con la voz”, con los textos, con el
transmite culturalmente. No es propio de un lector, no es individual, pasado, con la memoria.
forma parte de las tradiciones colectivas. En las escenas de lecturas y
en las biolecturografías también se recuerdan como significativos es-
tos pasajes por los textos de tradición oral: el cuento, la leyenda, la fá- b. La formación escolar
bula, la canción, la copla; el mediador –generalmente alguien con un
vínculo muy cercano al lector/oyente- acerca la palabra, las historias y, La lectura y la literatura están presentes en la escuela y forman par-
a veces, la música. Esto es lo que, siguiendo a Raymond Wiliams, se po- te ineludible de la formación de lectores, quienes –como expresamos
dría llamar “formaciones”, pues son movimientos y tendencias efectivos, en la más arriba- construyen estos vínculos algunas veces como parte del
vida intelectual y artística, que tienen influencia significativa y a veces decisiva “deber escolar” y otras como una experiencia personal relacionada al

“placer”. Los textos que de alguna manera forman parte de estos reco- – Mia - Salud Alternativa… (G.C. Archivo de producciones
rridos, de estas experiencias, son innumerables; sin embargo, encon- docentes: Biolecturografía)
tramos en los diarios algunas regularidades o recurrencias que nos per-
mitieron pensar en la formación de lectores a partir del canon escolar. Esta jornada me permitió reconstruir mi hoja de ruta, recor-
Continuando con Raymond Williams, podríamos decir que el canon dando textos del canon escolar que fui enriqueciendo con
escolar forma parte de la “tradición selectiva”, tradición que en este otras lecturas… Canciones de cuna – Cuentos tradicionales –
caso se apoya en una de las instituciones sociales con mayor fuerza Primeras lecturas – El abecedario – Preposiciones – Billiken
o, en términos de la sociología de la cultura, hegemónica. Desde esta – Criterios de divisibilidad – Preámbulo – La gallina turuleca
perspectiva entendemos por “tradición selectiva”: – Cancionero patriótico oficial – Cancionero popular – Ante-
ojito – Platero y yo – La Gaceta – Chico Carlo – Condorito –
Una versión intencionalmente selectiva de un pasado confi- Patoruzú – La vida es sueño – Cuentos de la selva – Historia
gurativo y de un presente preconfigurado, que resulta enton- argentina – Poema del Mío Cid – Mundial del 78 – Quijote de
ces poderosamente operativo dentro de un proceso de defini- la Mancha – Morena de 15 años – Martín Fierro – Marcha de
ción e identificación cultural y social […] Es un proceso muy la bronca – Rolando Rivas, el taxista – Nunca más – El pájaro
poderoso, ya que se haya ligado a una serie de continuidades canta hasta morir – El fantasma de la ópera – Cuarteto y fo-
prácticas –familias, lugares, instituciones, un idioma- que lklore – Pedagogía y Psicología – Técnicas de estudio – Ética
son directamente experimentadas. ([1977] 2000: 137-138) – Viven – Estatuto del docente – Textos escolares – Metafísica
– Los ángeles – Feng Shui – Señora de las 4 décadas – Energía
En este sentido, algunos de los diarios de los lectores nos permi- cósmica – Tiene la palabra – Tiempo límite – Madre Teresa –
tieron relevar algunos recorridos similares, recorridos que, según He visto la luz… (C.R.R. Archivo de producciones docentes:
nuestra hipótesis, tienen profunda relación con la tradición escolar, Biolecturografía)
sus textos y modos de transmitir la lectura y la literatura como valores
culturales. Veamos como ejemplos tres “biolecturografías” que están Biolecturografía de R.G.: Canciones y cuentos de mi abuela
incluidas en los diarios de lectores: Berta – Libros para pintar con palabras y en algunos casos con
textos – Lectura de imágenes – La molinerita – El gato con bo-
Cada vez que recordaba algún libro, venían a mis recuerdos tas – Memorización del Ángel de la guarda – El gato pom pom
anécdotas vividas; y soy como el Canal “Volver”, siempre quie- – Caperucita – Cenicienta – Pelopincho y Cachirula – Asterix
ro un poquito más de aquellos momentos. Los libros que re- – Luck, el cowboy – Los casos de Sherlock Holmes – Pupi y yo
cuerdo son: La cabaña del tío Tom – Bajo las lilas – Mujercitas – Semillita – Manuales de 4°, 5°, 6° y 7° grado – Diarios – Re-
– Las mujercitas se casan – Hombrecitos de Jo – Viaje al centro vistas: Tú, Para Ti, Condorito (de mi tío Miguel) – Instructivos
de la Tierra – 20.000 leguas de viaje submarino – La vuelta al de licuadora, televisor, etc. – Cuentos de la selva – Platero y yo
mundo en 80 días – Alí Babá y los 40 ladrones – La envidiada – Cien años de soledad – Mío Cid – Martín Fierro – Lazarillo
– Cuentos de la selva – Platero y yo – La cola de la sirena – El de Tormes – Quijote – El pájaro canta hasta morir – Ronda de
matadero – El lazarillo de Tormes – Poema del Mío Cid – Don piedra – Reglamento de volley – Recomendaciones didácticas
Quijote de la Mancha – Martín Fierro – El pájaro canta hasta – Historia sin fin… (R.G. Archivo de producciones docentes:
morir – En el nombre de la rosa – Mafalda – Metamorfosis – El Biolecturografía)
principito – Edipo rey y Electra – Agripina – La cantante calva
– Bodas de sangre – La vida es sueño – Hamlet – Las mil y una Los tres ejemplos transcriptos, escogidos entre otros de caracte-
noches – Celestina – La Ilíada y La Odisea. Revistas: National rísticas similares, nos muestran la particularidad de cada lector: cada
Geographic – Geo Magazine – Creo Tierra – Muy Interesante recorrido es único, ningún trayecto lector es igual a otro; no obstan-

Los diarios de los lectores Lorena Camponovo
te, existen algunas recurrencias que evidencian lo que selectivamente

nuestras comunidades escolares han considerado como válido para
ser leído. Tres personas diferentes, de distintas edades y seguramente
BIBLIOGRAFÍA
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CONJETURAS
98 ACERCA DE LECTURA, LECTORES Y LITERATURA

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101
CONJETURAS

La mediación con docentes: un espacio para pensar la lectura literaria en la escuela Patricia Noemí Rodríguez Patricia Noemí Rodríguez La mediación con docentes: un espacio para pensar la lectura literaria en la escuela
A tal fin, utilizaremos diversos instrumentos de recolección de datos. con la línea 1 denominada: “El docente como adulto lector de litera-
La decisión de focalizar la mirada en lectores adultos y profesionales tura”, aunque tangencialmente debamos referirnos a otras, dada su
docentes, está orientada a comprender la compleja trama que vincula imbricación. La citada línea tenía como objetivos ofrecer un espacio
la escuela con la sociedad en relación a bienes de alto valor simbólico, para la lectura literaria a fin de formar y fortalecer las competencias
como lo son la lectura y la escritura. literarias de maestros y profesores; acompañarlos en la construcción
Los insumos utilizados para la tarea de investigación, que se deta- de herramientas de abordaje al texto literario y finalmente, promover la re-
llarán más adelante, están relacionados con producciones elaboradas flexión metacognitiva. Esta reflexión estaba orientada a que los docentes pen-
por los asistentes a los talleres y por el equipo de especialistas. Se su- saran sus decisiones didácticas en torno de la formación del lector literario.
man además, las selecciones bibliográficas que constituían los linea- Si bien el resto de las líneas de acción preparaba cimientos en rela-
mientos teóricos del Plan Nacional de Lectura (en adelante, PNL) y la ción a otras aristas de la estructura escolar y social, había una medular
dotación de material literario, tanto la enviada por el Ministerio de la que estructuraba el proyecto: la 6. Se trataba de una línea de investiga-
Nación para la distribución gratuita a los docentes, como la seleccio- ción sobre la lectura y la escritura en Salta que tenía como objetivo ofrecer
nada específicamente por el equipo de trabajo de nuestra provincia. insumos para la toma de decisiones en el orden de las políticas públicas.
El trabajo que se realizaba en ella, consistía en la discusión perma-
nente sobre el modo de desarrollar la acciones previstas: objetivos de
La experiencia de análisis los talleres, selección del material bibliográfico –literario y teórico-,
estrategias a implementar y formas de recolección de datos que per-
Para enmarcar la experiencia de análisis específica, necesitamos re- mitieran tanto la reflexión constante sobre las acciones del momento,
montarnos a las acciones del Plan de Lectura “Abriendo mundos… como el análisis acerca de las temáticas emergentes de esas prácticas.
Salta lee y escribe” llevadas a cabo, como ya lo mencionáramos, desde el En torno a esta línea de investigación-acción se recogieron insumos
2004 hasta el 2006 en articulación con el Plan Nacional de Lectura del valiosos para el análisis en relación a la narrativa, tal como se presentó
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Un equipo de especia- en los capítulos precedentes. De ese modo, se pudo contar con textos
listas1 a cargo de una referente jurisdiccional, fueron los ejecutores del producidos por todos los actores de la experiencia: docentes, niños,
proyecto, el que constituía parte de una política de estado destinada a jóvenes y mediadores2.
promocionar las prácticas de lectura y escritura en nuestra provincia.
“Convencidos de que la lectura y la escritura constituyen bienes simbóli-
cos valorados socialmente, a la vez que son instrumentos imprescindibles de
la ciudadanía” (Bustamante, 2006:3) se decidió desarrollar un plan de 2.Para situar al lector en torno a las características de algunas de las escrituras mencionadas,
haremos una breve descripción de cada una. Recuérdese que se trata de textos con ciertas
acción que contemplara multiplicidad de prácticas, sujetos y contex- particularidades en virtud del formato de capacitación planteado.
tos. Para ello se diseñó un dispositivo de implementación provincial Evaluaciones: textos narrativos orientados a recuperar los procesos de aprendizaje de los
docentes a partir de diferentes instancias de los talleres y de la escritura de los diarios. En
con seis líneas de acción que se retroalimentaban entre sí, tal como se ocasiones, la consigna también planteaba establecer un diálogo entre las reflexiones sobre
explicó en la Presentación de este libro. esos procesos y conceptos de textos teóricos.
Escrituras creativas: textos ficcionales que recrean aspectos escriturales o episódicos de tex-
Las acciones en las que centraremos el análisis están relacionadas tos literarios y a partir de los cuales se evidencian las apropiaciones de sentido de cada lector.
En consecuencia, se trata de considerar la escritura como un modo de lectura.
Autorregistro: texto narrativo en primera persona -la del mediador- que da cuenta de la ex-
periencia de cada taller de lectura y de su modo de interpretarla; recupera además, las voces
de los asistentes.
Registro: texto narrativo a cargo de un observador del taller. Releva, con la mayor objetivi-
1. Con respecto al perfil de los miembros de Plan, se optó por una convocatoria a especialis- dad posible, lo ocurrido en esa instancia de lectura. No solamente incorpora los dichos de la
tas, junto a docentes recién egresados de la carrera de Letras, a estudiantes avanzados de los mayoría de los participantes, sino también los gestos, las actitudes, el clima de la situación y
profesorados y a docentes de los niveles inicial y primario. La intención estaba orientada a todo aquello que aporte datos sobre la experiencia.
generar un espacio dialógico entre las diferentes trayectorias profesionales para un trabajo Cartillas: Material bibliográfico compuesto por textos literarios y teóricos, especialmente
de capacitación con características particulares. seleccionados por los especialistas en función de los contenidos a trabajar en cada taller.


El marco de la investigación narrativa elegido –de matriz cualitati- un objetivo claro: producir conocimiento situado sobre la lectura y los
va- no fue casual. Los seres humanos somos contadores de historias, lectores en Salta.
historias que nos constituyen individual y socialmente, historias que Para entender las acciones de la línea 6, es necesario explicitar el
dan sentido a nuestra existencia. En consecuencia, el estudio de la na- marco epistemológico del que derivaba su lógica. Según las fuentes
rrativa, como sostienen Michael Connelly y Jean Clandinin (1995), es documentales analizadas, la idea consistió en recuperar escenarios
el estudio de la forma en que los seres humanos experimentamos el mundo. y sujetos concretos en situación de lectura y escritura, sujetos que se
El lenguaje construye la realidad y cada vez que contamos, las historias relacionan con textos de la cultura y con otros a partir de las prácti-
y sus sentidos se modifican pues la narración permite la auto interpre- cas letradas. Se planteó como una perspectiva focalizada que intenta-
tación. Pero además, obliga al lector a desplegar su propia lógica en un ba reconocer apropiaciones y valoraciones que los diferentes grupos
campo fértil de sentidos que sale a su encuentro. hacían frente a esas prácticas. De ese modo, la recolección de datos
La investigación en este terreno tiene una larga historia en el campo para su posterior descripción, análisis y comprensión, con la finali-
intelectual y se justifica plenamente en el educativo cuando se com- dad de aprender, ubicó las acciones en una línea etnográfica. Producir
prende que conocimiento situado permitiría analizar conceptos que podrían ser
extrapolables a otras situaciones.
la gente está viviendo sus historias en un continuo contexto ex- De esa manera, se pretendía superar discursos deficitarios sobre
periencial y, al mismo tiempo, está contando sus historias con las prácticas lectoras, de orden cuantitativo, valorativo e incluso pres-
palabras mientras reflexionan sobre sus vivencias y se expli- criptivo acerca de cómo se debían formar lectores -sobre todo en las
can a los demás. Para el investigador esto es parte de la com- escuelas-, para dar lugar a otros de corte cualitativo e interpretativo a
plejidad narrativa porque una vida es también una cuestión de partir de prácticas escolares y sociales concretas valoradas desde una
crecimiento hacia un futuro imaginario y por lo tanto implica perspectiva socio-cultural. Se articulaba, de este modo, con una línea
recontar historias e intentar revivirlas. Una misma persona está propuesta por el Coordinador Nacional del Plan de Lectura:
ocupada, al mismo tiempo, en vivir, en explicar, en re-explicar
y en re-vivir historias ( Connelly y Clandini, 1995:22) Uno de los caminos posibles o un atajo que al menos nos per-
mite recuperar una imagen rica en términos de sujetos y de
El material recogido, como lo mencionáramos, sirvió para analizar, prácticas culturales y pedagógicas, de experiencias interesan-
discutir y tomar decisiones; también constituyó una fuente de catego- tes y de instituciones activas consiste en asumir una mirada
rías teóricas que, previo cruce con bibliografía ad hoc, permitió ela- social que permita reconocer escenas diversas en cuanto a sus
borar variados escritos. Numerosas de esas producciones originaron participantes, su localización, su impacto, experiencias en las
ponencias -presentadas en congresos y en otras jornadas académicas 3-, que la lectura se presenta como un valor y sobre la que los su-
y también publicaciones posteriores4. Las escrituras dieron cuenta de jetos ponen expectativas diversas (Bombini, 2005:6)
4. Bustamante, Patricia (Coord.) (2005).Puentes entre lectores y lecturas. Plan Provincial

3. Algunos de los encuentros en los que se presentaron trabajos: 31° Feria Internacional del “Abriendo Mundos…Salta Lee y Escribe”. R.F.F.D.C. Ministerio de Educación de la Pro-
Libro de Buenos Aires –El libro del autor al lector- 8° Congreso Internacional de Promoción vincia de Salta.
de la lectura y el libro/ilímita 2005- Año iberoamericano de la Lectura; 5° Congreso Nacio- Bustamante, Patricia y Betina Campuzano (Coords.) (2006) Escuchando con los ojos. Mira-
nal de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Homenaje a Maite Alvarado. San Martín, 24, 25 das y voces sobre la lectura en Salta. Plan Provincial “Abriendo Mundos…Salta Lee y Escri-
y 26 de noviembre de 2005; II Jornada Regional NOA, 21, 22 y 23 de septiembre de 2006 y VI be”. R.F.F.D.C. Ministerio de Educación de la Provincia de Salta.
Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Salta, 21, 22 y 23 de septiembre Asimismo cabe señalar una publicación en la Revista Novedades Educativas -N°204/205-
de 2007. Es necesario aclarar también, la tarea del equipo en asesoramiento sobre investi- Dic.´07/Enero ´08 de un artículo de la tallerista María Eugenia Rodríguez Echenique deno-
gación con la realización de talleres inclusive, en las provincias de Catamarca y Santa Cruz. minado: “Libros o medios. ¿Dónde iremos a parar? Apuntes de una mirada integradora”.

Los talleres de lectura literaria con docentes investigador en su trabajo ya que es difícil que su construcción dis-
cursiva no transparente sus creencias, ideologías y propósitos. Sin
Cada especialista, de los asignados a la línea 1, tenía a cargo deter- embargo, la estructuración narrativa que nos convierte en sujetos pre-
minado número de instituciones educativas de la Capital y del interior senta una trama dialógica que nos trasciende,
de la provincia de Salta. La mayoría pertenecía al nivel denominado en
ese momento EGB, y en menor cantidad, al Polimodal. el enfoque narrativo da prioridad a un yo dialógico (naturaleza
Los talleres se desarrollaban en cuatro jornadas, uno cada mes, du- relacional y comunitaria de la persona), donde la subjetividad
rante cuatro horas reloj. Las instituciones suspendían las tareas con es una construcción social, interactiva y socialmente confor-
los alumnos y de ese modo el personal docente y directivo en su totali- mada en el discurso. El yo (self) no tiene prioridad episte-
dad, podía participar del taller ofrecido por el Plan. mológica en el origen del conocimiento, ahora recuperamos
Con el tiempo y como parte de otra de las líneas, la 3, se implemen- la dimensión (antes calificada como subjetiva) de vivencias y
taron acciones de capacitación para los docentes que habían realizado sentimientos, en los contextos transaccionales y relacionales
los talleres de la 1 y que deseaban profundizar lo aprendido5. Esta op- de la vida cotidiana (AA.VV., 2001:22)
ción era voluntaria y además se llevaba a cabo los sábados. Cabe aclarar
que en este caso, los docentes obtenían una acreditación para la Junta De todas maneras y más allá de los niveles de pregnancia del autor
Calificadora de Méritos y Disciplina6. en la escritura, la forma narrativa, permite presentar como lo señala
A propósito del análisis, debemos señalar que el hecho de haber Remei Arnaus (1995:65), una realidad abierta a las dificultades, al con-
participado de las acciones descritas de las que surgen esos insumos e in- traste, a posibles interpretaciones diferentes, a posibles identificaciones con
vestigar sobre ellas, nos ubica en una frontera que merece una reflexión. los personajes, con el ambiente y no categorías estancas para su análisis.
Por una parte, es dable pensar que la distancia temporal de los he- Por lo tanto, el lector de estas líneas no tendrá desdibujado su rol en
chos y sobre todo la consideración sobre los límites impuestos por cada torno a un discurso que busca interpelarlo a un nuevo diálogo.
texto analizado, favorece la reducción de la mirada subjetiva. Aunque
cabe aclarar que esa mirada, como contrapartida, facilita la reconstruc-
ción de los implícitos y sobreentendidos que presenta la escritura. Por qué la literatura, por qué la ficción
Por otro lado, a la hora de escribir la investigación, de alguna ma-
nera se abandonan los relatos vividos para contar, con otro “yo”, otro Es inevitable el interrogante al detenernos en el primer objetivo de
tipo de relato. Desde una mirada etnográfica que se nutre del estudio los talleres para adultos, orientado a propiciar un espacio para com-
narrativo es necesario pensar, junto a Clifford Geertz7 cuánto hay del partir lectura literaria entre los docentes de todas las áreas: ¿Por qué
la lectura literaria? Pregunta a la que por añadidura se sumarían: ¿por
qué hablar de lectores adultos?, ¿qué relación hay entre lectura litera-
ria y profesión docente?
5. Gran parte de los insumos narrativos provienen precisamente del trabajo en esta línea, Un rastreo por los documentos que formaban parte de los linea-
la que recupera el trayecto anterior y lo profundiza para orientarlo a la práctica escolar. Un mientos teóricos del Plan Nacional de Lectura permite relevar una
análisis más profundo de lo recogido en estas capacitaciones puede leerse en el capítulo 5 de
este libro.(Nota de edición) clara posición en torno a lo literario. La apuesta por la literatura tiene
6. Organismo del Ministerio de Educación de la Provincia de Salta encargado de clasificar a relación con su capacidad para cuestionar las certezas, para desestabi-
los docentes por orden de méritos en un cuadro de puntaje, el que se hace efectivo a partir lizar las miradas sobre la realidad, dado que la reestructura constante-
de normas de calificación ministeriales que evalúan el desempeño profesional y los antece-
dentes de los educadores. mente. La amplitud que genera en la concepción del mundo del lector
7. Citado por Arnaus, Remei (1995): “ Voces que cuentan y voces que interpretan: Reflexio- es provocada por un discurso cincelado con metáforas, desviaciones
nes en torno a la autoría narrativa en una investigación etnográfica”. En AA.VV. Déjame que
te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona: Editorial Laertes, pp.61-78. de sentido, descripciones de personajes, perspectivas de enunciación

y otros modos de subjuntivizar8 la realidad a través del lenguaje. La fic- Las orientaciones teóricas en relación a las acciones de las líneas 1
ción permite la alteridad; los mundos posibles conceden a los huma- y 3 consideraban que las vivencias en los talleres favorecerían la re-
nos la posibilidad de experimentar más de una vida. El lector frente flexión sobre la importancia de formar lectores literarios, sobre todo
al texto literario enhebra sentidos en un camino zigzagueante que le en la escuela. Tal reflexión se torna invisible para quien no hace propia
permite escribir su propio texto, el que también se constituye con po- la experiencia literaria; experiencia vital que en el caso del lector do-
sibilidades, de allí su provisionalidad hasta una próxima lectura. cente vehiculiza en el aula, más deseos que intenciones. El siguiente
Otros aspectos que abonan la idea del texto literario como discurso fragmento de una planificación amplía los conceptos enunciados
de alto impacto, al decir de Beatriz Sarlo (2003), están vinculados con
el poder de absorber y trabajar los discursos sociales en una trama que “Nadie puede dar lo que no tiene” reza el dicho popular y es
enlaza al lector con el tapiz de la cultura. evidente que en el caso de la lectura se puede hablar de postu-
Pero el espesor del discurso literario exige del lector un trabajo, de ras teóricas que contribuyen a la enseñanza, pero nada puede
allí que el placer de la lectura se produce cuando el lector obstinado sustituir las prácticas lectoras. Y el docente es, junto a la fami-
encuentra “las plumas del ogro” (Montes, 2005), es decir, cuando ne- lia, el elemento central que permite instituir el vínculo con el
gocia significaciones con el texto. texto. La concepción de la lectura como una práctica social -en
La literatura como construcción de la subjetividad, como conoci- el sentido más bourdesiano- justifica el deslizar la atención
miento, como discurso artístico que por su complejidad favorece la desde una teorización acerca del tema hacia una revisión de la
“gimnasia lectora”, constituían las líneas conceptuales9 más salientes propia práctica. De este modo, la mirada reflexiva les devuelve
que cimentaron las acciones del Plan y que se pretendían construir la matriz de ese lector que ha construido su relación vincular
con los docentes a la hora de compartir la experiencia de lectura lite- de una manera determinada y que la transfiere sin advertirlo
raria en los talleres. en esa doble condición de instituyente e instituido. (C.F. Ar-
chivo de producciones Plan de Lectura: Planificación)

La propuesta de capacitación orientada a compartir textos literarios
significó una sorpresa para los docentes, aunque también provocó in-
8. Término usado por Jerome Bruner para explicar que la literatura genera un discurso que quietudes y no pocas resistencias, según lo develan los distintos escri-
no da cuenta de la realidad, sino que la transforma en mundos posibles sin certidumbres tos de docentes y talleristas. Sin embargo, también dan cuenta de que
establecidas. Discurso que a su vez, le permite al lector “escribir” su propia lectura. Lo sub-
juntivo, como el modo verbal, alude a lo hipotético; de ese modo se opacan las verdades cris- las tensiones fueron cediendo cuando se valoró el espacio asignado a
talizadas de la realidad. leer, a compartir, a ser dueños de la palabra para decir y “decirse”.
9. Téngase en cuenta que el equipo de especialistas estudiaba y discutía las líneas teóricas Lejos de intenciones que evaluaran sus trayectorias lectoras, los pro-
que desde el Plan Nacional de Lectura se sugerían, además de proponer otras. Asimismo
participaba con frecuencia en seminarios nacionales para mediadores, a fin de poner en co- pósitos de la línea 1 buscaban que los docentes se reconocieran como
mún las experiencias y de participar de capacitaciones técnicas, cuando éstas no se daban en lectores y fundamentalmente, pretendían ofrecerles nuevas opciones
nuestra provincia. El recorrido de lecturas teóricas en relación a temáticas como: Promoción
de la lectura, aportes teóricos experiencias; Metodología para la narración de experiencias; en el camino continuo de su formación literaria.(Archivo de produc-
Interculturalidad, perspectivas teóricas y Literatura infantil, entre otras, fue sustentado por ciones Plan de Lectura: Plan integral 2004, 2005 y 2006) Algunos tes-
textos de diferentes especialistas: teóricos, narradores de experiencias y escritores. Entre
los primeros podemos mencionar a: F. M, Connelly y D.Jean Clandinin, Remei Arnaus, Elsie timonios permiten relevar los efectos deseados:
Rockwell, John Gumperz, Gustavo Bombini, Elba Rosa Amado, Carolina Cuesta, María Adela
Díaz Rönner, Maite Alvarado, Beatriz Sarlo, Jean Hebrard, Jorge Larrosa, Beatriz Bixio y Luis
Heredia, Margaret Meek, Cecilia Bajour y Marcela Carranza, Michele Petit, Charles Sarland, Este primer encuentro me resultó muy lindo y emocionante,
Michel De Certeau, Serge Bomaire, Yolanda Reyes, Mónica Bibbó, Adriana Piedad García el hecho de poder recordar y traer a memoria viejas y primeras
Herrera, Paola Iturrioz, Gaby Vallejo Carredo y Helena Martos. Como narradores de expe-
riencias se cuenta a: Alcira Bas, Alicia Salvi, Juana La Rosa y Elva Marinángeli, Silvia Seoane lecturas, desde la infancia hasta hoy. Se recordaron momen-
y Claudia López. Finalmente, escritores como Graciela Montes, Ana María Shua, Gustavo tos, situaciones, contextos y personajes que de una u otra ma-
Roldán, entre otros, también formaron parte del corpus.

