ISFD Escuela Normal.

Profesorado de Educación Primaria Ciencias Naturales y su Didáctica II

SITUACIONES DE ENSEÑANZA: LA INTERACCIÓN ORAL EN CLASE

En las situaciones de enseñanza se propone enseñar los conceptos articulándolos

con la enseñanza de modos de conocer que implican interacciones orales en clase,
como por ejemplo: la formulación de preguntas, la enunciación de anticipaciones, el
intercambio de opiniones, información y saberes, la argumentación, la sistematización
y comunicación oral de los conocimientos, así como el respeto por las ideas propias y
de los otros, la predisposición para modificar las posturas, la valoración del disenso y la
búsqueda de consensos.

En las secuencias de enseñanza que se utilizan en las aulas, se desarrolla con

frecuencia una gran variedad de situaciones de intercambio oral, con propósitos
diferentes. Cada una de esas situaciones adquiere características particulares, no sólo
por los conceptos en torno de los cuales se configura esa situación, sino también por
los propósitos que se persiguen y por los modos de conocer que se priorizan (por
ejemplo, no son los mismos si se trata de enseñar a participar de un debate que si es
una situación de formulación de preguntas y anticipaciones); por los conocimientos con
que cuentan los alumnos al momento de establecer el intercambio (primeras ideas al
comenzar una secuencia, conocimientos adquiridos en el cierre, etc.); y por el tipo de
información o conocimientos que se ponen en circulación (datos obtenidos
experimentalmente, formas de resolución de un problema, conocimientos
sistematizados, etc.).
Sin pretender instalar una clasificación, y con la finalidad única de organizar
mejor nuestro análisis, agruparemos las situaciones de interacción oral en situaciones
de:
 …anticipación, de opiniones y explicaciones personales;
 …formulación de preguntas;
 …intercambio de información obtenida, sistematización y elaboración de
conclusiones,
 …debate e intercambios de puntos de vista
 …comunicación de conocimientos.

El valor del intercambio horizontal de opiniones e ideas

Uno de los rasgos que caracterizan a las secuencias de enseñanza es el papel
central que se otorga a la interacción oral en las clases. En estas se deberían identificar
una diversidad de instancias en las cuales los alumnos, organizados en pequeños
grupos o en plenario, participan de conversaciones, debates, puestas en común,
presentaciones, etc.
En este sentido, Wynne Harlen1 afirma que pasar de una actividad a otra sin
pararse a pensar y a reflexionar no constituye una experiencia eficaz de aprendizaje.
“…una secuencia de enseñanza no es únicamente un ordenamiento de
actividades que responde a una lógica y tiene coherencia interna desde el punto
de vista del contenido disciplinar que se está enseñando, sino que debe
contemplar que esa coherencia esté sostenida explícitamente por la propia tarea
que llevan adelante docente y alumnos en las clases, así como por aquellas
intervenciones del docente que ayuden a los niños, tantas veces como sea
necesario, a no perder de vista el sentido de lo que hacen en el marco del
recorrido que emprendieron.”

1
Harlen, Wynne (2007). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Ediciones Morata, Madrid (p.99)
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Las instancias de intercambio oral que se desarrollan en cada actividad y con

diversos propósitos, son los espacios más apropiados para sostener explícitamente la
coherencia de una secuencia.

La comunicación oral permite aclarar el pensamiento, organizar las

ideas y reconocer el valor de hacerlas más explícitas para uno mismo y ante
los demás. Abrir espacios de diálogo en las clases, con el propósito de poner
en circulación los conocimientos que se están estudiando, es ofrecer a los
alumnos la oportunidad de poner en palabras sus propias representaciones,
de aportar argumentos y escuchar los de otros, de ensayar formas de
enunciar sus ideas, en fin, de construir nuevos significados acerca de los
fenómenos que están estudiando.
Y para que esto se cumpla es necesario generar en el aula un clima de trabajo
en el cual los niños se sientan estimulados a participar, aunque no siempre se expresen
del modo socialmente considerado correcto.
Es el docente quien tiene a su cargo la responsabilidad de instalar gradualmente
una modalidad horizontal en la cual el intercambio sea respetuoso de las ideas de
todos, y de las maneras que cada uno encuentre para expresarlas. Todos sabemos
que, por lo general, cuando se desarrolla una instancia de intercambio en una clase se
ponen en juego ciertas modalidades de interacción entre unos y otros alumnos, y
también entre los alumnos y el docente. Por ejemplo, los chicos generalmente
muestran escasa disposición para escuchar las intervenciones de sus compañeros, así
como para modificar sus propias posturas. También existe una fuerte tendencia a que
emitan rápidamente juicios de valor respecto de las intervenciones de sus compañeros.
Además, en los grupos es común que cada niño tenga asignado y asuma – en forma
tácita o explícita- un rol más o menos fijo, asociado con la validación que hacen
habitualmente los docentes y los compañeros acerca de las opiniones que vierte, o de
su rendimiento escolar en general.
En relación con esto, la actitud que asuman los maestros a través de sus
diversas intervenciones en cada situación de intercambio que ponen en práctica,
cumple un papel fundamental desde los primeros años de escolaridad. Por una parte,
porque durante la situación en sí sus intervenciones pueden o no contribuir a generar
un clima propicio para que todos los alumnos participen de esos intercambios y
disfruten de hacerlo. Por otra, porque cada una de estas situaciones incide en el
proceso que da forma a las trayectorias escolares de los alumnos, proceso en el cual
las intervenciones de los docentes determinan en gran medida la imagen que los niños
construyen acerca de sí mismos.
“No hay que perder de vista el hecho de que la identidad individual, en este caso
la identidad que construye el alumno como tal, alude a un proceso relacional y
no posee un carácter estático. En ese proceso, el alumno aprende a percibirse y
valorarse a sí mismo a partir de la mirada escolar, en el sentido de adjudicarse
lo que le es adjudicado. Al reconocerse en la mirada del docente, el alumno se
mira a sí mismo.
El docente representa un lugar innegable en los procesos de subjetivación. La
institución escolar, aún con sus crisis de sentido o precisamente por ello, tiende
en muchos casos a la humanización, pero también a la destrucción de los
sujetos. Y el docente es un actor clave en este péndulo.”2

