UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

CONGRESO LATINOAMERICANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

EN EL SIGLO XXI
18,19 Y 20 DE SETIEMBRE de 2003
SAN LUIS – ARGENTINA

COMUNICACIÓN

“PRACTICAS PROFESIONALES EN ORGANIZACIONES EDUCATIVAS : UNA

PROPUESTA EN LA FORMACIÓN DE GRADO”.

AUTORAS: MOYETTA, Liliana; (UNRC) lmoyetta@arnet.com.ar

VALLE Mónica; (UNRC) mvalle@hum.edu.ar
JAKOB, Ivone; (UNRC) ijakob@hum.edu.ar

DIRECCION POSTAL: Universidad Nacional de Río Cuarto- Campus

Universitario- Ruta Nacional 36. Km. 601. (5800) Río Cuarto- Córdoba-

RESUMEN: En la presente comunicación se presentan de manera sucinta,

algunos rasgos distintivos que asume la práctica profesional psicopedagógica, al
interior de la formación de grado, cuando ésta se desarrolla en ámbitos
educativos. Las innovaciones realizadas en la asignatura de referencia giran en
torno a la consideración de tres ideas centrales cuya materialización intentan
minimizar la distancia entre el contexto académico de formación y el de
intervención profesional propiamente dicho, procurando evitar una discontinuidad
o quiebre abrupto entre los mismos.
En primer lugar esta práctica es concebida como una instancia inicial de
socialización profesional al partir de demandas genuinas, surgidas de los propios
ámbitos de intervención: centros escolares.
En segundo lugar se prioriza, como contexto de aprendizaje del conocimiento
profesional, la supervisión de los trabajos de campo realizados por los residentes,
contexto que también los profesionales en pleno ejercicio, del área disciplinaria de
referencia tanto como de otras, la valorizan como tal.
En tercer lugar, la incorporación de un profesional perteneciente al propio ámbito
de actuación, que acompañe in situ al residente, promueve interacciones con éste
difíciles de generar solamente desde el espacio académico universitario de la
cátedra y se las connotan particularmente enriquecedoras para la formación del
novel profesional.

PALABRAS CLAVES: Práctica Profesional- Formación de Grado- Psicopedagogía

EJES TEMÁTICOS: Prácticas Profesionales y articulación laboral.

“PRACTICAS PROFESIONALES EN ORGANIZACIONES EDUCATIVAS: UNA
PROPUESTA EN LA FORMACIÓN DE GRADO”.

MOYETTA, Liliana (UNRC) lmoyetta@arnet.com.a; VALLE Mónica (UNRC)

