Apuntes Psico Gral. PSOCOLOGIA GENERAL

Psicología General Sara Jimeno Fernando
TEMA 1: PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN. EL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN.
1.1.LA COMPLEJIDAD DE LA ENSEÑANZA. CARACTERÍSTICAS.
1. Multidimensionalidad: involucra diferentes áreas (académicas, afectivas, sociales,

morales, etc.), así pues, el programa del profesor debe orientarse en varias direcciones
y no unidireccional.
2. Simultaneidad e inmediatez: en el aula suceden muchas cosas al mismo tiempo y de

manera muy rápida.
3. Incertidumbre: es complicado predecir el efecto que va a tener la acción del profesor

en el alumno, a pesar de que el profesor conozca los principios generales para enseñar
y motivar a sus alumnos.
4. Inclusión de aspectos sociales y éticos: las actuaciones del profesor tienen una
dimensión social y ética relacionada con el sentido de la justicia. En muchas ocasiones,
pueden derivar en problemas porque algo puede ser bueno para un alumno, pero no
para otro.
5. Variedad de alumnos: tienen diferentes niveles de capacidad, de conocimientos, de

motivación para aprender y provienen de diversos ambientes familiares, económicos y
culturales.
1.2. RASGOS DEL RROFESOR EXPERTO E INEXPERTO

Experto: aquellos que tienen experiencia y son efectivos porque desarrollan soluciones a
problemas comunes en un aula y tienen un conocimiento extenso y organizado de cómo se
enseña y como se aprende. Requiere de tiempo y experiencia lo cual implica esfuerzo y
reflexión.
Inexperto: no tienen experiencia porque acaban de acabar la carrera y no hay desarrollado sus
capacidades al máximo.
Parece ser que una enseñanza efectiva se compone de diferentes elementos clave. Según
Santrock (2001) habla de tres ingredientes esenciales que todo PROFESOR EXPERTO tiene que
tener:
o El CONOCIMIENTO PROFESIONAL:
▪ Conocimiento asignatura
▪ Conocimiento estrategias de manejo de clase.
▪ Conocen los materiales y programas del currículo para su asignatura y aula.
Establecen metas y objetivos, e invierten tiempo en planificar la instrucción.
▪ Destrezas motivacionales: saben motivar a los alumnos.
▪ Destrezas de comunicación: en la enseñanza es necesario saber hablar, escuchar y
entender la comunicación no verbal.
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▪ Conocimiento de estrategias generales de enseñanza: el profesor sabe qué aspectos

deben estudiarse con un método o con otro, qué tipo de evaluación es más
conveniente, etc.
▪ Conocimiento características y antecedentes culturales de los alumnos.
Según Woolfolk hay unas técnicas específicas que poseen los profesores expertos:
- No dan soluciones inmediatas: los profesores expertos cuando aparece un

problema no le dan solución de forma rápida, sino que reflexionan sobre él a
fin de encontrar una solución;
1) Hace una revisión de los hechos y comprueba que tal situación se ha
producido x veces.
2) Hace suposiciones y se plantea preguntas.
3) Busca alternativas.
4) Toma una decisión.
- Conocimiento de lo típico y atípico: los expertos tienen una noción de lo que es

típico y atípico en ciertos momentos y en ciertas actividades. Por ejemplo, al
final de la jornada escolar los alumnos tienden a estar cansados.
- Adquisición de rutinas, capacidad de improvisación y de producir cambios,

sistemas de conocimiento elaborados de cómo se enseña y se aprende. (Los
inexpertos trabajan a piñón fijo sin flexibilidad).
o CARACTERÍSTICAS PERSONALES
- Actitud positiva y preocupación por los alumnos.
- Entusiasmo
- Enseñanza como reto
- Compromiso, motivados
- Sentido del humor
- No favoritismos
- Disfrutan con la interacción
o DESARROLLO PROFESIONAL
- No parar e incrementar continuamente su conocimiento profesional (profesor
como aprendiz, investigador).
- Buscar consejos de maestros experimentados.
- Nunca dejar de aprender.
El profesor debe conocer las investigaciones sobre la enseñanza (conocimiento científico) y

después aplicar su análisis, juicio y creatividad.
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1.3. EL TRABAJO DE LOS PROFESORES
Woolfolk afirma que el profesor tiene que desarrollar una serie de papeles:
1) Profesor como experto de la instrucción: tienen que saber tomar decisiones, la
capacidad del alumno, curso en el que está, que libro de texto elegir, etc.
2) Profesor como organizador: el tiempo es limitado, por ello debe organizar el aula de la
manera más eficaz (espacio).
3) Profesor como guía: debe usar siempre su poder ayudando a sus alumnos a su
crecimiento personal.
4) Profesor como orientador: debe reconocer las aptitudes de un alumno, puntos
fuertes, débiles, problemas, etc.
5) Profesor como modelo: es siempre un modelo para el alumno.
1.5. PERFIL DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La psicología supone el estudio de cómo la gente aprende y se desarrolla, mientras que la

educación supone cómo ayudar a la gente a aprender y a desarrollarse. Así pues, la Psicología
es una herramienta para una enseñanza eficaz que ofrece:
o Conocimiento científico del sujeto que aprende y enseña
o Del proceso de enseñanza/aprendizaje
o Que contribuye al DESARROLLO INTEGRAL de los alumnos (personal, académico,
afectivo y moral) y social.
⇨ Evolución de la Psicología de la Educación

La Psicología es la ciencia que estudia la conducta y los procesos mentales del hombre
(sensación, percepción, atención, memoria, etc.). El comportamiento corresponde a lo que
piensa, hace o siente la persona como consecuencia de los estímulos ambientales u orgánicos
que recibe.
Fase 1 (principios s.xx): los primeros psicólogos redujeron el concepto de conducta. Eran
optimistas acerca de que la ciencia de la psicología podía mejorar la práctica educativa. Se
pensaba que tenía un papel de guía de lo que se tenía que hacer en la escuela. Los educadores,
lo que tenían que hacer era aplicar el resultado de las investigaciones en sus métodos de
enseñanza.
Fase 2 (mediados s.xx): al optimismo de principios del siglo xx siguió una fase de pesimismo.
Educadores y psicólogos se volvieron pesimistas con respecto a si la Psicología de la Educación
sería capaz de asumir el papel como ciencia encargada de guiar la educación. En consecuencia,
Educación y Psicología tomaron rumbos diferentes.
Fase 3: A partir de finales de los 50 y principios de los 60 apareció el optimismo. Se produjo el
paso del conducismo al COGNITIVISMO, con el que se buscó averiguar cómo el hombre
procesa la información e interpreta lo que sucede (emociones, inteligencia, etc.). Los
psicólogos estudiaban cómo la gente aprende y evoluciona en situaciones educativas reales.
La Psicología de Educación tiene los siguientes componentes:
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o Es una ciencia
o Que investiga los problemas cotidianos de la educación de lo que se derivan principios,
modelos, teorías, procedimientos de enseñanza y métodos de instrucción y evaluación.
o E investiga también los cambios de conducta y procesos afectivos y de pensamiento de
los alumnos.
1.6. EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA Y LAS METAS
o Senso-percepción: no es solo lo percibido, sino que varía y lo construyes con tus

conocimientos
o Aprendizaje
o Atención y memoria: procesar la información.
o Inteligencia
o Pensamiento
o Lenguaje
o Motivación y emoción
o Personalidad: engloba todos los anteriores. Con el temperamento (de nacimiento) y la
experiencia (hay otros aspectos educables) que elabora un carácter.
“Modelos de los 5 grandes”
1) Introversión-extraversión
2) Neuroticismo-nerviosismo
3) Agradable y habilidad social – desagradable
4) Compromiso y orden (capacidad de control)-desorden
5) Apertura a la experiencia- cerrado en sí
La Psicología
1.7. LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
El experto en educación precisa de información personal de expertos o personas con autoridad

y de la investigación.
o Importante en la ciencia más que el qué, el CÓMO SE INVESTIGCA
o La investigación científica es:
- Objetiva, sistemática y comprobable.
- Reduce la posibilidad de que la información esté basada en creencias
personales, opiniones o sentimientos.
o Tipos de investigaciones
o La Psicología es una CIENCIA EMPÍRICA:
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- Utilizan el Método hipotético-deductivo: enfoque utilizado para descubrir

información exacta y precisa basado en la experiencia.
⇨ Recursos utilizados en métodos de investigación
1) Observación
- Observaciones en contextos naturales y de laboratorio
- Observación pasiva/ contexto natural (investigador no interviene)
- Observación participante (interviene= modificar resultados no reales)
- Ventajas: datos de primera mano, en vivo. Estudio de la conducta “natural”
(información directa; se observa la conducta en el ambiente donde ocurre
espontáneamente).
- Desventajas: tiempo y costoso; presencia del observador, generalizaciones
(pasar por alto excepciones o datos importantes).
2) Autoinformes (entrevistas, encuestas y cuestionarios).

- El propio sujeto proporciona un informe verbal sobre sí mismo o su conducta
- Las variables que generalmente miden los cuestionarios son personalidad,
repertorios clínico-conductuales y de constructos cognitivos y motivacionales.
- Ventajas: permite recabar enorme cantidad de datos rápidamente y sin mucho
gasto.
- Desventajas: sesgos del muestreo; preguntas mal redactadas, disposición de
participantes (por ejemplo, DESEABILIDAD SOCIAL: pueden emitir respuestas
que sean socialmente aceptadas para “no ser mal vistos”, en lugar de
expresarse con sinceridad).
3) Pruebas estandarizadas
- Una prueba está estandarizada cuando tiene instrucciones fijas para su
aplicación y calificación y se aplica a un grupo representativo de la población,
para quienes está especialmente dirigido.
- Comparar al individuo particular con un grupo de referencia.
- Por ejemplo, test de inteligencia (pruebas de habilidad y desempeño).
4) Estudio de casos: mirada profunda a un sujeto o institución.

5) Etnografía: es un tipo de investigación descriptiva /observacional. Tiene por objeto
estudiar los acontecimientos que de manera natural ocurren en un grupo, con el fin de
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entender el significado que tales eventos tienen para las personas involucradas. El
método más importante es la observación participante.
6) Estudios correlacionales: la correlación consiste en la relación entre dos variables. Se
expresa con números entre 1,00 a – 1,00 en función de cuanto más se aproxime la
correlación. La correlación puede ser:
- Positiva: si los dos factores aumentan o disminuyen de manera simultánea;
conforme se incrementa uno también lo hace el otro.
- Negativa: el incremento en uno de los factores está relacionado con la
disminución en el otro.
No puede determinar la relación de causalidad: para determinar relación de causa y efecto

entre variables hay que realizar un experimento. Las ventajas y desventajas que ofrece
son:
- Permite aclarar relaciones entre variables que no es posible examinar con
otros métodos.
- Permite predecir la conducta.
- No permite extraer conclusiones sobre las relaciones causales.
7) Método experimental: permite determinar las causas del comportamiento. Se

manipulan sistemáticamente una o más variables y se estudia el efecto que la
manipulación tiene en otras. Permite ir más allá de las predicciones y estudiar las
causas y los efectos.
- Requiere MANIPULACIÓN: en lugar de observar y describir una situación, se
introducen cambios (VI) y se observan los resultados o efectos en otra/s (VD).
Se denomina TRATAMIENTO a la Manipulación de la Variable Independiente.
- CONTROL: se crean grupos comparables de sujetos (experimental y control).

Para asegurar homogeneidad se utiliza un procedimiento aleatorio. En el grupo
experimental el investigador de forma deliberada introduce modificaciones en
algún aspecto de la situación (en el grupo control no).
- Se comparan los resultados obtenidos en cada grupo (experimental y control)

y se utilizan pruebas estadísticas. Cuando las diferencias se describen como
estadísticamente significativas significa que probablemente no ocurrieron al
azar.
Las ventajas que ofrece al investigador es la oportunidad de extraer conclusiones sobre las
relaciones causales, pero se trata de situaciones artificiales y no todas las variables se pueden
manipular (cuestiones éticas), ni responden de la manera esperada.
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Único método (HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO) para establecer relaciones causa/efecto seguras. Los

pasos son:
I. Observación de la realidad y conceptualización del problema
II. Establecimiento de hipótesis y determinación de variables: se formulan
hipótesis, es decir, dar una explicación. Y señalamos la variable dependiente
e independiente. A diferencia del método correlacional, el experimental
además de señalar la relación entre las variables, se manipula la variable
independiente. Por ejemplo, la presión de las trabajadoras (VI) y la
productividad (VD).
III. Recolección de datos
IV. Verificación de hipótesis. Establecimiento de conclusiones y revisión de las
conclusiones de la investigación y la teoría.
1.8. VALIDEZ DE LA INVESTIGACIÓN

▪ Equivalencia de los grupos. Grupos iguales
▪ Control de todas las variables excepto la VI.
▪ Consistencia en la medición: a veces los resultados no son confiables porque el
sistema de medición es inconsistente.
▪ Efecto Hawthorne: consiste en que los resultados del estudio se deben más a la
novedad de la situación que a la VI.
▪ Resultados significativos
▪ Generalización: para poder generalizar un estudio, se necesita hacer varias réplicas
con numerosos sujetos diferentes y en muchas situaciones distintas.
▪ Realización de réplicas: se genera una réplica de un estudio si éste se repite y se
encuentran los mismos resultados.
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TEMA 2: EL APRENDIZAJE
1-DEFINICIÓN
Aprendizaje: cambio relativamente permanente en el conocimiento o en la conducta
producida por la experiencia. Se considera la adquisición de información, conocimientos,
habilidades, etc. No son aprendizajes los cambios producidos por la maduración. No son
aprendizaje los cambios temporales producidos por la fatiga, sueño o enfermedad.
2-ENFOQUE CONDUCTISTA
Teoría que afirma que el comportamiento debe explicarse por medio de experiencias
observables, no por procesos mentales. Para los conductistas, la conducta es cualquier cosa
que se realice y que pueda observarse directamente.
Procesos mentales: pensamientos, sentimientos y motivos que cada uno de nosotros
experimenta pero los demás no pueden observarlos.
Tanto el condicionamiento clásico como el operante adoptan el enfoque conductista. Ambos

condicionamientos enfatizan el aprendizaje asociativo que consiste en aprender que dos
eventos están conectados (asociados). Por ejemplo, un alumno asocia un acontecimiento
placentero, como pueden ser las risas de sus compañeros, con algo que ha hecho él, como por
ejemplo contar un chiste.
2.1. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