2
Kaplan, C. V. (2008). Talentos, dones e inteligencias. El fracaso escolar no es un destino. Editorial
Colihue, Buenos Aires.(p. 84)
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Así, en cada instancia de intercambio que un maestro desarrolle, es importante

que habilite a todos sus alumnos para que tomen la palabra; que escuche y considere
todas las ideas y opiniones; que los aliente a contraponerlas y a exponer sus
argumentos, dando lugar a diálogos horizontales. Y también que sea equitativo y
flexible en sus propios modos de intervenir, cuando les formula repreguntas, atiende
sus dudas, emite sus opiniones y desarrolla explicaciones. Estos rasgos caracterizan
una clase se ciencias naturales que toma en cuenta el derecho de los niños a aprender
ciencias.

Enseñar a intercambiar ideas usando el lenguaje de las ciencias

“(…) la ciencia es una construcción social sujeta a ciertos procesos discursivos

específicos que incluyen tanto las versiones sobre ciertos temas como la
organización del discurso, las maneras de hablar, de argumentar, de analizar, de
observar, de construir con palabras el resultado de la experiencia, de validar un
conocimiento y de establecer una verdad (…) La escuela también es un espacio
institucional donde, en principio, existen formas particulares de comunicación y
donde el discurso también tiene una estructura distinguible”3.

En este párrafo, Candela hace referencia a un conjunto de modos de interacción

oral que utilizan los científicos cuando participan en debates, comunican información,
establecen consensos, etc. en torno del conocimiento conceptual que construyen.
Es muy importante de que en la escuela los niños tengan la oportunidad de
ponerse en contacto con los géneros discursivos propios de las ciencias naturales, en
ese caso refiriéndonos a las situaciones de lectura y de escritura.

¿Qué esperamos que aprendan los alumnos en la escuela primaria acerca de estos
modos particulares de interacción oral que se entablan en el ámbito científico?

En este sentido cuando hablamos de cultura científica, lo hacemos en el sentido

en que socialmente hablamos, por ejemplo, de cultura literaria o cultura musical. En
estos casos, quien ha adquirido estas culturas, es capaz de interpretar textos literarios
o una determinada música, puede conocer autores y distinguir algunos de ellos; puede,
tal vez, ubicar histórica o geográficamente algunas obras, puede hasta producir textos
propios o interpretar algún instrumento, pero no necesariamente será un literato o un
músico. Del mismo modo, una cultura científica habrá de ofrecer a nuestros alumnos
de la escuela primaria herramientas para interactuar reflexiva y críticamente con
informaciones que circulan en los medios y que refieren tanto a fenómenos naturales
como a las explicaciones que los científicos construyen sobre ellos; participar con
creciente confianza y soltura en conversaciones relativas a estos temas: formularse
preguntas y saber dónde recurrir para responderlas, y comprender las explicaciones
que se les ofrecen; actuar de manera autónoma y responsable frente a las
problemáticas que derivan de la acción de la humanidad sobre la naturaleza, y valorar
el conocimiento científico, reconociendo sus limitaciones en tanto no aporta soluciones
ni definitivas ni para todos los problemas, ni todos los conflictos pueden ser resueltos
desde esta óptica.

3
Candela, A. (1999). Ciencia en el aula. Los alumnos entre la argumentación y el consenso. Ed. Paidós,
Buenos Aires. (p.32).
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De acuerdo con esta meta formativa, y tal como decíamos en el apartado

anterior, para que los alumnos se apropien de los “modos de hablar” de las ciencias no
alcanza con que participen de los múltiples intercambios orales que se establecen en
las clases, sino que también es necesario que reflexionen acerca de esos modos de
hablar. Es decir, hace falta que el docente desarrolle situaciones que tengan como
propósito enseñar a los alumnos a identificar y poner en práctica, en contextos
apropiados, las formas particulares de organización del discurso oral propio de las
ciencias.

Las clases de ciencias naturales son el contexto más apropiado para enseñar
estos modos de conocer, de acuerdo con unos propósitos establecidos y compartidos
por todos, en el marco de las secuencias de enseñanza.

Como dijimos al comienzo, la formulación de preguntas, la enunciación de

anticipaciones, el intercambio de opiniones, información y saberes, la argumentación,
la sistematización y comunicación oral de los conocimientos, así como también el
respeto por las ideas propias y de los otros, la predisposición para modificar las
posturas, la valoración del disenso y la búsqueda de consensos, son modos de conocer
que pueden ser enseñados en las situaciones de interacción oral, al mismo tiempo que
se enseñan los conceptos.