nera me guiaron en el camino de la lectura. (P.G. Archivo de La metodología del taller: un espacio para la mediación
producciones docentes: Diario)
La política pública de dotación de libros10, incluía una mediación
En una de las evaluaciones reza: ”…cuando nos pidió que para que las lecturas se concretaran en la escuela. De ese modo se pre-
escribiéramos el nombre de un libro (o texto) que habíamos tendía garantizar que los textos fueran leídos, pero además comparti-
leído me sentí con vergüenza, porque me di cuenta que últi- dos a través de una tarea de mediación, en la que la selección de textos y las
mamente no leí ninguno, pero poco a poco me puse a recor- estrategias desplegadas tendieran puentes entre los lectores y la literatura.
dar e hice un recorrido por toda mi infancia” ( P.R. Archivo de La función del mediador11 consiste en crear la ocasión propicia para
producciones Plan de Lectura: Auto-registro) establecer un nexo entre el lector y el texto. Si bien el territorio de la
lectura pertenece al ámbito personal y por lo tanto el protagonismo del
Reconocerse y valorarse como lectores para pensarse como media- lector es insustituible, el mediador favorece el encuentro a través de la
dores de textos supone un modo de concebir la lectura que supere visiones confianza, pero también mediante enigmas que sirven de trampolín.
teóricas encasilladas y recupere su aspecto vital en contextos concretos. En un juego constante de tender lazos y ceder la palabra, fue posible
recuperar las lecturas individuales, pero también contribuir a formar
La propuesta (supone) abrir un espacio para que los docen- una comunidad de lectores que pujara por salir del aula y extenderse a
tes puedan (re)encontrarse en su rol de adultos lectores. Sin otros territorios, espacios comunitarios en los que se tejen los modos
que esto implique desprenderse de su rol docente (hecho casi
“imposible”, puesto que uno siempre lee desde un posiciona-
miento), ese dar(se) un tiempo para “leer por leer” plantea o
abre la posibilidad de revisar la historia de lecturas persona-
les, repensar los textos culturales que nos constituyen y re- 10. Cabe aclarar que en el 2004, el trabajo se inició sin material bibliográfico para su dis-
tribución entre los docentes. En consecuencia, en un primer momento, el equipo elaboró
flexionar acerca de los propios procesos cognitivos. cartillas para la tarea en las aulas. A partir del año 2005 se entregó a los docentes y a la bi-
En definitiva, este recorrido aborda la lectura desde una blioteca de cada institución un material que además sirvió para la lectura en los talleres. La
dotación estaba integrada por:
perspectiva compleja: desde sus aspectos lingüístico, cogni- - Colección Leer x Leer con una selección de textos de la literatura universal, latinoamerica-
tivo y social. Ello porque estamos convencidos que frente a na y argentina de diferentes regiones y provincias realizada por la Fundación Mempo Giar-
dinelli. Un total de 500 textos aproximadamente (no todos completos dada su extensión)
los mandatos institucionales (“hay que leer”) y los lugares distribuidos en cinco tomos.
comunes (“los chicos no leen”, “la televisión o internet res- - Colección Libros ilustrados en formato revista (ocho fascículos): La metamorfosis de F.
Kafka con dibujos de Luis Scafati; Dr. Jekyll y Mr. Hyde de R. L. Stevenson con dibujos de
tan los tiempos de la lectura”, etc.) resulta imperioso volver Mauro Cascioli; El fantasma de Canterville y otros relatos de O. Wilde con dibujos de Alberto
sobre las dificultades “reales” y, así, realizar un análisis con- Saichan; El escarabajo de oro de E. A. Poe con dibujos de Omar Francia; Tres casos de Sher-
lock Holmes de A. Doyle con dibujos de Ignacio Noé; Cuentos de Humor y Terror de Cervan-
cienzudo a partir de la propia práctica. De este modo, la teo- tes, M. Twain, A. Berce, E. Wilde, Saki y otros, con dibujos de Huadi; Cuentos Irrespetuosos
ría ya no será una transmisión verticalista del conocimiento de J. Swift, M. Twain, L. Mansilla, Akutawa, Boccaccio y otros, con dibujos de Demo y El
intruso de J. Conrad con dibujos de Claudio Ramírez y color de Mauro Cascioli.
sino que se construirá a partir de la experiencia del día a día. -Colección Leer La Argentina con textos compilados por Graciela Bialet y Mempo Giar-
(B.C., L. C. y S.H. Archivo de producciones Plan de Lectura: dinelli en siete tomos organizados por regiones: Pampa (La Pampa y Provincia de Buenos
Aires); N.O.A. (Jujuy, Salta, Tucumán, Santiago del Estero, La Rioja y Catamarca); N.E.A.
Planificación) (Chaco, Corrientes, Formosa y Misiones); Patagonia (Río Negro, Chubut, Neuquén, Santa
Cruz y Tierra del Fuego); Cuyo y Centro ( San Juan, Mendoza, San Luis y Córdoba); Litoral
(Santa Fe y Entre Ríos) y Área Metropolitana (Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Conurba-
El fragmento extraído de una de las planificaciones clarifica la pers- no Bonaerense)
pectiva de abordaje para el trabajo con la lectura y valoriza la experien- - La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura de Graciela Montes con ilustraciones
de Saúl Oscar Rojas.
cia como proveedora de insumos para el conocimiento.
11. Si bien el concepto es expuesto por Petit (1999), en este caso nos interesa deternos en el
rol desempeñado por un tallerista contratado por el Estado para intermediar entre el lector y
el texto literario como parte de una política de promoción de la lectura.


de ser sociales en una trama que los identifica. Estos conceptos for- La experiencia fue para mí muy interesante ya que pude analizar
man parte no solamente de los textos de apoyo conceptual de circula- textos (que me gustan desde siempre) desde otro punto de vista
ción en el Plan de Lectura analizado –como La gran ocasión. La escuela (M.G. Archivo de producciones docentes: Diario)
como una sociedad de lectura de Graciela Montes-, sino que también
pueden relevarse de un gran número de diarios docentes.
En el marco de la mediación encarada, se asume la dinámica del ta- Estrategias y selección de textos en las secuencias di-
ller como la más propicia para llevar adelante las acciones, en tanto dácticas analizadas.
está orientada a desestructurar el aula para horizontalizar la palabra
en torno del texto literario. La idea central que se registra en los docu- La relectura de planificaciones y auto-registros de los mediadores
mentos de la época radica en generar un espacio íntimo y plural en el permite reconstruir las secuencias desarrolladas en los encuentros
que la libertad y el juego se implicaran en la formación del lector lite- con docentes. El paso inicial fue partir de los textos internos o “tex-
rario. El ensayo de una tallerista reflexiona sobre la modalidad elegida totecas” de los asistentes para que reconocieran el trayecto de lectu-
para leer literatura: ras que los atravesaban. Luego se los ponía en contacto con catálogos
y folletos editoriales y con publicaciones periodísticas variadas que
creemos que una de las estrategias didácticas para este en- contenían reseñas de libros diversos. De ese modo se hacía alusión al
cuentro es la del taller lectura. En este espacio se abre un jue- circuito del libro (del autor al editor y de éste al lector), se lo valo-
go. Un juego que no implica vaguedad ni hora libre, sino un raba como objeto cultural, en un sistema articulado y se “invitaba” a
espacio con reglas propias que requiere esfuerzo y trabajo, los participantes del taller, a elegir futuras lecturas. En los encuentros
porque leer, implica eso. Se trata de abrir un encuentro con sucesivos, se trabajaba con exclusividad la lectura de textos cuidadosa-
los textos, con los pares, con nosotros mismos. Y esto no surge mente seleccionados. Se disponían además, de manera implícita, una
espontáneamente, sino como resultado de una estimulación serie de herramientas12 para su abordaje que permitieran desenmas-
permanente, que “facilite estrategias de comprensión para carar la escritura literaria. En el último de los talleres, y a modo de
hacer de la lectura una experiencia personal” (Cerqueiras). promoción de la lectura, los docentes preparaban itinerarios13 con los
“El taller es un lugar donde se experimenta, donde se discute, libros recibidos del Plan14, para sus propios colegas.
se toman posiciones plurales sobre eso que se experimenta, El taller, como lo mencionáramos, estaba destinado a los docentes
desestimando la tentación de la clase magistral y la voz ilu-
minada que posee la verdad sobre la literatura” (Bratosevich,
92). (S.H. Archivo de producciones Plan de Lectura: Ensayo)
Algunas voces de docentes recuperan esa experiencia de aprendizaje 12. En la tarea de acompañar al lector en su diálogo con el texto, el mediador -en situacio-
nes puntales- iba conceptualizando recursos de la escritura literaria que permitieran com-
lúdico prender variedad de efectos de lectura. De allí que conceptos de poética o de retórica como
tropos, puntos de vista en la narración, el tiempo de la historia y del relato, polifonía, entre
otros, hayan estado presentes en los contenidos de las planificaciones de los talleres.
¡Qué interesante trabajo! Escuchar que todos leían, algunos 13. Se trata de una propuesta de lectura que consiste en un “mapa” o recorrido de textos vin-
un poema, otros una anécdota y escucharlos cantar fue espec- culados o puestos en diálogo a partir de determinados criterios clasificatorios: estructuras
tacular, este clima quisiera lograr en el grado, lo voy a intentar narrativas, temas, géneros, etc.
14. En líneas generales, ése era el recorrido de las planificaciones acordadas. De todos
(D.R. Archivo de producciones docentes: Diario) modos, cada tallerista –según lo muestran los auto-registros y los documentos de la época
analizados- tenía libertad para darle una impronta personal en función del grupo, de su per-
sonalidad y sobre todo de su trayectoria profesional signada por su formación, su canon, su
Hoy 26 de agosto de 2005 fui parte de un curso de Literatura experiencia. Cabe agregar en relación a las planificaciones, que cuando se implementaron
en la Escuela, en donde no solo participé como asistente, sino los cursos de línea 3 destinados a formar mediadores de lectura, los contenidos previstos
en la línea 1 fueron profundizados; además, se les sumaron a los textos literarios, otros con
pude exponer brevemente mis ideas, experiencias previas, etc. lineamientos teóricos.

en su propia escuela y en el horario habitual. No se planteaban lectu- esos talleres eran propios. Leer y “leerse”, es decir sentirse lectores
ras para niños o jóvenes ni estrategias para el aula. La idea consistió y reflexionar sobre cada instancia en torno a la diversidad de lectu-
en recuperar el espacio del lector, desempolvar los textos variadísi- ras, a sus efectos y a sus propios procesos lectores, probablemente los
mos de la biblioteca interior para revalorizar su trayecto de lecturas y llevaría a pensar en sus decisiones didácticas al momento de volver al
proponerle la incorporación de otras. Ésas llegarían a través del libro, aula con sus alumnos. Reflexiones de talleristas en diversos ensayos
pero también de los comentarios de los pares que irían colaborando en plantean el tema del impacto de la capacitación y lo consideran a largo
la construcción de significados. La lectura de auto-registros y diarios plazo, es decir, mediado por un proceso de reflexión en el tiempo. Sin
docentes permite inferir esas instancias. embargo, la inmediatez que pone en evidencia la denominada “bajada
al aula” y que se explicita en algunas evaluaciones, muestra una con-
El primer encuentro fue sorpresivo porque hacía mucho tiem- tracara valiosa para el análisis
po que no tenía un curso destinado a mí. La biolecturografía
me trajo muchos recuerdos, me hizo navegar desde la cuna El material entregado es bueno y ya empecé a trabajar con los
hasta la fecha ¡qué lindo para trabajar con los niños! (A.R. Ar- libros. Seleccioné un par de lecturas para mis alumnos, traba-
chivo de producciones docentes: Diario) jar con esos libros fue novedoso, se los mostré y hasta algunos
me los pidieron prestados (…) [En relación a las estrategias]
el leer un texto fragmentado, el trabajar en equipo la inter- El que lee puede hacer reescrituras, tal es el caso de mis alum-
pretación de un texto, distribuyendo distintos roles me re- nos a quienes les pedí que cambiaran el final del cuento que
sultaron estrategias muy motivadoras y fáciles de aplicar en el hemos leído en este taller (N.G. Archivo de producciones do-
aula. Una experiencia divertida e inolvidable. (E.H. Archivo centes: Evaluación)
de producciones docentes: Diario)
Es notable en el escrito, la cercanía de la experiencia en el aula con el
Es importante considerar en la mayoría de las citas, cómo el lector trabajo del taller, lo que también podría interpretarse como un efecto
adulto no se distancia de su rol docente y plantea la posibilidad de la de cierto entusiasmo con la tarea. Desde esa perspectiva, los auto-re-
transferencia directa al aula, tema que abordaremos más adelante. gistros dan muestra de que los talleristas trataban de instaurar ade-
más, una suerte de vínculo emocional con los textos, un vínculo teñido
Esta jornada me gustó porque tuve la posibilidad de vivenciar de entusiasmo, de pasión…, en definitiva, se trataba de
experiencias con respecto a la lectura que no había realizado
antes.(…) me pareció muy bueno poder intercambiar ideas, Transmitir una actitud vital. Quien no sufre o goza o se acti-
opiniones, comentarios y hacer más libre y amena una activa con la lectura o cualquier otra actividad, difícilmente pue-
vidad como la lectura , que suele realizarse individualmente da transmitirla, como se transmiten las actitudes amorosas
(M.E. Archivo de producciones docentes: Diario) (Devetach, 2003: 128)
Nótese cómo las calificaciones dadas a la lectura compartida trasun- Algunos testimonios revelan ese “contagio”, propagación que el
tan un rasgo negativo de la lectura individual, actividad aparentemente mediador tampoco podía controlar
estructurada y aburrida. Podríamos preguntarnos si esa calificación se
vincula con las dificultades que puede presentar un texto para el lector Una docente me confesó:” ¿Sabe lo que hice profe? Llegué a
o bien, por una representación de la lectura como una actividad solita- mi casa y le hice leer el cuento a mi marido de la misma forma
ria que sólo encontraría goce al compartirla. en que Ud. lo hizo. Le encantó” (P.R. Archivo de producciones
Encontrarse con un espacio de capacitación en el que recibían li- Plan de Lectura: Auto-registro)
bros y tenían la palabra protagónica, permitió a los docentes sentir que

El anhelo de que otro sienta con el texto algo parecido a la sensación enfrentarse con cada escrito y negociar significados -se especulaba-,
propia (llámese sorpresa, miedo, ternura, compasión, o simplemente podría llevarlo a pensar en su tarea en el aula: qué llevan los chicos
algo que no tiene calificación), revela un apreciable vínculo con la lectura. en sus “mochilas” interiores; cómo ampliar sus horizontes lectores y
Y eso se pone en evidencia, cuando los lectores buscan a otros lectores. cuánto ampliar el propio para tener mayor disponibilidad de opcio-
Pero volvamos a los talleres para referirnos a los textos que los po- nes, cómo despabilar a los pequeños lectores con una selección de
blaron. La propuesta fue llevar la mayor variedad15 en cuanto a géne- textos que los interpele, cómo intervenir en la lectura de los textos sin
ros, autores, épocas, etc. Pero lo definitorio en la selección, según los imponer sentidos, entre otros planteos.
documentos analizados, fue la calidad estética en torno a las estrate-
gias escriturales que presentaran. De esa manera, textos que jugaran mientras más leemos, podemos adquirir el hábito por la lec-
con el lenguaje; textos que dialogaran con otros; cuentos con finales tura. E incluso nos va “costando” menos encontrar el signifi-
sorpresivos, abiertos; textos humorísticos; paródicos; microrrelatos; cado de los textos (…) La estrategia de la lectura fragmentada
cuentos con alteraciones temporales y con diferentes narradores y me pareció algo muy importante e incluso el juego de los roles
focalizaciones; libros ilustrados y libros-álbum, textos audiovisuales, porque también la lectura se hace más”llevadera” porque en
entre otros, encontraron en los talleres nuevos lectores. ciertos momentos necesitamos la ayuda y opiniones de otras
Según se enuncia en las planificaciones recogidas de la línea 1, el personas (P.G.- Archivo de producciones docentes: Diario)
objetivo de proponer variedad y complejidad en la selección estaba
orientado a: ampliar el trayecto de lecturas; ensanchar el abanico de opcio- Al culminar esta jornada puedo afirmar que si bien en algu-
nes para los lectores acomodados en un único género, autor, temática, etc. nas ocasiones utilicé la intertextualidad no la conocía con ese
y sobre todo -con el aporte del mediador- favorecer el vínculo entre el nombre y con lo visto el día de hoy, la trasposición de muchos
lector y el texto. contenidos de mis espacios curriculares podrían realizarse de
Para ello, el lector necesitaba recuperar la confianza y perderle mie- una manera más atractiva o por lo menos tomando distintas
do al texto16. La reflexión sobre sus procesos lectores al momento de perspectivas, por ejemplo usando la parodia (R.B. Archivo de
producciones docentes: Diario)
La lectura de imágenes resultó todo un desafío para trabajar en

15. El análisis de las distintas antologías distribuidas en los encuentros permite reconocer
que, en cuanto a géneros, se trabajó con variedades del narrativo: fragmentos de novelas, el aula (…) La capacidad de apertura para apropiarse de estra-
cuentos fantásticos, de ciencia ficción, maravillosos, realistas y de otros subgéneros, e in- tegias innovadoras que permitan mejorar nuestras prácticas
cluso con microrrelatos, opción novedosa para la mayoría de los docentes, según se releva
en los diarios y evaluaciones analizadas. En cuanto al genéro lírico, se encuentran desde la áulicas es un doble compromiso: por una parte, por respeto
poesía de tradición oral a la de autor, con las variantes diversas para cada caso: canciones de hacia nuestros alumnos, y por otra, por respeto hacia nuestra
cuna, trabalenguas, juegos del lenguaje, adivinanzas, sonetos, odas, etc. Por último el gé-
nero dramático, en sus realizaciones canónicas y no tradicionales. También se integraron profesión (E.C. Archivo de producciones docentes: Diario)
textos estructuralmente híbridos desde la perspectiva de las clasificaciones genéricas. Por
otro lado, se incorporó además la lectura de imágenes a partir de textos ilustrados y libros-
álbum. Finalmente, en relación a autores y épocas, la selección incluyó textos de distintas Nótese cómo aparecen nuevamente en los registros docentes alu-
períodos históricos y de autores universales, americanos y argentinos de todo el territorio. siones directas a llevar al aula la experiencia vivida, sea una estrategia
16. Para enmarcar un diagnóstico de la situación se citan como valiosos los aportes prove- o determinado texto. Pero el equipo pensaba en un impacto más pro-
nientes del trabajo realizado por la Campaña de lectura de año 2000 y de los proyectos de
investigación N° 1297 y N° 1620 de CIUNSA dirigidos por Patricia Bustamante. En ambos fundo. El análisis de auto-registros y las secuencias didácticas prepa-
proyectos se recuperan para el análisis las “Escenas de lectura” de docentes recolectadas radas para los cursos de mediadores –posteriores a los talleres de línea
durante esa campaña. Las investigaciones giran en torno a las representaciones acerca de
los vínculos lector/lectura/literatura/escuela y sus implicancias en las decisiones didácticas. 1- transparentan lo que se pretendía: que la vivencia como lectores
Las reflexiones de estas investigaciones forman parte de numerosas ponencias y publicacio- literarios llevara a los asistentes a pensarse como docentes en relación
nes, así como de los dos primeros capítulos de este libro. De este modo, se reconoce, una vez
más, la doble vertiente de investigación y sostenimiento de una política pública de lectura con la formación de lectores. El rol de lector les permitiría estar más
que el equipo llevó adelante. cerca del lugar de los alumnos para entender qué dificultades tienen

los chicos a la hora de leer, por qué se distraen, a qué se debe en los la lectura grupal con roles19: detective, preguntón, periodista, sabio,
grupos el bullicio o la apatía, qué temores les generan los textos, etc. lector y adivino, entre otras, favorecieron las entradas al texto.
De este modo, se procuraba interpelar al docente como lector y media- Una de las instancias más enriquecedoras en la construcción de sig-
dor, para ayudarlo a reorientar su práctica, sin caer en prescripciones nificados estuvo relacionada con ponerle voz al texto, es decir cuando
didácticas17 : el lector hace conocer su lectio20.
Pensar en ser escritora es algo increíble, realmente frente a otra estrategia interesante es “hincándole el diente” al texto
la actividad me sentí tranquila, lo disfruté y escribí sin dudas, profundizando el tema, sintiéndonos protagonistas, descubri-
casi sin pensarlo pero al momento de compartirlo me di cuen- dores a medida que se va leyendo (…) Con respecto a describir
ta que era difícil porque uno se siente inseguro, eso me hace la “foto21” (que nos había quedado después de la lectura), me
pensar en los niños cuando tienen que exponer sus escritos a pareció muy interesante porque allí se realizó una descripción
corrección, o enfrentarlo a otras producciones y no disfrutan según el punto de vista que el lector se imagina o vivencia (V.R.
de una tarea que debiera ser placentera (F.H. Archivo de pro- Archivo de producciones docentes: Diario)
ducciones docentes: Diario)
En un interesante juego de roles, en el que pudimos conocer
Es interesante relevar del testimonio el valor concedido a la escri- visiones diferentes hacia el mismo texto, opiniones diversas
tura creativa en la expresión “ser escritora”. Y por otro lado, el hecho y recuerdos compartidos. Fue enriquecedor el intercambio y
de pensar en la experiencia desde el lugar de los alumnos, lugar en el el escuchar análisis de los textos que no se nos habían ocurri-
que la escritura tiene signos negativos al estar sometida al control del do, pero que podríamos haber realizado en otro momento de
maestro. Dato valioso que nos permitiría inferir el peso instrumental y nuestras vidas o con otro estado de ánimo (J.R.V. Archivo de
notacional que tiene la escritura en la práctica escolar, en desmedro de producciones docentes: Diario)
la producción escrita que posibilita interpelar la imaginación.
Lograr el prodigio del encuentro entre el lector y la literatura re-
quiere de un mediador que, en función de cada texto, plantee estrate-
gias específicas para hacer de “casamentero”. Así fue como la lectura
entrecortada en voz alta (para escuchar al lector y saber qué le va ocu-
rriendo), la lectura en voz alta sin cortes, la lectura silenciosa; la es- 19. La estrategia seleccionada para este taller retomó la propuesta por Liliana Tolchinsky y
critura creativa como otra forma de leer; “hincarle el diente al texto18”, Mabel Pipkin, en el artículo “Seis lectores en busca del texto”, publicado por la revista Aula
de Innovación Educativa, de mayo de 1995. Su presencia se registra en las antologías de cir-
culación interna del equipo del Plan de Lectura y varios de los registros de reuniones dan
cuenta de la discusión sobre él. Más tarde, en los registros y planificaciones se encuentran
referencias a la lectura del libro de Pipkin Embón Mabel (2001) La lectura y los lectores
¿Cómo dialogar con el texto?, publicado por Homo Sapiens.
20. Término acuñado por Michael De Certeau (2005): “Leer: una cacería furtiva” en Dossier
17. Recuperar y explicitar saberes, “enfrentarse” con textos que ofrecen desafíos a través de Plan Nacional de Lectura. Seminario Nacional para Mediadores de Lectura. Secretaría de
estrategias específicas, dar cuenta por escrito de la experiencia vivida desde lo metacognitivo Educación. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. Ministerio de
y finalmente socializar el proceso, era uno de los trayectos comunes que planteaban las pla- Educación, Ciencia y Tecnología, pp.72-79. Remite a las apropiaciones que realiza el lector
nificaciones. La escritura, en ese proceso, permitía en gran medida objetivar las experien- en cada acto de lectura y en las que se ponen en evidencia las negociaciones entre el lector y
cias de los lectores individuales y analizar tanto dificultades como llanezas las que, al hacerse el texto en situaciones de espacio y tiempo concretas.
visibles, permitieran ir conceptualizando la problemática de la comprensión lectora en sus 21. Según los auto-registros de los mediadores, para recuperar lo que provocaba cada texto
distintos aspectos y pensar alternativas de mediación. en los lectores, se les pedía describir las “fotos”, es decir las imágenes mentales que había
18. El concepto pertenece a Graciela Montes (2006). La gran ocasión. La escuela como so- construido cada docente durante la lectura. Lo interesante de la puesta en común era anali-
ciedad de lectura. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. A través de zar cómo un mismo texto producía variados efectos y además, porqué cada lector construía
esa frase tan sugestiva, la autora explica cómo intervenir en situaciones de mediación in- determinada imagen y no otra, lo que tenía estrecha relación con sus trayectos personales de
terpelando al texto con interrogantes a fin de hacer evidentes sus estrategias escriturales. lecturas, experiencias, intereses, etc.