Pávlov entre 1890 y 1900 inicia experimentos de aprendizaje estudiando conductas animales.
Realizó experimentos con perros con el objetivo de estudiar la segregación gástrica asociada a
la digestión. Afirmó que los reflejos no son solo innatos, sino también aprendidos
(condicionados).
-qué es el condicionamiento clásico: un tipo de aprendizaje en el que un organismo aprende a

transferir una respuesta neutral ante un estímulo a otro estímulo previamente neutro, que
después se convierte en condicionado.
-Proceso
1) antes del condicionamiento:
EI (estímulo incondicionado)= carne => RI (respuesta incondicionada)= salivación
EN (estímulo neutro)= sonido de campana => no genera respuesta.
2) durante y después del condicionamiento:

EN (Estímulo Neutro) seguido de inmediato por el EI, Estímulo Incondicionado (carne). Después
de varias de estas asociaciones el EN (sonido de campana) se convierte en el Estímulo
Condicionado (EC) y genera una Respuesta Condicionada (RC), la salivación. (Ver cuadro de la
pág. 49).
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-Leyes
1. ADQUISICIÓN: para que se produzca el cc se debe tener en cuenta el orden de la
presentación de estímulos, el tiempo y la repetición reiterada de la secuencia.
2. GENERALIZACIÓN: no solo un estímulo neutro (convertido en EC) sino otros estímulos
que son similares se convierten en condicionados.
3. DISCRIMINACIÓN: respuesta de forma diferente a estímulos similares. Por ejemplo,
presenta a sus perros dos sonidos similares, pero únicamente acompaña a uno de ellos
con un EI (discriminación). Si el perro saliva al oír un sonido parecido al original,
decimos que ha generalizado el estímulo.
4. EXTINCIÓN de la respuesta: si el estímulo condicionado se presenta repetidamente
solo (sin que aparezca EI) gradualmente dejará de producir la respuesta condicionada.
Por ejemplo, si el niño acude en repetidas ocasiones al dentista y no siente dolor,
dejará de sentir miedo al dentista.
5. REFUERZO Y RECUPERACIÓN ESPONTÁNEA: el refuerzo, es el apareamiento de los
estímulos condicionados e incondicionados. Si no se introduce cada cierto tiempo el EI,
las RC se van debilitando hasta desaparecer. Sin embargo, Pávlov observó que después
de extinguirse una respuesta, los perros volvían algunas veces a emitir la respuesta que
parecía ya desaparecida, sin que hubiera entrenamiento (recuperación espontánea).
-Aplicación del condicionamiento clásico a la enseñanza

El CC impacta en las EMOCIONES tanto de signo positivo como negativo. El potencial que el
profesor tiene en sus manos:
- En su comportamiento afectivo.
- La manera de organizar su clase.
- Procedimientos instructivos que utiliza el profesor.
▪ Se busca prevenir e impedir el desarrollo de reacciones emocionales negativas en las

situaciones escolares. Lo que tiene que hacer el profesor en este caso es asociar
estímulos positivos con las situaciones de clase.
▪ Poner remedios: si un alumno ha desarrollado una reacción de temor o miedo por
haber tenido una experiencia negativa con un estímulo, debemos actuar así:
- Con la extinción: le aseguras al alumno que esta vez no va a tener un estímulo
negativo.
- Si aun así no accede, se debe hacer una extinción gradual: consiste en dar
pequeñas cosas hasta llegar a la meta.
- Por último, desensibilización sistemática: aplicar el descondicionamiento,
contra-aprendizaje o inhibición recíproca en la que se presente el estímulo
ansiogeno acompañado de una sensación de bienestar. Terapia derivada del
CC para el tratamiento de fobias y ansiedad.
Watson, fue el fundador de la escuela conductista. Estudia la conducta animal útil en la

investigación de la conducta humana (más fácil de estudiar) a través de la observación y el
método experimental. Las conclusiones del desarrollo humano deben basarse en la
observación de la CONDUCTA, no en especulaciones de motivos inconsistentes o procesos
inobservables.
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2.2. CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL

No todas nuestras conductas se basan en respuestas reflejas como es la base del
condicionamiento clásico. De hecho, la mayor parte de nuestras conductas parecen ser
producto de nuestra voluntad (conductas voluntarias). Por ejemplo, levantarnos para ir a la
universidad, coger un taxi, etc.
¿Cómo adquirimos y mantenemos los diferentes patrones de conductas que llevamos a cabo
día a día? Para los llamados “conductistas” adquirimos y preservamos todas nuestras
conductas como resultado de las consecuencias ambientales de los mismos.
El condicionamiento operante es el proceso a través del cual aprendemos a dar respuestas

adecuadas para obtener algún beneficio o evitar algo que nos desagrada (debe adaptarse a los
intereses de hombre). Describe la relación entre la conducta y las consecuencias.
Aquí encontramos dos autores importantes: Thorndike y Skinner.

▪ Thorndike formuló una ley importante: La ley del efecto, que dice que en un
determinado ambiente, aquellas conductas o respuestas que sean seguidas de
consecuencias beneficiosas tenderán a repetirse, mientras que aquellas respuestas
que no tengan consecuencias alguna o consecuencias desfavorables tenderán a no
repetirse.
▪ Skinner lo estudió de forma experimental con una caja: caja de Skinner. ABC
(conductismo radical).
Conceptos fundamentales
- Estímulo discriminativo (Ed): informa si el refuerzo está o no disponible.
Proporcionan información sobre las consecuencias. No provoca o determina la
respuesta aunque sí la controla.
- Respuesta operante (RO): cualquier conducta operante que emite el sujeto de
manera voluntaria y espontánea.
- Refuerzo (Rf): cualquier evento que aumenta la probabilidad de ocurrencia o
incrementa la fuerza de la conducta. Es contingente respecto a la conducta
pues solo se obtiene si esta se emite.
- Estímulo aversivo: desagradable para quien lo recibe.
-Consecuencias gratificantes: el refuerzo

Si las consecuencias del condicionamiento operante nos agradan aumenta la probabilidad de
repetición de una conducta. Por ello, surge el refuerzo, definidio como cualquier evento u
objeto que sigue a una conducta y lo incrementa. Los refuerzos se pueden clasificar en
diferentes formas:
1. PRIMARIO: el valor reforzante para el sujeto es algo natural, es decir, no aprendido.
Por ejemplo: comer, beber, dormir, etc.
2. SECUNDARIO: es un refuerzo que se ha aprendido. Puede dividirse en:
▪ Materiales: objetos tangibles del tipo de los comestibles como las chuches u
objetos manipulables como una muñeca.
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▪ Sociales: se refieren a acciones de carácter social como sonrisas, gestos de

aprobación… son los más eficaces debido a:
- que son los más fáciles de aplicar.
-están menos sujetos a la saciedad que otros.
-suelen ser atractivos para todos.
▪ Actividades reforzantes: aquellas con las que el sujeto disfruta y se las

podemos dar en calidad de premio. Por ejemplo, asistir a una película, ver una
serie…
▪ Fichas o puntos: tienen un valor en tanto se pueden canjear por otros premios.
3. INTRÍNSECO: tiene lugar cuando el sujeto es reforzado por la misma conducta

realizada, por ejemplo, mientras un alumno estudia o realiza tareas escolares, las
actividades son reforzantes en sí mismas.
4. EXTRÍNSECO: no es inherente a la conducta misma. Es decir, trabajamos para obtener
un salario, estudiamos para obtener un título.
5. POSITIVO: cualquier objeto o acontecimiento que aumenta la probabilidad de una
respuesta porque proporciona un estímulo valorado positivo (le agrada al sujeto, cosa
que es subjetivo). Por ejemplo, una moneda, una nota, una sonrisa, etc. Se usa para:
▪ Incorporar una nueva conducta al repertorio del niño.
▪ Mantener o aumentar un comportamiento que ya está en el repertorio del
niño.
Por ejemplo, si el alumno hace una buena pregunta, el maestro alaba al alumno, el
alumno hace más preguntas.
6. NEGATIVO: cualquier evento que aumenta la probabilidad de una respuesta porque

interrumpe un hecho desagradable. Consiste en hacer algo para liberarse de una
situación que no gusta. Parece un castigo pero no lo es. Por ejemplo, un alumno no
suele hacer los ejercicios y el profesor le dice que se queda sin recreo hasta que los
termine. Está en su mano hacerlo o no.
Consideraciones en el empleo pedagógico del refuerzo

Para que el empleo del refuerzo sea útil se han de tener en cuenta las siguientes reglas:
- CONTINGENCIA: los refuerzos se perdonarán después de la emisión de la
conducta. Por ejemplo, cuando un niño esté llorando, hasta que no pare no se
le da la recompensa.
- INMEDIATEZ: el refuerzo se ofrecerá inmediatamente después de emitirse la
conducta deseada.
- INFORMACIÓN: el sujeto debe saber qué es lo que tiene que hacer y qué no es
recompensado.
- INDIVIDUALIDAD: cambiar periódicamente los reforzadores. Así será más
eficaz.
- OMISIÓN de recompensas: produce en las conductas efectos de reducción o
extinción.
- ATRIBUCIÓN DE RECOMPENSA: el carácter reforzante ha de ser percibido y
aceptado por el receptor del refuerzo.
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- INTENSIDAD: a diferentes conductas, diferentes recompensas.

- PROPORCIONALIDAD: debe haber una relación entre la conducta emitida y el
refuerzo ofrecido.
Programas de refuerzo
- CONTINUO: reforzar de manera continua un comportamiento.
- INTERMITENTE: se refuerza frecuentemente una conducta pero no cada vez
que se presenta.
- DE INTERVALO: depende de periodos específicos de tiempo:
▪ (IF) Fijo: se refuerza a los sujetos por la primera respuesta correcta
emitida después de cierto tiempo. Por ejemplo, solo hacerse
exámenes trimestrales.
▪ (IV) variable: se refuerzan las conductas correctas después de
duraciones variables. Por ejemplo, si varios exámenes se hacen en un
semestre de forma inesperada, los alumnos tendrán que estudiar con
igual intensidad todo el tiempo.
- DE RAZÓN: no se tiene en cuenta el tiempo, sino el número de acciones

realizadas.
▪ Fija (RF): el refuerzo se aplica después de presentarse un número
determinado de respuestas. Por ejemplo, cada 10 respuestas un
refuerzo.
▪ Variable (RV): no hay número constante de respuestas para recibir el
refuerzo. Por ejemplo, la máquina tragaperras porque siempre hay
posibilidad de ganar.
El castigo
Cualquier acción contingente a la ejecución de una conducta que hace que se debilite o
suprima esa conducta.
1- CASTIGO POR PRESENTACIÓN/ POSITIVO: consiste en la presentación de un estímulo
de rabia después de emitir una conducta. Por ejemplo, cuando el profesor baja la nota
o pone trabajo extra.
2- CASTIGO POR SUPRESIÓN/ NEGATIVO: implica la desaparición de un estímulo
agradable. Por ejemplo, le dejamos sin TV por su mal comportamiento.
El castigo enseña a no hacer algo, a suprimir una respuesta, pero a nada más. No ofrece formas
alternativas a la conducta. Y sin embargo, el reforzamiento siempre implica incremento de la
conducta.
▪ Tiene como consecuencia la disminución de la probabilidad de que se repita la
conducta a la que sigue.
▪ Es efectivo si se aplica de forma clara y contingente.
▪ Puede ser contraproducente si se aplica de forma suave.
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El castigo debe ser:

- INMEDIATO: no sirve aplazarlo.
- SUFICIENTE: no débil, ni fuerte.
- PROPORCIONADO
- QUE OCURRA SIEMPRE: no se trata de que hoy estamos de buenas y no pasa
nada.
- QUE SE SEPA EXACTAMENTE EL PORQUÉ: para que relacione el castigo con la
acción y lo pueda cambiar.
- TERMINAR CON ÉL: premiar con premios cuando se han producido los efectos
deseados.
- COMPROBACIÓN DE QUE ES UN CASTIGO: si no se llega al fin esperado es que
el sujeto no lo concibe como castigo en sí.
Los castigos pueden provocar efectos secundarios no deseados:

▪ Los castigos severos pueden provocar agresividad y otras conductas emocionales no
deseadas en el niño.
▪ El individuo que proporciona el castigo puede quedar tan relacionado con él que el
niño pueda evitar la interacción con él.
▪ El castigo puede reducir en la totalidad un tipo de respuestas, incluso las que no son
problemáticas.
▪ Los castigos en ocasiones ofrecen modelos que no se pretende que los niños imiten.
▪ El castigo no es un buen instrumento si solo indica a los niños lo que está mal, y no
como corregir la conducta.
▪ El castigo produce “adicción” en el educador. El éxito fácil e inmediato en la corrección
de la conducta sirve de refuerzo.
Semejanzas entre el condicionamiento clásico y el operante