Harlen4, respecto del uso de la terminología científica, destaca especialmente la

“metáfora del envoltorio”, para representar el modo en que los términos pueden
ocultar y oscurecer el contenido, si se los introduce cuando los alumnos aún no
pudieron expresar los conceptos que esos vocablos encierran de manera significativa
para ellos, de acuerdo al alcance esperado para cada edad. Señalamos, entonces, que
no es de esperar que las situaciones de intercambio oral tengan como propósito central
que los alumnos aprendan los términos técnicos. El foco estará puesto en ayudarlos a
que se apropien gradualmente del modo particular que se utiliza en ciencias naturales
para describir y explicar los fenómenos, y a que identifiquen algunos rasgos que lo
caracterizan. Será en ese proceso que los alumnos podrán incorporar cierta
terminología específica. El docente tendrá en cuenta, entonces, en qué momentos
introducirla para que, como propone Harlen, llene un vacío y se integre con su
significado al vocabulario de los niños.

En estrecha relación con lo anteriormente expresado, Arcá5 destaca la

importancia de la función del docente como “controlador de coherencia”. Esta función
se pone de manifiesto, por ejemplo, cuando los alumnos exponen indistintamente
creencias y saberes de muy diversa naturaleza. Por lo general, los niños entrelazan
opiniones, argumentos, datos extraídos de las experiencias personales, de la
bibliografía o de la observación, teorías personales o de otros, conjeturas,
explicaciones del docente6. Con sus intervenciones, el docente será quien oriente a los
alumnos, y los ayude a que distingan gradualmente los tipos de conocimiento que
ponen en circulación, y a jerarquizarlos según el contexto.
4
Harlen, Wynne (1994). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Ediciones Morata, Madrid. (p.244 a 247)
5
Arcá, M. (2001). “¿Cómo funciona la interacción profesor-alumno y la interacción entre iguales en el aula
de ciencias?”; Benlloch, M. (comp.) La educación en ciencias: ideas para mejorar su práctica. Ed. Paidós,
Bs. As.(p.85-86)
6
Diseño Curricular para la Educación Primaria. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de
Buenos Aires
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LA DIVERSIDAD DE SITUACIONES DE INTERACCIÓN ORAL EN CLASE

En este apartado analizaremos la diversidad de situaciones de interacción oral

que se pueden desarrollar en las clases de ciencias naturales. Como ya lo adelantamos
en la presentación, las agrupamos de acuerdo con los propósitos que dan sentido al
intercambio, los conocimientos que disponen los alumnos y el tipo de información que
circula.
Cada una de las situaciones puede involucrar intercambios en pequeños grupos y
también entre todos los integrantes de la clase, de acuerdo a las condiciones que el
docente se propone generar en cada caso particular.
En el análisis de cada tipo de situación pondremos especialmente el foco en las
intervenciones del docente.

1. Situaciones de anticipación, de opiniones y explicaciones personales

Estas situaciones suelen desarrollarse al inicio o en el transcurso de una

secuencia, cuando los alumnos están trabajando en torno de una pregunta o problema
planteado por el docente sobre el que se espera que expresen sus ideas personales.
También cuando los alumnos formulan sus anticipaciones antes de realizar
exploraciones u observaciones sistemáticas.
Son especialmente apropiadas para que aprendan a enunciar con la mayor
claridad posible sus anticipaciones acerca de un fenómeno en estudio, a plantear
argumentos pertinentes, y a elaborar explicaciones basadas en sus propias
representaciones referidas a dicho fenómeno.
En tanto el conocimiento que circula es el que portan los alumnos, es importante
que en estos intercambios el docente evite emitir señalamientos acerca de lo correcto o
incorrecto de las ideas que ellos explicitan. No obstante, esto no significa que “todo
vale”. Las intervenciones del docente estarán destinadas a que los alumnos reflexionen
acerca de la pertinencia de sus aportes en relación con el problema planteado, a que
puedan dar argumentos, escuchar los de sus compañeros y reconsiderar sus propias
ideas a partir del diálogo con los otros.
En el transcurso del intercambio, el docente actuará como moderador e
“intérprete”, dará lugar a que los alumnos expongan las distintas ideas, las registrará
por escrito, reformulándolas y reorganizándolas para contribuir a que todos puedan
identificar en qué se diferencian. Con el propósito de que los alumnos comprendan que
las nuevas formulaciones implican un cambio cualitativo cuyo fin es expresar con
mayor claridad las mismas ideas, será fundamental que el docente comparta
continuamente con los alumnos las decisiones que vaya tomando, y los consulte acerca
de si esas reformulaciones responden fielmente a lo que ellos quisieron decir.

2. Situaciones de formulación de preguntas

Las situaciones en las que se enseña a los alumnos a formular sus propias
preguntas pueden tener lugar en distintos momentos de una secuencia: en las
instancias de intercambio en torno a un problema, cuando se prepara una entrevista, o
una experiencia afuera de la escuela, o una actividad de tipo experimental.
Durante los intercambios acerca de un problema, los alumnos suelen plantearse
preguntas; también es posible que el docente considere oportuno enunciar algunos
interrogantes que logren poner en palabras las dudas o cuestionamientos que los
alumnos manifiestan en relación con el problema que están intentando resolver.
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Cuando el docente se propone enseñar a los alumnos a formular adecuadamente