Cada punto de vista refrendaba lecturas, oponía otras o abría nuevos reflexionar sobre la mediación en el marco de esas experiencias.
horizontes en un acto de reestructuración permanente de sentidos. Y Para profundizar el análisis, es necesario focalizar la mirada en la
éste era uno de los momentos más valorados en los registros de los selección bibliográfica. Las colecciones entregadas, a través de las es-
maestros. Probablemente porque lo que se ponía en juego a través de trategias descriptas, permitieron que esos libros no se guardaran en las
esos comentarios eran experiencias, ideologías, imaginarios, repre- bibliotecas sin que encontraran un lector que los inaugurase en las aulas.
sentaciones, afectos… En resumen, el sujeto mismo se hacía visible
en todas sus dimensiones. De allí el compromiso del que hablábamos: Me gustó la experiencia de elaborar Itinerarios de lecturas
desde la lógica de la política de lectura implementada se había cedido puesto que ante el gran número de ejemplares por leer no
un espacio, un tiempo y la palabra a los docentes, y ellos ejercieron su sabía por cual empezar. El Itinerario fue una propuesta para
derecho a “decirse” resolver ese problema, pude explorar los distintos textos. Fue
una experiencia gratificante que me permitió leer el material a
hubo anticipaciones, idas y vueltas en el texto para aclarar si- disposición (M.E. Archivo de producciones docentes: Diario)
tuaciones y personajes, pues la historia estaba basada en una
confusión, y confusión era la que nos causaban algunas situa- Con el placer de siempre tuvimos tiempo para explorar libre-
ciones del relato (…) Fue bueno escuchar al otro grupo, que mente los cinco tomos de LEER X LEER. Exquisita selección,
visualizó aspectos diferentes que se nos habían escapado y vi- nos remontó a otras épocas lectoras, rememoramos lejanas
ceversa (J.V. Archivo de producciones docentes: Diario) experiencias y conocimos textos “viejos” pero novedosos para
nosotros como lectores”. Luego, la actividad Itinerarios… nos
Las experiencias de escritura también son igualmente positi- permitió/obligó a leer con más detalle índices y contenido…
vas ya que permiten revalorizar la voz del lector quien luego de (J.V. Archivo de producciones docentes: Diario)
leer el texto da a conocer su propio impacto, lo que le llamó la
atención, lo que relaciona con sus maneras de ver el mundo, Es interesante acotar que la selección interpeló concepciones de los
sus experiencias como lector (S.Y. Archivo de producciones docentes sobre literatura, que en muchos casos se restringía a lo cano-
docentes: Diario) nizado desde la escuela. Pensemos que para la mayoría de los asisten-
tes, la experiencia literaria se remitía a lo visto durante su educación
Según los registros de reuniones, la planificación de las acciones secundaria22, enmarcada en determinadas líneas curriculares que de
de la Línea 1 se nutrió de variados insumos. Por un lado, los auto- acuerdo a cada época, orientaron no sólo la selección de textos, sino el
registros de los propios mediadores y talleristas que trabajaban tanto modo de leerlos.
con docentes como con niños, en las escuelas (Línea 2). Por el otro, el El ensayo de una tallerista, reflexiona sobre este tema
análisis de los materiales recogidos en la línea 6, así como el estable-
cimiento de reuniones semanales de discusión teórica. De este modo, los lectores son sujetos pertenecientes a contextos sociohis-
el proceso recursivo de investigación-acción fue delineando las inter- tóricos concretos en los que existen regulaciones más o me-
venciones didácticas.
Un recorrido por los guiones didácticos propuestos en la época ana-
lizada permite inferir que el objetivo de proponer textos variados y de
diferente complejidad con estrategias acordes, estaba orientado a in- 22. Es importante considerar que los circuitos de promoción y distribución de libros dejan
terpelar a los lectores para enfrentarse con textos que ofrecían resis- de lado vastísimos espacios geográficos alejados de los centros urbanos. En consecuencia,
tencia; ofrecerles vías para sostener el trabajo de leer; construir signifi- se priva a los lectores del acceso a esos bienes culturales. Localidades de nuestra provincia
como Los Toldos, Iruya, e incluso más accesibles o cercanas como Tartagal o Cafayate, por
cados que dieran cuenta de un discurso plurisignificativo que escapara a citar algunas, carecen de librerías. Además, ferias de libros o promoción de editoriales
interpretaciones únicas y fundamentalmente, permitir a los asistentes -otro circuito de circulación de los textos-, tampoco ofrecen alternativas en esos lugares.

nos explícitas sobre los textos, las cuales son aceptadas o no. texto y ahondaban en efectos de lecturas recuperando en los lectores,
En este sistema de convenciones, de prohibiciones o autori- experiencias y recuerdos. El final inesperado, a menudo, paralizaba
zaciones, aparece el canon literario como una construcción encuentros chispeantes y bulliciosos que terminaban con carcajadas
sociohistórica en la que las políticas culturales son, en alguna y también con no pocos gestos adustos. Como cierre, el mediador in-
medida, determinantes. A grandes rasgos, el canon es una se- vitaba a desandar el camino -texto en mano- a partir de determinadas
lección de textos que se rige por las mismas condiciones de pistas que permitieran tomar conciencia de las trampas que la escritu-
validación que la literatura. (L.C. Archivo de producciones ra había tendido a los lectores. En uno de los diarios de lectores anali-
Plan de Lectura: Ensayo) zado, puede observarse parte de la secuencia:
Por otro lado, es necesario destacar el hecho de que la colección Leer Comenzamos leyendo un texto que estaba fragmentado en va-
x Leer, distribuida en los diferentes encuentros, al presentar algunos rias partes. Esto me pareció interesante ya que pudimos inter-
fragmentos de textos, motivó en los lectores el deseo de conocer la obra venir, imaginar los que seguía…hasta que nos sorprendió el
completa, de ese modo se ampliaba el trayecto de lecturas personales. final (E.G. Archivo de producciones docentes: Diario)
Al margen del material entregado, el grupo de talleristas seleccionó
determinados textos23 en función de objetivos específicos. Nos referi- Otro de los textos trabajados fue el de Mario Benedetti, “Para obje-
remos sucintamente a dos de ellos, no solamente para mostrar cómo tos solamente”25. La estrategia utilizada: lectura grupal. A través de un
se leía durante el desarrollo de la experiencia analizada sino, por los juego de roles, cada miembro del grupo asumía un personaje (pregun-
efectos de lectura que provocaban. tón, sabio, lector, detective, periodista y adivino) y la lectura se veía
La elección de los mediadores estaba orientada a poner en juego y interrumpida con las intervenciones de cada uno. Los roles asignados
visualizar dos aspectos totalmente relacionados: el trabajo del lector a cada uno enmascaraban las acciones que realiza cualquier lector si-
y las características de la escritura literaria. Las estrategias didácticas multáneamente: realizar hipótesis, inferir; asociar, comprobar datos,
previstas para los encuentros colaborarían –se esperaba- con el pro- etc. El hecho de que esas acciones quedaran separadas en diferentes
ceso de lectura. personas y que, además, se registrara el trabajo llevado adelante por
El primero de los textos propuestos en las planificaciones analizadas cada equipo, permitía, al cierre del encuentro, potenciar y hacer visi-
es un cuento de Mauricio Knopp titulado “A la vuelta de la esquina”24. bles las complejas operaciones cognitivas del lector. Por otro lado, el
Trata el tema del amor desde las perspectivas hetero y homosexual. En juego permitía perspectivas múltiples. De este modo, frente a un dis-
apariencia su escritura llana no plantea desafíos, sin embargo desde curso prescriptivo sobre la “comprensión lectora” –instalado desde la
una serie de ambigüedades lingüísticas le tiende trampas al lector y el lógica de la capacitación disciplinar de los noventa- el Plan Provincial
golpe de gracia se produce con un final imprevisto. de Lectura impulsaba una lógica experiencial sobre la lectura y sus de-
La estrategia planteada en los encuentros con docentes consistía en safíos. Así reflexionaba sobre el encuentro uno de los asistentes:
dar a leer el cuento por fragmentos. Según los auto-registros y testi-
monios recogidos, entre uno y otro fragmento, el tallerista relevaba Si los textos son complejos surge la necesidad de una lectura
comentarios y opiniones a partir de interrogantes que escudriñaban el compartida, como vimos en el drama de “Para objetos sola-
mente”. Un mismo escrito provoca distintas visiones, invita
23. En el capítulo 5, Sonia Hidalgo aborda el trabajo realizado y su impacto con parodias de 25. Benedetti, Mario. Cuentos completos. Buenos Aires: Seix Barral. El cuento trata de un
cuentos infantiles. suicidio cuyo móvil tiene relación con la homosexualidad. La escritura requiere de un lector
activo, ya que le exige hacer todo tipo de inferencias. Incluso, debe participar en el “arma-
24. Knopp, Mauricio A. (1999) Cuento hasta diez. Salta: Editorial Biblioteca de Textos Uni- do” de una carta para la construcción del sentido.
versitarios

a liberar el pensamiento, abriendo horizontes que dan lugar Esto pone el acento en el hecho de que el trabajo de los talleres estaba
a la imaginación y también posturas críticas desde los valores ampliando el trayecto de lecturas, incorporando aquellas que por su
de cada persona ante la diversidad. Promueve la participación complejidad escrituraria comprometían al lector de otra manera y lo
y el compromiso, la argumentación de las posiciones y pers- vinculaban con el lenguaje hecho arte. Probablemente por ello, a pesar
pectivas de cada lector. Los roles hacen que cada uno tenga en de las fuertes críticas y resistencias que la temática del texto provo-
cuenta ciertos aspectos para poder discutir ( R.B. Archivo de caba, fue también uno de los cuentos elegidos por dos grupos de do-
producciones docentes: Diario) centes para sonorizar, como trabajo final del curso “Literatura y radio”
que se dictara durante el año 2006.
El testimonio del docente recupera la idea de la lectura compartida
en dos sentidos. Por un lado, para abordar un texto complejo desde lo
cooperativo y, por otro para abrir sentidos, ya que las distintas pers- Tensiones, fisuras y hallazgos en el camino del mediador
pectivas de los lectores en cuanto a valores, criterios, horizontes de
expectativas, etc. nutren la experiencia de la lectura. La narración de la experiencia, hasta el momento, da cuenta de un re-
corrido equilibrado en el que planificaciones y talleres parecen seguir ca-
La puesta en común relevó, en primer lugar, la estrategia. minos relativamente paralelos. Sin embargo, la experiencia atravesó mo-
En la mayoría de los casos, todos los miembros de los grupos jones en los que nos interesa detenernos porque quizás puedan decirnos
olvidaron sus roles exclusivos y ejecutaron también el de los algo en torno a la educación, a la literatura y a nosotros mismos.
demás. Reflexionamos acerca del tipo de texto, que sin duda
ofrecía resistencia al lector y lo obligaba a trabajar arduamente Una literatura encadenada
en la lectura; de allí la necesidad de abandonar un rol y ha-
cerse cargo de todos. Con respecto al texto, insistieron en que La devolución de una docente: “Amo la lectura pero no la del
lo discutieron muchísimo, pero que les encantó hacerlo. Una estilo que trajiste, poco profunda, falta de realidad, que no
docente confesó que en su casa había intentado leerlo, pero dejan un mensaje, que no marcan huellas, que no ayudan al
lo abandonó porque le pareció difícil; por eso revalorizó la espíritu” (S.G. Archivo Plan de Lectura: Auto-registro)
estrategia de lectura compartida como un modo de acercarse
al texto que permite enfrentarlo, que “le ofrece batalla” (P.R. Reclamó la maestra: “Empezamos con un texto de amor y ter-
Archivo de Plan de Lectura: Auto-registro) minamos con un texto tan lindo…pero en el medio, una por-
quería” Respondí que se trataba de un texto literario clásico
El fragmento del auto-registro explica lo que ocurría en general con (me refería al Gato Negro de A. Poe). Me dijo entonces: “¿sabe
la estrategia propuesta: el intercambio de roles, a pesar de las deli- lo que yo hago con esto (en relación a los libros ilustrados re-
mitaciones. Si bien era lo esperado, pues confirmaba lo que sucede cién entregados) cuando llegue a mi casa? Los tiro a la basura;
con todo lector a la hora de enfrentarse con un texto; también podría así como están. Porque es en el único lugar en el que podrían
comprenderse la “transgresión” desde las limitaciones que implica- estar (P.R. Archivo Plan de Lectura: Auto-registro)
ban para los lectores el desempeño de roles estancos. Por otro lado, se
releva a través del testimonio de una docente, el rechazo que produce La palabra en los talleres permitió recobrar variados efectos de lec-
un texto cuando ofrece dificultad, situación que favorece la valoración turas. La relación lectura-vida o como construcción de la subjetividad,
de la lectura compartida para superar obstáculos y disfrutarlo. fue uno de los ejes más recuperados. La literatura, placenteramente,
Frente a lo provocador del tema, según se lee en los diarios docen- remitía al recuerdo lejano, a experiencias íntimas, a los afectos…,
tes, es interesante considerar que la dificultad escritural del texto de excepto si llegaba a transgredir algunas concepciones. Lo ideológico
Benedetti relativizara la temática al momento preciso de la recepción. podría convertirse en una barrera para el acercamiento al texto. Des-

estabilizar ese espacio convertía la lectura literaria en algo peligroso y corridos lectores que la práctica educativa ayudó a legitimar en torno a
por lo tanto desechable. ciertas ideas, como las de infancia por ejemplo.
La lectura de registros y auto-registros de talleres para docentes y
[En relación al texto de M. Knopp] Pude comprobar que aun- para niños dan cuenta del cepo que constituyen los tabúes y las censu-
que uno pueda hablar de muchas cosas, me resulta algo difícil ras a la hora de abrir el juego de la literatura, no sólo infantil y juvenil,
hablar de amor. El autor de este texto sorprende con el final, sino también de la literatura para adultos.
yo esperaba un final feliz, que se concretara la historia entre Y precisamente en relación con la temática de los textos, una isotopía
Claudia y “un señor” que pensé había conocido, y no me gustó que recorre registros de talleristas tiene relación con la defensa de la vi-
ese final inesperado al descubrir que el amor de Claudia no sión pedagógica26 de la literatura. Producto de una tradición, de una ma-
era un hombre sino otra mujer (S.Y. Archivo de producciones triz educativa, de un contexto, de una relación asimétrica de protectorado
docentes: Diario) entre adulto y niño, cualesquiera sean sus orígenes se trata de una repre-
sentación instalada incluso más allá de la escuela. Y aunque persistente en
¿Qué espacios se vulneran para este lector en torno a sus represen- el discurso para el aula, es menos pregnante para otras prácticas:
taciones de literatura? Por un lado, la textualización de un tema que
provoca cierto prurito (cabe aclarar que el texto a la hora de plantear la En el marco de las críticas a las versiones paródicas de Cape-
problemática del amor de pareja, refiere brevemente la sexualidad) y rucita, sobre todo a la versión de Roldán porque dice algo así
por otro, la consideración del final, que no es “feliz” porque no tiene como “qué hambre tendría el pobre lobo para comerse a una
relación con un “modelo” de pareja posible (demás está aclarar que para vieja”, una maestra jardinera ironizó “Sí, no les contemos ése
otra óptica, lo sería) En resumen, el discurso literario para este lector, debe y otros cuentos parecidos en la escuela, total cuando el chi-
considerar temas socialmente “correctos” y presentar finales “felices”. co llega a su casa ve TERMINATOR” (P.R. Archivo de Plan de
El siguiente fragmento, en relación al otro cuento, pone en eviden- Lectura: Auto-registro)
cia la censura en la palabra “homosexual”, lo que evidencia qué temas
no deben entrar en la escritura. Creo que los niños que crecen en un lugar en el cual la música
que se escucha y las películas que se ven tienen una gran temá-
En cuanto al texto de Benedetti para leerlo sola, directamente tica de violencia o son de alguna manera una apología al delito,
no lo hago. Me resultó difícil entrar en la historia hasta que en alguna manera se ven afectados (G.A. Archivo de produc-
entendí que escondía un misterio, esa inclinación de… y en la ciones docentes: Diario)
época que transcurría…qué difícil (D.R. Archivo de produc-
ciones docentes: Diario) Desde la lógica del Plan de Lectura, el contradiscurso argumentativo
no era suficiente para abrir el panorama. Las lecturas de textos en los
En el análisis de los vínculos entre lectores y textos, el tema de los que el arte “para nada” fuera su condimento, debía ser la fundamen-
tabúes y censuras no es una problemática menor. Las causas podrían
rastrearse en las representaciones que tienen los lectores sobre lo que
es la literatura y su función en el marco de lo que también se considera
“la cultura letrada”. Cabe preguntarse cuáles fueron los aportes que,
en cada lector, permitieron construir determinadas representaciones 26. El “uso” de la literatura con fines educativos tiene una larga tradición histórica y le ha
ganado la pulseada a la literatura considerada en su valor estético. Sin duda la imagen del
y no otras. Qué rol cumplió la escuela, cómo incidieron los trayectos destinatario ha marcado la impronta en la selección de textos que colaboraran en la misión
lectores personales signados por intereses, mandatos sociales y reli- formativa y de cuidado o resguardo que ejerce el adulto sobre el niño. De allí que las caracte-
rísticas de lo que se considera literario para infantes, se restrinja a un protocolo exhaustivo
giosos, enmarcados en contextos históricos determinados, y de qué y cerrado (textos breves, lenguaje sencillo, presencia de moralejas, ausencia de conflictos
manera la formación profesional docente también delineó y pulió re- humanos, etc.) que desdibuja la literaturidad y opaca la función del texto artístico.

tación que ayudara a mirar desde otros espacios y favoreciera que lo Al margen de lo planificado, el mediador cede el espacio para que
estético le ganara territorio a lo formativo. Quizás la necesidad de el lector “haga su juego” y más allá de los preconceptos (nótese que
que el discurso sea espejo de la realidad -alejado de la fantasía y de no son exclusivos de los docentes que se capacitaban) acerca de qué
la metáfora-, tiene relación con la seguridad de dominar el mundo, textos pueden leer los chicos, se recupera la anécdota de la nena que
para el imaginario docente. Lo absurdo, lo inefable, lo raro, los des- aborda, desde una perspectiva estética, la lectura del poema del escri-
referenciado, inquieta, produce zozobra, es inmanejable. Y el aula es tor francés.
un reducto del mundo en el que no se puede perder el control. Si sostenemos que el lector construye sentidos en función del diá-
Perder el control puede entenderse como una pérdida de autori- logo que plantea entre sus textos internos y los nuevos (cabe recordar
dad, lo que podría ocurrir no solamente con significaciones rebeldes que aquéllos han seguido derroteros signados por contextos determi-
a las previstas, sino también con aquellas no imaginadas. nados), no es posible cuestionar sus lecturas, territorio privado si los
Los auto-registros de los talleres con chicos proveen ejemplos va- hay. Sin embargo, ese terreno vallado acorrala el espacio del docente
liosos acerca de cómo los lectores “se escapan” de las rutas previstas mediador. Es aquí donde se hace evidente la relación lector adulto con
por el mediador. lector profesional de la educación. Lo monológico no sólo acota la se-
lección sino que obtura los espacios de significación.
[ En relación a la indagación de un tomo de la Colección Leer
x Leer que hacían alumnos de primaria -4° año-] la explo- [En referencia a los Libros Ilustrados ] una señora mayor dijo
ración de los textos se me escapó de las manos y entonces se que frente a la violencia que vivían los chicos no se les podía
armó el “desbarajuste”, porque los chicos en lugar de bus- dar eso; que era una barbaridad pensar en ponerlos en contac-
car lo que les había propuesto, empezaron a hojear los libros to con esos textos (…) Otra maestra, sin oponerse demasia-
indagando en aquello que parecía interesarles más… A de- do al discurso hegemónico en torno a los valores, dijo que lo
cir verdad, creía que la mayor parte de esos textos eran muy importante era que los chicos tuvieran siempre un mediador
complejos, pero no sé porque los chicos se engancharon, que oriente esas lecturas (P.R. Archivo Plan de Lectura: Auto-
cada uno con su lectura. Una nena que eligió “Desayuno” de registro) (El subrayado es nuestro)
Jacques Prévert27, por ejemplo, se quedó con la primera par-
te y no tuvo en cuenta el final del texto, no retomó el conflicto ¿Qué extensión tiene el concepto “orientar” para ese docente? Po-
que aparece allí sino el juego y la musicalidad con la que van dría significar un medio para favorecer la construcción de sentidos o
enlazándose las palabras, porque dijo que le había gustado bien un modo de “encaminarlos” desde una posición en la que se sub-
“cómo iban apareciendo el café, la leche, el azúcar”, que pa- estime al lector.
recían “caerse y reunirse” (M.F. Archivo de Plan de Lectura: Uno de los temas que se problematizaba en los talleres para media-
Auto-registro) dores era la selección de textos literarios para niños. Una exploración
por los conocimientos previos de los maestros constituyó un punto de
partida para proponer caminos de deconstrucción y reconstrucción
conceptual:
Los textos para niños deben tener las siguientes características
27. “Echó café/En la taza/Echó la leche/En la taza de café/Echó azúcar/En el café con leche/
Con la cucharilla/Lo revolvió/Bebió el café con leche/Dejó la taza/Sin hablarme/Encendió Tamaño de acuerdo a la edad.
un cigarrillo/Hizo anillos /De humo/Volcó la ceniza/En el cenicero/Sin hablarme/Sin mi- Con colores llamativos.
rarme/Se puso de pie/Se puso/El sombrero/Se puso el impermeable/Porque llovía/Y se mar-
chó/Bajo la lluvia/Sin decir palabra/Sin mirarme/Y me cubrí/La cara con las manos/Y lloré” Tema: sencillo, pero de acuerdo a la edad (psicología del niño)
AA.VV. (2004) Lecturas para estudiantes 1. Leer x Leer. Plan Nacional de Lectura. Ministerio Que dejen moralejas
de Educación Ciencia y Tecnología. Pág. 24 T.1.
Lenguaje de acuerdo a la edad