mvalle@hum.edu.ar; JAKOB, Ivone; (UNRC) ijakob@hum.edu.ar

El objetivo de esta comunicación es presentar una propuesta de práctica

profesional psicopedagógica en la formación de grado. La misma, si bien se
contextualiza en el ámbito disciplinar de referencia, es factible de ser resignificada
y generalizada a otras formaciones profesionales.
Como psicopedagogos, desde una función docente vinculada a la formación
de futuros profesionales en el área psicopedagógica, siempre ha existido un
interés permanente en reflexionar acerca del saber psicopedagógico y de cómo se
produce el conocimiento profesional.
Muchos son los avances conceptuales que pueden citarse en relación al
objeto de estudio de la disciplina de referencia, a las áreas de intervención
profesional, a los marcos conceptuales que subyacen a las prácticas y a los
modelos de intervención picopedagógica (Castorina, 1989; Coll, 1989; Müller,
1984; Palazzoli, 1990, Bassedas, 1991, Monereo, 1999; Solé, 1998; Matteoda,
1997). Sin embargo se constata, en la revisión bibliográfica, la escasa producción
de conocimiento vinculada a la Psicopedagogía en su dimensión estrictamente
profesional. Al respecto cabe mencionar el trabajo de investigación emprendido
por el equipo de cátedra referido a la naturaleza del conocimiento profesional
psicopedagógico tomando el campo de la intervención como el contexto de su
producción.
En la presente comunicación se intenta dar cuenta, de un modo muy
sucinto, de las reflexiones que sobre la formación profesional de grado del
psicopedagogo, viene realizando el equipo de cátedra de la asignatura Práctica
Profesional, de la Licenciatura en Psicopedagogía, carrera ofrecida por la Facultad
de Ciencias Humanas de la UNRC.
La asignatura de referencia está ubicada en el 5to año de la carrera y
comparte con las restantes del plan de estudios el configurar un contexto
intencional de enseñanza y aprendizaje; siendo su connotación característica el
acento puesto en el saber hacer psicopedagógico en un contexto de intervención
entendiendo que el saber qué (conocimiento teórico) es una condición necesaria
pero no suficiente para aquél. La afirmación precedente encuentra su fundamento
en la consideración de la intervención psicopedagógica como un campo de
práctica que es atravesado no sólo por desafíos teóricos sino también y
fundamentalmente por desafíos empíricos.
La práctica como instancia inicial de socialización profesional implica la
creación de un espacio, de un puente, que facilita la transición entre la formación
de grado y el ingreso al mundo laboral. Es justamente esta naturaleza bipartita que
la caracteriza la que hace quedar expuesta al surgimiento de situaciones que son
vividas como problemáticas por aquellos que intentan aprender un modelo
profesional. Es la comprensión de su naturaleza lo que nos ha movilizado, desde
hace por lo menos tres años, hacia su indagación pero en cuyo análisis hoy no
podemos detenernos.
La socialización profesional cuyo inicio puede retrotraerse a la práctica
sistemática de la formación de grado constituye un tipo particular de lo que Berger
y Luckman (1968) denominan socialización secundaria. Según estos autores dicha
socialización supone la adquisición de un conocimiento especializado de roles,
requiriendo por lo tanto “la internalización de campos semánticos que estructuran
interpretaciones y comportamientos de rutina dentro de un área institucional”
(1968 : 175).
Se destaca por tanto la incorporación de un conocimiento institucionalizado
en un contexto particular de desempeño de la realidad profesional por lo que dicho
proceso, lejos de materializar un simple despliegue de lo ya aprendido como
saberes disciplinares específicos en la formación de grado, constituye una
instancia de aprendizaje cualitativamente diferente.
No obstante, la concepción de la práctica profesional como aplicación de un
conocimiento disciplinar elaborado en el contexto científico que se traslada para
dar solución a un problema práctico constituye aún una concepción dominante en
la formación profesional.
Edgard Schein en su libro Educación Profesional (1974) distingue en la
configuración del conocimiento profesional un componente de ciencia básica, uno
de ciencia aplicada y otro de destrezas y actitudes. Estos componentes son
concebidos por el autor como ubicados en distintos planos, y se encadenan
jerárquicamente en una transposición sucesiva unidireccional. Desde esta
perspectiva, de corte positivista, la alusión a una distinción jerárquica entre ellos
marca la atribución de una diferente ponderación valorativa que se mantiene aún
presente, de manera implícita, en muchas propuestas de formación profesional de
grado.
Al interior de esta concepción, la práctica profesional rigurosa es calificada
por Schön (1996) como esencialmente técnica. El rigor de la práctica profesional
“depende del uso de las técnicas descriptibles, verificables y replicables, tomadas
de la investigación científica y basadas en un conocimiento que sea objetivo y
consensual, acumulativo y convergente” (Schön, 1996: 189). Desde esta
perspectiva, los problemas que enfrenta el profesional en su hacer son factibles de
revertirse en la medida en que se disponga de un conocimiento teórico que lo
sustente. Se plantea entonces una particular relación teoría- práctica con ámbitos
de competencia bien definidos. De tal macera la práctica profesional competente
está supeditada a problemas claramente definidos de elección instrumental que
resulta de la aplicación de un marco conceptual determinado.
Sin embargo, los contextos de intervención profesional, lejos de configurar
situaciones precisas y estables aparecen mas bien , desde nuestra perspectiva,
como zonas indeterminadas, caracterizadas por la complejidad y la incertidumbre
