2.3.3 Reflexiones sobre la instrucción.

Problemas
División:

• Multiplicación:
1. El salón de mi clase de matemáticas mide 700 m2, cuánto mide 1/4 del salón?
cuánto mide 3/4 del salón?
Datos: Salón 700 m2

Procedimiento: 1/4 * 700 = 175 m2

Resultado: 3/4 * 700 = 525 m2
Matriz de contraste
Dificultades del niño. Dificultades que dice el autor. Dificultades de los ejercicios.
• Falta de coordinación • Predominio en la
• Su sentido del entre diferentes sistemas cardinalidad del
uso de cuando tratan de numerador.
algoritmos expresar los mismos • Predominio en la
estándar para conceptos. cardinalidad del
diferentes • Significado de la denominador.
operaciones de fracción como resultado
fracciones les de la medida de
• La no consideración del
todo ya que se ve al
costó. magnitudes se puede
numerador como un
• No entendieron abordar la conexión
complemento del
las complejas entre las notaciones
denominador.
relaciones entre fraccionaria y decimal.
• Desigualdades en las
la aritmética de • Conexión entre
áreas en el reparto.
las fracciones notaciones fraccionaria
versus los y decimal se aborda
números desde el significado de
enteros. razón encontramos
• No lograron dificultades para utilizar
comprender la un mismo modelo en el
relación a / b al que asentar el
ser más difícil significado de la
que comprender fracción y el significado
un número de las expresiones
entero. decimales.
• Partir del significado de
operador de la fracción
por cuanto se presentan
dificultades si se utiliza
un modelo en el que hay
objetos discretos.
Escrito académico.
Estudiantes de todo el mundo tienen dificultades en el aprendizaje de fracciones. En muchos
países el estudiante promedio jamás obtiene un conocimiento conceptual de fracciones. Las
dificultades de los estudiantes con fracciones usualmente se derivan de una falta de
comprensión conceptual. Muchos estudiantes ven a las fracciones como símbolos sin sentido
o miran el numerador y denominador como números separados, en lugar de comprenderlos
como un todo unificado.
Los docentes deben comenzar la introducción con simples actividades de intercambio que
involucren la división de un conjunto de objetos en partes iguales, entre un grupo reducido
de personas. Es importante que esos objetos se puedan repartir de manera equitativa entre los
destinatarios y que no dejen partes restantes (por ejemplo, seis galletas compartidas por dos
personas). El docente puede describir el número de objetos y el número de destinatarios, y el
estudiante puede determinar cuántos objetos recibirá cada participante.
Los estudiantes deben ser alentados a utilizar objetos concretos, dibujos u otras
representaciones que los ayuden a resolver los problemas. Los docentes deben hacer hincapié
en que cada receptor debe recibir un número igual de objetos del conjunto repartido. Mientras
el conocimiento de los niños mejora, tanto el número de objetos a ser compartidos como el
número de destinatarios pueden aumentar.
A través de actividades de desarrollo profesional, los docentes deben aprender cómo los
estudiantes desarrollan una comprensión de los conceptos de fracciones y las dificultades que
enfrentan en el proceso de entender las fracciones adecuadamente. Históricamente las
matemáticas han presentado una diversidad de problemas para su comprensión por parte de
los estudiantes desde los primeros momentos que enfrentan dicho aprendizaje, esto se da por
su complejidad; desde esta misma perspectiva, las operaciones con fracciones son uno de los
tópicos que presenta mayor grado de dificultad, tal como lo plantean en sus investigaciones
Luelmo Livas, 2004; Perera & Valdemoroz, 2009; Gallardo, Gonzales & Quispe, 2008;
Flores, 2010; Peña, 2011.
Una de las principales causas de la problemática que se analiza se deriva de la falta de
comprensión matemática en la adición de fracciones y en especial la poca comprensión que
se tiene de los significados que manifiestan las fracciones. Las dificultades que los
estudiantes presentan para operar con fracciones obedecen a la multiplicidad de significados
que éstas tienen, a su comprensión y a múltiples factores asociados a la naturaleza propia del
aprendizaje de las matemáticas, dificultades que Socas Robayna (1997) agrupa en categorías:
1. Las dificultades asociadas a los procesos a la complejidad de los objetos de las
Matemáticas.
2. Las dificultades asociadas a los procesos de pensamiento matemático.
3. Las dificultades asociadas a los procesos de enseñanza desarrollados para el
aprendizaje de las Matemáticas.
4. Las dificultades asociadas a los procesos de desarrollo cognitivo de los alumnos.
5. Las dificultades asociadas a actitudes afectivas y emocionales hacia las Matemáticas.
Propuesta de abordaje.
La modelación, como proceso de enseñanza, se ha estado explorando e introduciendo en las
aulas de clase en Colombia, no obstante que ha sido propuesta desde 1998 con la presentación
del documento Lineamientos Curriculares, del Ministerio de Educación Nacional. La
modelación matemática como un agente integrador que relacione las matemáticas y la
realidad se convierte en un proceso de gran importancia a la hora de dar una mirada a las
competencias de los estudiantes, es decir, las principales funciones de las matemáticas en
tanto a 20 la educación básica, tienen como objetivo educar para desarrollar el pensamiento,
interpretando las circunstancias del entorno donde el estudiante debe ser competitivo, donde
deba usar los conocimientos adquiridos, pero además deba comprender y manejar dicho
entorno, para poder interactuar con él, traducirlo a un lenguaje y tratarlo como conceptos
matemáticos, dentro de contextos de solución de problemas, esto permite el desarrollo del
pensamiento en la escuela, donde se pueden generar, tanto en los estudiantes como en el
profesor mismo, los interrogantes necesarios que puedan generar procesos de investigación
al interior del aula .