Sean cortos sobre todo hasta los seis años. Desde su ensayo, una mediadora recupera la problemática de la cen-
Que estimule los buenos sentimientos. sura y da cuenta de cómo invade el espacio de lo literario. Vincula la
Vocabulario preciso acorde a la edad. mirada cercenada con la literatura como evasión y finalmente, ofrece
(Producción grupal) una alternativa para quienes se animen a abrir fronteras.
Como puede observarse el espacio cedido a los libros para chicos está desde el discurso se sigue manteniendo la creencia de que la
acorralado por representaciones acerca de infancia y de literatura que literatura no puede mostrar bajezas, disvalores o problemas;
cierran caminos a los lectores y que, evidentemente, se construyeron al contrario, debe ser el espacio para evadirse, para dejar todo
también durante la formación docente inicial. A partir de lo enunciado eso atrás... Si bien no niego esta función; es más, me parece
en el registro de los docentes se pueden inferir algunos supuestos. incuestionable, considero que tampoco podemos mirar desde
El primero tiene que ver con que debe haber libros de acuerdo a la un sólo ángulo y pretender que la literatura, como construc-
edad. Sin dudas, esta idea tiene relación con el discurso de la psico- ción humana, se niegue al conflicto, componente inherente a
logía del desarrollo, la que ha impreso su huella indeleble en el campo nuestra naturaleza.
educativo. Desde una óptica que describe y clasifica la evolución del
hombre desde lo biológico, psicológico y psicosocial se intenta de- Entonces creo, con Martín Kohan (o tal vez con el Quijote),
terminar qué leer y cuándo. De allí que no se seleccionaría un poema que leer no es olvidarse del mundo para siempre, no es negar-
como “Desayuno“ para un niño de 9 años dado que, supuestamente, se a lo existente por miedo o cobardía sino que es ponerlo unos
no estaría preparado para negociar significados con el texto. instantes entre paréntesis para después mirarlo nuevamente,
Otro tema lo constituye el lenguaje. Durante la infancia, el lengua- con otros ojos, desde otros lugares... ponerlo entre paréntesis
je tiene un espesor material, se puede convertir en un juguete y sirve para luego mirarlo desde la vereda de enfrente, cuestionán-
para crecer con otros. Nanas, adivinanzas, trabalenguas, villancicos, dolo y ofreciendo alternativas a lo existente (M.F. Archivo de
rondas, jitanjáforas, canciones para divertirse, entre otros juegos de Plan de Lectura: Ensayo)
palabras, forman parte del cotidiano infantil. Sin embargo, los libros
que generalmente los adultos (padres, maestros, editores y libreros)
eligen para los niños, responden a una representación limitada: len- Voces oprimidas
guaje sencillo, sin metáforas ni figuras retóricas (que les permita ju-
gar), y con un vocabulario acotado (que no les dé lugar a conocer más Con relación a la construcción de sentidos en grupo, un aspecto a
allá de lo que los rodea). relevar en torno a la mediación es el hecho de que los docentes mani-
Finalmente, entre bambalinas a la idea de cuentos cortos, estructu- festaban que al principio tenían mucho temor de hablar. Con el paso
ras simples (introducción, nudo, desenlace; orden temporal riguroso; de los días, la confianza generada en los grupos permitió mayor liber-
personajes estereotipados, etc.), temas edulcorados exentos de todo tad de palabra. Ideas como “sentidos correctos”, verticalmente im-
tipo de conflictos, se esconden ideas que subestiman al pequeño lector puestos por el texto y el mediador, habían acallado al lector. Pensaban
en relación a sus capacidades de atención, de imaginación, de asocia- que podían decir algo “errado”, temían ser evaluados.
ción y a sus necesidades de explorar el mundo para entenderlo. Una mirada atenta a las “biolecturografías” y “escenas de lectura”
La apuesta por el derecho de los chicos a la metáfora, al arte a tra- evidencia la importancia de la escuela en la formación del camino
vés de la literatura es la apuesta a un banquete; a una sobreabundancia lector. La mayor parte de las lecturas literarias, cuando no todas, han
que pone en vilo las leyes de la economía al organizar frugalmente el llegado a los docentes de la mano de la institución educativa. Como lo
reparto; a un superávit de placer que pugna con la castidad de lo reli- adelantáramos, la escuela no sólo ha impreso su canon, sino su modo
gioso; a un torbellino de ideas que escapa a la máquina hegemónica de leer. En este sentido, una larga tradición pedagógica en nuestro país
que produce ideas pre-moldeadas en serie. que priorizó el texto al lector, y la crítica a la obra, legitimó en el aula

la voz del docente como el único privilegiado de desentrañar el sentido grafía que al focalizar la mirada en el detalle no busca las regulari-
del texto o de resguardar lo sostenido por la crítica. En ese marco, los dades sino relevar los aspectos que permiten la comprensión del
lectores tenían pocas opciones a la hora de ser evaluados: o repetían lo hecho. (B.C.-C.F. Archivo de Plan de Lectura: Ensayo)
que el profesor decía, o parafraseaban a los críticos.
De todas maneras, en algunos casos -y conociendo la rebeldía de los En ocasiones, el silencio observado en algunos docentes no tuvo
lectores-, probablemente se hayan apropiado de mucho más de lo que relación con el temor a ser evaluado y sí con una personalidad más
exigía el mandato escolar. Pero en otros, el corsé pudo haber asfixiado introvertida que a través de la estrategia de la escritura creativa, en-
el deseo de leer. contró un lugar de fuga.
Cabe acotar también que, el planteo de recuperar el trayecto perso-
nal de lecturas provocó en algunos casos cierta zozobra en los docen- Todos elogiamos el trabajo de cada uno de los integrantes del
tes, pues no se consideraban “lectores”, grupo. Afloró muy despacio el escritor interno de nuestro ser y
caminó hacia perspectivas impensadas. Nos alegró la mañana
La jornada me pareció interesante, aunque al no recordar la y yo me sentí satisfecha con mi trabajo. (C.P. Archivo de pro-
bibliografía leída anteriormente me angustió un poco. Debo ducciones docentes: Diario)
reconocer que no soy lectora de una literatura variada, solo
me limito a lo relacionado con mi asignatura (N.M. Archivo de Según se lee en numerosos diarios y evaluaciones la opción de la es-
producciones docentes: Diario) critura generó diferentes reacciones. En algunos generó resistencias
con diferentes resultados y, en otros, se convirtió en un hallazgo que
Las representaciones de buenos y malos lectores, que pueden leerse revalorizó no sólo los caminos de la imaginación, sino también el es-
en la mayoría de los registros docentes y de talleristas, tienen sus orí- pesor de las palabras.
genes en discursos sociales deficitarios y en parámetros cuantitativos
que, desde conceptos determinados de lectura y de lector, invisibili- Un docente escribe en su diario: “También se hace hincapié
zan una práctica social rica en variedades de lecturas, en diversidad de en la producción de un texto desde el posicionamiento indivi-
textos orales y escritos, en modos de leer, en apropiaciones. dual, es decir teniendo en cuenta el lugar que cada uno toma.
En los archivos de la época investigada, es posible relevar las re- Eso se vio en las diferentes producciones que se realizaron, lo
flexiones que los miembros del equipo del plan provincial realizaban que es una aporte muy valiosos para mí en particular porque
al respecto, en documentos de circulación interna que se sometían a la nunca realicé este tipo de práctica con un texto”. (P.R. Archivo
discusión semanal: de Plan de Lectura: Auto-registro)
en el caso particular de la práctica lectora, es el sujeto quien se La consigna de esta jornada me gustó mucho, aunque al prin-
configura a partir del conflicto generado por las representa- cipio no me pareció muy interesante porque me auto limitaba
ciones que desde sus parámetros culturales tiene de la lectura y diciendo: no puedo, no me gusta escribir o me cuesta mucho;
las que son legitimadas por algunas instituciones –entre ellas, pero al ver a mis compañeras que escribían comencé a hacerlo
la escuela por excelencia-. Así, las voces de varios actores -que (…) Cuando leí el trabajo terminado me sorprendí. (M.E. Ar-
pueden escucharse / leerse en evaluaciones, registros, histo- chivo de producciones docentes: Diario)
rias de vida - manifiestan su exclusión como lectores porque
justamente no responden a los parámetros predicados por las El silencio que devino en escritura pudo haber tenido un cómplice:
voces autorizadas. el que no buscó la voz para “decirse” porque estaba inquiriendo ecos
Esas hendiduras o voces, invisibles para los estudiosos aferrados interiores. Y simplemente, con un susurro imperceptible, mostraba que el
a las certezas y las generalidades, son recuperadas desde la etno- lector puede hacer uso de su derecho a callar, al menos provisoriamente.

Así puede leerse en variedad de registros, lo que nos lleva a pensar en los ra expositiva, al contrario fue dinámica…”, rezaba uno de los
riesgos de hostigar al lector al momento de proponer una interacción. diarios. (P.R. Archivo de Plan de lectura: Auto-registro)
Volviendo al tema del miedo, insistimos en que una de las causas del
temor puede tener sus orígenes en una formación lectora vinculada a La jornada resultó participativa con buen clima, con textos y
la concepción de que el sentido está en el texto, es único, y además, situaciones que salieron de lo común. Nos divirtieron y per-
quien lo legitima es el docente. En ese marco se desvaloriza al texto mitieron nuestra creación, ser por un momento niños otra vez
literario y al lector. Al primero, en su valor diferenciado y en su di- y JUGAR, maravillosa palabra que a veces cuesta “permitirse”
mensión “abierta” -al decir de Umberto Eco- y al segundo, en su pro- (L.D. Archivo de producciones docentes: Diario)
tagonismo como constructor de sentidos.
Otro de los motivos posibles para acallar la voz del lector, tiene re- La propuesta, según se releva de diversos testimonios, produjo un
lación con las dificultades que presenta el texto. El placer de descubrir quiebre en la lógica de las capacitaciones que hasta el momento los
significados es el corolario de un trabajo con el texto que, en algunas maestros habían estado recibiendo. Para una mayor comprensión del
ocasiones, suele generar resistencia. tema haremos una breve referencia a esas acciones anteriores.
La idea de mediar en las lecturas mostrando signos, claves, indi- La década del 90 generó en nuestro país, un sólido dispositivo en
cios, pretendía abrir caminos y generar confianza. Aún así, fue difícil torno a la capacitación docente en el marco de la reforma educativa
saber qué dificultades se presentaban en los lectores, probablemente de la ley 24.195, pero con resultados poco optimistas en relación a la
por la exposición que eso significaba. Es más “aceptable” escuchar a envergadura de las acciones realizadas en Salta.
los alumnos decir que no entienden, porque están aprendiendo y en Sergio Arciénaga y Patricia Bustamante (2012) analizan la política de
ese marco eso puede ocurrir, que oírselo decir a un docente que se su- capacitación de la época en nuestra provincia. Explican que represen-
pone lector experto y mediador. Quizás el juego de imágenes del otro taciones deficitarias de la formación docente de base y de las compe-
(recordemos a TzvetanTodorov): entre docente y tallerista, docente y tencias culturales de los agentes educativos guiaron la toma de decisiones
colega, docente y directivo, ponía filtros a la palabra. en torno a la selección de ejes y contenidos y, al diseño de los dispositivos
La cuestión del temor cobra validez si pensamos en el rechazo que implementados por la Red de Formación Docente Continua.
pueden provocar los libros en cualquier lector, pero sobre todos en los El hecho de capacitar a los maestros con determinada cantidad de
alumnos. Las dificultades a la hora de leer necesitan ser allanadas para horas y en diferentes disciplinas, sin considerar el marco institucional
evitar clausuras en el camino de la formación literaria. y la complejidad del aula, tenía su origen en una lógica instrumental
y aplicacionista que no favorecía la construcción de conocimientos.
Esto provocó resultados poco optimistas: si bien favoreció la circu-
La capacitación: búsquedas y resistencias lación de saberes actualizados, generó representaciones deficitarias
en los docentes que no allanaban el camino de la reforma pretendida.
Un docente escribió: “Cuando se habla de un curso de lengua Bustamante y Arciénaga aclaran el origen de esta problemática
a la gran mayoría parece aburrirnos, pero la parte de literatu-
ra gusta más, en particular me gustó la dinámica del curso, el En general, las dificultades de las reformas educativas de los
tipo de actividades. Cuando tuvimos que narrar no hubo pro- últimos años dan cuenta de la crisis de las prescripciones en
blemas al contrario hubo predisposición por parte de todos, educación. Los diversos intentos de realizar “reformas a prue-
todos hicieron su aporte” (P.R. Archivo de Plan de lectura: ba de docentes”, realizadas sin la intervención del colectivo
Auto-registro) docente, han resultado en diferentes grados de frustración.
Hernández, en el prólogo que realiza al libro editado por Ivor
“Con respecto al curso, quiero decir que me sentí cómodo, Goodson (2004) señala que la investigación sobre los proce-
al empezar el mismo pensaba que la profe lo daría de mane- sos de transformación educativa ha puesto de manifiesto que

-para que tenga lugar un cambio reales necesario promover Además de marcar la diferencia con otras capacitaciones, la cita va-
“comunidades de práctica en las que las convicciones puedan lora positivamente la lectura como una práctica social y la redimensio-
discutirse con otros”(2012: 4) na en torno a la profesión educativa.
Del análisis de distintos escritos, sobre todo de diarios, evaluaciones
Precisamente a partir de la comprensión de que una perspectiva so- docentes y de auto-registros, surge la recepción favorable que provo-
ciocultural, que recuperara las prácticas docentes en sus marcos insti- caba el trabajo del equipo. Sin embargo, los mediadores manifestaban
tucionales podría generar otro tipo de resultados, se planteó una lógica su preocupación por un impacto en las aulas que fuera generado por
diferente para las acciones de capacitación docente a partir de 2001 a las reflexiones de los lectores a partir de la problematización de la lec-
nivel nacional. tura literaria. A medida que se avanzaba en las acciones, los informes
En esa línea, en nuestra provincia, desde el 2004, se implementó concientizaban sobre la necesidad de que la política pública de forma-
el Plan Nacional de Lectura que apuntaba a una concepción profesio- ción docente llevada a cabo sustentara un trabajo sistemático en las
nalizadora de la docencia. Desde la óptica sociocultural, se promovía instituciones y en el aula.
la producción del conocimiento en prácticas pedagógicas concretas
y a través de narrativas en torno a las experiencias y en relación a lo Fue un factor destacado en un gran porcentaje de los escritos
autobiográfico. De ese modo, el protagonismo docente desplazaría el metacognitivos que los docentes elaboraron como evaluación
discurso prescriptivo del especialista. personal y cierre de la capacitación, el carácter positivo de la
Volviendo al trabajo que se propuso en los talleres, se puede observar a implementación de la escritura de las prácticas como modo de
través de los documentos consultados el derrotero en la construcción del recuperar las acciones pedagógicas realizadas para reflexionar
conocimiento, diferente al que venían trabajando los maestros: recupera- sobre ellas y producir conocimiento situado (…) [el trabajo
ción de saberes, vivencias con la lectura, reflexión metacognitiva y final- con las escrituras] colaboró con el desarrollo de intensas jor-
mente, construcciones teóricas con o sin apoyo bibliográfico28. nadas en las que el cuerpo docente y directivo se sintió im-
El clima de entusiasmo que se generó en los talleres, se materializó plicado en el debate sobre contenidos conceptuales sobre la
en los requerimientos que se hicieron ante el Ministerio para ampliar lectura y estrategias didácticas más adecuados para trasponer
la cobertura, tal como lo acreditan los archivos de la época. Como reen la propia institución, así como sobre el estado de situación
sultado de ello, se pudo llegar a zonas muy alejadas en las que habitual- institucional respecto de la lectura (R.J. Archivo de Plan de
mente los docentes no tienen tantas opciones para capacitarse. Lectura: Informes)
A lo largo de los talleres fui descubriendo que durante años no El fragmento de la tallerista que hace el balance de una de las ac-
había participado de una jornada de lectura entre pares, con do- ciones de línea 3, recupera la importancia de la capacitación desde la
centes, que a pesar de tener la noble y tamaña tarea de enseñar práctica en el contexto específico de la institución. Si pensamos en el
a leer y de formar niños lectores estábamos un poco alejados de protagonismo de las comunidades educativas para favorecer cambios,
algo tan importante como leer por placer, enseñar a leer, etc.29 creemos que acciones de esa envergadura necesitan un correlato en el
(A.B. Archivo de producciones docentes: Evaluación) tiempo que permita un proceso espiralado en la construcción de cono-
cimientos. Tiempo y profundización que el Plan de Lectura analizado no
concretó por diversos cambios en las políticas educativas.
28. Recuérdese que la última instancia estaba presente de manera explícita en los cursos Retomando el trabajo en los talleres, la idea de favorecer un reco-
para mediadores (línea 3). rrido por diversidad de textos literarios y de construir conocimiento
29. El fragmento pertenece a una evaluación con formato narrativo, la que también plantea
un quiebre en torno a las capacitaciones que los docentes habían estado recibiendo hasta ese sobre las características de la escritura literaria, tenía relación con
momento. La narración planteaba una reflexión metacognitiva a partir de los talleres y, en promover la confianza de quien conoce el terreno y de ese modo tiene
algunos casos, un diálogo con ensayos o textos teóricos.
más herramientas para pensar modos de acercamiento variados.

De allí que usar la estrategia “X” (que además está pensada en rela- Conceptos que revalorizan la literatura desde una visión estética, su
ción a un texto en particular) como receta, o considerar el corpus de lectura como un aporte imprescindible en la formación de los lectores,
textos leídos como un único universo de lecturas, planteaba el riesgo la valoración de cada acto lector desde su singularidad -considerando
de cristalizar las prácticas y sobre todo de obturar nuevas búsquedas. la importancia de los contextos y otras ideas trabajadas en los talle-
res-, no llegan a encontrar eco en estos testimonios.
[Después de un trabajo con reseñas] Aclaré que no habíamos
procesado el texto como tal porque no vimos las versiones ni Con esta actividad (“hincarle el diente al texto”) pude descu-
las corregimos. También analizamos el hecho de que les cos- brir la posibilidad de ir sacando todo del texto (V.B. Archivo de
taba más escribir la reseña que comentar en forma oral los li- producciones docentes: Diario)
bros analizados. Les hice ver que no siempre es conveniente
escribir reseñas con los alumnos, que a veces eso es un impe- Los conceptos repetidos en los auto-registros de los miembros del
dimento para que los chicos lean y se aboquen a la lectura de Plan, en torno a la lectura como una construcción de sentidos, en-
los textos. (S.G. Archivo de Plan de Lectura: Auto-registro) cuentra -en el discurso de los diarios docentes- cierta fuga que podría
considerarse un modo de enunciación cristalizado a partir de tantos
A medida que se iba trabajando en los talleres y se recuperaban los años de considerar la lectura como un producto en el que el texto es
comentarios de los docentes, los registros de los miembros del equipo el protagonista.
advertían sobre las “aplicaciones” directas al aula, tal como se puede
observar en este fragmento del mediador. Está muy bueno trabajar la lectura partiendo del aprendizaje
A pesar del trabajo propuesto por el Plan y en virtud del testimonio significativo. (C.A. Archivo de producciones docentes: Diario)
de auto-registros y de planificaciones, al rastrear diferentes escrituras Voy a tratar de leer un poco más para hacer la bajada al aula
de docentes se observan ciertos “quiebres” en lo discursivo que ame- (T.A. Archivo de producciones docentes: Diario)
nazan el optimismo de cambios de perspectivas en el trabajo del aula.
Finalmente, y en torno a lo discursivo, estos dos fragmentos recu-
Pero esto de “mirar de otra manera” me pareció fantástico, peran un uso léxico propio del discurso pedagógico, presente en gran
recuperamos los cuentos tradicionales, pero lo hacemos a tra- número de ejemplos. Términos tales como: “transposición”, “cono-
vés de la parodia, del humor, de la ironía, siempre y cuando no cimientos previos”, “andamiaje”, etc., intentan adecuarse a los plan-
nos olvidemos de la moraleja que deje (P.G. Archivo de pro- teos conceptuales desarrollados en los talleres. Además, evidencian la
ducciones docentes: Diario) marca de una línea de capacitación en torno a la Ley Federal de Educa-
ción que, junto a los contenidos actualizados, imprimió un modo de
[En relación a las parodias de cuentos infantiles] Queda en enunciación que no necesariamente garantizaría modificaciones en
nosotros el desafío de aplicarlos en el aula, según la edad del las prácticas. Incluso se podría pensar en la apropiación de lo discur-
alumno y el momento indicado” (M.R. Archivo de produccio- sivo como una estrategia para evadir el conocimiento.
nes docentes: Diario) En estos ejemplos, lo que se pone en cuestión es el tema del saber y
su correlato con el lenguaje: ¿decir o transformar el conocimiento?; ¿repe-
El subrayado en las citas muestra cómo persisten ciertas ideas rela- tir lo que dice el mediador/los textos, o hacer una elaboración personal?
cionadas con la selección de textos infantiles. En el primer fragmento, Es necesario pensar también, en qué medida los autores de esos dia-
la visión subsidiaria de la literatura e incluso, a través de una fuerte rios o evaluaciones no estaban condicionados por la imagen del eva-
contradicción con el género paródico. Y en el segundo, la condición de luador. De ese modo, repetir lo dicho en los talleres o, adecuarlo al
la edad y del momento para dar a leer; además, en un marco pedagógi- discurso pedagógico podría ser lo “políticamente correcto”. Pensemos
co instrumental de contenidos, la “aplicación” del género paródico. que, según surge de la lectura de testimonios docentes, si bien se per-

cibía cierto clima desestructurado de la capacitación en relación a las No sin cierta desazón el mediador deja en claro que algunas líneas
anteriores, la evaluación –modo de cierre de las acciones- generaba conceptuales trabajadas en el Plan encontraban resistencia con mo-
cierta inquietud. delos de lectura, lector y literatura muy consolidados. Una concepción
El trayecto del Plan de Lectura no seguía los protocolos instaurados de lectura como práctica sociocultural por un lado; por otro, la lectura
en general por las acciones anteriores. Según testimonios docentes, oral como una modalidad para leer en grupos, y a través de las diferen-
las capacitaciones se caracterizaban por: clases expositivas, material tes ópticas promover una interpretación más rica (incluso atendiendo
teórico abundante, escasez de trabajo analítico y metacognitivo y eva- a desviaciones de sentido que muestran cómo a veces el texto se re-
luación constreñida a los contenidos conceptuales expuestos. siste o tiende trampas a sus lectores) Finalmente, la consideración de
Si bien el modelo propuesto desde la lógica del Plan instauraba una la literatura como un discurso diferenciado en el que el lenguaje es la
diferencia con el formato de evaluación ministerial, en el imaginario herramienta del arte, no lograban consolidarse.
docente el evaluador seguía siendo la Red Federal de Formación Do- En consecuencia, es evidente que modificar prácticas, rituales y
cente. En consecuencia, la reflexión y el análisis se resistía en algunas concepciones es un proceso que exige permanencia y sistematicidad.
ocasiones, para dar lugar a secuencias y a otros contenidos desarrolla- Problematizar el campo, de todos modos, puede ser un buen comienzo.
dos en los talleres que refrendaran el “saber adquirido” en la capaci- De allí que la opción por lo dialógico sea la propuesta del mediador
tación ante los ojos ministeriales.
De todos modos ese “a mitad de camino” que evidencia el discurso En este diálogo estamos. Nuestras propuestas llevan la con-
nos podría llevar a pensar que los cambios en educación requieren de frontación y entonces diálogo parece significar lo que Bajtin
un proceso temporal, sobre todo para modificar prácticas que también entiende por dialógico, ya que somos una línea ideológica den-
los años han solidificado. tro de la ideología de la escuela. Entonces no exitista pero si
En un informe final, uno de los talleristas reflexiona conscientes del rol de desafío que le representamos al docente
que se involucra con nosotros. Y entonces surge la necesidad
Docentes que después de vivenciar los talleres plantean nece- de continuidad, de la presencia a largo plazo en las escuelas
sidad de “bajada” al aula sería una de las cosas más serias para para hacer “escuchable” nuestro discurso sobre la lectura…
ser pensadas en la línea. Tratamos de mostrar una visión de la (S.G. Archivo de Plan de Lectura: Informes)
lectura y escritura como prácticas socioculturales y ellos vuel-
ven al esquema de comprensión – producción en búsqueda de
la receta mágica.... Avanzamos hacia la inclusión de prácticas Al mejor cazador…, lo atrapa la escritura
de lectura grupal, donde la oralidad cobre un valor prepon-
derante para el intercambio y ellos nos terminan reclamando La formación del mediador también es un interesante terreno para
“lectura correcta” o lectura en voz alta como práctica de des- analizar desde “la otra orilla”, el trabajo de capacitación del Plan de
codificación inconsciente.... Tratamos de hacer ver lo que los lectura. Las trayectorias particulares30 entraban en escena al momen-
docentes como comunidad de lectores pareciera no poder ver to de discutir teorías, planificar, proponer textos y estrategias y final-
en torno a la lectura de literatura – nosotros buscamos una mente, al llevar a cabo las experiencias.
visión de estrategias, de producción discursiva tales como la
intertextualidad, la referencia a discursos sociales, el trabajo
estructural con la forma del relato – finales sorpresivos – y los 30. Si bien los miembros del equipo que trabajaban en las líneas 1 y 3 eran profesores en
efectos de los textos en los lectores, mientras que ellos bus- Letras recibidos en la Universidad Nacional de Salta, presentaban trayectorias profesionales
can y parecen quedarse en la moraleja, en la repetición de la diferentes en cuanto a experiencias laborales y formación de posgrado. Un gran número se
había desempeñaba en distintos niveles: medio, terciario y universitario y también había
realidad y en la autoayuda…(S.G. Archivo de Plan de Lectura: formado parte de equipos de capacitación docente. Es interesante señalar la importancia de
Informes) las trayectorias personales y profesionales en tanto impactan en las decisiones didácticas.