⇨ GENERALIZACIÓN de estímulos: dar la misma respuesta a estímulos similares. Ej
gracias.
⇨ DISCRIMINACIÓN de estímulos: supone diferenciar entre estímulos o eventos

ambientales. El aprendizaje discriminativo; a veces la misma conducta dependiendo de
las circunstancias produce consecuencias diferentes; ser agresivo en el campo de
futbol puede ser premiado, pero en clase no.
⇨ EXTINCIÓN o no reforzamiento: las respuestas que no son reforzadas no tienen la

probabilidad de ser repetidas. Ej, ignorar a los que gritan la contestación sin levantar la
mano extinguirá la conducta.
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2.3. APRENDIZAJE SOCIAL

El aprendizaje no solo se produce por medio de la experiencia directa y personal, sino que,
fundamentalmente en los seres humanos, constituyen variables críticas la observación de
otras personas (imitación) así como la información recibida por medio de símbolos verbales
o visuales.
El Aprendizaje Vicario (también llamado por imitación o modelamiento)

⇨ ocurre cuando una persona observa e imita el comportamiento de otra
⇨ elimina el aprendizaje por ensayo y error
⇨ se lleva a cabo en menos tiempo que el condicionamiento operante
TEORÍA COGNITIVO-SOCIAL DE BANDURA: enfatiza rol de factores cognitivos y sociales. Explica la

IMITACIÓN como proceso a través del cual aprendemos infinidad de cosas.
Los postulados básicos de esta teoría son:
▪ Interacción recíproca: considera que los factores internos son tan importantes
como los externos. Así, las características personales como la motivación, intereses,
ambiente, condiciones físicas… influyen en la conducta del sujeto o sus decisiones.
Por un lado, nos encontramos los que defienden que la conducta está determinada por
factores ambientales y los que defienden que son los factores personales los que
controlan. Por otro lado, dos posturas extremas; una de ellas es el DETERMINISMO
AMBIENTAL (estímulos externos atribuyen el control de la conducta) y el
DETERMINISMO PERSONAL que hace referencia a motivaciones, impulsos…
Bandura conjuga un modelo de todas estas influencias de manera que ninguno de los
elementos anteriores (factores personales, ambientales y conducta) son entidades
separadas sino que interactúan mutuamente. Este señala que el organismo no solo
responde a los estímulos del medio sino que también reflexiona sobre ellos. Esto se
debe a que el hombre tiene diferentes capacidades;
● Capacidad para usar símbolos
● Capacidad de previsión: proponerse metas
● Capacidad vicaria: aprendizaje a través de la observación de modelos
● Capacidad de autorreflexión: pueden analizar su vida y experiencias.
▪ Aprendizaje y ejecución: distingue entre la adquisición del conocimiento

(aprendizaje) y la ejecución observable de ese conocimiento (conducta). Afirma que
todos sabemos más de lo que demostramos.
Elementos del aprendizaje observacional

1. Procesos de atención: la atención que el niño o el adulto presta al modelo determina la
probabilidad de imitación.
2. Procesos de retención: la habilidad del niño o adulto para almacenar y codificar la
conducta observada de modo que sea fácilmente recuperable para su posterior
repetición determina la probabilidad de imitación.
3. Procesos motivacionales: la presencia de refuerzo o castigo en la conducta del modelo
determina la probabilidad de imitación.
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Tres tipos de refuerzos

1) Directos: se refuerza al observador.
2) Vicarios o indirectos: se refuerza al modelo. Por ejemplo, las personas de los anuncios
llegan a la felicidad cuando conducen un coche o beben una bebida.
3) Autorrefuerzos: control de nuestros propios refuerzos.
Factores que influyen en el aprendizaje observacional

o Que las consecuencias de la conducta se consideren muy positivas: las conductas se
imitan por lo positivo de sus conductas.
o Características del observador: cierta adecuación entre quien imita y lo que se imita
(gustos parecidos, similitud y misma experiencia).
o Características del modelo: los observadores prestan mayor atención a modelos
competentes y de estatus elevado.
El aprendizaje por observación en el aula

1) Enseñanza de nuevas conductas: se debe utilizar el modelado (cambios de conducta,
pensamiento o en las emociones) que ocurren al observar a otra persona que funciona
como modelo.
2) Desarrollo de emociones: pueden desarrollar reacciones emocionales a situaciones
que nunca han experimentado.
3) Facilitación de conductas: cuando un sujeto no sabe muy bien cual es la conducta
apropiada, lo adecuado es observar a otras personas que la ponen en práctica, para
saber como hay que desempeñarse.
4) Cambio de inhibiciones:
● Desinhibición: los modelos realizan actividades prohibidas sin sufrir
consecuencias negativas.
● Inhibición: modelos obtienen consecuencias negativas por manifestar algunos
comportamientos, lo que supone que sus observadores detengan su conducta
y no quieran imitar al modelo.
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TEMA 3: MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
QUÉ ES
Es un conjunto de técnicas muy diferentes que se aplican a la solución de problemas de
conducta con bases teóricas de Psicología del Aprendizaje y Psicología Científica.
- La mayor parte de la conducta se aprende (por lo tanto se puede cambiar). Estudia y

analiza lo que ha ocurrido, pero actúa e interviene en el presente.
- Conducta = Función (Ambiente x sujeto) => DETERMINISMO SIMBÓLICO: Bandura
afirma que hay que trabajar la conducta, el sujeto y el ambiente.
- Importancia de los determinantes actuales de la conducta:
*qué sustenta ahora la conducta = cambio
*importancia del autocontrol = autonomía
*Énfasis en la observación y evaluación. Aplicación del método científico / empírico.
FINES Y OBJETIVOS
1) Potenciar las conductas ya existentes (situaciones de fortalecimiento)
2) Disminuir las conductas (disruptivas) ya existentes (situaciones de reducción y
extinción).
3) Crear conductas si no existen (situaciones de implantación)
CRITERIOS QUE JUSTIFICAN LA INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

- Cuando un comportamiento es perjudicial para la integridad física del alumno
(autoagresión) o para su adaptación social (hiperactividad, ausencia de juego…)
- Cuando un comportamiento interfiere en el progreso académico (hablar sin parar,
levantarse del asiento…) o en el bienestar o libertad de los compañeros.
- Cuando un comportamiento daña a otras personas o a sus pertenencias.
- Cuando un comportamiento afecta a la eficacia profesional o a la estabilidad
emocional.
CÓMO SE HACE LA EVALUACIÓN CONDUCTUAL: Fases

1) Delimitar claramente el problema (análisis topográfico y funcional)
- Descripción operativa de las conductas (que se puedan medir), no vaga y general.
→Análisis Topográfico: es la conducta-problema que puede manifestar el sujeto en su

triple modalidad: motora (que hago), fisiológica (que siento) y cognitiva (qué pienso).
En todas las modalidades, la respuesta puede serlo por exceso, por déficit o por
inadecuación a la situación.
Una vez identificada la conducta-problema hay que cuantificarla, es decir, hay que
obtener la misma linea base. La línea base es una medida inicial de la conducta que
vamos a tratar con el fin de conocer su frecuencia, intensidad y duración. Podemos
obtenerla de una o varias conductas y ello requiere: observación controlada, registro
de las observaciones y el gráfico de registro.
→Análisis Funcional: Cómo la conducta está en función de lo que ocurre antes y

después= ABC (antecedentes, consecuencias y su relación con la conducta).
16
- Estímulo antecedente (contexto): a quellos estímulos (situaciones, conductas,

sucesos, etc.) que ocurren justo antes de la conducta-problema. Por ejemplo,
el padre ordena a Carlos que recoja todos los juguetes que ha dejado por el
suelo en su habitación.
- Organismo: lo que la persona aporta (capacidades, historia, fisiología, nivel de
privación/saciación, etc.).
- Respuesta (conducta manifiesta): conducta observada, perfectamente
identificada y descrita. Triple modalidad: (motora, cognitiva y fisiológica) y la
línea base (frecuencia, intensidad, duración y latencia).
- Consecuencias: lo que sigue a la respuesta (extinción, castigo o reforzamiento).
2) Establecimiento de la línea base :registro de la conducta o conductas que van a incluirse en

un plan de modificación, PREVIO, a toda intervención sistemática.
3) Formulación de hipótesis
4) Objetivos: priorizar, buscar reforzadores potenciales, y decidir estrategias de intervención.
5) Evaluación del tratamiento: observación antes, durante y después.
6) Seguimiento
TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

→Técnicas basadas en el Condicionamiento Clásico: Desensibilización sistemática
- Emplea la relajación
- Trabaja con asociación de estímulos
- Utiliza elementos cognitivos
- Tratamiento de fobias y ansiedades
→Técnicas basadas en el Condicionamiento Operante

- AUMENTA:
*Refuerzo positivo: administrar un premio o recompensa tan pronto como se presenta
la conducta deseada.
*Refuerzo negativo: evitación de algo negativo. Desaparece algo negativo.
*Reforzamiento encubierto (psicología cognitiva): procedimiento de modificación de
conducta a través de reforzadores, pero utilizando únicamente la imaginación.
*Principio de Premack: utilizar las actividades preferidas por el alumno como
reforzadores de otras conductas menos frecuentes.
*Contrato de conducta: aumenta y/o disminuye. Se trata de un acuerdo entre las
partes afectadas en torno a una negociación previa que regula las conductas y las
consecuencias. Mayor participación del alumno en su cambio comportamental.
*Economía de fichas: robustece o aumenta la conducta deseada proporcionando
reforzadores simbólicos. Hace uso de una técnica mixta: intervienen reforzadores
positivos (fichas por respuestas deseadas) y castigo negativo (costo de respuesta).
- CREA:
*Modelado: aprendizaje por imitación o por observación de otros. Este aprendizaje
ocurre cuando una persona observa la conducta de un modelo y la copia.
17
*Moldeamiento: procedimiento que se utiliza para establecer una conducta que no

figura en el repertorio del alumno. Es también conocido como aproximaciones
sucesivas (paso a paso adquiere la nueva conducta como lecto-escritura) que implica
reforzar las aproximaciones hacia la conducta final deseada.
- DISMINUYE O EXTINGUE:
*Castigo encubierto:
*Castigo positivo: aparición de estímulo desagradable como consecuencia de la
conducta aversiva.
*Castigo negativo: consiste en la desaparición de un estímulo agradable para el sujeto
como consecuencia de la conducta aversiva.
- Costo de respuesta: consiste en quitar, como consecuencia de la conducta,
algo que gusta. Se llama también castigo negativo porque se suprime algo que
gusta, pero no hace uso de estimulación aversiva.
- Tiempo fuera o aislamiento: consiste en separar contingentemente al niño del
contexto en el que está ocurriendo la conducta anómala. Es preciso que se
complemente con otras técnicas de refuerzo para aumentar las conductas
contrarias a las que se pretende eliminar.
- Sobrecorrección: forma de castigo mucho más eficaz, que incluye dos
componentes: restitución y práctica positiva. Por ejemplo, un alumno entra en
clase sin llamar a la puerta, y la profesora le obliga a volver a salir cerrando la
puerta y de nuevo entrar pero llamando antes.
*Extinción: no reforzar la conducta que se desea eliminar. Hay que ignorar la conducta
anómala y al mismo tiempo reforzar la conducta opuesta. No hay que aplicarla ante
conductas peligrosas y hay que ser pacientes y ser capaces de llegar hasta el final.
*Saciedad: aumentar de forma considerable la administración de una recompensa
hasta que el alumno se canse de ella.
→Técnicas basadas en psicología cognitiva

- Solución de problemas: enseñar formas de reaccionar ante diferentes problemas
*Reconocer las situaciones problemáticas
*Plantear alternativas posibles de acción
*Decidir ante diversas soluciones y llevarla a la práctica
*Evaluar y verificar si era la mejor solución
- Entrenamiento en habilidades sociales: adquisición de conductas socialmente eficaces

no existentes en el repertorio conductual del sujeto.
*Identificar y reconocer acciones de los compañeros
*Identificar problemas de interrelación
*Buscar alternativas de respuesta ante situación-problema
*Formular posibles causas y deducir consecuencias
*Planificar pasos y estrategias
18
-Autoobservación y autorregistro:
*Registrar su conducta y analizarla simultáneamente.
*Interpretar y valorar circunstancias y situaciones en que se dan las conductas
problema.
*Efecto de reactividad: por autoobservar la conducta-problema esta se modifique
en sentido positivo.
*Efecto motivador de sentirse protagonista de su propio cambio comportamental
*Útil para interrumpir secuencia habitual de las conductas problemáticas
-Autoinstrucciones (Meichenbaum):
*Papel del lenguaje en la regulación de la conducta (basado en Vigotsky)
*Son un procedimiento de autorregulación verbal en cuyo entrenamiento se suele
incluir: modelado, ensayo de conducta y reestructuración cognitiva.
*Muy utilizado en niños con hiperactividad
19
Psicología general Sara Jimeno Fernando
TEMA 4: PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
El procesamiento de la información analiza cómo las personas procesan información, es decir,

registran, almacenan, recuperan y operan sobre la información para conocerla o utilizarla para
resolver problemas.
El enfoque del procesamiento de la información considera a la mente humana como un

ordenador en la que fluye la información, opera sobre ella y la convierte en respuestas. Uno de
los modelos más conocidos es el modelo de almacenamiento de ATKINSON y SHIFFRIN.
Proponen la existencia de tres almacenes o sistemas de memoria: memoria sensorial, la
memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. Éstos consideraban que los almacenes son
innatos y universales en todos los seres humanos y supone el hardware del sistema central. En
cambio, los procesos de control no son innatos, sino aprendidos y las personas difieren en su
mejor o peor utilización.
1) MEMORIA SENSORIAL: almacén o registro sensorial que retiene la información que

