VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del

Profesorado:

"Currfculo, Investigacióny Prácticas en éontexto(sJ ".

Facultad de Humanidades/ Universidad Nacional de Mar del Plata

Eje 2: Las Prácticas

Título del trabajo:

PUNTUACIONES ACERCA DE UN DISPOSITIVO GENERADOR DE

SABERES PARA LA RESIGNIFICACJÓN DE EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: LOS ESPACIOS DE ENSAYO SOBRE LA
PRÁCTICA.

Autores:

Bedia, Albertina (Lic. y Prof. en Psicología, UBA)

Luzuriaga, Laura (Lic. y Prof. en Psicología, UBA)

Marano, Cadas Alberto (Lic. y Prof. en Psicología, UBA)

Sena, Selva (Lic. y Prof en Psicología, UBA)

Cátedra Didáctica Especial de la Psicología

... _ _i:>_rofüsorado ele Errn.�ñanza Media y Superior de Psicología

Facultad de Psicología, UBA

 Introducción

En este trabajo nos proponemos reflexionar sobre una experiencia que

podríamos emparentar con prácticas pedagógicas instituyentes, en el ámbito formal de
nivel superior, de la Universidad de Buenos Aires.
En este sentido planteamos compartir el conjunto de las experiencias realizadas
desde la Cátedra Didáctica Especial de la Psicología,, Profesorado de Enseñanza Media
y Superior de Psicología, Facultad de Psicología, UBA; enfatizando el eje de la
formación, en el marco de un recorrido para la definición y construcción de la función
docente de profesionales de la Psicología.
Bajo este enfoque, durante el cuatrimestre se proponen actividades a los
estudiantes en relación a tres ejes: construcción de un marco conceptual a partir de las
experiencias y saberes propios (carrera, prácticas clínicas y educativas, etc.) con los
aportes del material teórico; construcción progre:siva de la autobiografía escolar;
análisis y construcción grupal de un programa de Psicología con la planificación y
presentación individual de una clase en espacios de ensayo.

La instrumentación de los "Espacios de Ensayo sobre la Práctica" nos

posibilita un acercamiento a la línea de investigación en tomo a la lectura de los
procesos grupales y a la tarea del docente que contempla la coordinación del grupo-
clase, potenciando la formación de los futuros profesores, licenciados en Psicología que
desarrollan otras inserciones profesionales. Estos espacios "protegidos" (supervisados y
apuntalados por el equipo docente) le proponen a las/os estudiantes: tornar decisiones
didácticas, enfrentarse a la incertidumbre y el conflicto, integrar y transferir
aprendizajes adquiridos a lo largo de su proceso de formación, poner a jugar valo.r.e.�s_,y�- ­-
actitudes, ejercitar gradualmente los niveles de autonomía y criterios de responsabilidad,
entre otras habilidades.

Cabe destacar la función nodal del equipo docente-coordinador que está atento
a lo emergente para integrarlo en el devenir de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Desde . esa función encontramos. afinidades . con . propuestas educativas que,_. en__Jos ___ .
últimos tiempos, se presentan para el Mercosur, cómo perspectiva de trabajo apoyada en
la educación popular, "como posición pedagógi.ca y política, dentro y.fuera del sistema
eauca.,
1 ti-;,o ,,]

Resulta importante señalar que la educación y la formación de futuros

formadores debe sostener como propósito principal, no sólo la acumulación de saberes
y/o fines lucrativos propios de una lógica capitalista imperante en este contexto socio
histórico, sino, también el desafio desde una propuesta pedagógica, de formar
humanamente; es decir, la posibilidad de promover un trabajo sobre las dimensiones
intra e intersubjetivas en tomo a los sujetos y sus relaciones, sus experiencias, sus
pasiones, sus contradicciones. Esta propuesta didáctica se enmarca en una pedagogía
crítica y comprometida que valoriza al sujeto inserto en una sociedad y en un tiempo
determinado, cuestionando la lógica del sujeto cosificado, alienado y acrítico.

Consideramos que los futuros profesores no son sólo profesionales en

formación en un sentido abstracto, sino, sujetos concretos e interpelados, atravesados
por su pasado histórico, por su situación socioeconómica, por su presente, como por sus
prospectivas y proyectos futuros.