Pero una instancia definitoria en el permanente aprendizaje de la la colección Leer La Argentina); sin embargo no refieren esa
mediación tuvo que ver con la escritura de las prácticas. La produc- experiencia en la que pusieron en juego lo aprendido. (A-PR)
ción de auto-registros después de los talleres, su lectura y posterior …(P.R. Archivo de Plan de Lectura: Auto-registros)
discusión en las reuniones de línea 6, como así también su análisis
minucioso con cruces bibliográficos, permitieron conceptualizar pro- En virtud de lo que puede rastrearse a través de las lecturas actuales,
blemáticas y revisar modos de intervención. la escritura transparenta algunos intersticios que nos invitan a dete-
Las remisiones constantes de los auto-registros a la tarea de escritu- nernos en el rol del mediador. Lo pensado o discutido en torno a los
ra, valorizan la actividad en diferentes sentidos: como tarea de apren- objetivos y a la planificación, encontraba en la práctica algunas fisuras,
dizaje y también como devolución de la práctica.
En relación a Zoom ( ya lo había escuchado en Cafayate), a los
En cuanto a la escritura de registros siento un pequeño avan- docentes les llamó la atención la posibilidad de leer también
ce en mí, ya que no los escribo de manera “automática”, como el texto desde el final hacia el comienzo. Yo problematicé el
confieso haber escrito los últimos registros del año pasado. Tal tema del punto de vista y la mirada en el texto y cómo es un tex-
vez se deba a no haber hecho muchos talleres lo que me llevó a to que permite pensar estas cuestiones cuando uno lo lee. Sin
visualizar con más tranquilidad y detención las cosas que suce- embargo en el grupo se habían quedado en otra cuestión, en la
dían en mis experiencias. Pero también puede ser por haber ex- ausencia de palabras y si esto hacía que siguiese siendo libro
perimentado una lectura fructífera a inicios del plan del 2005 y álbum o no. (S.G. Archivo de Plan de Lectura: Auto-registros)
haber encontrado la lógica y los objetivos de la escritura de una
manera más clara. Tal vez fue la conjunción de ambas razones… La recurrencia que nota el tallerista no lo lleva a cuestionar con los
(M.E.R.E. Archivo de Plan de Lectura: Informes) docentes la causa de lo que les llama la atención, es decir qué modelo
está funcionando en los lectores para que ese libro sea particular, lo
Es interesante observar cómo la escritura instauró un diálogo con que además tiene que ver con la propuesta del libro álbum. Por otro lado, el
otras producciones y con la experiencia de los talleres. En el siguiente mediador focaliza su atención en lo que tiene previsto conceptualizar y pasa
auto-registro, la mediadora se interroga a partir de diarios docentes por alto una duda que los lectores estaban reclamando de alguna manera.
que encabezan su escrito y de lo ocurrido en el taller. La triangulación Duda que probablemente tuviera su origen en la idea de que la ima-
aporta más perspectivas: gen sin palabras pueda constituirse en un texto legible, concepción
desestimada en los paradigmas que se venían trabajando en libros para ni-
(…) a diferencia de otras partes de los diarios, se observa que ños. Desenmascarar este presupuesto podría haber colaborado en la cons-
prácticamente no hay metacognición. Sí aparecen datos refe- trucción de un concepto nuevo de lectura, de lector y de objeto libro.
ridos a los contenidos trabajados. ¿Será porque para muchos Cabe señalar incluso que la escritura del mediador tampoco repara
el tema era nuevo o complejo?; ¿fue necesario atender más a en el hecho de haber priorizado la planificación en desmedro de la nece-
los conceptos que a los procesos interiores?; ¿se habrá enten- sidad del docente lector, el que en cada lectura va construyendo su aprendi-
dido cuál era el sentido de abordar esos conceptos? Y en esta zaje (en este caso sobre el libro álbum, texto novedoso para las escuelas).
línea es interesante observar que ninguno de los escritos re-
producidos acá (no son todos, los tomé al azar) se hace alusión La última intervención tuvo que ver con la ironía referida a
a las lecturas de la Colección Leer la Argentina y en cambio sí la superficialidad y poca inteligencia de Lady Anne y Egbert.
consideran las versiones de El fantasma sensible [textos re- Resultó bastante complejo desentrañar la significación de lo
elaborados por la tallerista), ¿habrán sido éstas de mayor im- “honesto y explícito” del arte que disfrutaban los personajes.
pacto? Cabe aclarar que hicieron interesantes aportes después Una maestra, jardinera, intervino y explicó lo que ella enten-
de la lectura de Abuelo, Silueta en rojo y La mina (cuentos de día sin destacar el sentido irónico del texto. Como sonó a res-

puesta correcta, todos le dieron la razón. de entrar en categorizaciones polémicas - que, además de la
Yo continué leyendo hasta el final; ya no hubo interrupciones, relación con la historia policial inglesa (Jack, el destripador),
sólo algunas risas de tanto en tanto. Cuando leí la última ora- avanzada la jornada recurrió a una estrategia sumamente inte-
ción, “Llevaba dos horas muerta”, una maestra dijo en voz alta: resante. Cuando todos hablaban de “La historia del inválido”
- Se murió el gato. de Mark Twain, que tanto humor o gracia causó (y cuando digo
Evidentemente yo no pude disimular mi cara de asombro y “todos” me refiero a los dos grupos que “les tocaba” la lectura
miré, casi desesperada, a los demás. Todos empezaron a decir del relato, más unas pocas –pero significativas- personas que
un rotundo ¡no! y concluyeron en que el silencio de Lady Anne lo leyeron en casa), esta lectora leyó rápidamente el principio
tenía que ver con su muerte. Tampoco pude disimular mi ali- y el final del cuento a fin de participar de los comentarios. Al
vio.(L.C. Archivo de Plan de Lectura: Auto-registros) menos, así lo explicó luego. Esta estrategia más las acotacio-
nes de sus compañeros le permitieron reconstruir de qué tra-
La escucha atenta de lo que dice el lector supone todo un ejercicio taba el texto y, así, ella pudo intervenir en el debate.
que la práctica va perfeccionando. Las voces de los lectores son tram- Interesante estrategia, pensé, y algún juicio emití al respecto
polines para la intervención del mediador, la que puede contribuir en en ese momento. Lo interesante reside en este “quiebre” de la
gran medida para la construcción de los aprendizajes. El fragmento ci- linealidad, en el “lector salteado” que propone Cortázar, en el
tado transparenta la preocupación de la tallerista por la interpretación lector activo que elige cómo leer, salteándose apartados, es-
del texto y el alivio ante la resolución esperada. Sin embargo, no se cogiendo fragmentos con un propósito particular, en este caso,
desanda el camino en torno a una respuesta “incorrecta” para inda- sumarse al diálogo. Los tan mencionados “modos de leer” aquí
gar las causas que la provocan (desde la distracción –la lectura era en se hacen presentes: no hay formas únicas y lineales de aproxi-
voz alta-, el hecho de haber tomado un indicio lingüístico incorrecto, marse a los textos, no hay formas homogéneas de construir sig-
hasta no haberlo tomado) e incluso reflexionar sobre la reacción del nificados. (B.C. Archivo de Plan de Lectura: Auto-registros)
grupo para pensar lo que sucede en las aulas con los chicos cuando no
quieren hablar por temor al ridículo. Antes del comentario, sigamos con el siguiente ensayo de la misma
Tampoco en este caso la escritura del auto-registro da cuenta de la tallerista, aunque en coautoría.
problemática señalada. En este sentido es interesante considerar las
lecturas posteriores –distantes en el tiempo o desde observadores ex- [En relación a los modos de leer] El interrogante, sin embar-
ternos- como un modo de visualizar aquello que pueda decirnos algo go, es cómo aparecen estas nuevas formas y de qué modo se
sobre cómo mejorar nuestras intervenciones. relacionan, se retroalimentan o son rupturas de las formas he-
gemónicas. En ese sentido, es oportuno arriesgar, hipotetizar,
sugerir que no existen modos únicos de lectura, a pesar de que
Hallazgos algunos estén arraigados o institucionalizados en los sujetos,
sino que justamente la multiplicidad de los actores o los in-
A medida que la participación en los talleres era asidua y las discusiones tervinientes en el proceso lector y, asimismo, su diversidad de
en el equipo iban relevando datos de los documentos escritos, los auto- estrategias de lectura son los que permiten un dinamismo de
registros van cediendo lugar a la reflexión y de ese modo los prejuicios los modos de leer (…)Dicho de otra forma, cabe preguntar(se)
y visiones monológicas pierden terreno. Aparecen entonces cuestiones si, desde el plan de lectura mismo, no estamos “predetermi-
que se revalorizan y contribuyen al aprendizaje en la tarea de mediación. nando” que los docentes o los niños leen de un modo ya esta-
blecido y si de alguna forma no se escapan esas otras estrategias,
Un punto aparte lo constituye la intervención de una docente esas posibilidades de leer en el arzón, con el libro en las crines
- “lectora experta”, por decirlo de algún modo y sin ánimos del caballo.(B.C.- C.F. Archivo de Plan de Lectura: Ensayos)

Uno de los temas desarrollados en ensayos y ponencias por algunos llevaban a leer en otro sentido, estableciendo relaciones que
de los miembros del equipo fue el de los modos de leer, terreno poco a mí, mi propio conocimiento del mundo nunca me hubiesen
frecuentado por especialistas en relación a otros contenidos relacio- permitido hacer. Para ella, se explicó, la clave intertextual era
nados con la lectura. Los aportes hechos abren perspectivas valiosas la referencia al secuestro, elemento presente en ambos textos,
para el docente a la hora de revalorizar las lecturas en el aula. salvando las distancias históricas terribles – desde mi visión-
Volviendo al fragmento del auto-registro, es interesante cómo la que separan el secuestro en la dictadura y en el hoy (S.G. Ar-
mediadora repara en la experiencia, la valora y emite un juicio. Juicio chivo de Plan de Lectura: Auto-registros)
que llamativamente no ha tenido reparos de parte del auditorio por
el hecho de que la lectora en cuestión, no hizo una lectura completa Un tallerista sin una textoteca variada en torno a lo cinematográ-
del texto, forma legitimada supuestamente por las acciones del resto y fico, no nos hubiera alertado del intertexto. La escritura recupera de
sobre todo por las prácticas escolares. manera elocuente el impacto que provoca la situación en el tallerista,
Con respecto a lo que aporta el ensayo, es valorable la reflexión so- quien a pesar de la distancia generacional que plantea con la joven,
bre los presupuestos del equipo al dar por sentadas ciertas formas de revaloriza una relación que confiesa no podría haber realizado. A su
leer en un trabajo constante de analizar las acciones y revisar desde vez, el intertexto del mediador con la visión de Michèle Petit, le per-
qué ideas se las planificaba. mite enmarcar la experiencia desde las prácticas sociales para estimar
Más allá de la valoración sobre un modo de leer diferente a lo que la lectura realizada.
se había planeado en el taller, nos parece relevante observar en este La práctica es un reservorio para el aprendizaje y su escritura una
ejemplo cómo las distintas escrituras pueden retroalimentarse y fa- fuente de la cual abrevar. La lectura compartida fue un tema revalori-
vorecer tanto las conceptualizaciones como las prácticas, en este caso zado después de las experiencias con los docentes
aguzar el oído. Los interrogantes que podríamos hacernos son: ¿la
conceptualización del tema permitió estar más atenta a la escucha? ¿La El tiempo destinado a la renarración oral creo que es muy
escucha cada vez más atenta favoreció la conceptualización? valioso porque se pueden observar las distintas estrategias
En el siguiente fragmento, las competencias audiovisuales del me- a la hora de contar. Sobre todo se observa en el momento en
diador le permitieron reconocer y valorar – no sin sorpresa- un diá- que si bien hay alguien que toma la voz en el grupo, otros van
logo impensado entre textos. haciendo acotaciones y giran la perspectiva de lo que se está
contando a fin de generar cierto interés en el auditorio, en
[En referencia a los talleres] El aprendizaje de esta práctica especial cuando el relato les ha gustado. En algunos casos sue-
fue realmente intenso. Me resuena en la mente el título de uno len buscar el texto y “leer literalmente” pasajes que provocan
de los escritos de Michèle Petit “Los lectores no dejan de sor- humor (el caso de “La historia del inválido”) porque se dan
prendernos” y se me viene a la mente el taller en El Galpón, cuenta que al narrarlos pierden gracia. El resto de la clase
cuando una chica de no más de 18 años planteó como relación suele escuchar cada grupo tiene distintos relatos y a veces pa-
intertextual un contacto entre el fragmento del Nunca Más recen más lindos cuando son contados. Paradójicamente, con
incluido en la colección Leer por leer y la película Celular... “La reticencia de Lady Ann”, el grupo comenzó diciendo que
Mi primera reacción fue la del típico profesor en Letras que no les había gustado el cuento, que los había aburrido. Pero
no entiende, que no acepta la diferencia de código. No por el cuando comenzaron a relatarlo fueron creando una expectati-
cine, aspecto de la semiótica que me fascina, sino por el tipo va tal, que en la clase todos quisieron conocerlo. (P.R. Archivo
de cine, altamente comercial y tan opuesto al espíritu del de Plan de Lectura: Auto-registros)
Nunca Más. ... y entonces, al escuchar a este lector, realmente
me sorprendí, pude ver lo que significa un modo de leer diver- La lectura compartida y la lectura en voz alta fueron temas de inda-
so, ya que las competencias que esta lectora ponía en juego, la gación en el equipo, los que a través de lo que ocurría en los talleres se logró

La mediación con docentes: un espacio para pensar la lectura literaria en la escuela Patricia Noemí Rodríguez
sistematizar en distintos ensayos que ofrecieron aportes para la práctica.

Y para cerrar este breve apartado sobre la compleja trama que va ci-
mentando el camino del mediador y en la que el contacto con los do-
BIBLIOGRAFÍA
centes permitió construir un conocimiento espiralado, recuperamos
un fragmento que da cuenta de una construcción de a dos en una es- AA.VV. (1995) Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación.
cuela de Santa Victoria Barcelona: Editorial Laertes.
AA.VV. (2001) La investigación biográfica-narrativa en educación. Enfoque
Creo que después de esto son pocas las palabras que quedan y metodología. Madrid: Editorial La Muralla. Colección Aula Abierta.
por agregar, lo que sentíamos en ese momento nosotras era Arciénaga, Sergio y Patricia Bustamante (2012) Una mirada sobre políti-
parecido a lo que los mismos colegas sentían cada vez que un cas públicas de formación docente continua en Salta” en Perspectivas,
docente leía una escena elegida en grupo. Los aplausos fueron revista de lengua, cultura y religión, Nº2 – Año II, del Instituto de
espontáneos, la admiración, los comentarios y por supuesto la Folklore y Literatura Regional “Dr. Augusto R. Cortazar”, Facultad
acertada intervención de mi compañera que además de escu- de Humanidades, U.N.Sa., mayo de 2012.
char ¡se daba el lujo de pedirlas y subrayarlas para hacer una Bas Alcira (2004): “Los docentes como lectores”. En Dossier Plan Na-
devolución más sistemática! ¿Pueden creerlo? Por eso, estos cional de Lectura. Primeras Jornadas Regionales NEA. Secretaría
espacios, aunque a veces parezca que no, son un milagro por el de Educación. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Forma-
encuentro con los otros, con aquellos que creemos muy lejos ción Docente. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. For-
de nuestro entorno, pero también con los propios compañe- mosa, pp.24-26.
ros del equipo porque se aprende y mucho. (S.H. Archivo de Bombini Gustavo (2005): “Una nueva agenda para la promoción de la
Plan de Lectura: Auto-registros) lectura”, en Dossier Plan Nacional de Lectura. Seminario nacional
para mediadores de lectura. Secretaría de Educación. Dirección
Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. Ministerio
Palabras finales de Educación, Ciencia y Tecnología, PP.1-21.
Bustamante, Patricia (Coord.) (2005): Puentes entre lectores y lectu-
Los vínculos interpersonales suelen dejar impronta. La relación ras. Plan Provincial “Abriendo Mundos…Salta Lee y Escribe”.
instaurada por la lectura y la escritura en aquellos talleres nos devolvió R.F.F.D.C. Ministerio de Educación de la Provincia de Salta.
“otros”. Por los lectores, por los contextos, por los mediadores, por la Bustamante, Patricia (2004) “Prólogo” en Cartilla 2004 Plan provincial
literatura misma. de lectura, Red Federal de Formación Docente Continua, Ministe-
Gracias a la escritura, pudimos volver a vivir esas historias y desde rio de Educación. Plan Abriendo mundos…Salta lee y escribe.
la distancia reconstruir el escenario del aula, pero ahora con el pri- Bustamante, Patricia y Campuzano, Betina (Coords.) (2006): Escuchando
vilegio de estar sentados en el lugar del que aprende y, como si fuera con los ojos. Miradas y voces sobre la lectura en Salta. Plan Provincial
poco, celebrando el prodigio de la escritura que le permite al lector de “Abriendo Mundos…Salta Lee y Escribe”. R.F.F.D.C. Ministerio
esta páginas construir un fragmento nuevo, aunque provisional, en el de Educación de la Provincia de Salta.
capítulo de la pasión de enseñar y de aprender. Connelly, F.M. y J. Clandinin. (1995): “Relatos de Experiencia e Inves-
tigación Narrativa. En AA.VV. Déjame que te cuente. Ensayos sobre na-
rrativa y educación. Barcelona: Editorial Laertes.
De Certeau, Michael “Leer: una cacería furtiva”. En Dossier Plan Na-
cional de Lectura. Seminario nacional para mediadores de lectura.
Secretaría de Educación. Dirección Nacional de Gestión Curricular
y Formación Docente. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecno-
logía, pp. 72-79.
148 ACERCA DE LECTURA, LECTORES Y LITERATURA ACERCA DE LECTURA, LECTORES Y LITERATURA

Devetach, Laura (2003):”La construcción del camino lector”. En
AA.VV. Escuelas que hacen escuela II. Los caminos de la palabra. Cua-
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Montes, Graciela (2005): “Las plumas del ogro. Importancia de lo raro en
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Petit, Michèle (2000) Lecturas: del espacio íntimo al privado. México: DOCENTES Y FORMACIÓN
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Sarlo, Beatriz (2003) “Los estudio culturales y la crítica en la encruci- DE LECTORES:
jada valorativa”. En Lulú Coquette. Revista de Didáctica de la Lengua y
la Literatura, Barcelona, Octaedro, Año I, Nro.2. TOMAR LA PALABRA PARA
NOMBRAR LO LITERARIO
SONIA HIDALGO ROSAS
El aprendizaje implica la apropiación de discursos,
es decir el proceso de convertir las palabras ajenas en propias.
Judith Kalman
El comienzo
Para poder leer los resultados de este trabajo de investigación se hace
necesario reconstruir la trama del dispositivo de capacitación que dio
origen al curso Recorridos Lectores, organizado por el Plan Provincial
“Abriendo mundos… Salta Lee y Escribe”, durante al año 2006, en el
marco de las acciones de la Red Federal de Formación Docente Conti-
nua. Para esto se recurrió a los diarios lectores y las evaluaciones fina-
les de los docentes que participaron de los encuentros de dicho curso
y a las planificaciones y autorregistros de los mediadores responsables
de las Líneas 1 y 3.
Tener la posibilidad de volver a estos documentos de los docentes
que intervinieron en esta instancia de capacitación, a los instrumen-
151
ACERCA DE LECTURA, LECTORES Y LITERATURA ACERCA DE LECTURA, LECTORES Y LITERATURA

Docentes y formación de lectores: tomar la palabra para nombrar lo literario Sonia Hidalgo Rosas Sonia Hidalgo Rosas Docentes y formación de lectores: tomar la palabra para nombrar lo literario
tos que muestran la planificación y la bibliografía utilizada, permite nos de literatura infantil y juvenil. Los objetivos de las planificaciones
reconstruir los objetivos del curso, los ejes temáticos, las actividades y de los diferentes cursos de capacitación llevados a cabo durante el año
lecturas propuestas destinadas a posibilitar la construcción de signifi- 2006, entre los que se encuentra el curso objeto de esta investigación,
cado a la que se buscaba llegar. El cruce del análisis de materiales cu- muestran la decisión de trabajar con el discurso literario como base
rriculares y producciones de asistentes permitió abordar el objeto de de la formación de docentes como adultos lectores. (Proyecto Integral
esta investigación: entender de qué forma los docentes dieron cuenta Plan de Lectura, 2006: 2) (en adelante, P.I.P.L.)
de haberse acercado a ciertas herramientas teóricas del lenguaje litera-
rio, propuestas como ejes temáticos del curso “Recorridos Lectores”.
Entre los años 2004 y 2006, el plan de lectura investigado llevó a La propuesta
cabo en Salta un circuito de capacitación destinado a docentes de ni-
vel primario de toda la provincia1. Este dispositivo constaba de una Para poder dar cuenta del entorno de esta investigación, se hace ne-
jornada institucional2 obligatoria de 10 horas reloj, realizada con los cesario entender la justificación de los sub-proyectos El docente como
docentes, dentro de su institución, en el marco de la Línea 1 del Plan adulto lector y Formación de mediadores3, en los cuales se encuadra la
Provincial “Abriendo mundos…Salta lee y escribe”. A esta jornada, le instancia de capacitación que se está investigando. Entre los diferen-
sucedía una serie de tres encuentros optativos, que permitían comple- tes objetivos que se proponen se destaca el de acompañar a los docentes
tar una carga horaria de 40 horas de capacitación, acreditables por la en la construcción de herramientas de abordaje al texto literario y promover
Subsecretaría de Planeamiento Educativo. Para este curso se convoca- prácticas de lecturas socializadas. Se justifican estos objetivos con el re-
ba a los docentes de todas las escuelas que desearan continuar el tra- lato de la experiencia realizada con docentes durante los años 2004 y
yecto los días sábados en una escuela sede. Con este mismo dispositivo 2005 quienes se reunían en una jornada institucional para leer textos
se brindaron diferentes cursos, entre ellos, “Recorridos Lectores”, en literarios. Aparece en este documento la idea de que no se leía “para
cuyo análisis se centra este capítulo. dar clases” o para “seleccionar textos para los chicos; sino como una ex-
Por lo que se desprende de la justificación del Proyecto Integral periencia personal, para sí mismos, y para hacer consciente el proceso,
del mencionado Plan Provincial, en sus capacitaciones se privilegió las estrategias y los recorridos que hacen los lectores en el momento de la
el trabajo con la lectura de literatura, en tanto se reconocía como relectura. Por eso, afirma el documento, se buscaba que los docentes pudieran
sultado de las acciones de los años 2004 -2005 algunas conclusiones pensarse a sí mismos como lectores, más allá de su rol en la escuela. (P.I.P.L.,
que relevaban una gran disparidad de prácticas lectoras en docentes y en 2006: 4)
estudiantes y un escaso acceso al discurso literario en los contenidos Sin embargo, entre los objetivos de estos sub-proyectos, se amplía
de la entonces Educación General Básica. En el caso de observarse la mirada en lo que se refiere a la formación de lectores ya que se men-
alguna referencia a la literatura, se notaba una marcada mirada ligada
a la intencionalidad didáctico-moralizante o de “utilidad” en términos de
aprendizajes temáticos. Además, se entiende, a partir de este mismo do-
cumento ministerial, que existía un escaso acceso a los autores argenti-
3. Como ya se explicó en capítulos anteriores, durante el año 2006, el Plan Provincial
“Abriendo Mundos…Salta lee y escribe” planificó sus actividades partir de 6 líneas de tra-
bajo.
Línea 1.- El docente como adulto lector de literatura
Línea 2.- Formar niños y jóvenes lectores
1. Acerca de la cobertura y extensión de estas acciones, cfr. la Presentación de este libro. Línea 3.- Formación de mediadores de la lectura
2. La obtención de la autorización ministerial para implementar la Línea 1 como capacitación en Línea 4.- Los docentes en formación frente a la lectura y la escritura.
servicio, como jornadas institucionales, fue uno de los grandes logros de este Plan Provincial,
en tanto permitía un espacio de encuentro de todos los docentes de una escuela en su horario de Línea 5.- La sociedad frente a la lectura y escritura
trabajo. Para más detalles, ver el capítulo de Presentación (Nota de compiladora). Línea 6.- Las prácticas sociales de lectura y escritura en la provincia de Salta.

ciona la posibilidad de que los docentes puedan construir herramientas docente participante en la construcción de los saberes que circulan en
de abordaje al texto literario, para formar su competencia literaria, propi- esa comunidad conformada en la capacitación. Este modelo de algu-
ciando la reflexión metacognitiva que enriquezca las futuras decisiones di- na manera busca alejarse de aquel que se instaló fuertemente durante
dácticas. Es decir, se estaba tomando la experiencia de los años 2004 y mucho tiempo, en el marco del dispositivo operado por la Red Federal
2005 para fortalecerla con la construcción de conocimiento específico de Formación Docente Continua.
acerca del discurso literario, enmarcado en una mirada sobre la lectura En éste, los docentes jugaban un papel subordinado frente a los es-
como práctica social. (P.I.P.L 2006: 4 - 5). pecialistas que no sólo concebían las propuestas de capacitación, ju-
Esto se traduce en los objetivos específicos del curso “Recorridos gando el rol de depositarios del saber; sino que les dejaban la tarea
Lectores” y en los ejes temáticos a abordarse: sistematizar algunas ca- de apropiarse de estos cambios y la responsabilidad de instrumentarlo.
racterísticas del discurso literario, entre las cuales se encuentran algunos (Diker, 2008)
procedimientos intertextuales, las diferentes voces narrativas y la foca-
lización narrativa. Al cruzar ambos documentos ministeriales, el Pro- Según algunas interpretaciones, la política implementada a
yecto Integral y la planificación del curso objeto de esta investigación, través de la Red incluyó a los docentes como “capacitandos”,
se puede leer que la selección de estos procedimientos discursivos, como meros destinatarios/ receptores, pero en modo alguno
obedece al hecho de que se consideraban aspectos necesarios en la forma- como participantes en ninguna de las etapas de la formulación
ción de los docentes como lectores de literatura. (Archivo de producciones de los proyectos. Esta perspectiva resulta coherente con el
de Plan de Lectura: Planificación de Recorridos Lectores, 2006: 1) concepto de capacitación como reconversión: el docente “no
“Recorridos Lectores” se construye, en su planificación, objetivos sabe” y el que sabe, el “especialista”, debe ocupar su lugar en
y secuencias de actividades, como un espacio donde los capacitado- las definiciones sustantivas. (2008, 56)
res se reunían con maestros a crear un espacio de lectura, un lugar
para el intercambio de sentidos a partir de un texto; pero al mismo En este sentido, “Recorridos Lectores”, a la luz de su planificación y del
tiempo, un lugar para construir conocimiento. Según lo que se des- Proyecto Integral del Plan de Lectura que lo sustentaba, buscaba darle un
prende del dispositivo, se buscaba que los docentes pudieran recono- giro a esta concepción de capacitación docente, no sólo porque se propu-
cerse como lectores, impulsándolos a reflexionar acerca del rol activo del so acompañar al docente en la construcción de herramientas teóricas o en la
lector. Además se proponía que fueran los generadores de sus propios reflexión metacognitva; sino porque este curso se iniciaba habiendo com-
saberes, en tanto se instalaba constantemente en los objetivos y en partido previamente un encuentro de diez horas con los maestros parti-
las estrategias utilizadas, la reflexión, la recuperación de experiencias cipantes. Diez horas en las que se había interpelado a los docentes como
de lecturas pasadas, la apertura al diálogo y al intercambio de voces, la lectores, mediante la escritura y análisis de escenas de lecturas, que de al-
sistematización por parte de los capacitadores, en síntesis, un espacio guna manera, ayudaban a conocer las trayectorias lectoras y profesionales
de trabajo metacognitivo permanente. de los docentes con los que se llevaría a cabo la experiencia4.
Esta posibilidad de generar conocimiento es lo que en esta instancia Por eso, este curso se construye como una proyección de estas jor-
de investigación se vuelve objeto de reflexión, es decir cómo estos en- nadas previas en las que los docentes leían literatura; pero esta vez,
cuentros de formación docente muestran las diferentes formas en que
los protagonistas se acercan a saberes nuevos o resignifican aquellos
saberes conocidos, en especial los que tienen que ver con lo especí-
ficamente literario. En este sentido, es que el curso de capacitación a 4. Si bien sobre estos aspectos, avanzan las reflexiones de Bustamante, Rodríguez, Latron-
che y Camponovo en este libro, es importante señalar que el propio equipo del Plan de Lec-
analizar se vuelve un insumo necesario para la indagación, ya que en él tura analizado, recuperaba estos materiales en la línea 6, denominada “Las prácticas sociales
se puede vislumbrar una apuesta a involucrar activamente al docente, de lectura y escritura en Salta”, dedicada a realizar investigación-acción en el marco del pro-
yecto integral que lo sustentaba. Parte de este trabajo se volcó en ponencias presentadas en
en el sentido de que, tanto las actividades propuestas como los objeti- diferentes encuentros nacionales y en la publicación Escuchando con los ojos ya comentada
vos y los auto-registros de experiencias, muestran la necesidad de un en capítulos anteriores. (Nota de compiladora).