esas preguntas, compartirá con ellos un propósito que dará sentido al desarrollo de la
secuencia de enseñanza, o al menos a buena parte de la misma: dejar planteados los
principales interrogantes para que, en las siguientes clases, puedan ir buscando la
información necesaria para elaborar las respuestas.
Entonces, destinará tiempo para reflexionar acerca de las preguntas que fueron
surgiendo, y para pensar colectivamente –o en pequeños grupos- las mejores maneras
de enunciarlas.
Puede ser necesario también que los oriente para buscar una forma de
agruparlas, de acuerdo a algún criterio que ayude a abordar el estudio, criterio que
será acordado con los alumnos.
Finalmente las dejarán registradas en un afiche y en las carpetas, de modo que
puedan releerlas cada vez que lo necesiten. En el transcurso o al cierre de la situación,
convendrá que el docente anticipe qué preguntas podrán responder a lo largo de la
secuencia y cuáles quedarán pendientes para ser abordadas en instancias posteriores,
y propondrá a los alumnos que realicen alguna indicación escrita que les permita
diferenciarlas.
Esta instancia puede ir seguida de un intercambio destinado a decidir
conjuntamente cómo encararán la búsqueda de información, y a qué fuentes podrán
recurrir. O de una anticipación de los pasos a seguir por parte del docente, cuando es
él quien lo haya decidido.

Las instancias de preparación de entrevistas, de experiencias fuera de la escuela,

o de actividades de tipo experimental son también buenas oportunidades para enseñar
a los alumnos a formular preguntas. Por lo general, las preguntas que se formulan en
estas situaciones de búsqueda de información son subsidiarias de las que quedaron
planteadas al inicio de la secuencia. El propósito que se comparte con los alumnos, y
que dará sentido a desarrollar esta situación, será decidir qué información se espera
obtener a través de esa fuente en particular, y formular las preguntas pertinentes. En
el transcurso de la situación, el docente intervendrá para ayudar a los alumnos a elegir
las preguntas que consideren más apropiadas, a revisarlas y a reformularlas para
asegurarse de que sean claras y precisas, a controlar que cubran los aspectos
sustanciales y no sean redundantes, etc.

En todos los casos, las intervenciones del docente tenderán a que los alumnos
revisen sus propias formulaciones y logren establecer acuerdos, por ejemplo
ensayando posibles respuestas para verificar si están dentro de lo que ellos esperan, o
poniendo a su consideración formulaciones alternativas.

Ejemplo:
La situación que se desarrolla es la preparación de la visita a la fábrica recicladora de
vidrio. La secuencia de enseñanza aborda temas vinculados al “Origen, usos y destino
final de los materiales”.

Antes de la salida, la docente pide a los alumnos que anticipen qué esperan
encontrar en una fábrica recicladora de vidrio, y que piensen cómo se relaciona
esta visita con lo que están estudiando. Luego les da información acerca del
lugar que irán a visitar, mediante una presentación en Power Point sobre el
Circuito del vidrio.

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Durante esa presentación los alumnos van formulando algunas preguntas, y la

maestra las anota en el pizarrón, pues serán el punto de partida para elaborar
en conjunto las que podrán ser formuladas durante la visita.
Esas primeras preguntas quedan así registradas por el docente:
¿De dónde traen los vidrios? ¿De esos tachos que a veces vemos en la calle, que
dicen “Vidrio”?
¿Por qué le ponen arena?
¿Qué es vidrio residual?
¿Todos los vidrios que ellos compran son transparentes? ¿No sirve el vidrio de
las botellas de vino que son de colores?
¿Para qué lo trituran si ya está triturado? ¿Para qué lo tienen que mezclar con
arena?
¿No queda sucio por la arena?
¿Dónde está el horno? ¿Es como una habitación llena de fuego? ¿Qué usan para
que llegue a estar tan caliente?
¿Cómo sopla el vidrio? ¿Cuándo lo sopla no se enfría? ¿Cuánto tiempo tienen
para soplar antes de que se endurezca?
¿Qué es la melaza?
¿Qué es ese túnel donde ponen el papel?
¿Cómo hacen que se pegue el pie a la parte de arriba de la copa?
¿Por qué no enfrían lo que fabrican directamente dejándolo al aire?
¿Cómo es que usan diamante para cortar? ¿No se rompe el diamante cuando
cortan el vidrio? ¿Qué hacen con lo que se les rompe?

Una vez completada la lista de preguntas, la maestra propone ir revisándola para

decidir entre todos cuáles convendrá llevar anotadas el día de la visita, para
formulárselas a la persona que los guíe, y también para prestar atención a las
partes del proceso acerca de las cuales quieren saber más.
Además les anticipa que irán organizados en grupos, que cada grupo se hará
cargo de algunas de esas preguntas y registrará la información correspondiente,
y que después de la visita la compartirán con los otros. De modo que, una vez
seleccionadas las preguntas, tendrán que decidir cómo distribuirlas.

Las siguientes son algunas intervenciones de la maestra, y los intercambios que

se generan a partir de ellas:
M. – Ustedes hicieron varias preguntas sobre la arena (les pide que las busquen
y las lean en voz alta: ¿Por qué le ponen arena? ¿Para qué lo tienen que mezclar
con arena?
¿No queda sucio por la arena? Las señala con una cruz)
Pensemos ¿qué se imaginan que podrían averiguar al preguntar cada una de
ellas? ¿Podrían averiguar cosas diferentes?
Al. 1 – Sí, porque una dice para qué le ponen y otra para que lo mezclan…
Al. 2 – Y es lo mismo, si le preguntamos para qué le ponen nos va a decir para
que lo tienen que mezclar.
Al. 3 –pero la otra no es igual!! No va a decir si queda sucio si no le
preguntamos.
Al. 1 – Pero si queda sucio ¿para qué le van a poner arena? ¡¡ Las copas no
están sucias!!
Para mí esa no hay que preguntarla.