proviene del medio o a través de los receptores sensoriales. Esta es específica para cada
sentido. La memoria icónica codifica brevemente las sensaciones visuales (250-300
milisegundos) y la memoria ecoica codifica sensaciones auditivas durante 250
milisegundos y 2 segundos. La MS puede almacenar gran cantidad de información, pero
solo durante periodos de tiempo muy breves. Conserva la información el tiempo
suficiente para transferirla al segundo sistema de memoria.
2) MEMORIA A CORTO PLAZO: esta actúa durante un tiempo corto antes de pasar al
siguiente almacén. Actúa como un almacén para cantidades pequeñas de información.
Esta memoria evita que nuestra mente esté ocupada de cosas innecesarias, al mismo
tiempo que actúa como MEMORIA DE TRABAJO (pensamiento).- componente en el que
la experiencia se retiene, interpreta y organiza.
La capacidad es limitada. La información dura entre 5- 20s. Sin embargo, como la

limitación de la memoria de trabajo es el número de elementos de información y no el
tamaño de cada uno, es posible retener más información mediante el agrupamiento de
datos o “chuncking”.
Para mantener la información activa en la memoria de trabajo durante más de 20

segundos, casi todas las personas utilizan el repaso. Según Craik y Lockhart hay dos
formas de repaso:
§ De mantenimiento: repetir la información mentalmente. Cuanto más se repita
más se conserva en la MCP. Por ejemplo, un número de teléfono.
§ Elaborativo: consiste en conectar la información que se quiere recordar con
algo que ya se conoce, es decir, con la información que se encuentra en la MLP.
Por ejemplo, memorizar letras sueltas será más fácil si con esas letras al revés
se lee una palabra que conoces.
1
3) MEMORIA A LARGO PLAZO: una parte de la información retenida en la MCP se pierde

y otra pasa a la MLP. La MLP es un almacén de información que no se pueden determinar
los límites de su capacidad de almacenamiento y el tiempo que ahí permanece. También
se llama MEMORIA PERMAMENTE ya que todo lo aprendido se puede retener durante
años, aunque no se use, es indefinida y no tiene límites, pero la recuperación de la MLP
requiere esfuerzo y tiempo.
La organización de la información suele basarse en imágenes, reglas, categorías,
experiencias personales, impresiones, etc. (modelo de red = red de recuerdos
asociados). La mayoría de los psicólogos, distinguen varios tipos de MLP:
§ Memoria procedimental: recuerdo de cómo se hacen las cosas. EJ: montar en
bici o esquiar. Se tarda en aprender las cosas, pero una vez aprendidos no se
olvidan. Se registra en el cerebelo los recuerdos de las habilidades.
§ Memoria declarativa: es la memoria de la información específica. Influye
nombres, caras, fechas, ideas, etc. Por ejemplo, conocimientos sobre la capital
de España o quien fue Cervantes. Estas se pueden dividir en:
§ Memoria episódica: registro autobiográfico de experiencias personales
asociadas a sucesos, momentos o lugares. Guarda la información de
hechos concretos ordenados según una sucesión temporal. El recuerdo
episódico puede tener un carácter prospectivo (día y hora de una cita
en el dentista) aunque es muy susceptible a las interferencias
(información afectada por nuevos contenidos).
§ Memoria semántica: enciclopedia mental de conocimientos básicos
acerca del mundo. Es inmune al olvido.
-redes de proposiciones: lo que se almacena en la memoria
como un conjunto de relaciones.
-imágenes: ayudan a tomar decisiones prácticas.
-esquemas: estructuras de conocimiento abstracto que
organizan grandes cantidades de información.
ALMACENAMIENTO Y RECUPERACIÓN DE LA INFORMACIÓN EN LA MLP

Repasar la información, repetirla varias veces en voz alta o silenciosamente hace que la
información se recuerde durante más tiempo en la MCP. Pero para almacenarla en la MLP es
necesario que la información se integre en la información ya almacenada en la MLP y para ello
hay estrategias:
1) La elaboración: consiste en relacionar conocimientos nuevos con los que ya tenemos
almacenados. Por lo que cuantos más elementos se vinculen con otras más rutas habrá
para llegar a la información original. Así, cuanto más se elaboren las nuevas ideas, mejor
será la comprensión y mejor el recuerdo del conocimiento. Por lo que, si la nueva
información se hace incorrectamente, este error también se recordará.
2) La organización: consiste en reconstruir la información por nosotros mismos,
organizándola de forma distinta para recordarla mejor. Es más fácil recordar el material
organizado (en grupos).
2
Para buscar y localizar la información en la MLP es proceso que se utiliza en la recuperación.

Mediante la recuperación nos servimos de la información cuando la necesitamos. Unas veces es
consciente, otras son automática. Aquí la información se recupera mediante la DIFUSIÓN DE LA
ACTIVACIÓN, es decir, al recordar un elemento de la información se activa el recuerdo de la
información asociada. Sin embargo, si al difundir la activación no encontramos la información
buscada, todavía podemos encontrarla mediante la reconstrucción. Es un proceso que,
mediante la lógica, las señales y otros conocimientos se construye una respuesta razonable,
completando las partes vacías.
El OLVIDO Y LA MEMORIA A LARGO PLAZO

El olvido es la pérdida de la información de la memoria o la incapacidad de recordarla. Tiene
lugar cuando se produce un fallo en la recuperación o cuando nuestros recuerdos almacenados
se disipan. Teorías que explican el olvido:
1) TEORÍA DE LAS INTERFERENCIAS: se refiere al bloqueo de la información nueva como
consecuencia de la información más antigua y viceversa. Se producen en la MLP como
MCP. Se divide en:
o Proactiva: tiene lugar cuando la información aprendida anteriormente
se interfiere para recordar la nueva. Por ejemplo, tengo dos exámenes,
psicología y luego historia, por lo que la información de historia será
menos precisa (sería más si solo tuviera que estudiar historia).
o Retroactiva: lo aprendido después interfiere con el recuerdo de lo
aprendido anteriormente. Por ejemplo, es probable que la memoria
para psicología también presente problemas.
2) DECAIMIENTO DE LA HUELLA DE LA MEMORIA: el aprendizaje deja una huella en el

sistema nervioso como consecuencia de la excitación de las células nerviosas. Con el
paso del tiempo la huella se deteriora, pero lo que permanece en la MLP se pierde.
3) FALLOS EN LA RECUPERACIÓN: surge porque somos incapaces de recuperar información

porque fallan las claves de acceso. Pasa cuando no relacionas a una persona en un lugar
determinado.
TEORÍA DE LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO

Craick y Lockhart desarrollaron su teoría de los niveles de procesamiento como alternativa a la
teoría multialmacén. Estos autores señalan que cuanto mejor se codifique la información mayor
será la probabilidad de ser recordada. La retención depende de la profundidad a la que es
procesada la información. Se puede codificar:
§ A nivel superficial: palabra de acuerdo con sus rasgos perceptivos (cómo está escrita)
§ Un poco más profundo: se codifica la palabra de acuerdo con sus rasgos fonéticos (cómo
suena).
§ Al nivel más profundo: la palabra se codifica de acuerdo con sus rasgos semánticos o
significado, relacionándola con otra información previa.
3
METACOGNICIÓN
Es el conocimiento que tenemos acerca de las capacidades cognitivas y los procesos
relacionados con el conocimiento. Este conocimiento se utiliza para supervisar, controlar y
solucionar problemas. Comprende tres tipos de conocimiento:
§ Conocimiento personal: creencias que tienen las personas sobre sus propias
habilidades cognitivas.
§ Conocimiento de la tarea: habilidad para entender que diferentes tareas demandan
estrategias de solución distinta.
§ Conocimiento de las estrategias: implica la habilidad para elegir una estrategia
adecuada para resolver un problema.
La metacognición permite regular el pensamiento y el aprendizaje de tres destrezas:

planificación, supervisión y evaluación.
§ Planificación: proceso de toma de decisiones (tiempo a utilizar, estrategias, etc.).
§ Supervisión: toma de conciencia sobre ¿cómo lo estoy haciendo? ¿estoy utilizando la
estrategia adecuada?
§ Evaluación: proceso que permite hacer juicios sobre los procesos y resultados del
pensamiento y aprendizaje.
Se adquiere entre los 5 y 7 años
CONOCIMIENTO EXPERTO
Lo que distingue a los expertos de los novatos es la cantidad de conocimientos específicos que
dominan. Los expertos poseen conocimiento declarativo (información verbal y hechos
concretos) y conocimiento procedimental (cómo realizar las actividades cognitivas).
Ü DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO DECLARATIVO

Para que se produzca un conocimiento declarativo la información nueva se tiene que
integrar en la que se posee en la MLP.
1. Los mnemónicos: son procedimientos que ayudan a crear asociaciones para

mejorar la memoria. Son formas de evitar el aprendizaje por simple repetición.
Puede aparecer de forma natural en personas, pero también pueden ser
aprendidas. Las reglas mnemotécnicas son muy prácticas y funcionan de verdad.
Algunas estrategias son:
§ El método de los lugares: asocia lo que se quiere recordar a lugares de un
camino familiar (método utilizado ya en la antigua Grecia). Por ejemplo,
cuando vamos a hacer la compra, y para recordar la lista pensamos que
había en la cocina, en la puerta del piso. De esta manera detecto que me
falta.
§ El método de las palabras percha: consiste en asociar palabras a la serie de
números e inventar imágenes que permitan asociar lo que se quiere
recordar con las palabras numeradas. Para aplicar este método lo primero
4
que se hace es aprender una serie de palabras que se corresponden con

números del 1 al 10. Por ejemplo, el 1 es un soldado.
§ El método del encadenamiento narrativo: consiste en inventar una historia
alrededor de lo que se quiere recordar.
§ El método para recordar nombres y caras:
a) Prestar atención desde el primer momento cuando te dicen el nombre
de alguien por primera vez.
b) Utiliza el nombre inmediatamente.
c) Establece una asociación emocional. Si te recuerda a alguien que
conoces.
d) Fíjate en algún rasgo físico para asociarlo.
2. Las técnicas de estudio

Son un conjunto de recursos y estrategias que facilitan el trabajo intelectual y el
logro de un rendimiento académico más acordes con las capacidades de cada uno.
Uno de los métodos más conocidos es el PQ4R: siglas en inglés para ser aplicado a
diferentes materias de estudio (Thomas y Robinson):
§ Revisión previa: familiarizarse con lo que se va a estudiar. Leer títulos,
resúmenes permite captar la idea general.
§ Preguntar: hacer preguntas sobre lo que se estudia.
§ Leer: para entender
§ Reflexionar: mientras se lee hay que detenerse y pensar creando imágenes,
establecer conexiones.
§ Recitar: las ideas que se expresan.
§ Repasar: revisar y repasar el tema, intentando quedarse con la máxima
información. El repaso permite evaluar lo que se sabe y lo que no, y ver que
se tiene que revisar.
Ü DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL

Los expertos han creado una serie de rutinas que pueden aplicarlas de manera automática,
sin necesidad de dedicar mucho tiempo en la memoria de trabajo para su procedimiento.
Han automatizado las destrezas básicas y las aplican sin pensamiento consciente.
§ Las destrezas básicas automatizadas se aprenden a través de un proceso que incluye
tres etapas: cognitiva, asociativa y autónoma.
o Cognitiva: conocimiento declarativo y estrategias generales para resolver
problemas. Ej: consultar el folleto de instrucciones para montar un mueble.
o Asociativa: los pasos del proceso se agrupan en unidades mayores. Un paso
lleva de manera sencilla al siguiente.
o Autónoma: el procedimiento se perfecciona y se vuelve automático. Ej: se
puede montar el mueble y hablar a la vez.
Los maestros pueden ayudar a sus alumnos a convertirse en expertos siendo fundamental el
conocimiento requerido y la práctica con retroalimentación. Hay que facilitar a los alumnos los
conocimientos previos necesarios para desarrollar la tarea, y posibilitar que el alumno lo pueda
poner en práctica.
5
Tema 5: TEORÍAS COGNOSCITIVAS Y CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIÓN
Desde una perspectiva cognoscitiva se considera al alumno como responsable de su propio

aprendizaje. Este construye activamente los significados sobre la base de la experiencia
personal, mientras que el profesor lo guía y orienta.
Dentro de las teorías cognoscitivas más recientes, el constructivismo es uno de los enfoques con
mayor repercusión en el aprendizaje escolar.
1. LA TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKI
Es uno de los teóricos más influyentes en las concepciones constructivistas actuales.
- Desarrolló una teoría en la que los niños y el entorno social colaboran para desarrollar
habilidades cognitivas en formas culturalmente adaptadas.
- Criticó las teorías psicológicas de la época
- Investigó y escribió acerca de los orígenes sociales de las funciones psicológicas superiores,
el papel del lenguaje en la construcción del conocimiento y la mediación social del
aprendizaje.
- Estuvo silenciado durante más de 20 años.
1.1 El lenguaje en la construcción del conocimiento
Pata Vygotski la construcción del conocimiento es producto de la interacción social (gracias a los
intercambios sociales el niño aprende formas de pensar y de comportarse)
Ej.: Una niña pierde las gafas y su padre le pregunta que dónde las vio por primera vez. El adulto
le va diciendo lugares donde puede estar, hasta que esta deduce la habitación donde las ha
perdido.
- La solución del problema se realizó entre los dos pero la niña ha internalizado la estrategia
para la próxima vez que le pase (probablemente lo haga de manera independiente)
- Vygotsky considera que las funciones superiores aparecen primero a nivel social
(interpsicológico) y después a nivel individual (intrapsicológico)
- Las funciones superiores son el resultado del desarrollo social y no biológico y se adquieren
a través de la internalización del lenguaje.
ü El LENGUAJE es crucial para el desarrollo cognitivo: medio para expresar ideas, plantear
preguntas o dirigir el pensamiento y sus actos.
ü Al principio surge como un medio de comunicación entre el niño y su entorno hasta
que se convierte en lenguaje interno y contribuye a organizar su pensamiento.
Primero el lenguaje es un vehículo de comunicación entre los niños y adultos (lenguaje social).
Después, el niño realiza emisiones no sociales (egocéntricas) que son monólogos autodirigidos
del niño (sobre todo se da cuando intentan solucionar un problema)
- Esta es el habla privada; que ayuda al niño a regular su comportamiento para alcanzar una
meta. Y es la transición entre el lenguaje externo e interno.
- El habla privada se reduce a medida que el niño madura (desde las frases completas de los
niños de cuatro años hasta las palabras aisladas o movimientos de boca de niños de siete a
nueve años)
- Después se convierte en habla interna: cuando el lenguaje se interioriza adquiere una
función intrapersonal además de su uso interpersonal.
2.2 La Zona de Desarrollo Próximo
Las teorías del desarrollo suponen que las actividades que los niños realizan por sí solos son un
reflejo de las capacidades intelectuales alcanzadas.
-ZDP es una prueba de las disposiciones del niño o de su nivel intelectual en cierta área (es una
alternativa a la evaluación de la inteligencia centrada en la puntuación del CI)
- Permite conocer los procesos de maduración que ya se han desarrollado y los que están
comenzando a madurar.
ü Nivel real de desarrollo: lo que el niño es capaz de resolver de modo independiente