En esta línea trabajamos permanentemente la función de registro y observación

de la dinámica del grupo-clase para un análisis posterior en el equipo de cátedra de las
producciones grupales y del propio proceso de la práctica de las/os profesores
principiantes; con estos insumos introducimos reformulaciones del dispositivo y
modificamos en el día a día las planificaciones de las futuras clases en función de los
aconteceres propios de los diferentes grupos.

Las características de las/os estudiantes que llegan a este espacio son variadas:
en su gran mayoría son Licenciadas/os en Psicología; algunas/os cuentan con
experiencia docente previa, lo que implica una socialización institucional, el ejercicio de
la función docente y un determinado abordaje de lo vincular; otras/os no se han iniciado
aún en el trabajo docente. Si bien algunos cuentan con años de ejercicio profesional y de
formación, otros son recién egresados (o en los últimos tramos) de la licenciatura, por lo

1
Cita del documento presentado a los presidentes de la región el 16 de diciembre de 2010 en la
Cumbre Foz Iguazú del Mercosur, a través de la comisión de Educación del Consejo Consultivo de la
Cancillería Argentina.
cual no tienen esa experiencia. Esta heterogeneidad de la población es una característica
que enriquece el trabajo y, a su vez, implica un desafio: ¿cómo generar un espacio
fructífero de formación para una población diversa?

Una hipótesis que venimos trabajando en los últimos años se sostiene en la

importancia de la recuperación narrativa de las clases (recuperación realizada por
distintos actores, alumnos y docentes que participan en ellas) para la posterior
resignificación de lo acontecido. Nuestra hipótesis toma como referencia lo advertido
por Ferry (1997), retomado por Nicastro (2009) en ralación a la contrucción de un
tiempo de "repasarse" en el encuentro con pares, articulando la propia experiencia con
los aportes propuestos por el equipo de cátedra, tanto en términos teóricos como de
abordaje grupal, generando la posibilidad del trabajo formativo a partir de la revisión,
el análisis y la reformulación de las propias prácticas en los ámbitos educativos.

La reflexión sobre la práctica y el lugar de privilegio que ocupa la narrativa

conllevan necesariamente a la inauguración de posicionamientos emergentes, en tanto
situados en la implicación subjetiva que deviene de la revisión crítica de las propias
trayectorias de formación. La mirada retrospectiva sobre la autobiografia escolar da
cuenta de lo valioso de trabajar la implicación y la resonancia en su impacto sobre las
prácticas. La narración como vía privilegiada para objetivar y dar sentido a la
experiencia, reflexionando y desnaturalizando cuestiones arraigadas en la memoria
colectiva de lo escolar.

La construcción autobiográfica implica un proceso, un largo recorrido por

diferentes instituciones, en distintos períodos históricos, cada cual con los matices y
vicisitudes personales de quien los vivió; este proceso tiene sus diferentes etapas que
proponemos recuperar a través de la construcción de una matriz vincular en el
grupo-clase.

En la experiencia que relatamos, el eqmpo docente y las/os estudiantes -

futuros docentes, compartimos durante la cursada numerosas· experiencías cargadas de
significaciones, en cierto modo , estos acontecimientos· significativos, expresan
cualitativa y biográ:(ícamente los sentidos de lo escolar en un determinado momento y
contexto histórico. Los acontecimientos sucedidos en las instituciones educativas en
cada instancia histórica de la vida de los actores sociales y la narración de estos sucesos-
experiencias, se relaciona con los significados que dichos actores otorgan a sus
vivencias , con la importancia de atravesar un momento histórico particular, para su
resignificación a posteriori.

Algunos de los objetivos generales de la asignatura son:

- Profundizar y reflexionar sobre el conocimiento disciplinar de la Psicología

y las particularidades de las prácticas de enseñanza del/a profesor/a de Psicología en el
campo educativo.

- Generar una actitud democrática y comprometida, desde el rol docente, en

su propuesta pedagógica, con la complejidad de los distintos escenarios educativos que
nos plantea la sociedad actual.

Los objetivos específicos se presentan en término de:

- Abordar la problemática específica de la didáctica desde el campo disciplinar

de la Psicología en los niveles Medio y Superior.