en las que es preciso reconocer el desdibujamiento y permeabilidad de límites
estrictos entre teoría y práctica (Schön, 1996). Es posible de esta manera concebir
la imagen de un profesional que, implicado en situaciones problemáticas
particulares, genere conocimientos pertinentes.
Al respecto, el campo profesional específico que nos ocupa se presenta
como un espacio propicio para la emergencia de elementos indeterminados
vinculados- en su origen- a la confluencia disciplinar (Monereo, 1999) a la
multiplicidad de referentes teóricos, a la multidimensionalidad del objeto de la
intervención (Matteoda, 1997) a la heterogeneidad de las funciones profesionales
(Coll, 1989) y a la multiplicidad de relaciones interpersonales involucradas (Bonals
Picas, 1999) que lo caracteriza.
La importancia atribuida al contexto en el que se desarrolla la intervención
hizo que históricamente los procesos de enseñanza y aprendizajes desplegados al
interior de la cátedra se articularan en torno a demandas que plantean las
instituciones educativas del medio en el que la universidad se inserta. Ello condujo
a que los alumnos practicantes asumieran la realización de un trabajo de campo
como modo de satisfacer dichas demandas generándose de esta manera
alternativas de práctica que intentamos agrupar en: 1) intervención para la
planificación, dirección y ejecución conjunta con directivos y/o docentes en
proyectos institucionales o áulicos; 2) intervención en la evaluación y seguimiento
en sujetos con dificultades en aprendizaje escolar y asesoramiento psicoeducativo
a docentes y 3) intervención en la planificación y ejecución de procesos de
orientación vocacional- ocupacional (destinados a adolescentes que concluyen
con la escolaridad secundaria)y de formación de docentes tutores ( en general del
CBU).
El proceso de práctica profesional que desarrollan los alumnos en relación a
estas demandas asume, como característica particular, su inserción en el contexto
escolar como ámbito de actuación profesional sin el acompañamiento in situ de un
profesional experto en el dominio, con excepción de las desplegadas en la última
alternativa referida. Dentro de las actividades de formación diseñadas por la
cátedra de Práctica Profesional Psicopedagógica se destacan, entre otras, las
actividades de supervisión. Estas inicialmente fueron concebidas como un modo
de acceder de los docentes a los procesos de intervención llevados a cabo por los
residentes en las organizaciones escolares. Complementariamente para éstos,
dicha instancia constituía una forma de dar cuenta de lo actuado para recibir las
orientaciones pertinentes. Cabe aclarar que el valor atribuido a la supervisión no
es privativa de la instancia de formación de grado cuando se realizan trabajos de
campo ni de la profesión a la que hacemos referencia sino que es compartida con
otros ámbitos profesionales, como procedimiento regulador y enriquecedor del
quehacer profesional.
En el caso de las supervisiones de la práctica de grado de los residentes
como docentes involucrados se ha advertido que, paulatinamente, se ha ampliado
la significación inicial atribuida a esta instancia. Es decir, desde una concepción de
la misma como parte de un contrato didáctico se ha extendido a una significación
que la valora en términos de su potencialidad para avanzar en la comprensión y
producción del conocimiento profesional, al ser un contexto propicio para la
emergencia de problemáticas singulares inherentes a la profesión y para potenciar
el aprendizaje de su práctica.
Desde siempre una concepción constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje nos ha servido como referente teórico válido para sustentar
propuestas de innovación y mejoramiento de la enseñanza de la práctica en el
contexto académico universitario. Ello ha contribuido a comprenderla de un modo
sostenido como una convergencia entre la cátedra, los alumnos y las instituciones
educativas involucradas; como un proceso contextualizado de participación
guiada, como un proceso andamiado y situado que implica un constante ajuste de
las ayudas pedagógicas, etc. Pero la consideración simultánea de una perspectiva
sistémica, ha orientado también nuestra mirada y reflexión hacia la naturaleza de
las interacciones que se despliegan al interior de un proceso de práctica.
Los intentos de organizar dichas interacciones de un modo mas formal y
generalizado nos llevó a pensar en la “noción de red” para la formación
profesional. Esta noción es considerada una metáfora válida para las prácticas
cuya intervención es de naturaleza social. En efecto, al tomar en préstamo de su
modelo material los atributos de contención, sostén, tejido, estructura, fortaleza,
etc. Resulta pertinente para pensar la iniciación del practicante en la socialización
profesional.
Para Marcelo Pakman (1996) la noción de red permite “crear alternativas
deseables para los miembros participantes”, sostener en cierto modo una
“ambigüedad creativa” puesto que ella recupera la diversidad y la autonomía de
los actores involucrados y además posibilita lo que otro autor sistémico, Martínez
Nogueira, define como una participación específica, cognitivamente orientada,
circunstanciada y estratégica; siempre que pueda definirse un interés compartido.
Es justamente este punto el que condujo definitivamente a redefinir el contexto de
prácticas e incorporar, como mediatizador de los aprendizajes de los alumnos, en
su calidad de novatos frente a la experiencia, un profesional in situ en su calidad
de experto, con el que, al igual que con las instituciones involucradas se intenta
generar desde el ámbito académico un contexto de intercambio cooperativo.
Creemos que una mirada atenta a este contexto colaborativo puede dar pie para
avanzar de otro modo en la formación de grado y, por qué no, en la de posgrado.