(representa las funciones que ya han madurado)
ü ZDP: las funciones que todavía no han madurado, pero que están en proceso.
- La ZDP tiene su base en la colaboración social: muchos de los descubrimientos importantes
que realizan los niños ocurren dentro de un contexto de diálogos cooperativos: la persona
más capaz o experimentada modela la actividad y da instrucciones verbales y el niño
interioriza esa información utilizándola posteriormente.
- La colaboración social estimula el crecimiento cognitivo. Para Vygotsky lo que el niño puede
hacer hoy con ayuda, lo hará mañana por sí mismo, id est: lo que hoy se encuentra en la ZDP
mañana será el nivel real de desarrollo.
2.3 Implicaciones para la educación
Vygotski y Piaget consideran que el niño es un activo constructor de su propio aprendizaje. Pero
ambos difieren en la función del maestro:
- Piaget: el maestro debe proporcionar actividades que permitan descubrir

- Vygotski: el maestro debe favorecer la participación del alumno en las actividades de
aprendizaje, dándoles pistas y explicaciones adecuadas a su ZDP.
A veces el mejor maestro es un compañero, por tanto, los profesores deben organizar
actividades de aprendizaje cooperativo.
Midiendo la ZDP podemos predecir la capacidad que tiene el alumno para aprender.
- Evaluación tradicional: tests o pruebas (casi todas las pruebas miden lo que los alumnos son
capaces de realizar por sí solos)
- No informa sobre cómo los maestros pueden ayudar a los alumnos para que aprendan más.
- Una alternativa, es la evaluación del Potencial de Aprendizaje. Se utiliza un método que
tiene tres fases:
Ø TEST: el niño resuelve una tarea determinada y obtiene una puntuación.
Ø ENTRENAMIENTO: el niño es entrenado con un material semejante y el evaluador le va
dando pistas. Se observa también la forma en que el niño utiliza la ayuda.
Ø POST-TEST: vuelve a resolver la tardea y se obtiene la puntuación post-test.
La diferencia entre las puntuaciones post-test y test se considera la medida del Potencial de
Aprendizaje: las observaciones realizadas durante el entrenamiento informan de los déficits
en el funcionamiento cognitivo y permiten planificar las tareas de aprendizaje.
2. LA TEORÍA DE BRUNER Y LA CONSTRUCIÓN DEL CONOCIMIENTO.
Bruner tiene una concepción constructivista del desarrollo: aprendizaje no es algo que le ocurre
al sujeto (como dice el conductismo) sino que es algo que él hace que ocurra al manejar la
información.
El sujeto forma parte activa en la construcción del conocimiento a través de una actividad
compleja que implica tres procesos: adquisición, transformación y evaluación de la info.
I. La adquisición se lleva a cabo a través de los receptores sensoriales y la percepción.

II. La transformación se logra codificando y clasificando la info entrante, ajustándola a
categorías internas que ya se poseen.
- La respuesta del sujeto no es puramente mecánica, los procesos cognitivos median en la
relación estímulo-respuesta, de modo que el sujeto puede mantener la misma respuesta en
ambientes diferentes o prescindir de un estímulo que no cae dentro de su campo de
intereses.
- La transformación de la información se logra a través de 3 sistemas o modos de
representación:
1. Enactivo: Sistema muy manipulativo que opera a través de la acción.

Para un niño una pelota (estímulo) representa algo que se lanza y bota (acción)
2. Icónico: Más evolucionado y opera a través de las imágenes, aunque todavía no utiliza
el lenguaje.
- Niño pequeño tiene imágenes mentales de muchas cosas que le permiten reconocerlas,
pero sin definirlas.
3. Simbólico: Emplea sistemas de símbolos como el lenguaje y la notación matemática
para codificar la información
- Mucho más abstracto.
Los sistemas se adquieren a una edad temprana y su adquisición viene determinada por la
maduración y las oportunidades que ofrece el medio.
El sistema simbólico es el último en desarrollarse y los tres permanecen activos durante toda la
vida. Ej.: podemos experimentar la sensación de una pelota, formarnos una imagen mental de
ella y describirla con palabras.
2.2 Teoría de la instrucción
Bruner propone una teoría de la instrucción que tiene en cuenta tanto las características del
desarrollo (enactivo, icónico y simbólico), como los contenidos de la instrucción y los aspectos
motivacionales y de refuerzo.
- Para Bruner cualquier materia puede ser enseñada de manera significativa a alumnos de
cualquier edad: hay principio hay que enseñar de un modo más sencillo y conforme crecen,
ir aumentando el nivel de dificultad.
- Secuencia óptima de aprendizaje: comenzar por un modo de representación enactivo, luego
e icónico y por último simbólico.
- Bruner sugiere un currículo en espiral, de manera que se puedan revisar los contenidos que
se habían adquirido con un modo de representación inferior, utilizando un nivel más
avanzado.
- Bruner dice que hay que fomentar la reflexión y evitar la acumulación de información: se
debe ayudar a que los niños puedan aprender a aprender.
2.3 Aprendizaje por descubrimiento
Método para que los alumnos desarrollen habilidades de solución de problemas y les prepare
para afrontar los problemas de la vida.
- Consiste en obtener uno mismo los conocimientos mediante un razonamiento inductivo

(pasan de los ejemplos a las reglas y principios generales)
- Los maestros disponen las situaciones problemáticas para que los alumnos investiguen y
adquieran nuevos conocimientos relacionados con la materia y con las habilidades generales
de solución de problemas.
ü El aprendizaje es más significativo y útil si los alumnos se centran en comprender la
estructura de la materia que van a estudiar.
ü Lo importante es que dominen esa estructura más que los detalles, ya que la
información esencial permite aplicar los conocimientos adquiridos significativamente a
una variedad de situaciones.
Una adaptación del aprendizaje por descubrimiento (descubrimiento guiado), en el cual el

profesor ofrece una cierta dirección a los alumnos, que parece más adecuado en las aulas de
educación primaria y secundaria, ya que las actividades no guiadas resultan difíciles e
improductivas.
3. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL.
Ausubel considera necesario establecer una diferencia entre los cuatro tipos fundamentales de
aprendizaje escolar: en primer lugar, distingue entre aprendizaje receptivo y por
descubrimiento. En segundo lugar, distingue entre aprendizaje significativo y memorístico.
1. Aprendizaje receptivo:
- El alumno recibe los contenidos ya elaborados en su forma definitiva.
- No necesita realizar ningún descubrimiento, sino comprenderlos y asimilarlos para
reproducirlos cuando sea necesario.
- Aprendizaje más frecuente en el ámbito escolar.
2. Aprendizaje por descubrimiento:
- El contenido debe ser descubierto por el alumno.
- Debe descubrir y elaborar la información antes de incorporarla a su estructura cognitiva.
Ambos tipos de aprendizaje pueden ser significativos o memorísticos:
1. Aprendizaje significativo:
- Los contenidos que se van a aprender se relacionan significativamente.
- 2 condiciones:
1. El material ha de ser significativo (relevante y significatividad lógica) y debe estar
relacionado con los conceptos ya adquiridos por el alumno (significatividad psicológica)
2. Alumno debe estar motivado.
2. Aprendizaje memorístico:
- El alumno asimila los contenidos al pie de la letra y de modo arbitrario sin comprenderlos ni
relaciones con los conocimientos previos.
Ausubel considera que la principal fuente de conocimiento proviene del aprendizaje significativo
por recepción y es a través de este tipo como la humanidad ha construido, almacenado y
acumulado su conocimiento y cultura.
El aprendizaje significativo puede ser representacional, conceptual o proposicional.
3.1 La enseñanza expositiva
Para fomentar el aprendizaje significativo Ausubel propone el modelo de enseñanza expositiva.
- Los profesores presentan los materiales de forma organizada y algo terminada, lo que
permite que los contenidos se adecuen a la estructura cognitiva y a los inclusores de los
alumnos.
- Para Ausubel el aprendizaje ha de ser deductivo: de lo general a lo particular.
- El profesor debe ayuda a los alumnos a dividir las ideas en puntos interrelacionados.
- Requiere mucho contacto entre profesores y alumnos y las lecciones han de estar muy bien
organizadas.
PASOS:
1. Presentar en cada lección los conceptos más generales e inclusores a través de los
organizadores previos, y después los particulares.
2. Presentar secuencialmente el nuevo material, con una organización lógica, teniendo en
cuenta la estructura cognitiva de los alumnos.
3. Promover la actividad del alumno a través de preguntas y tareas que exijan la codificación
del nuevo material con sus propias palabras.
4. Terminar el tema con un repaso de las ideas principales, para asegurar la comprensión
precisa e integrada.
3.2 Los organizadores previos.
Son unos materiales introductorios de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad

que se presentan al comienzo de las lecciones como un avance de los conceptos importantes
que se han de aprender.
- Son un puente conceptual entre los nuevos materiales y los conocimientos actuales del
alumno.
- Facilitan que el nuevo material se relaciones significativamente con la estructura cognitiva
del alumno.
- Su función es dirigir la atención de los alumnos a lo importante, destacar la relación entre
ideas y ayudar al alumno a activar la información relevante que ya posee.
- Pueden ser expositivos y comparativos:
a) Expositivos:
- Proporcionan conocimientos nuevos que necesitan para comprender la información
siguiente.
- Definiciones de conceptos y generalizaciones.
- En ciencias naturales: definir el concepto de marsupiales.
b) Comparativos:
- Introducen el nuevo material estableciendo relación con los conocimientos previos.
- Activan las redes de la MLP y recuerdan cosas que uno ya sabe.
- Ej.: Historia: revoluciones; el profesor compara la industrial, francesa y rusa.
El uso de organizadores contribuye en especial con materiales poco conocidos o difíciles. Pero
el alumno debe estar motivado.
3.3 Los mapas conceptuales:
Son representaciones gráficas de las relaciones significativas de un conjunto de conceptos en

forma de proposiciones.
- Es una estrategia metacognitiva de aprendizaje para facilitar el aprendizaje significativo.

- La representación gráfica es simple y fácilmente visualizable.
- Cómo es un mapa conceptual (estructura):
ü El rectángulo central determina el título o tema.
ü Conceptos se relacionan jerárquicamente y se sitúan más cerca o más lejos del centro
según su importancia.
ü Solo se utilizan palabras claves: sustantivos, verbos, adjetivos.
ü Los signos gráficos ayudan a destacar los elementos y las relaciones: flechas, círculos,
etc.
ü Estrategias:
1. Lista de conceptos más importantes para comprender el significado del texto.
2. Establecer una jerarquía conceptual (elegir el concepto más general y los más
específicos)
3. Investigar las conexiones cruzadas entre conceptos.
4. Corregir el mapa y rehacerlo si hace falta.
Funciones de los mapas conceptuales:
a) Función motivadora: Centran la atención en la estructura conceptual de la materia.

b) Función exploratoria de los conceptos previos del alumno: pone en relieve sus conocimientos
previos.
c) Función de guía del nuevo aprendizaje.
d) Función de evaluación del aprendizaje realizado: permiten ver las conexiones que faltan
entre conceptos.
e) Función creativa.
4. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SITUADO.
El constructivismo es una concepción epistemológica que destaca la contribución del individuo

en la adquisición del conocimiento. Sus principios se fundamentan en las teorías de: Piaget,
Vygotski, Ausubel, Barlett y Bruner.
- No hay una sola teoría constructivista del aprendizaje.