- Desarrollar competencias básicas para las actividades de programación de la

enseñanza.
- Distinguir distintas perspectivas y enfoques para las tareas de enseñanza,
junto con el desarrollo de competencias para una aproximación a las prácticas de
enseñanza de la Psicología.
Constrnir instrumentos y estrategias para la definición y resolución de
problemas, para el trabajo en el aula, en particular, al momento de la selección de
opciones metodológicas.
-Utilizar la autobiografia escolar como herramienta para la constrncción y
revisión de la función y el rol docente.

Encuadre conceptual

El propósito de este dispositivo es. la. profundización del trabajo de reflexión

sobre la implicación que consiste en revisar las representaciones consolidadas,
reflexionar sobre creencias, saberes previos, emociones, experiencias autobiográficas, y
articular dicho trabajo con los materiales teóricos de nuestro marco referencial,
utilizando una metodología dialéctica para realizar prácticas inciusivas.

El trabajo en la construcción progresiva de la función docente implica poner en

juego saberes implícitos acumulados durante las trayectorias escolares, éstos saberes
tienden a actualizarse sin que medie una revisión y cuestionamiento posible; nos
afirmamos en la postura según la cual "la escuela vivida debe ser revisada, analizada y
trabajada" (Alliaud, 2007).

El dispositivo de enseñanza trabaja sobre los contenidos y otros pilares de

índole técnico-instrumenta� esto implica reconocer y valorar aquellos aspectos ligados
a lo vincular, lo intersubjetivo en los trayectos de formación. El acompañamiento
recibido durante este proceso de transición cobra especial importancia en la
construcción progresiva de la identidad docente.

A partir de la propuesta de Souto (1993, 2004) entendemos al grupo- clase

como campo de problemáticas en el cual confluyen un complejo movimiento de
interjuego de roles, distintas modalidades de comunicación y una trama de redes
vinculares, entre otros aspectos. La dimensión de lo grupal es tomada para ser leída en
sus distintos niveles, no sólo desde lo observable-fenoménico sino desde lo implícito
subyacente.

Se hace necesano en este punto, destacar una cuestión nodal que, como
licenciadas/os en Psicología no podemos desatender : en tanto docentes trabajamos con
grupos humanos en los que se despliegan relaciones no solo cognoscitivas o
experiencias de aprendizaje sino que también se entrelazan tramas vinculares
cualitativamente intensas. A partir de lo expresado resulta necesario revisar
conceptualizaciones pertenecientes a autores de la Psicología Social y particularmente
referidas a los procesos grupales. Tales investigaciones realizadas a partir de casuística
clínica permiten pensar lo que sucede a nivel del grupo-clase en sus dimensiones
psicosociales trabajadas por S-outo, cómo parte de la bibliografia seleccionada -por la
cátedra. Resulta notorio para señalar como la inserción de un sujeto en un grupo (sea
este de carácter laboral, deportivo, edu�ativo, etc.) despierta tanto a nivel intra como
intersubjet_ivo, una amplia gama de ansiedades básicas: temor a la intrusión, al
abandono, a los efectos de despersonalización, como así mismo a sentimientos de celos,
envidia, rivalidad, competencia, etc.

La experiencia propia de un dispositivo que apuesta a la lectura de lo grupal

nos proporciona material suficiente de situaciones de clases para ratificar y reflexionar
sobre lo mencionado, esto es que la inserción de un sujeto en un grupo favorece la
regresión a momentos primarios, arcaicos de la vida. Aquí la tarea del docente­
coordinador exige centrar foco, reconocer tales fenómenos, para integrar lo emergente
en el plano latente, poder explicitarlo, hacerlo consciente en el devenir grupal como
parte de las vicisitudes propias de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Desde un enfoque situacional propio del paradigma de la complejidad, se

acentúa el entramado de las distintas configuraciones (pliegues y repliegues) que
otorgan al acontecer grupal múltiples sentidos, tomando en consideración
entrelazamientos inherentes al acto pedagógico desde un análisis multireferencial de las
situaciones de enseñanza y aprendizaje. Se trata de un modelo reticular, un proceso de
diálogo con la práctica en permanente reconstrucción.