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Al. 3 – Pero yo a veces veo que los vasos tienen unas cositas que están adentro
del vidrio, que no se van si les pasas así, con la uña.
M. – Esperen, ¿están todos de acuerdo en que la primera y la segunda se
refieren a lo mismo?
Als. – SI!!!
M. – ¿Cuál dejamos? ¿La primera les parece bien?
Están de acuerdo
M - y de la otra ¿qué opinan los demás? ¿La dejamos o la sacamos? (se arma
una discusión)
M. - ¿Qué les parece si la dejamos, y cuando estén allá deciden si hacer o no esa
pregunta, según lo que vayan viendo y lo que responda el señor cuando le
pregunten por qué ponen arena?
Los chicos están de acuerdo. La maestra borra la segunda pregunta y deja las
otras dos, pero pone entre paréntesis la que se refiere a “la suciedad” de la
arena.
M. - ¿Por qué puse entre paréntesis esta pregunta?
Al. 4 – Para que nos acordemos de no preguntarla si no hace falta.
(…)
M. - Veamos esta pregunta ¿cómo sopla el vidrio? (la maestra vuelve a mostrar
la diapositiva en la que se ve al operario soplando en la caña). ¿Se acuerdan que
lo preguntaron antes de ver esta foto? Después, al verla ¿les parece dejar la
pregunta? ¿Alcanza con ver la foto para entender bien cómo es el soplado? ¿Qué
información nos da la foto y cuál les falta todavía? ¿Qué habría que preguntar
para ser más precisos?
Als. (van diciendo) – Si siempre sopla igual de fuerte; cuánto tiempo tiene que
soplar; ¿es lo mismo para un jarrón que para una copa?; ¿y si quiere que quede
más finito?
M. - Entonces queremos saber también de qué depende cómo hacen el soplido
¿no? Si será más largo o más corto para objetos más pequeños, o será más
lento y largo para objetos más delgados… Podríamos poner estas preguntas
todas juntas, al lado de la que ya tenemos, por ejemplo así ¿Cómo se sopla el
vidrio? (aclara que agregaría el “se” porque están refiriéndose a un método, y no
a lo que hace una sola persona).
Y ahora ¿Qué agregamos?
Los chicos le dictan y la maestra va escribiendo: ¿de qué depende que haya que
soplar más fuerte o más suave, o que soplen más o menos tiempo?

3. Situaciones de intercambio de información obtenida, sistematización y

elaboración de conclusiones.
En una secuencia de enseñanza, luego de una instancia en que los alumnos
buscan información, se suele abrir un espacio para el intercambio, la sistematización y
la elaboración de conclusiones, que puede realizarse en plenario o también en
pequeños grupos. Nos referiremos a las situaciones que se desarrollan luego de una
búsqueda en fuentes bibliográficas, videos, entrevistas, o experiencias fuera de la
escuela, y también a las que se realizan en contextos experimentales.

Los intercambios de información obtenida mediante una búsqueda en fuentes

bibliográficas, videos, entrevistas o salidas didácticas cobran especial sentido para los
alumnos cuando la realizan organizados en grupos y cada grupo realiza una búsqueda
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particular. La diferenciación puede consistir en que cada grupo indague sobre temas
distintos o aspectos diferentes de un mismo tema, y para eso recurra a la misma
fuente; también puede darse que cada grupo busque información acerca de un mismo
tema, pero utilice fuentes diferentes (entrevista, video, Internet, enciclopedias, etc.), o
que varíen tanto los contenidos como las fuentes consultadas.
En todos los casos el propósito compartido por alumnos y docente, será
completar y enriquecer en el intercambio las producciones realizadas por cada uno.
Para que en estas situaciones se generen intercambios provechosos, los alumnos
deben estar al tanto, desde el momento en que se inicia la búsqueda, que deberán
informar sus hallazgos a sus compañeros y, a su vez, recibir la información que los
otros obtuvieron. En consecuencia, mientras los alumnos se abocan a la búsqueda, el
maestro los ayudará a organizar y registrar la información teniendo en cuenta que
deberán ponerla a disposición de sus compañeros.

Las situaciones de intercambio de información que se desarrollan en contextos

experimentales tienen como propósito compartir y sistematizar los resultados de
observaciones, exploraciones, experimentaciones o trabajo con modelos
tridimensionales, de interpretarlos en relación con las preguntas y las anticipaciones
planteadas al inicio de la experiencia, y de elaborar conclusiones.
Destacamos, una vez más, la importancia que estas instancias tienen para
promover la reflexión acerca del carácter subjetivo de las observaciones, y de los
procesos implicados en la interpretación de los datos que aporta un experimento.
En palabras de Candela7:
“La variedad de las versiones sobre “lo que ven” los participantes muestra que la
“evidencia empírica” no es objetiva, sino que se trata de una construcción social
discursiva, y en ocasiones, retórica, que depende del contexto de la interacción.
Así también puede decirse que (…) la naturaleza y relevancia de las pruebas
“empíricas” se convierten en materia de negociación, consenso y confrontación”.