Referencia bibliográficas:

Basedas, Eulalia y otros 1991 Intervención Educativa y Diagnóstico

Psicopedagógico. Piados Buenos Aires.
Berger, P y T. Luckman 1968 La Construcción Social de la Realidad Amorrortu Ed.
Buenos Aires.
Bonals Picas, Joan y Joan de Diego Navalón 1999 Etica y Estética de una
profesión en desarrollo en Monereo, Carles e Isabel Solé (Coords) El
asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y
constructivista. Alianza Editorial Madrid.
Castorina, José 1989 Obstáculos epistemológicos en la constitución de la
disciplina psicopedagógica. En Castorina, J; B. Aisemberg, C. Dibar Ure;
G. Palau y C. Colinvaux. Problemas en Psicología Genética. Miño y Dávila.
Bs. As.
Coll, César 1989 Conocimiento psicológico y práctica educativa. Barcanova.
Barcelona.
Martinez Nogueira, R 1995 en Dabas, E. Y Najmanovich (comp.) El lenguaje de
los vínculos. Piados Buenos Aires.
Matteoda, María Celia 1997 Consideraciones acerca de l práctica, la formación y
la investigación psicopedagógica. Contextos de Educación: 112- 121.
Monereo, Carles e Isabel Solé (Coords) El asesoramiento psicopedagógico: una
perspectiva profesional y constructivista. Alianza Editorial Madrid.
Muller, Marina 1984 Psicología y Psicopedagogos. Acerca del campo ocupacional
y la clínica pscopedagógiga. Temas de psicopedagogía 1: 7- 20
Schein, Edgar 1974 Professional Education. Mc. Graw Hill. Nueva York
Schon, Donald 1996 La crisis del conocimiento professional y la búsqueda de una
epistemología de la práctica, en Packman, Marcelo (comp.) Construcciones
de la experiencia humana. Gedisa. Barcelona.
Selvini Palazzoli, M. Y otros, 1990 El mago sin magia. Paidos Buenos Aires.
Solé, Isabel 1998 Orientación Educativa y Práctica Psicopedagógica. ICE- Horsori.
Barcelona.