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Enfoque Psicoanalítico para El Tratamiento Psicopedagógico
Enfoque Psicoanalítico para El Tratamiento Psicopedagógico
Silvia Schlemenson
Cuadernos de psicopedagogía, vol. 5, n. 9, San Pablo, 2005.
Encuadre
El encuadre incluye un conjunto de elementos que permanecen estables durante el tratamiento
del niño. Según Green (2005), alude al conjunto de condiciones de posibilidad requeridas para
el ejercicio de la función terapéutica y abarca tanto a los aspectos materiales como al tipo de
relación que se establece para concretarla.
En el tratamiento psicopedagógico pueden reconocerse cuatro tipos de condiciones
encuadrantes. Ellas son:
1) Establecer explícitamente el tiempo y el espacio en el cual se desarrolla el proceso
terapéutico.
2) Marcar la dinámica interna de cada sesión: dividida en tres momentos distintos.
3) Usar material escolar y un cuaderno individual para cada niño.
4) Analizar tres tipos de transferencias: sobre “los otros”, sobre el terapeuta y sobre el
producto.
Cada uno de los elementos anteriores se sostiene en algún supuesto teórico sobre la incidencia
del mismo en la problemática del aprendizaje.
Intervenciones
La dinámica de las sesiones se pone en marcha a partir del intercambio discursivo que
promueve el coordinador cuando invita a los niños a hablar acerca de sus problemas, conflictos
o situaciones cotidianas. En esta oportunidad se realzan aquellos temas más conflictivos para
los niños y las intervenciones tienden a generar una cadena asociativa sobre los mismos.
El intercambio dialógico que se concreta al iniciarse cualquier sesión resulta un momento
propicio para las contraposiciones y disyunciones de los distintos pareceres de cada paciente.
El posicionamiento particular que cada uno de ellos expresa resulta una oportunidad de
intervención terapéutica sobre el posicionamiento narcisístico de un niño en relación al conflicto
expuesto por alguno de sus compañeros. Las intervenciones tienden en estas y muchas otras
oportunidades, al realce de los aspectos de la subjetividad comprometidos en el tema tratado.
El terapeuta interviene siempre en relación a algún conflicto y lo realza. Realzar el conflicto
significa encontrar los aspectos de placer y sufrimiento que atraviesa el sujeto en cada una de
las situaciones descriptas para tratar de entenderlos y elaborarlos con el paciente, quien podrá
producir de este modo una postergación de lo cotidiano y lo habitual para abrir un proceso
asociativo que le permite incluir nuevas dimensiones en la comprensión de sus dificultades.
La intervención es entonces una suerte de realce de aquello que viene; es la oportunidad de
abrir otro espacio para lo cotidiano, desde lo cual se inter-viene, apuntando a la singularidad,
con el objetivo de fracturar las certezas y lograr la inclusión de nuevas narrativas. Por su
condición de instrumento de ruptura de lo establecido, las intervenciones terapéuticas son
parte de un proceso reflexivo (Schlemenson, 2005), caracterizado por la puesta en cuestión de
lo aparentemente instituido. Facilitan la caída de los discursos únicos, diversifican y difractan
las relaciones causales, encuentran nuevos sentidos en un trabajo psíquico complejo del cual
participa el terapeuta y todos los otros miembros del grupo. Suelen ser propulsoras de una
cadena asociativa que inscribe los conflictos individuales desplegados en el posicionamiento
discursivo de cada niño en la trama de las relaciones y propuestas de sus compañeros.
El segundo momento del trabajo grupal, aquel en el cual cada uno de los niños escribe en su
cuaderno sobre su posicionamiento interpretativo singular en relación a la conflictiva expuesta
en momentos del intercambio discursivo, reproduce una situación de “encuentro” (Aulagnier,
1975), con la tarea y aspectos de su subjetividad, tratados ambos como expresión
característica de modalidades de investimiento y desinvestimiento singularizables que se
pueden distinguir en las distintas formas que adquiere la escritura para cada niño.
El análisis que se realiza sobre lo que cada niño escribe, se centra en las particularidades y
diferencias y en los errores como elementos distintivos del sujeto y no constructivos de la
lengua. Se abandona la interpretación constructivista característica del aprendizaje escolar
para incluir los elementos deconstructivos (Derridá,1971) representativos de la clínica
psicopedagógica.
Para organizar el eje de las inter-venciones resulta de utilidad recordar el concepto
de différance propuesto por Derridá (1995) como el lugar de los espaciamientos, de realce y
diferencia, facilitados por un juego asociativo propuesto por el terapeuta sobre los elementos
que quiebran la escritura de un niño. Este juego asociativo aproxima nuevos sentidos a viejos
errores.
El error que un niño comete en forma sistemática, (confunde algunas letras, suprime otras,
corta las palabras arbitrariamente) puede ser comprendido como una marca distintiva de las
características de su productividad simbólica que requiere ser realzada, diferida y asociada a
las distintas significaciones que el niño pueda dar para ampliar el conocimiento de los aspectos
consientes e inconcientes en los cuales se sustenta.
Las formas estables de escribir y equivocarse de cada niño, en especial aquellas que alteran el
código convencional, representan un modo de inscripción y subjetivación del sujeto a través de
la escritura que puede ser analizado deconstructivamente. (Derridá, 1971). Llamaremos
proceso deconstructivo a este juego asociativo que permite modificar el centro del error, diferir
su interpretación e incluir múltiples asociaciones y entrelazamientos simbólicos para
justificarlo. Se trata entonces de realzar el error para resignificarlo y promover un trabajo
psíquico que abra nuevas oportunidades de investimiento del mundo.
El proceso deconstructivo posibilita poner el eje en lo extraño, lo diferente, lo equivocado como
distintivo de aspectos inconscientes que fracturan la lógica del pensamiento. Se aplica tanto al
intercambio diálogico inicial, como a la escritura individual y al intercambio leído final. En todas
estas oportunidades aparecen entonces las confusiones y errores como puntos de realce que
permiten ligarlos a cadenas asociativas tendientes a desplegar nuevos modos de productividad
simbólica. La deconstrucción no supone el pasaje de un concepto a otro sino la oportunidad de
una segunda lectura, invertida, subordinada y distinta de las marcas y fracturas existentes.
La lectura característica del tercer momento del tratamiento psicopedagógico, actúa como una
segunda escritura, una interpretación de elementos intertextuales que enriquecen y modifican
lo escrito mientras potencian una nueva manera de asociar sobre las marcas existentes, en la
cual se ponen a trabajar los textos de cada uno de los niños con los de sus compañeros. El
análisis se centra tanto en el sentido como en la forma, pues ambos representan aspectos de
la subjetividad comprometidos en el proceso de escritura que cada uno expone en el momento
del intercambio final.
El intercambio intertextual final, no supone un término o conclusión terapéutica definitiva sino
que tiende a generar un proceso de apertura en búsqueda de distinciones y nuevas ligazones.
El trabajo terapéutico en la sesión trata de mantener una preocupación constante en el
progreso de cada paciente en relación a los aspectos intrapsíquicos e intersubjetivos que se
juegan en cada una de las producciones del niño.