El abordaje se lleva a cabo en los términos de un dispositivo de análisis

didáctico que articula distintas perspectivas de lectura. Este dispositivo incluye
observadores rotativos e implicados, no ajenos o neutrales a lo que acontece ya que son
las/os propias/os integrantes de los grupos-clase, tanto en su función tutorial como en su
función de estudiantes quienes intervienen en la posterior revisión y resignificación de
la experiencia vivida corno grupo de profesoras/es en formación al momento de cursar
la asignatura. De esta manera en cada clase se va recuperando el relato con distintas
miradas atravesadas por las propias experiencias vitales, de aprendizaje y reflexiones
aportándole al grupo la posibilidad de "repasarse", pensarse cada uno a sí mismo y en
relación con los pares. Se toma al grupo-clase como referente de trabajo, concibiendo al
mismo como atravesado por inscripciones de distinta índole (histórico-sociales,
académico-profesionales, técnico-instrumentales, etc.) llevándose adelante el análisis
desde diferentes niveles (psicosocial, institucional, grupal) en esa articulación se va
tejiendo una trama intersubjetiva que incluyen a las intervenciones teórico-técnicas de
los docentes.
 Desde una posición que promueve. el mejoramiento de la calidad de las
prácticas educativas, el docente, debe recurrir a intervenciones que potencien el
desarrollo de habilidades interpersonales que incluyan un entrenamiento en el análisis
de las situaciones, la producción de alternativas de respuesta, la anticipación de
consecu�_ncias y la evaluación de resultados. No resulta tan simple acceder a tales
propósitos, se trata de una tarea compleja a la que suelen sumarse prejuicios a partir del
supuesto que considera que la transmisión de teoría "del que sabe al que no sabe",
provoca una inmediata comprensión, aceptación y adopción de la misma, en una
modificación "casi automática" de las practicas arraigadas durante años. Recuperando a
Gore (2002) estaríamos haciendo una lectura alejada de la realidad, ya que "los motores
de la acción no están en la obediencia sino en el significado; la gente hace aquello a lo
que encuentra sentido. El sentido es una producción colectiva, se construye con los
'otros significativos '".

Consideramos que la formación supone asumir permanentemente

implicaciones complejas, desde esta concepción nos apoyamos en autores que teorizan
acerca de la importancia en la valoración de las trayectorias educativas. Se trata de un
dispositivo de trabajo que centra su atención no solo en las adquisiciones (en relación al
saber, lo conceptual) y en los procesos (saber hacer, lo procedimental) sino también en
las trayectorias de formación, haciendo hincapié en el análisis de las mismas (saber ser,
vuelta reflexiva). El énfasis recae en lo subjetivo, en la tarea de: revisarse para formarse.
Esta tarea implica un meta - análisis y un trabajo de desestructuración y re­
estructuración permanente, desde los planos teórico, práctico-metodológico y subjetivo.

Se toman marcos referenciales que entienden la función docente como rol que
oscila entre la transmisión de contenidos, a través del diseño de actividades
intencionales que apuntan al logro de los objetivos planteados; y la coordinación del
acontecer grupal, para facilitar la construcción de aprendizajes significativos. En esta
dirección, sin desconocer el lugar asimétrico propio del vínculo pedagógico en el que el
d�cen!� pue�!. enc���--��-E�l_ 9�.!�der -��p�e�t_°.i. ����id. e_ ra�os_ qu� _l_�s int��enciones
del equipo docente-coordinador deben tomar la op.ción de la devolución de liderazgos al
grupo promoviendo la autonomía inherente a la función docente. Este trabajo de
descentración progresiva abre paso a una comunicación fluidá, posibilita que los roles

r .
 se tomen funcionales y rotativos respecto de la tarea, propicia redes de apuntalamiento
intergrupal y habilita un clima de trabajo democrático y participativo.

Hay un doble dispositivo en juego: por un lado el dispositivo clásico de

secuenciación de actividades para el abordaje de los contenidos programáticos desde
una modalidad de trabajo grupal llevado adelante por el·equipo docente.

Por otra lado, a partir de la incorporación de ex alumnas/os en la función de

obseíVadoras/es, podemos hacer un registro pormenorizado de las secuencias didácticas
planteadas y un análisis a posteriori de sus efectos, que en otra instancia de trabajo
permite al equipo docente reflexionar sobre lo . sucedido desde los distintos roles,
funciones e implicaciones.