Cuando los alumnos realizaron la experiencia organizados en grupos, o cuando

realizaron observaciones individualmente, es necesario poner la información obtenida a
disposición de todos y explicitar las diversas interpretaciones. En estas situaciones de
intercambio los alumnos deben recurrir a los registros que realizaron durante la
experiencia, localizar allí los datos que obtuvieron y comunicarlos al resto de la clase.
En algunas ocasiones, el intercambio se realizará mediante la exposición directa de los
registros de los alumnos. Se los puede pegar en las paredes para que todos los
recorran, o cada grupo pasará al frente para mostrar y explicar lo que registraron.
En otras ocasiones se utilizará algún tipo de instrumento, como por ejemplo un
cuadro, que permita reunir la totalidad de la información, organizada de modo tal que
los alumnos puedan compararla con cierta facilidad. Para enseñar a los alumnos a
elaborar ese instrumento, el docente podrá planificar una instancia en la cual les
proponga establecer acuerdos para confeccionarlo conjuntamente; en caso de que
decida elaborarlo con anterioridad y llevarlo preparado, compartirá con los niños los
criterios que tuvo en cuenta para elaborarlo y les explicará cómo ubicar los datos. Para
completar el cuadro, los alumnos pueden dictar la información al docente, o cada grupo
pasar a completar su parte.

7
Candela, M.Antonia (2002) Análisis del discurso en el aula de ciencias. En Benlloch, M (comp.) “La
educación en ciencias, ideas para mejorar su práctica”. Paidós, Bs.As.
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Una vez que todos los datos están a la vista, el docente propiciará un
intercambio que favorezca la interpretación de esos datos para que se transformen en
información acerca del fenómeno en estudio: propondrá la comparación de datos
obtenidos por los distintos grupos, la búsqueda de regularidades, la formulación de
hipótesis acerca de los que resultan muy divergentes, la búsqueda de relaciones entre
sus anticipaciones y la información obtenida en el experimento.
También los estimulará a que relaten otros sucesos ocurridos durante la
experiencia que consideren relevantes.

En estas situaciones se espera que los alumnos aprendan, gradualmente, a

construir categorías que les permitan sistematizar datos, a enunciar ideas a partir de
esos datos, a desechar los que son incongruentes, a relacionar datos con conceptos
más abarcativos.
“Los conceptos son generalizaciones que, más que explicar, describen las
características de los fenómenos relacionados. Son el resultado de abstraer
ciertas características que tienen en común los objetos o hechos y de ignorar
otras. Dependen de la percepción de las características comunes y diversas, pero
son mucho más que simples descripciones de esas percepciones. El juicio y el
razonamiento participan en la selección de los aspectos que constituyen la base
de los conceptos. Las ideas son los ladrillos de la construcción de conceptos y
teorías y, como ellos, nos permiten comprender los datos que surgen de las
observaciones.”8

4. Situaciones de debate e intercambio de puntos de vista

Estas situaciones de enseñanza se diferencian de las anteriormente descriptas
porque en ellas se promueve el debate de ideas y el intercambio de puntos de vista de
los alumnos, basados en los conocimientos adquiridos.

“Debatir implica discutir con fundamentos, con una preparación previa de las
intervenciones y con la presencia de un moderador que regula la discusión.
Cuando alguien va a participar de un debate prepara sus intervenciones
siguiendo un hilo argumentativo, jerarquizando los diferentes argumentos e
hipotetizando las posibles respuestas del “adversario” al que intenta convencer.
En un debate, los participantes no solo demuestran conocer el tema a fondo
(condición insoslayable para la discusión) sino que discuten empleando diversas
estrategias argumentativas para tratar de producir cambios en la opinión de los
demás.”9

Las situaciones en las que se promueven los debates son especialmente

apropiadas para enseñar a los alumnos a planificar sus intervenciones, a utilizar
estrategias argumentativas tales como recurrir a fuentes confiables para respaldar su
punto de vista, aportar ejemplos , solicitar argumentos a los otros y dar
contraejemplos, revisar las propias posturas.
Solo algunas temáticas del área resultan apropiadas para generar situaciones de
debate en las clases. Deben ser temáticas que resulten polémicas, frente a las cuales
existan diversas posturas, que a su vez sean accesibles a las posibilidades de los

8
Harlen, Wynne (2007). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Ediciones Morata, Madrid (p.23)
9
Lengua. Documento de trabajo Nº 5. (1999). Dirección de Currícula. Secretaría de Educación. GCBA.
Disponible en http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas/prleng/doc5.pdf
Prof. Aldo Richter Página 10 de 14
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alumnos y estén relacionadas con los contenidos de estudio. Un ejemplo apropiado es

el tema referido a los seres vivos en peligro de extinción, que se puede poner en
debate con los alumnos de los últimos grados una vez que hayan estudiado los
contenidos que proponen los diseños curriculares acerca de la diversidad biológica, de
los cambios geológicos y biológicos ocurridos en la Tierra a lo largo de su historia, y de
la incidencia de las actividades humanas sobre los ambientes.

Para instalar un propósito que de sentido a realizar el debate, el docente podrá

explicitar que existen diferentes posturas frente a esa problemática, exponerlas y
animarlos a que ellos emitan unas primeras opiniones. Luego, proponerles elegir
alguna de las posturas y explicarles en qué consistirá todo el trabajo.
El docente intervendrá ayudando a los alumnos a preparar sus intervenciones,
preferentemente agrupados de acuerdo a una misma postura. Colaborará con ellos
para que recuperen todo lo estudiado, recurriendo a los materiales usados y producidos
en las clases, y les aportará también nuevas fuentes de información que les permitan
profundizar sus conocimientos acerca de ese tema, y del debate que se plantea en la
comunidad científica en particular y en la sociedad en general.