se compartía, además de efectos de lectura, un espacio que buscaba carar el curso interactivamente motivando la reflexión cons-
generar herramientas que posibilitaran a los docentes acercarse a un tituyó un aporte a mi formación como lector y me interpela a
discurso complejo como el literario, sin dejar de percibir que estaban nuevas búsquedas desde la lectura (JM. Archivo de produccio-
viviendo un encuentro con la lectura. Tal objetivo planteado por los nes de docentes: Diario)
capacitadores se traduce en el discurso de los docentes asistentes, re-
gistrado en sus diarios: Al recordar el 1° sábado de trabajo y al volver a leer mis escri-
turas tengo presente mis expectativas para este curso y puedo
Una jornada muy linda por cierto, en la que leí esforzándome decir que en gran parte se cumplieron, porque fue muy ameno,
por no empezar a vagar con mis pensamientos en otra cosa, muy participativo, no hubo mucha exposición de experiencias
porque así soy yo (…) pero esta vez leí muy concentrada… personales de los disertantes sino que los protagonistas fue-
(…). Estoy contenta de esta jornada que me hizo reflexionar y ron en este caso “los alumnos” (o sea nosotros) (M.A.F. Ar-
me dio la posibilidad de compartir en grupo con otras docen- chivo de producciones de docentes: Diario)
tes… (A.L. Archivo de producciones de docentes: Diario)
Muchos de los diarios de los docentes del curso “Recorridos Lectores”
Me alegré mucho con la convocatoria a continuar el curso. dejan entrever el dispositivo de capacitación. Según lo manifestado,
El año pasado fue una experiencia muy gratificante para mí. estiman haber asistido o estar asistiendo a una capacitación diferente,
Compartir con mis compañeras textos que no tenían que ver considerándola un espacio de participación. Dicen estar frente a una
con la docencia, sólo disfrutar. (C.T. Archivo de producciones propuesta nueva, “no hubo exposición de experiencias personales”, afirman
de docentes: Diario) e inmediatamente comparan esto con el hecho de sentirse “protago-
nistas” del curso. Esta apuesta a ser partícipes de lo que se está cons-
Los fragmentos de estos diarios de lectura muestran que, aunque truyendo dentro del curso, tiene que ver con lo que se puede leer en la
están dentro de una acción de capacitación, los docentes sienten que planificación de “Recorridos Lectores”: un taller de lectura en cada una
se están reuniendo a leer, a disfrutar, a continuar con una experiencia de las jornadas para iniciar el camino hacia el conocimiento de algunas
gratificante que ya los había convocado anteriormente. Leer concen- características del discurso literario desde la lectura de literatura.
trados, con compañeros, leer siendo conscientes de ese acto y en este
sentido, entender la lectura desde la experiencia misma. Se transpa- Taller de lectura: Itinerario sobre reescrituras de “La Ceni-
renta el esfuerzo que implica, la actividad en sí misma: “leí esforzán- cienta”
dome por no empezar a vagar con mis pensamientos en otra cosa, porque *La ronda de los narradores: se pide a los docentes que se
así soy yo (…) pero esta vez leí muy concentrada…” Sienten que leer es ubiquen en ronda y que uno empiece a contar la historia que
una gratificación y que es un disfrute porque además es un rito com- conozca de “La Cenicienta”, “estirando” todo lo que pueda la
partido en comunidad. No es menor la mención que se hace en este narración para dar lugar a que todos puedan intervenir. El tur-
diario acerca de leer en grupo, sobre todo si pensamos que la escuela no de cada docente será dado por el tallerista cuando lo crea
es el lugar donde por lo general se lee en solitario, en silencio. Esta oportuno.
forma de acercarse a los textos le provoca placer o gratuidad, en el caso * Lectura en voz alta por parte del tallerista de “La Cenicienta”
de la docente que escribe el segundo fragmento, y además, agrega, que de Perrault.
está frente a textos que no tienen que ver con la docencia, en un claro * Lectura en equipos de los otros textos de la cartilla. La con-
ejemplo de la dicotomía que muchas veces se plantea entre lectura por signa que se le dará a cada equipo es que releven los cambios,
placer y lectura por obligación. los elementos novedosos, los otros textos o sentidos que apa-
recen en las reescrituras.
El desarrollo de toda la jornada y la forma o modalidad de en- * Puesta en común de lo relevado por los docentes.

* Introducción a la noción de intertextualidad por parte del Reflexionar acerca de la relevancia de la escritura de las prác-
tallerista y su relación con la idea de itinerario lector. (R.L.2 ticas, que a partir de la descripción de escenas y sujetos per-
Archivo de producciones de PL: Planificación) miten comprender las prácticas de lectura y escritura y sus
valoraciones sociales (Archivo de producciones de Plan de
Estamos ante un dispositivo en el que se planifican y llevan a cabo Lectura: Planificación de Recorridos Lectores, 2006)
relaciones interpersonales y aprendizajes sociales, donde las tareas se
presentan con una combinación de actividades individuales y grupales El diario íntimo es un género que circula en el ámbito de lo privado, la
permitiendo la construcción de saberes por parte de los involucrados. imagen que se construye en torno a él es la de la intimidad, la de la mani-
Según este dispositivo, los docentes narran un relato tradicional con el festación descarnada del yo. Sin embargo el diario de lectura que lleva-
aporte de diferentes voces. La construcción de una historia, la lectura de ban los docentes participantes del curso, al igual que el diario de clases,
distintas versiones de un mismo cuento y su puesta en común muestran es uno de los instrumentos de recolección de datos más utilizados en la
que el taller es una forma de trabajo que permite llevar a cabo activida- investigación narrativa en educación. Esto es así porque en primer lugar
des con una toma de conciencia constante sobre lo que es la experiencia, y a la narrativa es una estructura de construcción de significados, la propia ex-
partir de allí hacer posible la construcción y reconstrucción del conocimiento periencia humana se articula en una secuencia de acciones que se suce-
(Hernández, 2009, 72). La propuesta de “Recorridos Lectores”, según den en un tiempo y en un lugar determinado. En segundo lugar, porque
su planificación, deja ver cómo las intervenciones de los docentes, a el diario representa la apropiación de un sujeto de su propio discurso y esto
partir de la lectura, fueron el cimiento para empezar a hablar de litera- lo vuelve proclive a poder dar cuenta de sus impresiones, de su expe-
tura, es decir, comenzar a construir conocimiento en una comunidad de riencia vital y de sus efectos. (Bolívar – Domingo, 2001, 23-39)
docentes que se reunía con el primer objetivo de leer. Los docentes asistentes a la capacitación escribían su diario al fi-
nalizar cada una de las jornadas, este instrumento sería luego el único
insumo para la evaluación final del curso. Por lo tanto, no estaban ante
Un diario a diario presencia de un diario íntimo, sino de un texto que, aunque conser-
vaba ciertas características de las escrituras del yo, se volvía un lugar
Esta investigación tiene como uno de los instrumentos de reco- donde se plasmaban las impresiones que, no tenían que ver sólo con la
lección de datos y de análisis el denominado “Diario de Lectura” del intimidad, sino con lo que la experiencia de la capacitación provocaba
curso. Si bien en este momento son documentos que ayudan a leer las en cada uno de ellos.
marcas que la escritura de los docentes dejó sobre la experiencia de la
capacitación, estos “diarios” fueron -en su momento- el insumo para Me gustó mucho la experiencia de escribir este diario íntimo,
la evaluación final del curso. Se desprende de la lectura del Proyecto porque personalmente tengo muchos problemas y una vida muy
Integral del Plan de Lectura que la escritura de los diarios ya se había acelerada, pero hoy me di cuenta de que debo tener un tiempo
pensado con una doble función: ser instrumentos de evaluación en el para pensar, reflexionar…y que puedo hacerlo. Yo nunca escribí
contexto del curso de capacitación, y también una herramienta que un diario, creo que hoy me voy con esta iniciativa. (…). Me gusta
colaborara con la investigación que el Plan de Lectura llevaba a cabo a este espacio que tengo, siento que es mío, para escribir ya que en
través de la Línea 6 que apuntaba a describir y entender las prácticas de casa no me lo puedo dar. Creo que lo voy a extrañar cuando termi-
lectura y escritura en la provincia de Salta. ne. (C.C. Archivo de producciones de docentes: Diario)
En efecto, en el curso objeto de esta investigación, se buscaba que
la escritura del diario fuera una práctica consciente, no espontánea ni Valorar la escritura de un diario en una instancia de formación es
deliberada, que resultara una huella del paso de los docentes por cada una constante en el relato de esta docente. Desde su parte más íntima,
jornada de la capacitación, como lo manifestaba uno de los objetivos construye su vida como acelerada y con muchos problemas, pero mani-
de la planificación: fiesta también que la escritura de este diario es el lugar para la reflexión,

para pensar, para crear un espacio propio. En este caso, el diario re- Cenicienta. (…) Leer varios escritos del mismo texto permite
cupera su condición de relato intimista frente a la experiencia de un ir haciendo comparaciones entre estas parodias y la versión
hecho nuevo, pero a la vez es el espacio que la ayuda descubrirse como original del cuento, porque la parodia rompe con las crista-
escritora de un género que nunca escribió. lizaciones de los personajes tradicionales, pueden ser de otra
forma o tener otra perspectiva. (CL. Archivo de producciones
En la jornada de hoy, pude recordar y volver escuchar cuentos de docentes: Diario)
narrados por un tercero (profesora). Hace mucho que no me
lo leían, me causó muchas sensaciones, desde las más profun- Además de que la experiencia le “gusta mucho”, da muestra de haber
das (nostalgia) hasta la más simple, con la parodia de las dis- aprendido lo que es la parodia y cómo sus personajes se transforman
tintas versiones leídas. La literatura es rica en su estructura, en ella. Cumple con la tarea de escribir un diario en el que se da cuenta
sólo que a mí me gusta leer aquello textos que me dejan una de la experiencia cotidiana del curso y, al mismo tiempo, lo vuelve un
enseñanza o me identifico con algo de ellos, ya sea mi persona, espacio de diálogo entre diferentes discursos, lejos ya de la supuesta
mi cultura, mi vida social, en fin (…) Lo que compartí hoy, me homogeneidad de un género intimista, construye un lugar donde lo dia-
ayuda para seguir creciendo desde la lectura, ya que me per- lógico es una constante, en una suerte de decir lo aprendido desde un
mite ver desde distinta perspectiva la literatura. (A.R. Archivo relato íntimo y propio. (Arfuch, 2010, 27)
de producciones de docentes: Diario) Los diarios de lectura daban cuenta, de esta manera, de lo que se
estaba aprendiendo. En ellos, los docentes se construyen como apren-
Se trataba entonces, no sólo de dar cuenta de lo que sucedía en cada dices que pueden decir algo acerca de lo que vivieron, son capaces de
jornada de la capacitación a manera de una cronología de lo vivido, sino recuperar contenidos de la capacitación y se muestran como aquel
de intentar reconstruir la experiencia vivida. Esto implicaba, además que descubre algo nuevo o que siente que está recuperando algo vivi-
de la secuencia didáctica, intentar reconstruir los contenidos que se do años antes. El diario los ayuda no sólo a cimentarse como sujetos
proponían compartir o construir con los docentes. De esta manera el capaces de narrar sus propios recuerdos, sino tambiéna entender –en
diario, además de ser el espacio de lo íntimo y de lo personal, pasa a ser términos teóricos y cognitivos– lo que vivieron en los encuentros de la
ese lugar donde se construyen y se da cuenta de los saberes que circu- capacitación y su lógica disciplinar. Entonces, el espacio de lo íntimo,
laron en el ámbito de la capacitación. Pero también es el espacio donde se hace público, porque quien enuncia se asume como protagonista de
la docente se mira como lectora, con respecto a lo que la capacitación su propio pasado, lo narra para entregar este relato al otro, para mos-
propone, por eso dice que la literatura es rica en su estructura, sólo que a trar y demostrar que fue capaz de unir a sus recuerdos, nuevas expe-
ella le gusta leer aquello textos que dejan una enseñanza. riencias que tienen que ver, en este caso con la lectura. De esta mane-
El diario -que en sus orígenes se constituía como un género biográ- ra, ambas esferas (lo público y lo privado) se interpretan y modifican sin
fico, que daba cuenta de la cotidianeidad de una persona- se trans- cesar (…), lo biográfico se define justamente como un espacio intermedio
forma así en una hibridación de géneros que mezclan, en este caso, lo (Arfuch, 2010, 42)
puramente narrativo intimista con la construcción casi expositiva de
ciertos conocimientos que se consideran adquiridos durante la capa-
citación. De este modo, podemos, leer que algunos diarios dan cuenta Recorrer, enlazar textos y narrar la experiencia
de una marcada heterogeneidad que involucra lo que tiene que ver con
lo puramente subjetivo, con conceptos vertidos durante las jornadas. Tanto la planificación de “Recorridos Lectores” como la funda-
mentación del Proyecto Integral de Plan de Lectura reconocen cons-
Por otra parte me gustó mucho escuchar el relato de la ver- tantemente su preocupación por la formación de los docentes como
sión original de Cenicienta y a partir de allí poder hacer las lectores de literatura y, a partir de aquí, de las estrategias y los conte-
comparaciones con todas las versiones que fueron escritas de nidos necesarios para desarrollar esta iniciativa. Para esto, la primera

jornada llevada a cabo con los docentes en sus propias instituciones planteadas buscan trabajar específicamente con las características es-
buscaba que los docentes transparentaran el recorrido de lecturas criturarias del discurso literario, no así con ejes que tuvieran que ver
que los acompañaron desde la infancia y que iniciaron su “Textote- con lo temático, aproximación que por lo general predominaban en
ca”5. Esta primera actividad coincide con el objetivo pensado para la las propuestas escolares, según lo diagnosticado por el equipo. (Ar-
primera jornada que era el de reflexionar acerca del rol activo del lector chivo de producciones de Plan de Lectura: Planificación de Recorridos
y sobre la noción de itinerario lector6. Este concepto instaura la idea Lectores, 2006).
de textos que se enlazan, que dialogan, que se pueden reunir bajo un Por otra parte, el trabajo con las voces narradoras y la focalización
denominador común y que llevan a la noción de intertextualidad. Se- narrativa también eran constructos teóricos seleccionados para pro-
gún la lógica de la planificación, se inicia esta reflexión desde el propio piciar la formación de los docentes como adultos lectores del discurso
camino lector de cada docente, para en una segunda instancia, abordar literario. Para ello, se seleccionaron como ejes temáticos la diferencia
las relaciones que los textos establecen entre sí. entre autor y narrador, los tipos de narradores, la focalización en la narra-
Esta perspectiva atraviesa toda la planificación, como una forma de ción. (Archivo de producciones de Plan de Lectura: Planificación de
lograr que los docentes se acercaran al objetivo de sistematizar algunas Recorridos Lectores, 2006).
características del discurso literario, entre ellas las relaciones intertex- Si bien la planificación no da cuenta del porqué de la elección de
tuales. Se entendía que la lectura de textos que llevaban a otros, po- estos contenidos para abordar las características del discurso litera-
sibilitaría mirar al texto literario desde su dimensión discursiva, ya rio, es posible interpretar los objetivos, la secuencia de actividades y
que se apuntaba a focalizar la mirada en las características de la escritura la selección de ejes temáticos como un entramado que promueve cer-
literaria. Tanto el corpus de textos seleccionados como las actividades car el constructo “Literatura” a partir de algunas características más
relevantes. En este sentido, para abordar el matiz intertextual de este
género discursivo, sería necesario pensar los recorridos de lectura
personales de cada docente para construir la idea de que los textos no
son autosuficientes, sino que “saben” uno del otro y se reflejan mutuamente.
5. Según los archivos documentales, la noción de “textoteca” fue tomada del artículo “La Cada texto se construye con las huellas de otros textos y por eso ci-
construcción del camino lector”,de Laura Devetach, publicado en 2003 en el libro Escuelas mientan entre ellos una cadena de sentidos que hace posible algunos
que hacen escuela por la OIE e incluido en diversas antologías distribuidas por el equipo pro-
vincial de la época. Durante el desarrollo de la Regional NOA del Plan Nacional de Lectura, recorridos. (Bajtin, 1998: 281). Ésta es, quizás, la idea que subyace a la
encuentro llevado a cabo en septiembre de 2006 en Salta, los miembros del equipo tuvieron primera actividad propuesta en Recorridos Lectores:
un encuentro con la autora, con quien discutieron y profundizaron el concepto, exponiendo
su utilización en los distintos talleres realizados con adultos. En 2007, la productora radial,
María José Bustamante, sonoriza fragmentos de una “textoteca” incluida en el ensayo de De- Se entrega a cada docente una tarjetita que contiene una frase
vetach y éste texto radial se convierte en un insumo para nuevos talleres y se transmite en
algunos de los programas emitidos por Radio Nacional y Radio Universidad. En 2008, Deve- correspondiente a las siguientes categorías: refranes, cancio-
tach publica el libro La construcción del camino lector, en Editorial Comunicarte, retomando nes infantiles, canciones románticas, cuentos tradicionales,
la noción y definiéndola como ese camino armado por dichos, canciones, poemas, piezas del
imaginario individual, familiar y colectivo que son el cimiento para o el piso para que la Li- textos de literatura canónica, adivinanzas y trabalenguas, TV
teratura tenga presencia cotidiana en la vida de las personas, un lugar donde se pueda hacer y publicidades, chistes.
pie para dar el paso natural hacia la lectura en el sentido más creativo.
6. Como estrategia didáctica la producción de itinerarios lectores implicaba pensar, desde el
& Se solicita que se reúnan de acuerdo al contenido de las tar-
rol del mediador, en unos diálogos posibles entre los textos, según se releva en las discusio- jetas (los refranes por un lado y las canciones románticas por
nes del equipo provincial. (Archivo de producciones de PL: Registros de reuniones) Según otro, por ejemplo), pero sin que el tallerista explicite cuáles
definía Bustamante, en la presentación del libro que acompañó la entrega de materiales del
Plan Provincial en 2005, diálogos que no necesariamente tienen que ser por el tema que los dis- son las diferentes clases textuales.
tintos textos abordan, sino que pueden enriquecerse incorporando conceptos relacionados con la & Una vez conformados los grupos, se les pedirá que escriban
forma de la escritura (por ejemplo, textos que parodian o rescriben otros textos; textos con diferente
focalización narrativa, microrrelatos, etc.), el género, el contraste entre épocas y estilos, en fin… su propia textoteca recuperando las propuestas de las tarjetas
diálogos que el mediador establece de modo consciente con el objetivo específico de colaborar con la y agregando otros textos. Así, habrá al finalizar textotecas de
conformación de determinadas disponibilidades lectoras.(Bustamante, 2005:9)
refranes, de canciones, literarias, televisivas.

Se hace evidente que se estaba iniciando el abordaje a la noción de en la revista infantil Anteojito, al ser tan explícita en su reescritura,
intertextualidad como un rasgo que no es distintivo de la literatura, es la más mencionada en el momento de la evaluación. El corpus de
sino del mismo uso del lenguaje y por eso es posible encontrarla tam- textos seleccionado permite vislumbrar la intención de proporcionar a los
bién en otras textualidades como los refranes, las canciones o la pu- docentes una heterogeneidad de lecturas que fueran mostrando diferentes
blicidad televisiva. Más adelante, la planificación aborda esta noción formas en las que se presenta la parodia y otras herramientas del discurso
como una de las estrategias más utilizadas en el discurso literario. literario. Por eso se pueden leer desde textos publicados en una revista in-
Llama la atención, sin embargo, que para abordar conceptos tan es- fantil, hasta una versión escrita por una adolescente, pasando por las ver-
pecíficos de la teoría literaria, el dossier de textos elaborado para Re- siones de Shua que involucran otros saberes en el momento de la lectura.
corridos Lectores y destinado a los docentes no involucre bibliografía El dossier elaborado para “Recorridos Lectores” muestra el camino
teórica respecto de los temas tratados. Se recopilan en él diferentes que se planeaba llevar a cabo en las diferentes jornadas, sin embargo,
versiones de la Cenicienta que incluyen: “Cenicienta o el Zapatito de el marco conceptual sobre las nociones abordadas no estaba presente
Cristal” de Perrault, “Cenicienta ‘Un cuento al revés’”, del que no se en esta recopilación, tampoco se lee en las planificaciones ni en los
consigna autor y que fue publicado en la revista Anteojito, “Cenicienta diarios de lectura de los docentes, trabajo con material teórico. Ante
no escarmienta” de Guillermo Saavedra, los micro relatos Cenicienta esta ausencia, se investigó si ésta fue una decisión tomada para esta
I, II, III y IV de Ana María Shua, “Cochicienta”, un cuento de Virgi- instancia de capacitación o una constante en cada uno de los cursos
nia Godoy, alumna de nivel secundario, y una versión oral transcripta dictados por el Plan de Lectura. Se tomaron, entonces, la planifica-
por Berta Vidal de Battini. Además se incluían en algunas “textotecas” ción, evaluaciones finales y bibliografía del curso “Leer Literatura”
pertenecientes a diferentes autores, como la textoteca de bebé que que se dictó en al año 2005 y del cual se rescata la consigna de evalua-
hilvanaba canciones infantiles tradicionales y actuales. El dossier se ción con la que se encontraban los docentes:
completaba con el cuento “Fantasma Sensible” de Lieu Yi –King y con
varias versiones libres de este mismo micro cuento. A partir de la lectura de “La Gran Ocasión” de Graciela Mon-
Los diferentes textos literarios, incluidos en este dossier, presentan tes y de la reflexión de la escritura de los diarios personales,
distintos grados de complejidad a nivel discursivo, sobre todo en lo que elabore un texto reflexivo que dé cuenta de su experiencia en
hace al trabajo con el juego intertextual. La versión de Cenicienta “Un el curso. Sólo a modo de ayuda, algunos ejes que se pueden to-
cuento al revés”- una de la que más se rescatan en la escritura de los mar son: la construcción del rol lector, el docente como lector
diarios de lectura de los docentes- construye una parodia de la versión de literatura, etc. (Archivo de producciones de Plan de lectura:
más conocida del cuento clásico en una clara inversión de todos sus Autorregistro, curso “Leer Literatura”)
componentes: en lugar de hada madrina, hay un hado; las hermanas-
tras son excesivamente buenas al lado de una Cenicienta que derrocha Teniendo en cuenta esta consigna, se puede ver que la mayoría de
mal humor y malos modos constantemente; un sombrero en lugar del los docentes recurría al texto de Montes y buscaba asirse a él para po-
zapatito de cristal como elemento de atracción para el príncipe, etc. der dan cuenta de la experiencia del curso. En algunas ocasiones como
Las evidencias de la escritura de un texto a partir de otro, y de las re- copia fiel del texto; en otras, con citas que excedían el propio texto del
laciones de oposición que se establecen, son tan fuertes en este texto docente. De esta forma, los participantes construyeron en sus evalua-
que no necesitan de un trabajo mayor por parte del lector para poder ciones lo que consideraron que era lo solicitado: tomar las palabras de
relacionar las versiones que dialogan en este cuento. Por otra parte, Montes y “usarlas” para dar cuenta de lo que aprendieron en el curso.
los micro relatos de Ana María Shua, condensan en pocas palabras una
fuerte carga de relaciones entre la versión más conocida de Cenicienta En cuanto a la lectura de La Gran Ocasión de Graciela Mon-
y las huellas de otros discursos como el del psicoanálisis. tes sintetiza todo lo que hicimos en cada jornada. Allí me
Las versiones de esta autora fueron mencionadas sólo por dos do- doy cuenta lo importante que es leer ya que leer es construir
centes en sus diarios de lecturas. Es evidente que la versión publicada sentido y que se lee todo, no sólo lo que está cifrado en letras y

