Máster en Formación del Profesorado de

Educación Secundaria

Trabajo Fin de Máster

Unidad didáctica 1. Fase inicial en la elaboración del Trabajo Fin de Máster

UD 1. Fase inicial en la elaboración del Trabajo Fin de Máster (TFM) ...................................... 3

1.1. El TFM en el Máster en Formación del Profesorado ...................................................... 4

1.1.1. Proceso de tutorización durante las diferentes fases .............................................. 4

1.1.2. Proceso de aprendizaje ...................................................................................... 4

1.1.3. Requisitos mínimos ........................................................................................... 5

1.1.4. Aspectos formales, normativa de citación y referenciación y elementos centrales de la

defensa del trabajo..................................................................................................... 7

Aspectos formales y uso de las teorías y reflexión crítica .............................................. 7

Referencias y bibliografía .......................................................................................... 8

Defensa oral del trabajo ........................................................................................... 9

1.1.5. Vías de seguimiento y sistemas de calificación .................................................... 10

Consideraciones generales ...................................................................................... 10

Vía de evaluación continua y formativa ..................................................................... 11

Vía de evaluación final ............................................................................................ 12

Sistema de calificación ........................................................................................... 13

1.2. El alumno como motor primero de la generación de conocimiento y buenas prácticas ... 13

1.2.1. Desarrollo de una buena práctica ...................................................................... 13

Atributos de la buena práctica ................................................................................. 14

1.2.2. El carácter crítico de la buena práctica ............................................................... 15

1.2.3. Inclusión como compromiso moral del sistema educativo y requisito para la buena
práctica................................................................................................................... 16

1.3. Primeros pasos en la elaboración del TFM ................................................................ 17

1.3.1. Detección de las necesidades educativas y de la práctica docente ......................... 18

1.3.2. Elección de temática y tema ............................................................................. 19

Diseño de propuesta de aula basada en la interdisciplinariedad ................................... 20

Diseño de propuesta de aula basada en la aplicación de las TIC ................................... 21

Diseño de propuesta de aula basada en la aplicación de evaluación formativa y compartida

........................................................................................................................... 22

Diseño de propuesta de aula basada en el uso y aplicación de metodologías activas ....... 22

1.3.3. Planteamiento de objetivos .............................................................................. 23

Resumen ...................................................................................................................... 25

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 26

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 27

2
UD 1. Fase inicial en la elaboración del Trabajo Fin de Máster
(TFM)

El TFM es el escalafón final en el camino hacia la obtención del título, y su superación demuestra
la consecución de los objetivos del máster y la capacitación para desarrollar las funciones
profesionales correspondientes.

En el Máster en Formación del Profesorado se han definido tres fases fundamentales,

caracterizadas por una serie de acciones didácticas específicas: fase inicial, fase de desarrollo y
fase de defensa.

El material contenido en esta unidad tiene un triple propósito, enmarcado en el contexto de la

fase inicial: proporcionar información relacionada con la finalidad y desarrollo de la asignatura,
concienciar de la responsabilidad del alumno como agente activo para la constitución de nuevo
conocimiento, y proporcionar información de utilidad relacionada con los primeros pasos en la
elaboración del TFM.

En lo relacionado con el primer propósito, se abordan aspectos como el proceso de tutorización y

de aprendizaje durante las diferentes fases, los requisitos mínimos y aspectos formales para una
correcta elaboración del TFM, y las vías de seguimiento y de calificación.

Para el segundo propósito se explica el concepto de buena práctica, así como su carácter crítico
y la importancia de la inclusión como compromiso moral del sistema educativo y requisito para la
buena práctica.

El tercer propósito incluye información relacionada con la detección de las necesidades educativas
y de la práctica docente, la elección de la temática y el tema, y el planteamiento de los objetivos
del trabajo.

Figura 1. Fase inicial en la elaboración del TFM.

Esta información se integra con el material complementario y los demás recursos de la unidad,
presentados en el Aula Virtual, y hará que el alumno se familiarice con la asignatura para una
correcta elaboración del TFM.

3
1.1. El TFM en el Máster en Formación del Profesorado

De manera general, el TFM consiste en la elaboración y posterior defensa de una creación

intelectual inédita, original, autónoma e individual, orientada a la aplicación de las competencias
profesionales asociadas a la titulación.

Mediante la realización de este trabajo, el alumno demostrará las habilidades y destrezas

adquiridas a través de las competencias genéricas y específicas trabajadas en el curso, y que
dispone de las competencias exigibles a un docente de las etapas de Educación Secundaria
Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas.