Durante el debate, las intervenciones del docente estarán centradas en

garantizar que todos tengan oportunidad de tomar la palabra, en aclarar posibles
malos entendidos, en regular los tiempos de exposición. Podrá oficiar de mediador o
promover una instancia en la cual sean los alumnos quienes elijan un compañero que
cumpla ese rol. En este último caso, acompañará y orientará la tarea de mediación
cada vez que lo considere necesario. Evitará convalidar determinadas opiniones,
promoviendo que en todo momento los alumnos se respalden en las fuentes
consultadas para sostener sus argumentos o refutar los de otros. Al terminar, abrirá un
espacio para la reflexión acerca de las intervenciones y para la sistematización de las
posturas y argumentos, en relación con los propósitos que dieron sentido al debate y
con los propósitos didácticos.

Nos interesa destacar que no se espera que las situaciones de debate culminen
en una propuesta para solucionar las problemáticas planteadas, sino que los alumnos
puedan analizarlas y comprender la complejidad que encierran.

Las instancias de diseño de experimentos por parte de los alumnos pueden ser
abordadas como situaciones de intercambio de puntos de vista, en este caso con el
propósito de establecer acuerdos que les permitan diseñar un dispositivo que responda
a ciertos requerimientos. En estas situaciones el docente desplegará estrategias para
enseñar a los alumnos a dar y solicitar argumentos, a recurrir a fuentes de información
para respaldar sus propuestas y punto de vista, a escuchar las propuestas de los otros
y revisar las propias posturas, y a mostrar disposición para establecer acuerdos
EJEMPLO
El siguiente ejemplo se refiere a una Actividad pautada en una Secuencia Didáctica que
desarrolla el tema “Los metales: interacciones con el calor y la electricidad”
Se desarrolla la situación de diseño de un experimento para comparar la
conducción de calor en diferentes metales.
Por tratarse de una situación que se desarrolla en 4º grado, en este caso los
alumnos no diseñan el experimento completo, sino que se les pone a disposición
un dispositivo para que lo interpreten y luego resuelvan cómo utilizarlo de
acuerdo al propósito de la experiencia. Así, en la actividad que antecede a esta
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situación, los alumnos tuvieron la oportunidad de conocer el dispositivo en

funcionamiento, y ellos mismos explicaron a qué se debe que ese dispositivo
aporte información acerca de la conducción de calor en el metal utilizado.

Los alumnos abordan la situación de diseño con el propósito de averiguar si

todos los metales conducen el calor de la misma manera, y de comparar la
conductividad del calor de metales diferentes de una colección dada de varillas.
En apariencia, dado que cuentan con el dispositivo básico y con las varillas de los
metales ya seleccionadas, es poco lo que tienen que debatir y acordar. Sin
embargo, hay una diversidad de variables que deberán tener en cuenta para que
el experimento se realice en condiciones de rigurosidad, y estos son contenidos
que el docente se propone enseñarles en esta situación.
Cada grupo se dispone a diseñar el experimento completo. Mientras discuten, el
docente recorre las mesas, escucha las propuestas de los alumnos, repregunta
cuando le parece que no quedan claras para todos. En cada grupo hay alumnos
que toman más la palabra, otros que avanzan en las decisiones sin consultar al
resto, y otros que no opinan y aceptan fácilmente lo que proponen los demás.
Frente a esto, el docente solicita la opinión de los que están más callados, los
alienta a sugerir otras opciones de resolución o a formular preguntas respecto de
lo que no entienden, o de aquello que no consideran pertinente.
El docente está atento a los factores que los alumnos tienen en cuenta para el
armado del experimento. Así, por ejemplo, si ellos deciden que probarán con
cada metal en forma sucesiva, les preguntará ¿cómo harán para asegurarse de
que todas las varillas reciban la misma cantidad de calor? ¿Por qué es
importante que eso ocurra? ¿Afecta en algo la distancia a la que pongan la vela?

Propicia que los integrantes de cada grupo se pongan de acuerdo en un diseño,

porque es uno de los propósitos didácticos que se planteó al planificar esta
situación. Pero, al mismo tiempo, le interesa que los diseños de todos los grupos
no sean idénticos, porque quiere enseñar que existe más de una opción para
resolver un mismo problema. Así, luego de una primera recorrida por todos los
grupos se pone al tanto de lo que están pensando, y al recorrerlos nuevamente
los incentiva a avanzar en aquellas propuestas que se mas diferencien de las del
resto. No espera que los diseños estén “perfectos”, ni tampoco corrige todos los
aspectos que, ya sabe, no serán funcionales o introducirán errores en el
experimento. Se reserva algunos para dar lugar al debate cuando se realice la
puesta en común. Explicita esto a los alumnos, para evitar que ellos den por
aceptado el diseño y sepan que deberán defenderlo ante sus compañeros, y que
es posible que tengan que modificar algo.