Puntuaciones acerca de las expeiriencias en curso

A lo largo de todo el cuatrimestre se proponen actividades en relación a tres

eJes: trabajo con materiales teóricos; construcción progresiva de la autobiografia
escolar; análisis y construcción grupal de un programa de Psicología con la presentación
individual posterior de una clase en espacios de ensayo para la práctica docente: La
construcción del programa de Psicología y los Espacios de Ensayo sobre las Prácticas
(EEP) constituyen una secuencia con los siguientes pasos: a) confección del programa;
b) planificación de una clase; c) puesta en acto de una clase; y d) discusión y reflexión
sobre lo acontecido en dicha experiencia. Estos EEP son espacios de prácticas
profesionales supervisadas por el equipo docente que tienen como propósito principal
transformar la práctica en una actividad altamente reflexiva, que incluya la toma de
decisiones, la reflexión en la acción y sobre la acción, el conocimiento compartido, y la
preparación para la inserción en el ámbito del ejercicio de la futura función docente.
Estos espacios "protegidos" (en tanto son supeíVisados y apuntalados por el equipo
docente) proponen al estudiante: reflexionar críticamente sobre su futura práctica
profesional, enfrentarse a situaciones de incertidumbre y conflicto, integrar y transferir
aprendizajes adquiridos a lo largo de sus procesos de formación, poner a jugar valores y
- adfüictes,-ejercitaf gradüalmérite 1ós niveles· de aüfonorriía y ériterios de respoiisa.6ilidad
entre otras habilidades.
 Las actividades están pensadas para potenciar habilidades lingüísticas,
comunicativas e interactivas que estimulen la motivación de los alumnos y provoquen a
nivel cognoscitivo situaciones de desequilibrio y reequilibrio posterior. De esta manera
se origina una situación especial y diferente, donde se articulan de manera compartida
los procesos de enseñanza y aprendizaje. El armado de escenas, técnica de rol playing o
representación didáctica forman parte de las estrategias docentes pensadas para
favorecer la participación individual y grupal, el compromiso con los temas, el
pensamiento crítico y el despliegue de la capacidad lúdica y argumentativa, como
asimismo la potencialidad creativa. Según lo referido por Medina (2006) lo importante
seria aprender a integrar persona y rol docente, esto sucede en la medida en que, "nos
animamos a ponerlos en escena en nuestras prácticas, en la medida en que liberemos
nuestro ser lúdico y nuestra poética y no sólo nuestra ciencia y nuestra técnica".

La utilización de estrategias tales como la discusión y el diálogo tienen como

propósito promover habilidades comunicativas guiadas por la búsqueda de niveles más
elevados de compresión; requieren de la participación plural, del intercambio en
pequeños grupos, posibilitando la clarificación de los valores propios y de los demás.
En esta instancia se pone en juego la ejecución de habilidades metacognitivas que
posibilita al estudiante ser consciente de sus metas, de sus propias capacidades y
dificultades. Asimismo, se despliegan habilidades sociocognitivas en términos de
estrategias de actuación de carácter psicosocial esenciales para el desarrollo personal de
cada estudiante. También se generan condiciones para el desarrollo de habilidades de
expresión, de comprensión y de aceptación de los otros junto con el desarrollo de la
autonomía, la empatía y la cooperación.

Por otro lado, y en articulación con lo antedicho, la propuesta de redactar la

autobiografia escolar aspira a favorecer la construcción de una identidad profesional que
implique un sujeto activo, crítico y reflexivo, capaz de reconocer conflictos e
instrumentar las herramientas y estrategias esenciales para atravesarlos.