1.1.1. Proceso de tutorización durante las diferentes fases

El TFM se realiza bajo la dirección de un tutor asignado por la universidad, quien acompañará al
alumno durante el proceso de desarrollo del trabajo. Entre sus funciones se encuentran la de
orientación, asesoramiento, supervisión y evaluación, además de ser quien dé el visto
bueno para la defensa ante el tribunal.

La acción tutorial adquiere un enorme valor en el seguimiento del TFM, de tal forma que a través
de la relación profesor/a-alumno/a se da respuesta no solo a los requerimientos de información,
sino también al asesoramiento científico, profesional y metodológico.

El tutor no será asignado hasta la fase de desarrollo, pero durante la fase inicial, que es la que
se aborda en la presente unidad, el alumno recibirá comunicaciones y orientaciones graduales en
el Aula Virtual.

Una vez que el tutor contacte con el alumno al inicio de la fase de desarrollo, es responsabilidad
de ambos permanecer en contacto a través del Aula Virtual y el correo electrónico.

Nota

Durante la fase inicial no existe un proceso de tutorización directa, por lo que depende de
cada alumno su implicación en la asignatura y aprovechamiento de los contenidos teóricos y
material complementario.

1.1.2. Proceso de aprendizaje

Todos los documentos necesarios para la realización correcta del TFM están disponibles en el Aula
Virtual, que está estructurado de la siguiente manera: material de apoyo, fase inicial, fase de
desarrollo y fase de defensa.

4
Las fases y el contenido de cada una de ellas se habilitarán de manera progresiva en el Aula
Virtual, teniendo en cuenta la temporalización de la asignatura.

Material de apoyo

Está disponible a lo largo de todo el curso. El alumno podrá encontrar documentación adicional
de ayuda para la elaboración del trabajo.

Fase inicial

Durante esta fase se pretende que el alumno se familiarice con la asignatura y con todo su
proceso de desarrollo.

En el Aula Virtual el alumnado podrá acceder a diversos contenidos teóricos y recursos

complementarios de iniciación en la asignatura, además de a un cuestionario para la elección
de la temática y vía de seguimiento, que debe completar antes del comienzo de la fase de
desarrollo.

Fase de desarrollo

Implica el desarrollo del TFM propiamente dicho. En esta fase entra en juego el tutor, quien
contactará con el alumno mediante el correo electrónico institucional y le guiará durante todo
el proceso.

En el Aula Virtual el alumnado podrá acceder a diversos contenidos teóricos y recursos

complementarios para la elaboración del trabajo, además de a los buzones de las diferentes
entregas.

Fase de defensa

Se refiere a la defensa del TFM ante tribunal, que constará de dos fases: una de revisión y
valoración del trabajo por parte del tribunal y otra de exposición y debate del trabajo ante el
tribunal.

En el Aula Virtual el alumnado podrá acceder a diversos contenidos teóricos y recursos

complementarios para la defensa del trabajo.

1.1.3. Requisitos mínimos

Existen una serie de prerrequisitos fundamentales para poder optar a una calificación positiva del
TFM. El trabajo se penalizará si no cumple con los siguientes aspectos:

• Debe estar escrito en español y tener una extensión de entre 12 000 y 16 000 palabras
sin incluir anexos.
• La propuesta ha de plantearse teniendo en cuenta contenidos curriculares de la
especialidad cursada en el máster.
• La presencia de contenido de carácter no inédito implica el suspenso definitivo de la
asignatura, sin obviar las sanciones universitarias y/o de otro orden.

5
Otros aspectos importantes relacionados con los aspectos formales del TFM son los siguientes:

• Debe estar escrito en lenguaje impersonal «con se» y sin errores ortográficos.
• Se debe seguir el índice proporcionado en la plantilla del TFM del Aula Virtual, así como
el formato predefinido en la misma. Tan solo se pueden añadir subapartados en la
fundamentación teórica.

Importante:

Aunque la plantilla del TFM aparece con formato predefinido que no debe
modificarse, recuerda que el trabajo debe seguir el siguiente formato:

• Tamaño de página DIN-A4.

• Interlineado 1,5.
• Sin sangría (exceptuando las referencias y citas según la normativa
de referenciación).
• Fuente: Times New Roman, 12 puntos.
• Margen «Normal» en toda la hoja.
• Notas a pie de página numeradas y con un tamaño de 8 puntos.
• Páginas numeradas (salvo la portada).
• Títulos y subtítulos deben ir numerados (1, 1.1, 1.2, etc.).