- Algunos sostienen que el conocimiento se construye sobre las bases de interacciones
sociales y la experiencia, mientras que otros dicen que el conocimiento se adquiere al
transformar y reorganizar el cto previo.
- Los psicólogos que destacan la construcción social del conocimiento, consideran que el
aprendizaje está localizado en un contexto físico y cultural particular. Las personas
construyen el conocimiento en sus relaciones con el entorno. Ej.: pandillas callejeras: con la
guía de un modelo experto los novatos asumen cada vez más responsabilidades hasta que
son capaces de funcionar de manera independiente.
- La idea del aprendizaje situado: destrezas y conocimiento están vinculados con la situación
en que se aprendieron y es difícil aplicarlos en entornos diferentes.
- La construcción del conocimiento en la escuela se organiza en torno a 3 ideas
fundamentales:
1) El alumno es el responsable último de su aprendizaje: construye significados y atribuye
sentido a lo que aprende.
2) La actividad constructiva del alumno se aplica a contenidos ya elaborados socialmente.
3) La actividad del alumno por sí sola no garantiza el aprendizaje: es un proceso de
construcción compartido por profesores y alumnos.
- El profesor ya no se limita a ponerse delante de los alumnos para transmitir conocimientos
y organizar la clase.
- Tienen un papel más complejo y decisivo.
- Es un orientador o guía que utiliza recursos y medios.
- Guía al alumno a través de actividades que promueven la observación, la recogida de datos,
el descubrimiento y el trabajo cooperativo.
- Los alumnos aprenden a autorregularse y a plantearse metas para tener un papel más activo
en su propio aprendizaje.
Inclusores: conceptos que ya existen en la estructura cognitiva de los sujetos y que les permite
aprender nueva información (encuadernación tema 5).
TEMA 6: LA INTELIGENCIA
1. CONCEPTO DE INTELIGENCIA
- ¿Qué es? No hay una definición unitaria porque a pesar de que se hayan dado muchos
avances, se define en términos generales, por lo que es un tema abierto que da lugar a
muchas teorías, cuyos autores tuvieron gran éxito.
• Habilidad verbal
• Capacidad para procesar la información
• Destrezas para resolver problemas prácticos
• Habilidad para adaptarse al ambiente
• Aprender de las experiencias diarias de la vida
• Competencia social
• Pensamiento abstracto
• Capacidad para adquirir conocimientos
La inteligencia apareció junto a los test mentales a raíz de los estudios realizados por Galton. En
su libro “el genio hereditario” se basa que la inteligencia sirve para la adaptación y responder a
los restos planteados por la sociedad.
Se analizarán las diferentes teorías que explican la actividad mental, y continuaremos en un

nuevo concepto, la inteligencia emocional. Siguiendo un orden lógico, a continuación, se pasa a
describir el desarrollo cognitivo de acuerdo con la teoría de Piaget. Las diferencias de habilidad
son analizadas en los alumnos que se encuentran en los dos extremos, los superdotados y
discapacitados intelectuales.
1921-1986: Momentos importantes en la inteligencia:
1921: Pensamientos abstractos, adaptación situación y aprovechar experiencia.
1986: Más énfasis en el procesamiento mental, la metacognición y el ambiente y la cultura.
-Metáfora geográfica: teorías factoralistas: los primeros autores trataban de encontrar los
elementos de la inteligencia y sus respectivas conexiones que les llevó a elaborar diferentes
teorías.
-Metáfora procesual: teorías basadas en el procesamiento de la información (años 50). Conocer

operaciones mentales que se realizan cuando está llevando a cabo actividades inteligentes.
2. TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA
2.1. TEORÍAS FACTUALES DE LA INTELIGENCIA

Buscan determinar cuales son los factores comunes de la inteligencia
1. Teoría de los dos factores de Spearman

- Propuso que la inteligencia estaba formada por un factor general (g) y por factores
específicos de inteligencia (s)
• Capacidad mental general: participa en cualquier tarea que requiera actividad
cognoscitiva. Corresponde a la abstracción y establecer relaciones.
• Inteligencia específica: el conocimiento específico y las habilidades que sólo se emplean
cuando se realizan diferentes tareas. Responsable de las diferencias entre las
puntuaciones en distintas áreas.
2. Habilidades mentales primarias de Thurstone

- Rechazó la idea de que existiera una inteligencia genera, afirmando que hay muy diversos
tipos de inteligencia.
- Identificó siete habilidades mentales primarias (Prueba HMP):
• Fluidez verbal: habilidad para hablar y escribir con facilidad.
• Comprensión verbal: habilidad para comprender ideas expresadas en palabras.
• Aptitud espacial: habilidad para imaginar y concebir objetos en dos/tres dimensiones
• Rapidez perceptiva: habilidad para detectar semejanzas y diferencias entre distintos
dibujos.
• Razonamiento inductivo: habilidad para resolver problemas lógicos, prever y planear
• Aptitud numérica: habilidad para realizar con rapidez y precisión cálculos numéricos
• Memoria asociativa: habilidad para retener información.
3. Modelo de la estructura del intelecto de Guilford

- Introdujo el concepto de producción divergente (antes de él solo convergente) y con él
empiezan los tests de creatividad.
- Propuso un modelo tridimensional que incluye 180 factores o capacidades básicas.
- Son el resultado de las combinaciones posibles de los diversos:
• Contenidos: semántico, figurativo, simbólico y comportamental.
• Operaciones: conocimiento, memoria, producción convergente (una respuesta),
producción divergente (varias respuestas) y evaluación.
• Productos: unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones.
4. Inteligencia ``fluida´´ y ``cristalizada´´ de Cattel y Horn

- Inteligencia fluida: máximo desarrollo en la adolescencia (hasta 20 años)
• Capacidad de cada individuo para solucionar problemas nuevos y abstractos.
• Libre de influencias de la educación y cultura
• Depende del desarrollo neurológico
• Depende fundamentalmente de la herencia
• Abarca habilidades como el razonamiento y aptitudes verbales y numéricas
- Inteligencia cristalizada
• Capacidad para utilizar la información general para emitir juicios y resolver problemas
• Resultado de la educación, del aprendizaje y de la cultura.
• Aumenta a lo largo de toda la vida (especialmente en la gente mayor porque la
experiencia)
2.2. TEORÍAS BASADAS EN LA INTELIGENCIA COMO UN PROCESO
Los enfoques basados en el análisis factorial tuvieron un gran éxito hacia los años 50, pero
poco a poco, su importancia ha ido declinando y han dirigido su atención al procesamiento
de la información.
1. Teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg

- La inteligencia se manifiesta de tres formas:
a. Subteoría componencial o analítica
• Procesos básicos de inteligencia.
• Los procesos que incluye son:
ü Metacomponentes: procesos de orden superior que planifican, controlan y
evalúan las estrategias de solución de problemas. METACOGNICIÓN
ü Componentes de ejecución: ponen en práctica la estrategia seleccionada.
APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS
ü Componentes de adquisición del conocimiento: procesos utilizados para
aprender nuevos conocimientos. ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS
b. Subteoría experiencial o creativa

• Aborda el tratamiento de la novedad y la automatización del procesamiento de la
información.
• La conducta inteligente se caracteriza por:
ü Insight o habilidad para manejar de manera efectiva las situaciones novedosas.
Comprensión súbita. NOVEDAD DE LA TAREA
ü Automatización o habilidad para pensar y resolver problemas de manera eficaz
y no deliberada. AUTOMATIZACIÓN DE LA TAREA
c. Subteoría contextual o práctica

• Actividad mental implicada en la ADAPTACIÓN, SELECCIÓN Y TRANSFORMACIÓN
del ambiente que es relevante para la vida de la persona.
• Las personas inteligentes adaptan con facilidad sus habilidades de procesamiento
con sus deseos personales y las demandas del medio. Cuando no pueden adaptarse
intentan cambiarla para que cubra sus necesidades y sino seleccionan nuevos
contextos adecuados a sus objetivos.
2. Teorías de las inteligencias múltiples de Gardner
- Gardner se dio cuenta que en las escuelas no se trabajaban las artes. Estuvo inmerso en el
Proyecto Zero junto con otros investigadores. Quiso impactar, y para ello, en vez de hablar
de distintos talentos, propone una serie de inteligencias que abarcan las diferentes
dimensiones de la persona.
- Inteligencia definida en función de las distintas series de operaciones de procesamiento
aplicadas en actividades con significado cultural.
- Hay al menos siete clases de inteligencia:
• Lingüística Corporal-kinestésica
• Lógico-Matemática Interpersonal
• Musical Intrapersonal
• Espacial Naturalística
Gardner fundamenta su teoría en las pruebas de que el daño cerebral a menudo interfiere en el
funcionamiento de una habilidad, como lingüística o espacial, pero no influye en otras
habilidades que quedan ilesas.
3. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
- Estudios ponen de relieve la relación entre inteligencia y emoción

- La inteligencia emocional nos permite afrontar situaciones demasiado difíciles y no nuestra
capacidad intelectual.
- Según Salovey y Mayer, citados por Goleman, la inteligencia emocional abarca cinco
competencias principales:
• Autoconciencia emocional: capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo
momento en que aparece. Ej. separar los sentimientos de las acciones
• Capacidad de controlar las emociones y adecuarlos al momento. Ej. control ira
• Automotivación: capacidad para mantener el entusiasmo, perseverancia y confianza.
• Reconocimiento de las emociones ajenas: capacidad para saber lo que sienten los
demás, aunque no lo haya expresado verbalmente.
• Control de las relaciones: habilidad para relacionarse adecuadamente con las
emociones ajenas.
4. HERENCIA Y AMBIENTE
- Una de las cuestiones debatidas es si la inteligencia es una capacidad que viene determinada
genéticamente o es producto del ambiente que nos rodea.
- La controversia herencia-ambiente sigue abierta.
- Postura genetista:
• El individuo nace con un nivel determinado de inteligencia que es constante a lo largo
de la vida.
• EL ambiente y el aprendizaje no la mejora.
• Primeras investigaciones realizadas por Galton en 1869.
• Llegó a la conclusión de que la herencia, la raza y la clase social eran los determinantes
básicos del éxito.
• Jensen: herencia es responsable del 80% de las diferencias del CI y el ambiente de un
20%.
• Harrenstein y Murray: la contribución de la herencia a las diferencias individuales del
CI es sustancial entre ricos y pobres y blancos y negros.
- Postura ambientalista:
• Cuando nacemos no tenemos desarrolladas las capacidades mentales superiores, es
necesaria una maduración que se produce en interacción con el medio.
• Si la inteligencia fuese genética los CI de los hijos biológicos deberían parecerse más a
las de sus padres que los CI de los hijos adoptados.
• Los hijos criados por la misma madre se parecen más al CI de ella, compartan genes o
no.
• Comparar a los niños adoptados por padres con posición socioeconómica alta y baja.
Los niños que crecieron en familias de clase alta desarrollaron CI más altos.
- Resulta difícil determinar la proporción exacta de la influencia de la herencia y del ambiente.

Índice de heredabilidad viene a ser algo mayor de 0,50.
- La inteligencia es por tanto resultado de la herencia y el ambiente. Influencias que
interactúan.
5. La evaluación de la inteligencia
- La idea de medir la inteligencia surge de Galton, pero fue Binet el primero que construyó un
test para medirla.
- Con la primera escala para medir la inteligencia de Binet en colaboración con Simon nace el
concepto de Edad Mental (EM) en contraposición con la Edad Cronológica (EC).
- CI (cociente intelectual)= EM/EC *100
- Al utilizar el CI obtenido por esta fórmula se presentaban dos problemas:
1. No tiene sentido su utilización cuando la inteligencia deja de evolucionar, ya que nos
encontraríamos que el CI disminuye al aumentar el EC.
2. Un mismo CI perteneciente a sujetos de EC diferentes no tiene el mismo significado
psicológico.
- Para superar estas dificultades Wechsler introdujo el concepto de ``CI de desviación´´

basándose en el supuesto: la inteligencia se distribuye de acuerdo con la curva normal.
- Bajo el CI de desviación se han construido un gran número de tests para evaluar la
inteligencia, siendo los más utilizados:
• Escalas de Wechsler
• Escala de Inteligencia Standford-Binet
• K-ABC
- Los tests psicométricos así construidos también presentan inconvenientes. Las críticas más
frecuentes a los tests de inteligencia son:
• Limitan el conocimiento de la inteligencia y se centran en el CI olvidándose de los
procesos cognitivos.
• Son estáticos: presuponen unas características constantes e inmutables.
• Cierto grado de sesgo cultural: minorías étnicas perjudicadas.
• Contestaciones originales o novedosas penalizadas, puesto que no están previstas en
las respuestas previamente tipificadas.
- Se ha desarrollado en los últimos años un nuevo enfoque, ``potencial de aprendizaje´´

• Objetivo: determinar las funciones cognitivas deficientes para ofrecer un programa de
enriquecimiento cognitivo.
• Vygotsky como pionero de este enfoque al formular su concepto del ZDP.
• Los trabajos de Feuerstein son los que sistematizan de modo más riguroso el proceso
de evaluación. Ha desarrollado una batería específica, el LPAD
(LearningPotentialAssessmentDevice). Propuesta caracterizada por cuatro cambios
importantes:
1. Cambios en la estructura de los instrumentos que componen el test. La evaluación
se realiza en tres momentos: test-entrenamiento-test.
2. Cambios en la situación del examen. Cambio de roles en la relación examinador-
examinado. Hay una cooperación: evaluador apoya, motiva y estimula para que
supere las dificultades de los problemas planteados.
3. Cambios en el producto del proceso: enfocar la atención en los supuestos a los que
llega el niño durante el proceso de evaluación.
4. Cambio en la interpretación de los resultados. Se resaltan los aspectos cualitativos
de los distintos procesos cognitivos.
6. CÓMO MEJORAR LAS HABILIDADES COGNITIVAS
- Las habilidades de pensamiento no son innatas, se pueden mejorar.

- Se han desarrollado un gran número de programas para conseguirlo.
1. Programas para enseñar a pensar

• Década de los setenta.
• Se diferencian en cuanto a:
ü Orientación teórica
ü Nivel de edad de la población a los que van dirigidos
ü Duración de la enseñanza
ü Otros muchos sentidos
• Base radica en desarrollar procesos y habilidades del pensamiento.