La narrativa en proceso nos acompañá y IlOS seguirá acompañando como

docentes durante toda la vida, es parte de nuestra práctica de reflexión-acción y acción­
reflexión. Se trata de un pr�:>eeso dialéctico inacabable.
 Un ejemplo del valor que adquiere la palabra escrita se visualiza en los efectos
obtenidos. Cuando a los estudiantes se les pide que a lo largo de la cursada redacten las
consignas por escrito, esta demanda no está vinculada al hecho de calificar y devolver
una nota o corrección, sino que se trata de proponer una instancia de escritura, como
otra forma de mediación con la historia singular y social. Esta propuesta no es
concebida con un carácter meramente instrumental, sino que, a partir de las experiencias
didácticas recabadas durante la cursada en distintos cuatrimestres señalamos la
necesidad de avanzar en la construcción y reflexión teórica para desarrollar de modo
sistemático la metacognición como instrumento que posibilita a los estudiantes mayor
autonomía y control sobre sus propias producciones escritas. Se trata de una invitación a
reflexionar sobre la formación docente y su práctica, revisar modelos instalados con
rigidez, recrear y reencontrar los sentidos de aquellas huellas de la formación que
inciden negativa o positivamente. En relación a lo antedicho, se trata de rescatar
aquellas estrategias, herramientas y experiencias enriquecedoras de la tarea docente. El
peso de la documentación narrativa en general y de la construcción autobiográfica en
particular resulta una estrategia de trabajo que, al mismo tiempo que brinda identidad y
formación pedagógica a los profesores de psicología, moviliza sentimientos y
emociones diferentes, ambivalentes , contradictorios, de carácter ideológico, y también
en el plano personal.

En consecuencia, entendemos que la narración es una herramienta

privilegiada en la tarea de construcción progresiva del propio rol docente.

Las actividades e intervenciones docentes tienen corno propósito general

integrar los diversos enfoques respecto de lo trabajado, generando interacción grupal
que da lugar al aprendizaje cooperativo. Este favorece la intervención y particípación
plural en los pequeños grupos, tejiéndose una trama participativa a nivel grupo-clase.
Así es como se intercalan e integran actividades grupales (tanto a nivel grupo amplio
como en pequeños grupos) con actividades individuales, con la intención de favorecer el
despliegue de una dinámica en la cual el estudiante, futuro profesor, vaya del grupo a sí
....mi�111q3 qe );>Í rnismo_al. grup.o...y,...que a Ja_ vez,-- pueda-.interactu.?tr reflexionando· sobre · ·
aquello que le acontece en ese proceso.
 Se hace necesario formularnos la siguiente pregunta: ¿ Cuál es el lugar que
ocupan las prácticas y reflexión y profundización posterior sobre las mismas en la labor
profesional futura de los docentes noveles?

La respuesta no es univoca, cada quien podría responderla según el sentido

subjetivo singular que le otorgue. Consideramos que el despliegue de habilidades de
distinta índole (narrativas, • expresivas, de intercambio, de ensayo del rol) se ven
facilitadas por las características propias del dispositivo de trabajo, facilitado por una
atmósfera de trabajo que promueve la participación libre y democrática

Las actividades e intervenciones docentes a lo largo del año· y especialmente

las reflexiones y reelaboraciones posteriores sobre lo acontecido favorecen la
intervención y participación plural de todos los integrantes del grupo, tejiéndose una
trama participativa a nivel grupo-clase que funciona como red de apoyo, crucial para la
constitución de la identidad profesional de los docentes en formación.

En el transcurso de las clases se va produciendo una complejización y

profundización de los contenidos trabajados con la articulación inherente entre éstos.
Esta modalidad de abordaje es consecuencia de un trabajo recursivo, dialéctico de ida y
vuelta entre lo individual y lo grupal, el pasado y el presente, lo esperable y lo
espontáneo.

Algunas reflexiones sobre obstáculos y logros de la experiencia

Tal como fue mencionado este trabajo se· presenta como una propuesta
integradora abordada a partir de un marco teórico situacional propio del paradigma de la
complejidad.

El rol del docente tiene que estar orientado a ayudar al estudiante a tomar
contacto con aquello que actualmente constituye un valor en su vida, identificando su
orientación, prioridades, ideales. De esta forma, se contribuye a afianzar estos valores
que, una vez reconocidos y aceptado�, promueven su revisión crítica. Esta forma de
intervención enfatiza la importancia de desarrollar y construir sentidos entre todos los
actores involucrados. La posibilidad de generar ámbitos en. los que se verbalicen y se
"pongan en diálogo" consideraciones personales, destaca el valor del "encuentro" con
otros en una comunidad de aprendizaje, privilegiando el proceso de colaboración y
dialogo reflex--jvo entre pares y con el tutor. En función · de lo expresado, resulta
importante que las/os futuras/os docentes documenten su historia de aprendizajes a lo
largo de todo la cursada. La construcción progresiva de su identidad docente se ve
facilitada por una herramienta como la autobiogr_afia escolar.