En la puesta en común, cada grupo expone su diseño y da argumentos para

justificar sus decisiones. El maestro los acompaña, formulando preguntas que
den pie a sus explicaciones, completando o haciendo aclaraciones, del tipo
“ustedes me habían contado que decidieron…”.
También habilitará a los otros grupos a que formulen preguntas o aporten otros
puntos de vista para resolver determinados problemas que presenta el diseño.
En caso de que no surja de los alumnos, será el docente el que plantee algún
cuestionamiento para dar lugar al análisis y a la búsqueda de posibles
soluciones.

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Los diseños quedan a la vista de todos, para que puedan compararlos con el
propósito de sistematizar los aspectos comunes: cuáles son las variables que
deben mantener constantes, cuál es la variable en estudio, y también los no
comunes: las diversas formas en que es posible recrear el fenómeno para
obtener la misma información.

5. Situaciones de comunicación de conocimientos

Estas situaciones suelen desarrollarse a modo de cierre de una secuencia de
enseñanza, y en ocasiones también al finalizar un tramo importante de la misma. Estas
instancias requieren de un proceso de reconstrucción de las actividades realizadas y de
lo aprendido en ellas, y brindan oportunidades para que los alumnos aprendan a
reorganizar y jerarquizar los conocimientos adquiridos, a planificar formas de
comunicarlos, y a exponer oralmente sus saberes ante otros.
Además, si el trabajo se realiza organizando a los alumnos en pequeños grupos,
también será una instancia en la que deban establecer acuerdos acerca de qué
comunicar y cómo hacerlo.

La comunicación cobra sentido para los alumnos cuando los destinatarios tienen
un interés particular en su exposición, por ejemplo, cuando un curso expone ante
otros, de la misma escuela o de escuelas vecinas, o cuando realizan presentaciones
ante padres u otros visitantes, o cuando participan de situaciones de intercambio fuera
de la institución. Un ejemplo de este último caso son las ferias de ciencias. Y si la
situación de comunicación se desarrolla “puertas adentro” del aula, entre los propios
alumnos del curso, la comunicación se vuelve más significativa cuando el contenido
que cada grupo comunica a los demás es diferente, y todos deben conocerlo al finalizar
las exposiciones.

En una presentación que permita a los alumnos comunicar sus conocimientos es

necesario que desarrollen explicaciones orales y también que elaboren materiales
escritos, que pueden incluir textos, gráficos e imágenes, videos, etc. Esto implica,
necesariamente, destinar tiempo para la preparación de la exposición.
Es de esperar que en estas situaciones los alumnos se desempeñen con un alto
grado de autonomía, tanto durante la preparación como al momento de realizar la
presentación. Y que la exposición, más que asemejarse a un “recitado” rígido y
repetido de memoria, sea una explicación fluida y natural, que dé cuenta de lo que
efectivamente aprendieron.
Para que esto suceda deben cumplirse ciertas condiciones didácticas, las cuales
estarán dadas si, en su tránsito por la secuencia de enseñanza, los alumnos lograron
apropiarse del sentido de las actividades que fueron realizando, y si tuvieron variadas
oportunidades de hablar, leer y escribir -al resolver problemas, formular preguntas,
buscar información en diversas fuentes, realizar algún tipo de experiencia, etc.- acerca
de los conceptos estudiados.
Aún así, la instancia de preparación de las presentaciones es indispensable para
que esas condiciones sean las más apropiadas al momento en que los alumnos realicen
su exposición, porque constituye una nueva oportunidad para resignificar lo realizado,
jerarquizar y organizar las ideas, enriquecerlas con nuevos aportes y reflexiones,
compaginarlas en torno de una lógica que permita una mejor comunicación, en fin, dar
una “vuelta de tuerca” a todo lo aprendido hasta ese momento.

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Para que esa instancia de preparación resulte estimulante y enriquecedora para

los alumnos son necesarias, a su vez, determinadas intervenciones del maestro - quien
podrá estar acompañado por el bibliotecario-. En un comienzo, es importante que los
integrantes de cada grupo, de manera autónoma, debatan y tomen las decisiones
generales acerca de qué incluirán en su presentación y cómo la organizarán. Maestro y
bibliotecario ofician de “asesores”: contribuyen con los alumnos en la reconstrucción de
las actividades que realizaron, y en la selección de las producciones y registros que
hicieron en cada una de ellas, les hacen sugerencias respecto de la elaboración de su
guión de presentación y de la confección de los materiales gráficos que utilicen en su
exposición.

Bibliografía consultada:
 Harlen, Wynne (2007). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Ediciones Morata, Madrid.
 Lengua. Documento de trabajo Nº 5. (1999). Dirección de Currícula. Secretaría de
Educación. GCBA. Disponible en
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas/prleng/doc5.pdf
 Candela, M.Antonia (2002) Análisis del discurso en el aula de ciencias. En Benlloch, M
(comp.) “La educación en ciencias, ideas para mejorar su práctica”. Paidós, Bs.As.
 Kaplan, C. V. (2008). Talentos, dones e inteligencias. El fracaso escolar no es un destino.
Editorial Colihue, Buenos Aires.
 Arcá, M. (2001). “¿Cómo funciona la interacción profesor-alumno y la interacción entre
iguales en el aula de ciencias?”; Benlloch, M. (comp.) La educación en ciencias: ideas para
mejorar su práctica. Ed. Paidós, Bs. As.
 Diseño Curricular para la Educación Primaria. Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires
 Socolovsky, Laura. (2012-2013). Ciclo formativo de “Acompañantes Didácticos”. Plan
nacional: “Aprender Ciencias Naturales en el nivel primario”. Clase 11.

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