se lo hace antes de disponer del lenguaje mismo. Lo importante sentidos, porque enseñar a leer es crear la ocasión, un tiempo y un
de cada lectura es la ocasión, vale decir la disponibilidad, la espacio propicio y un estado de ánimo, porque la historia del lector,
destreza, la práctica del lector. Lo que también debo tener en es una historia sin fin, no se inicia en la alfabetización ni termina
cuanta como lectora es mi postura como tal que va a ser el reen la universidad. La historia se confunde con su vida. Siempre se
sultado de mi trabajo, de mi producción y como docente debo estará “aprendiendo a leer”. (A.M.L. Archivo de producciones
enseñar creando la ocasión, un tiempo y un espacio propicio y ese docentes: Evaluación, curso “Leer Literatura”) (El destacado
tiempo elegido será eso: leer. (B.H.V. Archivo de producciones es mío y destaca las frases textuales del texto de Montes)
docentes: Evaluación. Curso Leer Literatura) (El destacado es
mío y resalta las frases textuales del texto de Montes) La distancia entre las palabras propias de la docente y el texto de
Montes es mucho mayor. Hay una especie de presentación por parte
La consigna de evaluación solicitaba una “reflexión personal”, a de la docente para pasar a fundamentar lo que expresa con las pala-
partir de la experiencia y de la lectura del ensayo de Graciela Montes bras de La Gran Ocasión. Si bien se está usando este texto como cita
que había servido de marco conceptual para la capacitación. Se pedía de autoridad en un claro estilo indirecto, la extensión del uso de esas
entonces, un texto que entramara voces, que a partir de una voz autori- palabras ajenas, no deja leer la reflexión solicitada en la consigna ni la
zada se pudiera construir una reflexión propia sin caer en la reproduc- experiencia de la capacitación.
ción fiel del texto base: trabajo difícil si no se tiene este entrenamiento Esta necesidad de recurrir a las palabras textuales del material biblio-
como práctica dentro de los espacios de formación docente. Por eso, gráfico propuesto como apoyo teórico puede también leerse como una
en este fragmento la docente da cuenta de su experiencia en el curso necesidad de los docentes de poder demostrar que hay ciertos saberes
pero necesita traer palabras de la autora de La Gran Ocasión para cum- de los cuales se apropiaron, pero sin poder manifestarlo a través de un
plir con la consigna. discurso propio. Al transcribir las palabras exactas del texto en cuestión
Se puede pensar que elige esta forma de escritura para que su expo- se podría hablar de lo que Facundo Ortega (2008) denomina atajos, como
sición se jerarquice y deje de ser sólo un cúmulo de experiencias per- aquella estrategia más rápida de llegar a cumplir con lo solicitado en una
sonales. Si se tiene en cuenta que las evaluaciones dentro de un ámbito consigna de evaluación, pero que en realidad es la forma más rápida de
de capacitación por lo general solicitan la construcción de conceptos llegar al desconocimiento. Pareciera ser que estos participantes no pueden
elaborados y cimentados durante la cursada, es claro que esta docente adueñarse de sus propias palabras y resuelven lo solicitado con palabras
hubiera decidido mostrar en la escritura sus impresiones, pero tam- ajenas, de esta manera estarían intentando dar cumplimiento al instru-
bién hacer visible que “cumplió” con la lectura del texto de obligatorio. mento de evaluación sin involucrarse de ninguna forma con lo que escri-
En este caso, apela a citas de frases que va intercalando con su propio ben, evitando nombrar lo aprendido porque aparentemente desconocen
discurso, lo que -en definitiva- no deja de ser un ejercicio de escritura aquello de lo que tienen que dar cuenta. En este sentido y volviendo a Or-
propio del ámbito académico, con la diferencia de que en este caso no tega, estos docentes saben o creen saber “qué se pide” en la instancia final
se cita al dueño de esas palabras, de modo tal que la paráfrasis de Montes del curso, pero, según puede observarse, aprendieron también qué es lo
corre el riesgo de leerse como una construcción propia de la docente. mínimo que se exige para cumplir. (2008: 9-10)
El acercarnos a un texto permite tomar la palabra, dar tonos Leer es algo más que construir sentidos. Cada persona desde
y sonidos, podernos apropiarnos de un relato, hacer gestos y que nace lee el mundo, infatigablemente busca sentidos.
darle más sentido, entusiasmo, Esta variedad de textos per- La lectura empieza siendo oral. En el lenguaje y con el
mite darme un tiempo y un espacio. Graciela Montes dice que lengua¬je construimos nuestros primeros pequeños textos,
leer vale la pena: porque cualquier persona sin límite de edad o dejamos nuestras primeras deliberadas marcas. Organiza-
condición lo puede hacer, porque vuelve más astuto y ágil al lec- mos, enfati¬zamos y seducimos. Pero no solo eso. El lenguaje
tor en la búsqueda de indicios, porque leer es algo más que construir es en sí una suma de lecturas y de escrituras.

El lector incipiente comienza siendo un lector oral. Tendrá Recuperar, a partir de la lectura de los diarios, de los comenta-
mucho para leer antes de llegar a la escuela y también para rios surgidos en la experiencia y de la presentación del espec-
escribir en la medida que encuentre la palabra y encuentre táculo, dos conceptos o nociones abordadas en el curso y dos
quien lo escuche. (C.N.C. Archivo de producciones docen- estrategias didácticas empleadas a lo largo de las jornadas que
tes: Evaluación, curso “Leer Literatura”) (La cursiva es mía y considere importante para su labor docente. Luego, escribir un
des¬taca las frases textuales del texto de Montes). texto que dé cuenta de esos aportes. Se podrá elegir la clase tex-
tual que considere pertinente: carta, cuento, informe, ensayo,
En este último ejemplo se hiperboliza aún más el atajo, borrando etc. (Archivo de producciones Plan de Lectura, Planificación)
por completo el discurso del docente al ser absorbido por la reproduc-
ción fiel de texto de Montes. Si lo comparamos con el texto original de El diario, las discusiones y reflexiones durante la jornada del curso,
La Gran Ocasión, la escritura de la evaluación se va construyendo con la lectura de textos literarios y las actividades de taller eran los únicos
fragmentos de diferentes párrafos a los que se les sacaron los ejemplos insumos para llevar adelante la reflexión solicitada. El hecho de solicitar
que la autora va colocando a lo largo de su ensayo. De esta manera, con una “recuperación” de nociones o conceptos da cuenta de que se solici-
esta selección de fragmentos, el texto presentado como evaluación se taba volver sobre la experiencia vivida en las jornadas del curso, y en este
queda sólo con lo que podríamos nombrar como nociones o conceptos caso sería volver a la propia escritura del diario que condensaba aquello
elaborados a partir de todo un recorrido que Montes hace para hablar que había resultado significativo, que había sido posible rescatar. Para
de lectura. poder entender los momentos que reconstruyen los docentes en sus
El dispositivo de “Recorridos Lectores” evita poner en su planifica- diarios y la lógica de las actividades llevadas a cabo en el curso, se hace
ción y en su bibliografía textos que enmarquen conceptualmente los necesario mirar uno de los auto-registros de los capacitadores.
contenidos trabajados durante cada una de las jornadas. Los diarios
de lectura de los docentes y los registros de las jornadas darán cuenta Les propuse escuchar la versión de Perrault (de Cenicienta).
de lo que significó esta experiencia que apostaba a que los docentes No las repartí en fotocopia, sino que me tomé el trabajo de
pudieran construir conocimiento a partir de su propia escritura. leerles: cuando se reían o hacían comentarios realizaba una pe-
queña pausa. Concluida la lectura me dispuse a entregarles las
cartillas con las otras versiones para comparar entre todos (…)
Literatura, formación y narrativa De inmediato les pedí que leyeran las versiones que tenían en
Relatos del inicio (a partir del final) las fotocopias, que las fueran comentando y que luego haría-
mos una puesta en común con todo el grupo. Noté que cada
Una vez planteadas algunas características del dispositivo de capaci- uno se abocó sin perder un minuto a la lectura individual (…)
tación de “Recorridos Lectores”, esta instancia de investigación busca Cuando llegó el momento de recuperar las historias quisieron
entender de qué forma los docentes dan cuenta de haberse acercado a volver sobre la primera, que según parece les había impactado.
ciertas herramientas teóricas del lenguaje literario, propuestas como Recuperaron las historias de esos cuentos tradicionales (…)
ejes temáticos de este curso. Para poder comprender qué es lo que los (P.R.Archivo de producciones Plan de Lectura: Auto-registro)
docentes manifiestan en sus instrumentos de evaluación, se hace ne-
cesario mirar el cierre del curso, específicamente la consigna de eva- Tanto la fundamentación del Proyecto Integral como los documen-
luación elaborada para cerrar el recorrido. A partir de aquí, y a manera tos que se producían y circulaban para la formación de los capacitado-
de un relato que comienza en el final para desandar los caminos que res del Plan de Lectura “Abriendo mundos… Salta Lee y escribe”, re-
lo posibilitaron, esta investigación se inicia con la última jornada del cuperan a la lectura en voz alta como una estrategia para posibilitar la
curso y su consigna de evaluación: construcción de sentido. Por lo tanto, la entrada al mundo de la ficción
se produce a través de la recuperación de ritos ancestrales de la lec-

tura en comunidad cuando después de las tareas cotidianas, se hacía Comentamos a continuación el relato de V.G., una alumna de
un alto para compartir relatos, anécdotas, historias diversas. Lo que 8° Año de CODESA, “Cochicienta”. Algunos docentes dijeron
se recobra en esta estrategia es justamente la posibilidad de leer con que les gustó el relato. Observaron de inmediato la “actualiza-
otros y para otros; pero también la de volver, para algunos, a los pri- ción” y “contextualización local” que tenía la versión. En este
meros años de infancia, la voz de la madre, de los abuelos entregando sentido consideraron la alusión a Irak, la magia negra, el ex-
una historia, en un momento único, en un “sin tiempo” que perdura perimento de laboratorio, el cyber, Parada Sur (reflexionaron
en la historia personal de cada uno. “Me tomé el trabajo de leerles”, dice que lectores de otras zonas desconocerían este dato). También
la capacitadora cuando bien podría haberles repartido los cuentos y que hicieron alusión a la existencia de la amiga rica, en lugar del
leyeran solos, pero en este “tomarse el trabajo” subyace la idea de invita- hada (pero que oficiaba de madrina, de ayuda, como decía la
ción y desafío que implica adentrarse en la lectura. (Bustamante, 2005: 10) moraleja del cuento de Perrault)… (ibídem)
En esta primera parte de una jornada de “Recorridos Lectores”, la ca-
pacitadora va intercalando la lectura en voz alta y la lectura individual o Los docentes van formando parte de cada uno de los cuentos presen-
personal para después poner en común las impresiones o efectos en cada tados, los vuelven suyos porque pueden relacionarlos con experiencias
docente. La puesta en común de estas lecturas implica un cruce de voces vitales: “Se rieron al final y hablaron del fanatismo de la limpieza, lo que
necesarias si lo que se quería era recuperar las primeras impresiones de las llevó a relacionar con lo que hacen algunas mujeres”, con lecturas pre-
los textos paródicos. Este compartir sentidos muestra una dimensión de- vias, con búsquedas de sentido que necesitan encontrar en un texto
mocratizadora a la hora de formar lectores ya que implica hacer circular destinado a niños: “Hicieron hincapié especialmente en el hecho de que
las múltiples lecturas que se desprenden de un mismo texto, pero tam- el hado padrino le diera una lección a Cenicienta para que se volviera bue-
bién las preferencias y los obstáculos: Cuando llegó el momento de recupe- na”; con las prácticas escolarizadas como el hecho de recitar el poema
rar las historias quisieron volver sobre la primera, que según parece les había en voz alta, propio de la lectura de poesía en la escuela: Una maestra
impactado. El primer texto al que se refiere es Cenicienta “Un cuento al dijo: “me encantó”, le pregunté si la quería leer, porque la musicalidad de
Revés”, del que ya se había hecho mención por su poca complejidad a ni- la poesía lo exigía… y lo hizo con entusiasmo. El espacio de la lectura se
vel discursivo y donde lo paródico es muy evidente. va abriendo, las voces y los sentidos se mezclan, se lee en este auto-re-
gistro que una pequeña comunidad de lectores hacen suyos los textos
Seguimos con “Un cuento al revés”, fue la versión más co- propuestos: “Observaron de inmediato la “actualización” y “contextuali-
mentada y disfrutada. Les sorprendió sobre todo la inversión zación local” que tenía la versión. En este sentido consideraron la alusión a
permanente que se daba a lo largo de la historia. Les dio mu- Irak, a la magia negra…”.Los lectores reconocen en los textos el mundo
cha gracia que esta Cenicienta fumara habanos y que cocinara y sus conflictos y se reconocen.
mondongo; el cambio de las doce campanadas por los silbidos
de la olla a presión y el zapato por el sombrero casposo. Hicie- Analizamos a continuación las versiones de Ana María Shua,
ron hincapié especialmente en el hecho de que el hado padrino durante las intervenciones hicieron comentarios un tanto
le diera una lección a Cenicienta para que se volviera buena. ácidos sobre esta visión que la tildaron de “mercantilista” y
Pasamos entonces a la siguiente versión, la escrita en verso: “materialista”. Una maestra hizo alusión con la versión II a las
“Cenicienta no escarmienta”. Una maestra dijo: “me encan- jefas de hogar que se pelean “por limpiar hasta aquí o hasta
tó”, le pregunté si la quería leer, porque la musicalidad de la allá”, es decir, la relacionó con la mezquindad. Otra, comen-
poesía lo exigía… y lo hizo con entusiasmo. Se rieron al final y tó que no entendía la versión IV, así que decidí que la leyé-
hablaron del fanatismo de la limpieza, lo que las llevó a rela- ramos otra vez y la comentáramos, una maestra en términos
cionar con lo que hacen algunas mujeres. Rescataron el hecho muy claros habló del complejo de Edipo y yo reforcé la idea
de que, en este caso, la reescritura tomaba otro momento de la de la visión psicoanalítica. Les pregunté, ante las expresiones
historia: cuando todo había pasado. de los rostros, qué efectos les provocaban estas pequeñas na-

rraciones y me dijeron que no les gustaban porque eran muy dia para mostrar perspectivas o romper cristalizaciones de los
irónicas y les rompían la ilusión del mundo de los sueños que, cuentos (como personajes extremadamente malos o buenos,
en cambio, instauraban los cuentos. (…) (Ibídem) etc.), se habló de la televisión, de los dibujos animados y su re-
lación con la parodia, surgió lo de los Simpson, etc. (Ibídem)
La diversidad en la complejidad de los textos del corpus selecciona-
do muestra que hay saberes enciclopédicos que son necesarios para la Vemos, en esta instancia de la cursada, que a lo largo de las prime-
comprensión de los microrrelatos de Shua, en este caso los que aluden ras lecturas de los textos literarios y en el momento de la sistematiza-
al psicoanálisis, para poder leer el complejo de Edipo en Cenicienta IV. La ción, los docentes aportaban sus pareceres, sus puntos de vistas, sus
lectura también habilita a establecer relaciones que tienen que ver sólo impresiones sobre el texto y sus interrogantes con respecto a lo que
con la realidad más cercana de las personas como cuando una maestra se estaba exponiendo y sobre todo, que el diálogo entre los docentes
hizo alusión con la versión II a las jefas de hogar que se pelean “por lim- –como pares- no dejó de generarse en ningún momento. Esta dimen-
piar hasta aquí o hasta allá”, es decir, relacionándolo con la mezquindad, sión dialógica de la capacitación constituye uno de los ejes centrales de
como si la lectura de ficción necesitara aferrarse a las vivencias más la formación de lectores impulsada por el Plan analizado.
cotidianas para que cobre sentido. En otros casos, la lectura previa de Uno de los objetivos del curso versaba sobre el hecho de que los par-
los textos tradicionales en sus versiones adaptadas que circulan en los ticipantes pudieran sistematizar algunas características del discurso
primeros años de infancia, hacen aparecer ciertos prejuicios con res- literario, en este sentido las voces que se mezclan en este relato dan
pecto a la ironía de estos textos y al manifestar que rompían la ilusión cuenta de que a partir de las lecturas y la puesta en común, pueden
del mundo de los sueños que, en cambio, instauraban los cuentos. reconocer que la parodia muestra perspectivas o rompe cristalizaciones
En el auto-registro, la capacitadora muestra las voces recogidas que de los cuentos (como personajes extremadamente malos o buenos, etc.),
transparentan las relaciones que el lector realiza en el momento de en- dando cuenta de la posibilidad, pero sobre todo pueden dar a entender
contrarse con el texto. Este encuentro con los efectos de lectura de los do- este saber nuevo porque lo relacionaron con lo más cercano, con lo vi-
centes respecto a los textos leídos, va construyendo el camino para llegar vencial, lo cotidiano: se habló de la televisión, de los dibujos animados
a la introducción de la noción de intertextualidad que se traduce en la plani- y su relación con la parodia, surgió lo de los Simpson, etc. Los diarios
ficación de “Recorridos Lectores”. Se puede entender que esta instancia de lectura terminarán de mostrar la forma en que los docentes se acer-
era necesaria porque los docentes no tendrían entre su bibliografía nin- caron a estos saberes.
gún material teórico que ayudara a construir el concepto.
Para cerrar el tramo hablé de la intertextualidad, que era el Escribir desde lo conocido
tema concreto de esta primera parte del taller. Hice alusión
a la parodia como una de las formas en que los textos dialogan ¿Cómo se traduce esta experiencia en los diarios docentes y en las
con otros e informé de sus características más salientes. Les evaluaciones? ¿De qué forma ponen en palabras lo vivido en las jorna-
dije que no era un procedimiento exclusivo de los textos lite- das? ¿Cómo se traduce en insumo para la evaluación el relato de esta
rarios sino que estaba presente también en el cine. Di algunos experiencia de lectura? ¿Qué seleccionan los docentes de cada uno de
ejemplos, pero volvimos a los cuentos infantiles parodiados estos encuentros para volcar en sus diarios? ¿Qué dejan de lado? ¿Por
ya que algunos docentes recordaban el de Graciela Cabal. Fue qué? Los diarios de lectura y las evaluaciones de los docentes asis-
entonces cuando una docente, directora ella, me preguntó tentes reconstruyen de qué forma se apropiaron de esos contenidos
si no se les producía a los más chicos una confusión cuando trabajados y discutidos durante la capacitación y con qué palabras los
les presentábamos esos cuentos: si no era mejor contárselos vuelven significativos para entender este nuevo saber, ajeno, en algu-
cuando fueran grandes. Las opiniones no se hicieron esperar nos casos, a sus propias experiencias lectoras.
y las mismas docentes insistieron en la posibilidad de la paro-

La profesora leía el cuento La Cenicienta o El zapatito de Cris- rario entre los contenidos escolares de EGB y cuando existía predominaba
tal, me gustó mucho este cuento porque tiene un final diferen- sobre todo una mirada ligada a la intencionalidad didáctico-moralizante
te ya que Cenicienta aloja a sus dos hermanastras y luego las o de “utilidad” en términos de aprendizajes temáticos. Esta concepción de
casa con dos señores de la corte. Además también nos deja una que los cuentos que circulan en la escuela deben dejar una moraleja, es
moraleja “La belleza femenina es un raro tesoro, más la bon- tan fuerte que muchas veces se fuerza la lectura hacia espacios que tie-
dad y la gracia no tienen precio y valen más aún. (MT. Archivo nen que ver solamente con la enseñanza en valores, soslayando otras
de producciones docentes: Diario) lecturas posibles de un texto literario.
Los diarios de lectores dan cuenta no sólo de lo vivido en las jorna- Luego de analizar los siguientes textos resaltamos en ellos lo que
das del curso, sino también, y quizá en esto se ve la esencia intimista nos pareció distinto. Y se dieron allí distintas situaciones que
del diario, de la forma en que los docentes ponían en diálogo aquello nos llevaron a reflexionar sobre las innumerables influencias-
que les resultaba nuevo, con sus propias concepciones como educado- positivas o negativas- que tienen hoy nuestros jóvenes, distin-
ras en lo que respecta a sus alumnos o a los más jóvenes. Pareciera ser tas a las de nuestra generación. No obstante ello, al leer la ver-
que parte de la construcción del rol docente tiene que ver con buscar sión “La cochicienta” de V.G., 8° año, me tranquiliza saber que
en los textos propuestos, la posibilidad de enseñar algo y de debatir también hay adolescentes – muchos por suerte- que están bien
sobre lo que se considera correcto o no. En este fragmento, la partici- ubicados y concientizados de cómo proceder en la vida. (E.E.
pante reconoce como algo nuevo la moraleja del cuento La Cenicienta Archivo de producciones docentes: Diario)
de Perrault, pero se queda sólo con una frase de ella, despegándose
de la ironía que el autor le incorpora al colocársela a este cuento que La intención moralizante se hace más fuerte aún en el fragmento
originalmente es de tradición oral: también nos deja una moraleja “La donde se observa una fuerte representación de joven actual influen-
belleza femenina es un raro tesoro, más la bondad y la gracia no tienen pre- ciado negativamente con respecto a otros bien “ubicados” y cons-
cio y valen más aún cientes de “cómo proceder en la vida”. Si bien, según lo recogido en el
auto-registro de la capacitadora, la discusión con el grupo completo
Lo que más me impactó de esto son las moralejas de La Ceni- de docentes se realizó sobre la lectura de diferentes versiones de Ceni-
cienta de Perrault En el texto de Cochicienta se muestra a una cienta; en estos diarios se reconstruye esa secuencia solamente desde
Cenicienta actualizada. A lo largo del relato se notan las actua- lo que tiene que ver con los saberes personales, con lo ya conocido,
lizaciones en el tiempo, está más bien dirigido a un público con lo que aparentemente es un saber social, aquello que se cree que
adolescente, por elementos y lenguaje empleado: “chamuyo”, una sociedad considera que es preocupación de todo docente: el com-
cochicienta y mail, etc (E.M. Archivo de producciones docen- portamiento de los niños y jóvenes. Quizá el hecho de que los docentes
tes: Diario) llevaran un diario de lecturas, y que este género se caracterice por el
imaginario de la libertad absoluta que puede cobijar cualquier tema que
Además de la sorpresa de encontrar moralejas en cuentos tradiciona- tenga que ver con lo personal y no con lo disciplinar, puede provocar
les, esta participante lee una reescritura de Cenicienta a partir de lo que que su escritura se construya solamente desde lo conocido, o desde la
ella considera qué palabras son o pueden ser más apropiadas para un reflexión sentimental. (Arfuch, 2010: 110).
niño o un adolescente, como por ejemplo la palabra “mail” y el mismo Otra lectura que se puede hacer de esta instancia es que, en el mo-
nombre del cuento “Cochicienta”. Aparentemente, estos términos no mento de volcar en los diarios la experiencia de la jornada, rescata-
podrían circular entre los niños, aunque no deja claro si es porque son ran lo que consideraban que tenía que ver con el didactismo o con lo
desconocidos, o porque son poco apropiados para determinada edad. axiológico, porque todavía los saberes que subyacían a las actividades
Según el proyecto Integral de Plan de Lectura del año 2006, las con- planteadas eran un espacio ajeno, lejano a su formación como docen-
clusiones de los años anteriores mostraban poco acceso al discurso lite- tes. Escribir desde una mirada didáctico-moralizante era una forma

de “acomodar” eso que aparentemente era nuevo (en este caso las no- Solamente desde la experiencia y desde la sistematización de la capa-
ciones de intertextualidad y parodia) a los saberes propios de la rutina citadora, los asistentes logran reconstruir, quizá con un lenguaje que no
conformada por la propia práctica. En este caso, se podría decir que está cerca de lo académico, aspectos esenciales que tienen que ver con
los saberes referenciales - disciplinario, didáctico, pedagógico, sociológico, la intertextualidad y específicamente con la parodia: “Los cuentos tradi-
y en este caso, literarios - de los que habla Phillipe Perrenaud, y que cionales aparecen contados desde otras épocas, con otras perspectivas, hay
se construyen en el ámbito de la academia no estarían dialogando con un cambio de lugares”; “Se resalta en la parodia la inversión de elementos, la
aquellos saberes prácticos que se construyen en el cotidiano del aula, protagonista es mala, hay un padrino en vez de madrina”. La inversión de
en otro tiempo y en otro lugar. (1994: 4) roles, el cambio de épocas del texto base al texto paródico, son algunos de
los rasgos de la parodia que estas docentes logran recuperar a partir de
la lectura de los textos leídos. Los docentes que escribieron estos textos
Escribir lo nuevo rescataron la experiencia de la lectura en comunidad y lograron construir
sentido a partir de los aportes de todos los involucrados en ese espacio,
La propuesta de escribir diarios de lectura y un instrumento de eva- pero sobre todo, pudieron nombrar aquello que creían aprendido.
luación en primera persona, presentada en el curso “Recorridos Lec-
tores”, muestra una mirada sobre la escritura como ese espacio menos La importancia de la parodia es que rompe con la cristaliza-
regulado, y sobre todo individual; un lugar que, por el hecho de no te- ción de los cuentos tradicionales como “la cenicienta” que se
ner material teórico en la bibliografía propuesta, podía ser más libre, trabajó en el curso. Nos damos cuenta de que hay que conocer
menos atado al control de haber respetado la lectura de un texto previo. el texto de base para romper con los moldes del mismo y por
(Petrucci, 2011: 429) Promover la escritura a partir de la experiencia sobre todo que nos haga reír. (M.E.C. Archivo de produccio-
de lectura puede permitir ver la forma en que los docentes organizaban nes docentes: Evaluación)
las nociones solicitadas y cómo las construían a partir sus palabras.
La parodia muestra que la realidad no es una sola sino que
También me gustó la Parodia donde los cuentos tradicionales existen otras posibilidades. El niño podrá o tendrá la posibili-
aparecen contados desde otras épocas, con otras perspectivas, dad de saber que en la realidad todos somos de todo un poco y
hay un cambio de lugares, entonces tomaron un matiz dife- que lo perfecto no existe. Porque la parodia justamente rom-
rente como el cuento de la Cochicienta. (M.T. Archivo de pro- pe con algunos moldes, entonces las cosas pueden ser vistas
ducciones docentes: Evaluación) desde otro lugar. Hay un ascenso de un nivel inferior a uno
superior, es decir que los personajes pueden cambiar. (R.C.
En una de las clases se trabajó con las características de cuen- Archivo de producciones docentes: Evaluación)
tos tradicionales y posteriormente se trabajan las diferentes
versiones. Se compara el cuento tradicional con la parodia “El Es interesante ver que se rescata de la noción de parodia, la posi-
cuento al revés”, que rompe las características propias de los bilidad de mirar de otra forma el mundo, de romper con moldes cris-
cuentos tradicionales pero para abordar estas se debe conocer talizados, de dar cuenta que a partir de lo leído se puede afirmar que
la versión original. lo perfecto no existe y que es posible mirar críticamente la realidad. De
Se resalta en la parodia la inversión de elementos, la protago- esta manera, en estos fragmentos, se puede ver que, aunque no se haga
nista es mala, hay un padrino en vez de madrina. También tiene mención a lo que es literatura específicamente, la construcción de las
efectos de humor que puede impactar en el lector de diferente ma- nociones solicitadas en la consigna se hace sobre lo que es el discurso
nera provocando risa o causando rechazo al presentar ciertas si- literario en sí. Es muy común, en trabajo con lectores en formación,
tuaciones. (E.M. Archivo de producciones docentes: Evaluación) que para dar cuenta de una consigna solicitada, a partir de la lectu-
ra de un texto literario, los lectores vuelvan al argumento del cuento