Un docente que re-interpreta -resigni:fica- su pasado conforme a las demandas

y características de la realidad presente puede superar el lugar de aplicador o
reproductor de lo que otros hicieron para recrear su bagaje conceptual con formas de
expresión alternativas en el devenir de las prácticas.

En relación a los obstáculos, encontramos que las distintas formaciones

profesionales que traen los estudiantes deben ser deconstruidas en· la tarea de pensarse
como profesores de Psicología. Esto mismo se pone en juego en el despliegue de
actividades en las que se propone a los estudiantes conformados en pequeños grupos,
crear y llevar a cabo una representación didáctica, técnica de rol playing como
profesores-gestores de proyectos o propuestas didácticas a partir de distintos escenarios
institucionales y sociales que se les presentan. En esta instancia se produce un cruce
interesante -no exento de obstáculos- entre sus trayectorias profesionales, en las cuales
han debido tomar decisiones en relación al objeto fragmentado de la psicología y su
próxima inserción en el ámbito educativo cómo profesores noveles. Esta es una ocasión
en que se advierte la dificultad existente a la hora de delimitar los dos campos de
práctica: el campo clínico y el campo pedagógico.

Por otro lado se asume el desafio de adaptar los distintos tiempos que requiere
cada estudiante para comprender la lógica de participación en un grupo; lo expuesto
anteriormente se relaciona con los modelos de enseñanza que han recibido a lo largo de
sus trayectorias educativas, en los cuales quedaron posicionados en un lugar pasivo. Lo
antedicho se transforma en un obstáculo en términos cognitivos en función de la
valorización del trabajo con otros, en un trabajo de descentración y adaptación a los
distintos ritmos de los participantes.

··Nuestra tarea no está exenta de· dififültadés; 1o· que· se iritenfa como equ1poes
sostener las contradicciones propias del dispositivo para que cada uno, acorde a sus
tiempos internalice, modifique, revise y reelabore. sus prácticas. Según señala Ferry
(1971):
 " ... enseñar es debatirse con contradicciones(...); formar enseñantes es instituir una situación
en la que aparezcan esas contradicciones y que se pueda explorar desde todos los puntos de
vista (. . .) El enseñante formador de enseñantes no consigue esto dando una lección, sino
cooperando en la gestión común de apropiación y después analizando con los alumnos las
condiciones que han sido un obstáculo o las que han facilitado el trabajo".

Este autor enfatiza los sentidos de la trayectoria personal, de la búsqueda de sí

mismo, en los otros, en el reflejo de los otros de un desarrollo personal. Formarse es
aprender a devenir, es construir el propio camino de desarrollo profesional y personal.
Al decir de Ferry ( 1971) "Fonnar es, entonces, ayudar a formarse".

Desde el lugar de formadores de futuros docentes intentamos reflexionar sobre

la práctica educativa, proponiéndonos aspirar a la autonomía de los estudiantes, que
ellos se entreguen al proceso educativo de forma crítica y curiosa. Antes de concluir
cabe entonces las palabras de Freire (2010) "Es preciso, sobre todo (. . .) que quien se
está formando, desde el principio mismo de su experiencia fonnadora, al asumirse
también como sujeto de la producción del saber, se convenza definitivamente de que
enseftar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o
de su construcción".

A manera de cierre conviene señalar que establecemos puntos de articulación

con un paradigma socio histórico en términos de concebir el desarrollo y el aprendizaje
producidos "en situación", ponderando el lugar privilegiado que tienen las interacciones
entre pares y con el docente-tutor en las trayectorias educativas de un sujeto. A partir
de las experiencias relatadas en los llamados Espacios de Ensayos sobre la Práctica
recuperamos dichas interacciones para la generación de zonas de desarrollo próximo en
los términos de una apropiación participativa de los conocimientos, y de la construcción
de un espacio y tiempo determinados por un aprendizaje cooperativo al que
denominamos "Comunidad de Aprendizaje".
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