• Objetivo común: dotar al alumno de los recursos motivacionales necesarios para
conseguir procesos significativos de aprendizaje y la reducción de factores afectivos
(impulsividad en la elección o ansiedad ante las diferentes situaciones)
• Clasificación atendiendo a:
a. Programas de enfoque de la enseñanza directa de habilidades
ü Programas de libre contenido: Proyecto de Inteligencia de Harvard
ü Programas a través de problemas prácticos y utilización de heurísticos: IDEAL de
Bransford.
ü Programasmixtos: PIFS (Practical Intelligence for School)
b. Programas de enfoque de integración en el currículo
ü Programas basados en la resolución de problemas o habilidades cognitivas: STS
(Somerset ThinkingSkills)
ü Programas a través de materias concretas: PROPEL
ü Programas a través de las tecnologías de la información: LOGO
c. Programas para alumnos con necesidades especiales
ü Programas centrados en habilidades específicas: Lectoescritura, Matemáticas
ü Programas a través del currículo ordinario: ISI (IntegrativeStrategyInstruction)
• Españoles: PEI, PIH y la Filosofía para niños como complemento del currículo o
programas compensatorios. Cuadro 11 Pág. 235
2. Metodología para la enseñanza del pensamiento

• El profesor es insustituible.
• De la habilidad del profesor va a depender en gran medida el resultado final de la
enseñanza.
• Profesor como mediador del aprendizaje, sin la mediación no se producen los efectos
de mejora y desarrollo cognitivo.
• Los objetivos de enseñanza deben ser realistas, graduados para que puedan ser
aplicados a los diferentes niveles de habilidad intelectual y evaluables.
Dependerán de la edad, capacidad, disponibilidad de materiales, intereses y
preparación de los profesores y contexto educativo en el que se va a enseñar.
• En función de la edad:
ü Desarrollar operaciones básicas de observación, inducción (comparación,
clasificación) y deducción (juicios)
ü Estrategias generales cognitivas de atención, retención, autocontrol, planificación,
resolución de problemas, toma de decisiones y metacognición
ü Actitudes afectivas y motivacionales: reducción de la ansiedad e impulso,
confianza en sí mismo, autoconcepto positivo, actitudes positivas hacia el
aprendizaje y satisfacción por realizar tareas interesantes.
ü Estrategias sociales para reducir posibles conflictos.
• Enseñar a pensar lleva tiempo, por ello se debe proporcionar mucha práctica. Los
programas deben proveer suficiente material para afianzar y automatizar las
estrategias.
• Sería beneficioso que trabajasen en pequeños grupos sin olvidar el apoyo intenso del
profesor y la práctica del trabajo individual.
• Transferencia de los aprendizajes: hay que enseñar qué hacer, cómo hacerlo y cuándo.
Hay que enseñar al mismo tiempo las condiciones para su aplicación. Debe ser posible
la transferencia en contextos diversos.
• Debe existir un clima adecuado en el que las ideas puedan ser expresadas con libertad
y sin miedo al ridículo. El profesor debe recompensar los esfuerzos por reflexionar y
explicar sus pensamientos. Su modo de reaccionar es decisivo. Además los aspectos
físicos de la clase tienen un valor mayor del que se pueda pensar.
• Hay que prestar especial atención a las variables que afectan a las actitudes afectivas y
motivacionales del alumno. Hay que asegurar que las tareas puedan despertar su
interés, ayuden a reducir la ansiedad y el impulso, aumenten la necesidad de resolver
problemas, faciliten la confianza en sus propias posibilidades y mejoren su
autoconcepto.
Tema 7: LA CREATIVIDAD
MODELO DE LA ESTRUCTURA DEL INTELECTO DE GUILFORD: Origen estudios empíricos
• Introdujo el concepto de producción divergente (antes de él solo convergente) y con él

empiezan los tests de creatividad.
• - Propuso un modelo tridimensional que incluye 180 factores o capacidades básicas.
• - Son el resultado de las combinaciones posibles de los diversos:
• Contenidos: semántico, figurativo, simbólico y comportamental.
• Operaciones: conocimiento, memoria, producción convergente (una
respuesta), producción divergente (varias respuestas) y evaluación.
• Productos: unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e
implicaciones.
DIFERENCIAR ENTRE PENSAMIENTO CONVERGENTE Y DIVERGENTE (O LATERAL)
Convergente: analítico, deductivo, riguroso, constreñido, convergente, formal y crítico. Para

Guilford consiste en la generalización de ideas a partir de una información dada y para la que
solo existe una respuesta correcta o convencionalmente aceptable. La conclusión viene
totalmente determinada por la información previa.
Divergente: pensamiento sintético, inductivo, expansivo, libre, divergente, informal, difuso y

creativo. Guilford afirma que se trata de la generalización de ideas o de soluciones a partir de
una información dada, todas ellas viables dentro de los límites de libertad que pueden ofrecer
el problema y el juicio abierto del pensador. En este caso, el objetivo es producir una diversidad
de ideas, todas ellas viables a la vista de la información que se dispone.
LA CREATIVIDAD SUPONE CREAR ALGO NUEVO (ORIGINAL) Y VALIOSO
Para que un producto pueda ser calificado de creativo tiene que reunir algunas características.
La más importante es, sin duda, la originalidad; el producto ha de ser diferente e inusual.
Hallman señala que el producto creativo tiene cuatro cualidades:
- Novedad: frecuencia
- Impredictibilidad: relación nuevo producto y otros estados de cosas del mundo real
- Unicidad: irrepetible sin antecedentes
- Sorpresa: lo inesperado
Sin embargo, a pesar de que la novedad u originalidad del producto sea la condición
fundamental, no es suficiente. Además de ser original, ha de ser adaptada o adecuada. Un
producto es adaptado cuando tiene valor, cuando es práctico, útil o resuelve algún problema.
ESTUDIOS CENTRADOS EN:
Ø Cualidades personales e intelectuales de la persona creativa
1.El punto de vista de Guilford
Fue el primero en hablar sobre las características de los individuos creativos y distingue entre
facultades o aptitudes y rasgos. Las facultades o aptitudes son las disposiciones del individuo
para hacer o aprender determinadas cosas, mientras que los rasgos son cualidades
relativamente permanentes que diferencian a un individuo de otros (motivación y
temperamento). Para Guilford, las aptitudes que parecen ser responsables directas del éxito en
el pensamiento creativo son las siguientes:
En definitiva, para Guilford la producción creativa no solo depende de aptitudes o habilidades,

sino también de factores temperamentales y motivacionales, incluyendo intereses, actitudes y
una especial categoría que ha sido conocida como “estilos cognitivos”.
2.El modelo componencial de Teresa Amabile
Distingue tres componentes:
a) Habilidades propias de una determinada área: base de cualquier ejecución creativa.

Incluye tres aspectos:
- Conocimientos amplios: familiaridad con hechos, principios, teorías, etc.

- Destrezas técnicas propias de ese campo
- Talento especial
Todo ello depende de habilidades cognitivas, perceptuales y motóricas innatas, así como
de una educación formal e informal.
b) Habilidades en creatividad: están integradas por tres elementos:
- Estilo cognitivo caracterizado por su facilidad para comprender complejidades y por

su habilidad para analizar los problemas. Supone romper con el modo habitual de
percibir y de pensar con el fin de explorar caminos nuevos.
- Conocimiento de heurísticos: conocer métodos que nos permitan enfrentarnos con
un problema de una manera distinta a la habitual usando la lógica.
- Estilo de trabajo caracterizado para hacer frente a problemas y alto nivel fuerza de
voluntad mediante el entrenamiento en estrategias y técnicas.
c) La motivación hacia la tarea: viene dada por dos elementos:
- Actitud básica del individuo hacia la tarea concreta

- Percepción del individuo: razones para acometerla en un momento dado
Estos elementos dependen, a su vez, de las preferencias e intereses del individuo.
Defiende que la motivación intrínseca conduce a la creatividad, mientras que la

motivación extrínseca la inhibe.
3. El punto de vista de Sternberg
La creatividad puede ser comprendida como una peculiar intersección entre tres atributos
psicológicos:
- Procesos intelectuales / inteligencia: 3 tipos

• Metacomponentes: procesos de orden superior que se usan para planificar,
controlar y evaluar la solución de los problemas. Para la creatividad, los más
importantes son los relacionados con la planificación:
1) Reconocimiento de la existencia de un problema
2) Definición del problema
3) Formulación de una estrategia
4) Representación mental
• Componentes de ejecución: encargados de ejecutar las órdenes de los

componentes.
• Componentes de adquisición de conocimientos: utilizados para aprender
contenidos o destrezas. En el caso de la creatividad, los procesos de insight
son los más importantes para enfrentarse a los problemas que requieren una
solución original y tienen como finalidad aplicar los procesos de codificación,
combinación y comparación selectiva.
- El estilo cognitivo o estilo intelectual: manera en que las personas usan su propia
inteligencia. En la determinación de la creatividad, es igual de importante el nivel de
inteligencia de un individuo como el estilo con que cada uno usa su propia inteligencia.
Sternberg establece que su teoría de estilos se basa en la idea de “autogobierno

mental” y lo asemeja con los gobiernos que realizan tres funciones fundamentales.
Las personas tienen preferencia por uno de estos estilos de funcionamiento:
• Legislativa: crear sus propias reglas, hacer las cosas a su manera.

• Ejecutiva: prefieren seguir reglas ya establecidas.
• Judicial: prefieren evaluar las reglas y los procedimientos.
Según Sternberg, las personas más inteligentes se inclinan más por el estilo ejecutivo; sin
embargo, las personas creativas muestran predilección por el estilo legislativo.
- Personalidad: rasgos de personalidad que son más favorables que otros para la
producción creativa.
• Tolerantes con la ambigüedad
• Perseverancia: habrá periodos de tiempo a veces largos, en los que las cosas
no tienen sentido ni conexión.
• Afrontar los obstáculos: las personas inteligentes intenta eludirlos, mientras
que los creativos buscan una alternativa al problema.
• Motivación: los inteligentes muestran la comprensión de la mayoría de los
fenómenos, mientras que los creativos se interesan por fenómenos nuevos
que pueden ser vistos de forma diferente.
De acuerdo con todas estas teorías de Guilford, Amabile y Sternberg, las personas son
potencialmente creativas cuando poseen una serie de atributos responsables del
pensamiento y de la conducta creativos. Sin embargo, aunque todos los individuos
creativos tengan unas características comunes, luego son distintos unos de otros.
Ø La persona creativa
Este enfoque se dirige al estudio de los rasgos de la persona creativa. Para ser cierto, decía
Barron, que suele suceder que ñas respuestas originales son frecuentes de algunas personas,
mientras que existen otros individuos que no las producen.
Ya hemos señalado que fue Guilford, el primero en hablar sobre las características de la
personalidad creativa, distinguiendo entre facultades o aptitudes y rasgos. Son muchos los
autores que subrayan la importancia de las características de personalidad en la producción
creativa. Davis insiste en el papel de los factores afectivos, siendo para él la creatividad un estilo
de vida. Por otra parte, Perkins, concibe la creatividad como una habilidad de algún género:
escribir poesías, crear sinfonías, descubrimientos, etc.
Más interesante es el estudio realizado por MacKinnon, quien partiendo de la distinción entre
la creatividad artística y científica, formó tres grupos de sujetos:
- Poetas, novelistas, ensayistas y pintores: representantes creatividad artística

- Ingenieros, investigadores e inventores: representantes creatividad científica
- Matemáticos y arquitectos: incluyen tanto la artística como la científica
De cada uno de los grupos seleccionó dos muestras, una de sujetos creativos y otra de sujetos
menos creativos, con objeto de ver si los rasgos que les caracterizaban tenían que ver con su
creatividad o eran típicos de todos los miembros de su profesión. Obtuvo una serie de datos
sobre la personalidad del individuo creativo:
Ø Relaciones entre la creatividad e inteligencia
La mayor parte de las investigaciones sobre el tema de la personalidad incluyen la inteligencia

como un aspecto de esta. Se han defendido tres posiciones:
ü Creatividad es una variable relacionada con la inteligencia: se esperan actos creativos en las
personas que tienen un C.I. elevado y no se espera en aquellas cuyo C.I. es bajo. Destacan
los trabajos de Getzels y Jackson (previamente el primero por Barron) los cuales a partir de
una amplia muestra de sujetos a los que se aplicaron varias pruebas de inteligencia y
creatividad, encontraron correlaciones positivas, aunque moderadas.
ü Creatividad e inteligencia son dos variables independientes: El trabajo más representativo
es el realizado por Wallach y Kogan, los cuales a partir de un concepto asociacionista de la
creatividad coinciden con Mednick. El pensamiento creativo es la producción de un
contenido asociativo, abundante y original. Utilizaron 5 pruebas de creatividad, referidas a
5 tipos de asociación. Los resultados llevaron a concluir que la creatividad es una variable
independiente de la inteligencia, según se pone de manifiesto en el hecho de que la
correlación media entre las diez pruebas de creatividad fue de 0,40; la correlación media
entre las diez pruebas de inteligencia fue de 0,50; sin embargo, la correlación media entre
aquellas y estas fue de 0,10.
ü La inteligencia es una condición necesaria, pero no suficiente para la creatividad (concepto

de “umbral”): otros investigadores han llegado a resultados concluyentes. Los resultados
que se obtienen son distintos según sea la naturaleza de las pruebas de inteligencia y
creatividad utilizadas; para la inteligencia se cuenta con tests precisos y estandarizados,
mientras que con la creatividad no sucede lo mismo. Para ser creativo, se necesita un nivel
superior al promedio = hay un “umbral” de nivel intelectual por debajo del cual es poco
probable que se dé una alta capacidad creativa. La inteligencia es una condición para que se
dé la conducta creativa.
Ø Condiciones y bloqueos de la creatividad
CONDICIONES
Uno de los primeros autores en hablar de condiciones de creatividad fue Rogers, quien opina
que la creatividad depende de dos condiciones externas (la seguridad y libertad psicológicas)
que permiten al individuo desarrollar las cualidades internas que dan lugar a la creatividad. Estas
dos condiciones dependen, a su vez, de tres condiciones asociadas:
- Aceptación incondicional: aceptar al individuo independientemente de sus valores o su