para intentar explicar lo solicitado. No es el caso de ninguno de estos Los diarios muestran cómo esta diversidad de lectores manifiestan
fragmentos de evaluaciones que se corren de las diferentes versiones las diferentes formas en las que se apropiaron de unos saberes a partir
para reconstruir las nociones abordadas. Llama la atención, además, de la lectura de un corpus de textos, desde diferentes miradas y voces,
la inmediata reflexión acerca de lo que estos saberes podrían aportar en un espacio de intercambio de lecturas previas, de saberes enciclo-
“al niño”, en la práctica docente. pédicos, de experiencias de vida.
Dentro de este fenómeno de la intertextualidad, se puede tra-

bajar con la parodia, cuyos efectos están muy ligados al humor, Escribir como docentes
lo que hace muy divertido, especialmente para los niños. Así, a
través de los elementos como la inversión de los roles, actua- Otro de los objetivos del curso era el de reflexionar acerca del rol ac-
lizaciones en el tiempo, críticas a los extremos, se rompen los tivo del lector. Según la lógica de la planificación, el trabajo con las
moldes del bueno y del malo y se amplían las miradas de las textotecas, con la noción de itinerario lector, con la escritura misma
cosas. (M.S. Archivo de producciones docentes: Evaluación) de los diarios apuntaban a lograr que los docentes pudieran pensarse
como lectores, como constructores de sus propios recorridos de lec-
Ampliar la mirada de las cosas, invertir los roles, producir actualizacio- turas. Los objetivos y las actividades de la planificación buscaban que
nes en el tiempo de los cuentos tradicionales, son algunas de las estrate- los participantes pudieran pensar la lectura como un espacio genuino,
gias escriturarias de la parodia presentes en los textos que las docentes íntimo y personal. Sin embargo, algunas de las evaluaciones muestran
leyeron en “Recorridos Lectores”. Si se entiende que la parodia es un una fuerte necesidad de entender las características del discurso lite-
tipo de práctica escrituraria literaria que establece relaciones inter- rario como estrategias para trabajar en el aula con los niños.
textuales entre un texto base y un nuevo texto que se produce a partir
de él contrariando, negando o continuando al texto original, se puede Aparece así otro concepto como el de la intertextualidad que
leer en las devoluciones de los docentes la construcción de rasgos muy nos permitirá enriquecer aún más las actividades que poda-
cercanos a los que tienen que ver con esta noción propia del discurso mos proponer, para ello será necesario asegurarnos de que los
literario. Si además agregamos que en estos textos se dice que hay crí- niños conozcan el texto de base para poder establecer relaciones
ticas a los extremos y se amplían las miradas de las cosas, se puede enten- haciendo uso de diversas estrategias de lectura y escritura…
der que rescataron de la parodia, la mirada crítica y en algunos casos, Esta reelaboración puede darse (gracias a la intertextualidad)
efectos muy ligados al humor. mediante el uso de la parodia en la cual los niños pueden hacer
Uno de los objetivos de “Recorridos Lectores” era el de poder sis- inversión de elementos a través de cambios (en roles, espa-
tematizar algunas características del discurso literario. En los ejemplos cios y tiempos) esta inversión de elementos enriquecerá sus
citados se puede ver de qué forma los docentes pudieron poner en producciones, dándoles según sea el caso, un toque de humor
palabras algunos rasgos que tienen que ver con las relaciones inter- o de tragedia. Es necesario destacar que el uso de la parodia
textuales que se dan en la Literatura. Partir de la experiencia del en- ayuda en cierta manera a los alumnos a enriquecer su espíritu
cuentro con un texto, poder escribir objetivando un concepto, muestra crítico y capacidad de análisis, no solo del texto sino también
cómo los docentes se acercan al objetivo propuesto. Este proceso que de la realidad especialmente cuando se retoman textos tradi-
llevaron a cabo los docentes guarda relación con la noción de apropia- cionales o clásicos y se realizan paralelismos con la realidad.
ción de Roger Chartier en el sentido de hacer algo nuevo con la expe- (E.S. Archivo de producciones docentes: Evaluación)
riencia vivida. Para el autor este concepto se construye a partir de hacer
algo nuevo con lo que se recibe. Cada apropiación tiene sus recursos y sus Si bien en este fragmento se deja entrever las características de la
prácticas, unos y otras dependen de la identidad sociohistórica de cada co- parodia o de la intertextualidad, la escritura de esta evaluación mues-
munidad y de cada lector. (2006: 162). tra cómo se concibe a esta característica del discurso literario: como

una herramienta para “usar”, para “enriquecer” las producciones de los Según Beatriz Alen, esto tiene que ver con la necesidad y la demanda
niños. Por otro lado, considera que llevarla a las aulas “enriquecerá el de los docentes de acercar efectivamente los aprendizajes realizados en los
espíritu crítico y la capacidad de análisis” de los alumnos no sólo sobre espacios de capacitación a las prácticas reales de los docentes La necesi-
los textos sino “también de la realidad”. La docente reconoce la comple- dad de una “bajada al aula” por parte de los docentes, muchas veces no
jidad que implica la lectura de un texto paródico, advierte su mirada deja entrever que no todos los contenidos ni todas las estrategias lle-
crítica pero no puede pensarla como una característica de lo literario, vadas a cabo durante la capacitación puedan ser transferidos a las aulas
sino que le encuentra una función extra y la lleva inmediatamente a la sin mediación previa. Según lo presentado en la planificación, puede
posibilidad del trabajo escolar. Es evidente en esta devolución el diá- haber sucedido que las actividades durante la capacitación desplegaron
logo claro que se establece con los objetivos propuestos por los CBC de de tal forma la creatividad y la imaginación y fueron tan desafiantes en el
la Educación General Básica y que se trasladan en las planificaciones momento de la experiencia que provocaron una necesidad inmediata
áulicas de muchos docentes, que es el que tiene que ver con formar lec- no sólo de llevar al aula lo vivido, sino también la urgencia de que fue-
tores críticos dentro de la escuela. Para esta necesidad y esta demanda, ra “útil” para “aplicaciones” en espacios que no tienen que ver con lo
según lo manifestado en la evaluación, la parodia colaboraría como literario. (Alen, Delgadillo, 2002: 18)
herramienta para el logro de este objetivo. La noción de habitus de Pierre Bourdieu ayuda a explicar porqué
Se puede pensar que esta necesidad de llevar al aula la experiencia de ciertos esquemas de percepción de los docentes provocan “acomodar”
la capacitación tenga que ver con la consigna de evaluación que solici- de una determinada forma aquello que reciben como nuevo. En este
taba recuperar, no sólo nociones abordadas en el curso, sino también caso, esos esquemas están tan fuertemente arraigados por una prácti-
estrategias utilizadas. Aparentemente esto permitió la confusión entre ca cotidiana en las aulas, que impiden pensar que unos dispositivos y
la formación en ciertos saberes específicos de la formación de lectores unos contenidos trabajados en un contexto de capacitación no son he-
de literatura, con las necesidades de los docentes de buscar estrategias rramientas didácticas ni recetas infalibles para solucionar problemas
para llevar al aula donde se pudiera “aplicar” lo aprendido. de diversa índole. El habitus entonces les posibilita dar cumplimiento
de tareas enormemente diferenciadas, en este caso, dar cuenta de una
La parodia muestra que la realidad no es una sola sino que consigna de evaluación y pensar estrategias útiles para el aula, resol-
existen otras posibilidades. El niño podrá o tendrá la posibili- viéndolas siempre del mismo modo (2007: 86)
dad de saber que en la realidad todos somos de todo un poco y Si además se tiene en cuenta que los docentes estaban en medio de
que lo perfecto no existe. Porque la parodia justamente rom- un curso de capacitación ofrecido por el Ministerio de Educación, es
pe con algunos moldes, entonces las cosas pueden ser vistas posible que en el momento de la devolución de lo aprendido salieran
desde otro lugar. Hay un ascenso de un nivel inferior a uno a relucir una serie de gestos del oficio, de rutinas que en realidad no
superior, es decir que los personajes pueden cambiar. construyen o movilizan explícitamente ningún tipo de saberes, sino que
Para ello los alumnos deben conocer el texto base, es muy in- repiten aquello que ya tienen incorporado por su labor en la aulas y
teresante el cuento de la cenicienta leído y escuchado a lo largo que de alguna manera les resulta más cómodo y más “apropiado” al
de las distintas jornadas realizadas. contexto de capacitación en el que se estaba escribiendo esta devolu-
Me pareció muy interesante y voy a aplicarlo con mis alumnos, ción (Perrenaud, 2005: 269)
estoy segura de que les va gustar y les va a ser de mucha ayuda, Esta “acomodación” se hace más visible aún cuando se manifiesta
ya que trabajo en zona rural, donde los niños piensan que lo que los contenidos trabajados durante el curso (la parodia, la inter-
más importante y lo único que les espera es el duro trabajo de textualidad) podían ser “útiles” para trabajar en otras áreas como la
campo. Es muy práctico ya que no sólo se puede trabajar desde Formación Ética y Ciudadana, en el tema de la igualdad y la valora-
de el área de lengua sino también desde formación ética en ción humana. En ninguno de los textos literarios propuestos para esta
el tema de la igualdad, de la valoración humana y otros temas instancia es posible hablar de igualdad, tampoco que pueda ayudar a
más (R.C. Archivo de producciones docentes: Evaluación) los niños a hacer menos difícil la vida en una comunidad rural. Estas

relaciones que se establecen entre lo que se vive en una capacitación res la disolución de la crítica, la reiteración de las conductas que brindan
y los saberes que los docentes llevan desde la práctica, parecen poner seguridad (2002: 67). Prácticas rígidas y estereotipadas se hacen más
por sobre la formación, aquello que consideran es una necesidad de la marcadas si se tiene en cuenta que un gran número de docentes pa-
labor docente: la formación en valores de sus alumnos. saron por la experiencia de formación de la década del noventa en el
país, a partir de la cual se buscaba que el docente fuera un “aplica-
En cuanto a las estrategias que vas a poder aplicar con tus dor” de las políticas de formación del estado. En este marco, se podría
alumnos de 7° (…) como ser trabajar con los tipos de narra- pensar que no se concebía al docente como un sujeto con saberes, que
dores (1° persona, 3° persona, omnisciente, narrador testigo) además de construir conocimiento en su propia práctica en las aulas,
Además los cuentos o relatos se pueden trabajar con saltos tiene su propio trayecto de lecturas, al momento de participar de la
temporales, anticipar el final al comienzo del cuento. (M.T capacitación.
Archivo de producciones docentes: Evaluación)
Conceptos como estos los podemos trabajar aplicando dis- Escribir entre la ficción y la subjetividad
tintas estrategias por ejemplo en el modo de narrar, haciendo
saltos temporales, anticipando finales, en vez de seguir el or- Tanto los diarios como las evaluaciones de “Recorridos Lectores”
den cronológico del relato. O bien presentar el narrador desde proponían la narración como forma de dar cuenta de la experiencia
diferentes puntos de vista, en primera persona, en tercera, en del curso. Si bien la consigna de cierre posibilitaba elegir diferentes
postura omnisciente, etc. (M.S. Archivo de producciones do- clases textuales para mostrar lo aprendido, todo el insumo de la eva-
centes: Evaluación) luación era un relato de lo vivido en las jornadas. Quizá por eso, la gran
mayoría de las evaluaciones se realizaron con las mismas caracterís-
Esta aparente necesidad de entender las estrategias didácticas y los ticas del diario: uso de la primera persona y rasgos intimistas fuerte-
contenidos trabajados durante la cursada de “Recorridos Lectores” mente marcados.
como recetas o prescripciones para llevar al aula, se hace más evidente Sólo un grupo de docentes optó por la escritura de ficción o por una
en el momento de abordar los ejes relacionados a tipo de narradores y hibridación de géneros en la escritura final, viabilizada por el instru-
voces narradoras. En ambos fragmentos expuestos queda claro que se mento de evaluación que seguía con la línea de escritura de creación
rescatan las actividades que tienen que ver con el trabajo con narra- trabajada durante el curso, como una apuesta a adentrarse más fácil-
dores y puntos de vista. Sin embargo, sólo se logra recuperarlo como mente en las características del discurso literario.
actividades sin dejar en claro los saberes que subyacen a la práctica. En
el primer ejemplo, el trabajo con los tipos de narradores es una estra- Había una vez una docente que se llamaba Agustina, que tenía
tegia para “aplicar” en el aula a manera de estrategia de escritura para 39 alumnos en una escuela y 38 en otra, ambos en un 3° año
“trabajar” cuentos, incluso la forma de enunciar estos saberes tiene de EGB. Un día debía asistir a un curso de capacitación, como
más relación con la prescripción que con la exposición o la narración. tantos de la Red Madre de Información, para el cual debía lle-
Lo mismo sucede en el segundo ejemplo, se recuperan las palabras var una cabeza vacía de problemas y ávida de estrategias mo-
como omnisciente, primera o tercera persona, pero no así lo que signifi- dernas, innovadoras y sobre todo de moda.
can en relación al discurso literario. Estas herramientas escriturarias Este nuevo paradigma educativo, venía de la mano de Daniel
parecen convertirse en el discurso de la docente, en conceptos a apli- Filmes de American (.E.E.U.U.) Corporation, pero que nada
car, en recetas que como gestos inmóviles se adquieren para repetirse tenía que ver con sus expectativas como maestra. Sin embargo
a manera de hábito, sin que medie un proceso de reflexión de porqué por su necesidad de puntaje y los comentarios de algunas bue-
se realizan o se aplican estas actividades en el aula. Siguiendo a Alen, nas lenguas, realizó el cursillo después de anotarse y cumpli-
es el contexto político – institucional el que provoca en maestros y profeso- mentar algunas formalidades.

Sin embargo, y a pesar de que ya era vieja, encontró entre aquellas imposición de corporaciones internacionales y del ministro de educa-
cenizas un tesoro colmado de una sabiduría inimaginable: pudo ción del momento. Este espacio gris donde contextualiza el momento
compartir con otras colegas una pasión que parecía haber olvi- de la capacitación se construye desde una carga afectiva que tiñe todo
dado: la literatura y el gusto de redescubrirla. Junto a millones de el resto del texto. Esto promueve que no sólo aparezcan los conceptos
palabras y tirada de los pelos por algunos narradores y funciones vistos en el curso, como la noción de intertextualidad en la frase “a pe-
espectaculares, pudo adentrarse de a poco, jornada a jornada, en sar de que ya era vieja” aludiendo a la Vaca de Humahuaca de María Ele-
el maravilloso mundo de la creatividad humana. (…) na Walsh, por ejemplo, sino a saberes que presenta el docente: pensar
¿Hizo catarsis? No hizo falta, bastó con que escarbara en el cofre de a la literatura como el “maravilloso mundo de la creatividad humana”.
sus recuerdos escritos para sacar a la luz aquello que hace 15 años le El inicio con el “Había una vez” pone distancia o “suaviza” su propia
hacía escribir poemas para un algún príncipe encantado… opinión sobre el trabajo de la “Red Madre de Información”, en clara alu-
Es por esto que de vuelta a su oficio, llegó a aquel 3 de julio, sión a la Red de Federal de Formación Docente Continua, de la cual
renovada, llena del poder divino para mejorar en su práctica formaba parte la capacitación que ella misma estaba terminando con
lo que hasta esa primera mitad del año 2006, no pudo hacer esa evaluación. De esta manera, la ficción le sirve para hacer oír su voz
todavía: Enseñar a leer con ganas… (L.M. Archivo de produc- acerca de un dispositivo de formación en el que no se siente involu-
ciones docentes: Evaluación) crada, sin hacerlo evidente, lo que con otra clase textual elegida, no
hubiera podido hacer en ese mismo contexto
Este fragmento de evaluación muestra de qué forma la narración po-
sibilita organizar no sólo el mundo que se está contando sino, en este Carta a mi hija R que cursa la última materia de Letras en la
caso, lo afectivo, lo cognitivo y lo ideológico. La elección de escribir UBA (lectora y escritora de excelencia)
un cuento parece brindar una forma más emotiva de construir el co- Título: “No hay mal que no se acabe, ni tiento que no se corte”
nocimiento ya que involucra lo subjetivo y esto matiza de otra forma el (J. Hernández)
acceso a esas nociones que se solicitaban en la consigna. De esta for- Querido Pollito:
ma, esos conocimientos nuevos dejaron de ser ajenos y distantes para Estoy en el último día de un curso que me hubiera encantado
volverse parte de eso que se sintió más cercano, más familiar. compartir con vos, disfrutar pautas y aprender: cómo hacer
Se puede decir que la escritura de ficción provoca que la construc- como docente para impactar en la subjetividad de cada alumno.
ción de conceptos teóricos abordados en el curso sea más clara, menos Te cuento que nos hicieron escribir un diario en cada clase y
forzada a cualquier otra situación de evaluación y a lo que, se supone, a partir de él hacer la evaluación. Recién me pongo a leer lo
se debe dar cuenta. Por esto mismo, la docente puede mostrar tan crí- que escribí, dejé que la lapicera corriera ese momento para
ticamente la situación en la que los docentes se encuentran al ser obli- que realmente sean mis impresiones. Hoy lo leo y descubro
gados a realizar cursos de capacitación que nada tienen que ver con sus que, una vez más, me siento como “sapo de otro pozo”. Cuan-
expectativas, a tal punto, manifiesta, que necesita ir con la cabeza vacía do yo me reía con los textos, nadie lo hacía. Cuando los otros
de problemas para adquirir estrategias nuevas. reían con la obra de títeres (que dieron hoy), yo prácticamente
lloraba ¿Cuál es mi experiencia? ¿Qué es lo que hizo “que se
Presentar el conocimiento separado de las intenciones y emo- equivocaran con la gotita de alcohol”?- como me diría Jorge
ciones humanas es reducir su significado afectivo. Asimismo, A. parafraseando a Huxley en “Un mundo feliz” ¿Qué “textos
este significado afectivo parece especialmente para acceder al internos” tengo, qué historias que me hacen sentir y pensar
conocimiento y para atraernos al mismo (Egan, 1994: 46) tan distinto? Como verás hijita, no sos la única, es un sello, un
“karma” que acompaña siempre… (C.T. Archivo de produc-
Sólo desde lo afectivo que involucra la escritura de creación es posiciones docentes: Evaluación)
ble que esta docente logre transparentar aquello que siente como una

La toma de distancia con respecto a su opinión o a las sensaciones y construye- por lo menos en la escritura- un espacio propio de lectura
vividas en la jornada, le permite a otra docente ponerla en palabras que la motiva a adentrarse en “profundidades que desconocía”.
a través de la subjetividad que implica la escritura de una carta a su
hija. Sólo este “yo” que escribe en aparente confidencia su vivencia
en el curso, le permite mostrar su propia lectura de la experiencia. Se Para concluir
siente sapo de otro pozo, siente que sus interpretaciones son totalmente
diferentes a las del resto, porque muestra – sin hacer explícita su dife- Este recorrido se inició intentando entender de qué forma los do-
rencia con los otros docentes- que sus lecturas no son las mismas que centes dieron cuenta de haberse acercado a ciertas herramientas teó-
manejan los demás. Este “yo” se construye a través de los textos que ha ricas del lenguaje literario, propuestas como ejes temáticos del curso
leído y da cuenta de ellos: recuerda frases de José Hernández y cita a “Recorridos Lectores”. Este interrogante fue abriendo el espectro a las
Aldous Huxley en una oportunidad. De esta manera marca una distan- diferentes formas en que la escritura mostraba la huella de los pasos
cia entre ella y el resto del grupo: ella se divierte, cuando los otros, no; de los participantes por el curso. Así, algunos docentes fueron cons-
tiene una mirada crítica cuando los demás sólo se ríen. Es un “yo” que truyendo estos saberes desde lo que consideraban eran nuevas herra-
se construye por lo que ella tiene con respecto a las carencias de los mientas para llevar a las aulas; otros, desde los recuerdos de experien-
otros que tienen otras lecturas, otras miradas, otras experiencias de cias lejanas y a las que podían volver a dar sentido; y, en otros casos, la
vida. En este ejemplo está claro que tampoco la elección de otra clase literatura los ayudó a pensar en sus inquietudes más cotidianas en su
textual la hubiera ayudado a diferenciarse del resto de sus colegas y a necesidad de cambiar realidades más bien duras.
mostrar su bagaje de lecturas previas. La escritura de los docentes mostró de qué forma se fueron rela-
cionando con la literatura, con un discurso nuevo, con reescrituras
Querida Estela: de textos conocidos y en esta experiencia necesitaron decirse desde
Siempre he querido escribirte y hoy tengo esta oportunidad, una primera persona que invitaba a la intimidad y a la libertad. Desde
ya que sabés muy bien que el tiempo a veces es muy tirano y no aquí, pudieron mostrar la relación que se produce entre la subjetivi-
me da la ocasión, el lugar o el tiempo mínimo. dad y aquello que se presenta como nuevo, en este caso, los saberes
Quiero contarte que realicé una capacitación sobre Recorri- acerca de lo literario. Acercarse a la experiencia de conocer, de ser
dos Lectores de experiencias que hoy me llevo a casa. Siempre parte de eso que se construye en una situación de formación es lo que
estuve encasillada en recetas o instrucciones acerca de lo que los diarios y evaluaciones curso muestran en una escritura que mezcla
es leer, durante mi escolaridad y formación profesional, pero lo nuevo, lo conocido, lo posible.
hoy te puedo decir que leer es realizar “recorridos posibles”… Los diarios y las evaluaciones muestran una vez más la relación que
Descubrí que en la Literatura en general hay una gran fecun- las personas entablan con el saber, entendiéndolo siempre como una
didad y una fuente inagotable de sentido, ya que como lector correspondencia entre el individuo y los otros, como un proceso so-
comencé a indagar y decidir sobre qué caminos quiero reco- cial. Este trabajo intentó dar cuenta de la forma en que los docentes se
rrer (E.C. Archivo de producciones docentes: Evaluación) encontraron con el conocimiento, pero también con la escritura que
da cuenta de él. Se fue armando con el sonido de muchas voces: la de
El formato de una carta le sirve a esta docente para manifestar que lo quien escribe en este momento, las de los capacitadores que constru-
que acababa de vivir en el curso era diferente a las “recetas e instructi- yeron con palabras la experiencia de ser formadores, pero sobre todo,
vos” sobre la lectura a los que estaba acostumbrada hasta ese momento. las de los docentes asistentes a este espacio de formación. Son sus vo-
Ahora – dice- que ha “realizado recorridos posibles”, parafraseando el ces y sus ecos los que provocan seguir pensando en lo que la capacita-
nombre del curso. En esta intimidad aparente a la que da lugar la es- ción implica; en ella y en sus vicisitudes.
critura de la carta, la docente se encuentra como lectora con la fecun-
didad de la literatura, se aleja de la simple estrategia para llevar al aula

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Patricia Bustamante (coordinadora)

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Presentación: acerca de la fundación e instalación

Qué nos dicen los lectores

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CONJETURAS recoge algunas de las reflexiones producidas durante

1. Aguilar Villanueva citado por Ruiz López et al.

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La falta de personas que oficiaran como mediadores o la situación

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El lugar de la mirada Resulta fundamental entender la producción de estas biolecturografías

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Conclusiones El entramado de textos previos como los anteriores (Los Ríos

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Esta idea también conduciría a revisar los discursos deficitarios y alar-

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Nuestra sociedad debe evitar el embrutecimiento al cual nos ve-

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descubrí en cada letra formación. Diremos, entonces, construcción y transformación de la

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