conducta en un determinado momento.
- Ausencia de evaluación externa: atmósfera sin críticas ni valoraciones externas para
evitar sentimientos de ansiedad e inseguridad, y pueda emitir sus propios juicios.
- Comprensión empática: penetrar en el mundo íntimo del otro y ver con su misma
perspectiva.
Torrance siguiere una serie de principios para padres y profesores con el fin de fomentar la
creatividad. Como premisa previa, dice, deberían tener unas ideas sobre el pensamiento
divergente. Los 5 principios:
1) Ser respetuoso con las preguntas inusitadas de los alumnos: dar respuestas a las
preguntas que plantean.
2) Ser respetuosos con las ideas inusitadas de los niños: pueden expresar ideas que no se
puedan evaluar.
3) Hacer ver a los niños que sus ideas son valiosas: atentos para reconocerlas
4) Brindar oportunidades para el aprendizaje espontáneo: una de las características es la
capacidad de iniciativa que debe potenciarse.
5) Introducir periodos de aprendizaje o ejercicios sin evaluación: necesitan momentos para
aprender sin la amenaza de evaluación.
BLOQUEOS O BARRERAS
Osborn y Simberg, fueron los primeros en identificar y analizar las barreras del pensamiento
creativo en tres grupos:
- Perceptuales: tendemos siempre a percibir los problemas o situaciones de una manera

estereotipada, lo que nos impide ver los problemas tal como realmente son.
- Culturales: tienen su causa en reglas sociales, conformismo, normas de conducta y
esquemas de pensamiento desarrollados en función de nuestra educación.
- Emocionales: tienen su origen en las tensiones emocionales que se desarrollan en el
interior de nosotros, principalmente en la inseguridad y ansiedad que nos produce el
hecho de enfrentarnos a situaciones nuevas.
Más recientemente, Davis, se ha ocupado del estudio de las barreras de la creatividad. Dice que
muchas personas no usan las habilidades creativas con las que ha nacido debido a una serie de
barreras internas y externas que tienen su causa en las inseguridades, hábitos adquiridos y
medio carente de apoyo. Las principales son: el hábito y el aprendizaje, reglas y tradiciones
(funcionamiento grupos sociales), bloqueos perceptuales, culturales y emocionales y la falta
de recursos.
Ø Proceso creativo como proceso de solución de problemas
MODELO DE WALLAS
Las fases implicadas en el proceso creativo:
a) Preparación: clarificación y definición del problema, el pensar de las exigencias del

mismo para una buena solución y en recogida de información relevante (plena libertad).
b) Incubación: periodo de actividad preconsicente o incluso inconsciente, que tiene lugar
mientras el pensador está ocupado en otras cosas. Esta etapa puede durar unos minutos
o prolongarse durante meses o años; el material recogido pasa por una elaboración y
organización internas (NO ESTADO DE PASIVIDAD).
c) Iluminación: la persona creativa ve clara la solución del problema. Una nueva
combinación de ideas que conduce a la solución por distintos caminos.
d) Verificación: fase final que se comprueba la solución.
MODELO DE AMABILE
Presenta una secuencia de fases relacionada con los tres componentes vistos anteriormente.
a) Presentación del problema o tarea: se pone en marcha el proceso creativo, que tiene
lugar cuando el individuo encuentra interesante la tarea y se halla libre de presiones
externas. Depende de la motivación intrínseca proporcionando el impulso necesario
para iniciarse el proceso.
b) Preparación: el individuo recoge información relevante para la tarea, o la activa de su
memoria. Depende de las habilidades y de los conocimientos que el sujeto posea sobre
la tarea o problema.
c) Generación de respuestas: prueba caminos o explora soluciones que pueden ser
relevantes para resolver el problema. Depende de las habilidades creativas y de la
motivación. Depende de las habilidades del sujeto que le permiten utilizar técnicas
adecuadas para proponer hipótesis y por otro, para comprobar que la solución es la
correcta y adecuada.
d) Evaluación de la respuesta: se comprueba la validez de la respuesta contrastándola.
e) Resultado: en función de la evaluación, se toma una decisión. Si la evaluación es positiva,
esto es, si se alcanza el objetivo de manera satisfactoria, el proceso termina; si la
evaluación es negativa, es decir, si con la respuesta no se consigue el objetivo, el proceso
terminará también; y si la evaluación no es totalmente satisfactoria, pero muestra algún
acercamiento al objetivo, el proceso vuelve a empezar.
Ø Influencia del contexto
Factor determinante que favorece o inhibe la conducta y el pensamiento creativos. Desde

Rogers son muchos los autores que sostienen que la creatividad se manifiesta mejor en ausencia
de presiones externas y de control, en un clima de seguridad y de confianza. Posteriormente, tal
vez sea Amabile quien mejor ha estudiado la influencia de los factores sociales en la creatividad,
concediendo especial importancia a la motivación, evaluación y recompensas.
- La motivación intrínseca conduce a altos niveles de creatividad. La creatividad
aumenta cuando el individuo trabaja por la satisfacción que le produce la tarea, y
decrece cuando trabaja para obtener un beneficio externo.
- El sentimiento de ser evaluado y las expectativas de evaluación pueden perjudicar
los aspectos creativos (no técnicos).
- Recompensas: defendido por Skinner (reforzamiento para controlar la conducta)
pero Amabile sugiere un efecto negativo, pero no hay pruebas evidentes.
- Imitación: exposición temprana a modelos de creatividad pueden tener efectos
positivos (aunque no hay que prolongarlo durante mucho tiempo). Elevada
correlación entre el número de personas creativas eminentes en una generación
dada y el número de ellas en la anterior.
- Familia: logros creativos, libertad de expresión, clima de aceptación, etc. Pero sin
resultados concluyentes.
- Cultura: pensar creativamente requiere pensar de una manera abierta, flexible y no
convencional. La sociedad tiene sus normas de pensamiento y de acción porque los
grupos sociales necesitan reglas y tradiciones que guíen la conducta. Supone
restricción frecuentemente.
Ø Desarrollo de la creatividad. Métodos y programas específicos.
La creatividad es un don o algo determinado principalmente por los factores genéticos. Sin
embargo, parece ser cierto, que, dentro de unos límites, se puede enseñar y aprender a ser más
creativo.
MÉTODOS
- Tormenta de ideas (Brainstorming): Esta técnica fue ideada por Osborn para solucionar
problemas en grupo y se rige por los siguientes principios:
• Diferir o aplazar el juicio: separar la fase de generación de ideas de la fase de
evaluación para conseguir una atmósfera receptiva y creativa.
• Dejar volar la imaginación. Todo vale.
• Se busca la cantidad: gran número de ideas.
• Se busca la combinación y la mejora.
Esta técnica se apoya en que la cantidad engendra la calidad y que el pensar en grupo es
superior a pensar individualmente.
- Listas de comprobación: Es una variación del brainstorming y la más conocida es la de

Osborn. Consiste en una relación de preguntas ofreciendo diferentes pistas, categorías
o puntos de vista para ayudar y estimular a los participantes a generar ideas. Por
ejemplo, adaptar, sustituir, modificar, aumentar, disminuir, reorganizar, combinar, etc.
- Listas de atributos: Su creador fue Crawford quien opinaba que las ideas y los productos
originales surgen al modificar un atributo o una cualidad en un objeto o al transferir un
atributo o una cualidad de un objeto a otro. La técnica consiste en identificar las
principales características de un objeto (forma, tamaño, color, etc.) y hacer una lista de
los mismos y en generar ideas para modificarlos con objeto de mejorar el objeto.
- La sinéctica: fue ideada por Gordon. Significa unión de elementos distintos y

aparentemente irrelevantes. El objetivo es suministrar un método para resolver
problemas haciendo uso de distintos tipos de analogías. El proceso se realiza en dos
fases: convertir lo extraño en familiar (comprender el problema) y convertir lo familiar
en extraño (contemplarlo desde un punto de vista distinto al cotidiano y habitual para
lo cual el individuo se sirve de cuatro mecanismos/ analogías):
• Personal: identificarse con el problema y convertirse imaginativamente en parte

del mismo.
• Directa: pensar en problemas parecidos en otros campos o en otras ciencias y
ver cómo se resuelven.
• Simbólica: consiste en utilizar imágenes objetivas e impersonales para resolver
el problema.
• Fantástica: imaginar soluciones alejadas de lo real para resolver un problema.
PROGRAMAS ESPECÍFICOS
Desde 1959, con motivo de la Conferencia sobre la identificación del pensamiento creativo, en
la Universidad de Utah, se constituyó por primera vez una comisión con el objeto de elaborar
un informe sobre el papel de la experiencia educativa en el desarrollo del talento creador.
- Programa de Pensamiento Productivo de Covington, Crutchfiel y Davies (1966)

- Programa CoRT de E. de Bono (1976, 1985).

Apuntes Psico Gral. PSOCOLOGIA GENERAL

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Psicología General Sara Jimeno Fernando

TEMA 1: PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN. EL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN.

1.1.LA COMPLEJIDAD DE LA ENSEÑANZA. CARACTERÍSTICAS.

1. Multidimensionalidad: involucra diferentes áreas (académicas, afectivas, sociales,

2. Simultaneidad e inmediatez: en el aula suceden muchas cosas al mismo tiempo y de

3. Incertidumbre​: es complicado predecir el efecto que va a tener la acción del profesor

5. Variedad de alumnos: tienen diferentes niveles de capacidad, de conocimientos, de

1.2. RASGOS DEL RROFESOR EXPERTO E INEXPERTO

▪ Conocimiento de estrategias generales de enseñanza: el profesor sabe qué aspectos

- No dan soluciones inmediatas: los profesores expertos cuando aparece un

- Conocimiento de lo típico y atípico: los expertos tienen una noción de lo que es

- Adquisición de rutinas, capacidad de improvisación y de producir cambios,

El profesor debe conocer las investigaciones sobre la enseñanza (conocimiento científico) y

1.3. EL TRABAJO DE LOS PROFESORES

1.5. PERFIL DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

La psicología supone el estudio de cómo la gente aprende y se desarrolla, mientras que la

⇨ Evolución de la Psicología de la Educación

1.6. EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA Y LAS METAS

o Senso-percepción: no es solo lo percibido, sino que varía y lo construyes con tus

1.7. LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

El experto en educación precisa de información personal de expertos o personas con autoridad

o La Psicología es una CIENCIA EMPÍRICA:

- Utilizan el Método hipotético-deductivo: enfoque utilizado para descubrir

⇨ Recursos utilizados en métodos de investigación

2) Autoinformes (entrevistas, encuestas y cuestionarios).

4) Estudio de casos:​ mirada profunda a un sujeto o institución.

No puede determinar la relación de causalidad: para determinar relación de causa y efecto

7) Método experimental: ​permite determinar las causas del comportamiento. ​Se

- CONTROL: se crean grupos comparables de sujetos (experimental y control).

- Se comparan los resultados obtenidos en cada grupo (experimental y control)

Único método (​HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO) para establecer relaciones causa/efecto seguras. Los

1.8. VALIDEZ DE LA INVESTIGACIÓN

Tanto el condicionamiento clásico como el operante adoptan el enfoque conductista. Ambos

2.1. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

-​qué es el condicionamiento clásico: un tipo de aprendizaje en el que un organismo aprende a

2) durante y después del condicionamiento:

-Aplicación del condicionamiento clásico a la enseñanza

▪ Se busca ​prevenir e impedir el desarrollo de reacciones emocionales negativas en las

Watson, fue el fundador de la escuela conductista. Estudia la conducta animal útil en la

2.2. CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL

El condicionamiento operante es el ​proceso a través del cual aprendemos a dar respuestas

Aquí encontramos dos autores importantes: Thorndike y Skinner.

-Consecuencias gratificantes: el refuerzo

▪ Sociales: se refieren a acciones de carácter social como sonrisas, gestos de

▪ Actividades reforzantes: aquellas con las que el sujeto disfruta y se las

3. INTRÍNSECO: tiene lugar cuando el sujeto es reforzado por la misma conducta

6. NEGATIVO: cualquier evento que aumenta la probabilidad de una respuesta porque

Consideraciones en el empleo pedagógico del refuerzo

- INTENSIDAD: a diferentes conductas, diferentes recompensas.

- DE RAZÓN: no se tiene en cuenta el tiempo, sino el número de acciones

El castigo debe ser:

Los castigos pueden provocar ​efectos secundarios​ no deseados:

Semejanzas entre el condicionamiento clásico y el operante

⇨ DISCRIMINACIÓN de estímulos: supone diferenciar entre estímulos o eventos

⇨ EXTINCIÓN o no reforzamiento: las respuestas que no son reforzadas no tienen la

2.3. APRENDIZAJE SOCIAL

El ​Aprendizaje Vicario​ (también llamado por imitación o modelamiento)

TEORÍA COGNITIVO-SOCIAL DE BANDURA​: enfatiza rol de factores cognitivos y sociales. Explica la

▪ Aprendizaje y ejecución: distingue entre la adquisición del conocimiento

Elementos del aprendizaje observacional

Tres tipos de refuerzos

Factores que influyen en el aprendizaje observacional

El aprendizaje por observación en el aula

TEMA 3: MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

3. Incertidumbre: es complicado predecir el efecto que va a tener la acción del profesor

4) Estudio de casos: mirada profunda a un sujeto o institución.

7) Método experimental: permite determinar las causas del comportamiento. Se

Único método (HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO) para establecer relaciones causa/efecto seguras. Los

-qué es el condicionamiento clásico: un tipo de aprendizaje en el que un organismo aprende a

▪ Se busca prevenir e impedir el desarrollo de reacciones emocionales negativas en las

El condicionamiento operante es el proceso a través del cual aprendemos a dar respuestas

Los castigos pueden provocar efectos secundarios no deseados:

El Aprendizaje Vicario (también llamado por imitación o modelamiento)

TEORÍA COGNITIVO-SOCIAL DE BANDURA: enfatiza rol de factores cognitivos y sociales. Explica la

→Análisis Topográfico: es la conducta-problema que puede manifestar el sujeto en su

→Análisis Funcional: Cómo la conducta está en función de lo que ocurre antes y

- Estímulo antecedente (contexto): a quellos estímulos (situaciones, conductas,

2) Establecimiento de la línea base :registro de la conducta o conductas que van a incluirse en