No se deben añadir índices de tablas o figuras ni subapartados, excepto

en el apartado 3.

• No está prevista la inclusión de índices de tablas y/o figuras.

• Las citas en el texto y las referencias bibliográficas han de seguir la normativa de citación
y referenciación indicada en la biblioteca de la Universidad.
• Las tablas deben aparecer en «formato tabla» y no en «formato imagen» para poder
contabilizar las palabras y comprobar el contenido no inédito.
• El trabajo puede contener anexos, en un documento de texto independiente, siempre que
su inclusión esté debidamente justificada en el texto y contexto del TFM. Los anexos
deben entregarse en un documento aparte, con el mismo formato que el documento
principal.

Importante:

No se aceptarán entregas que no cumplan con los plazos establecidos

en la temporalización facilitada a través del Aula.

6
1.1.4. Aspectos formales, normativa de citación y referenciación y elementos
centrales de la defensa del trabajo

Figura 2. Aspectos formales, normativa y elementos centrales de la defensa del trabajo académico.

Aspectos formales y uso de las teorías y reflexión crítica

El TFM es un trabajo de carácter formal y científico, que debe realizarse de manera que capte el
interés del lector y lo mantenga motivado para continuar en todo momento con la lectura. Para
ello, es necesario que el trabajo esté redactado correctamente y respete un estilo adecuado,
coherente y organizado.

Nota

En este enlace se presentan algunos principios y pautas para la elaboración de un texto

ordenado, atractivo, claro y conciso, con las ideas bien organizadas y vinculadas unas con
otras.

La plantilla Word facilitada en el Aula Virtual, además del formato, ofrece una estructura
predefinida para facilitar al alumnado el proceso de organización y planteamiento del trabajo.

Cada uno de los apartados preestablecidos en el índice deben ser desarrollados en profundidad y
de manera equilibrada. Asimismo, el trabajo debe reflejar la búsqueda de explicaciones, causas
y soluciones, mediante un análisis novedoso, crítico y cuidadoso, apoyado en argumentos basados
en fuentes fiables de conocimiento.

7
 Play

La importancia del pensamiento crítico y creativo. Aprendiendo a pensar y pensando para

aprender.

Referencias y bibliografía
Las afirmaciones y argumentos esgrimidos sobre la metodología y demás aspectos tratados en el
TFM deben apoyarse en citas de autores y obras concretas con base científica, integradas y
explicitadas en el cuerpo del trabajo.

Nota

La normativa para la referenciación bibliográfica se encuentra en la biblioteca de la

Universidad.

Tanto las referencias bibliográficas como las citas en el texto deben seguir la normativa
indicada en la biblioteca de la Universidad, y estar perfectamente recogidas y ordenadas
alfabéticamente en el apartado de referencias bibliográficas.

Para un correcto uso de la normativa de citación y referenciación es importante revisar posibles

errores y presentar toda la bibliografía empleada de manera adecuada teniendo en cuenta dicha
normativa. Asimismo, se deben evitar:

• Fragmentos de textos sin referenciar.

• Textos copiados literalmente y sin citar correctamente.
• Un número escaso de fuentes y citas en tu trabajo.

Figura 3. Citas y referencias.

8
Defensa oral del trabajo
El paso final de la actividad formativa en el máster es el acto de defensa del TFM, cuyos elementos
centrales se exponen a continuación:

Adecuación al tiempo asignado

La exposición se debe ajustar al tiempo estipulado, que es de 15 minutos de presentación

seguido de una serie de preguntas por parte del tribunal.

Coherencia y equilibrio entre las partes

Durante la defensa se deben presentar y desarrollar correctamente todos los apartados

solicitados, de manera coherente y equilibrada, evitando invertir demasiado tiempo en la
presentación de un determinado punto.

Capacidad de estructuración, explicación y síntesis

Para mantener la atención de la comisión evaluadora, es importante que la exposición del

trabajo siga una estructura lógica y bien estructurada, con un discurso coherente en todo
momento.

Corrección, claridad y vocabulario

Durante la presentación es conveniente mostrar una correcta habilidad comunicativa y

divulgativa. El alumno debe expresar de manera clara y concisa las ideas, emplear vocabulario
específico y apropiado, hacer un uso fluido del lenguaje y mostrar capacidad de síntesis,
procurando que se comprenda fácilmente la información transmitida.

Dominio del contenido: calidad de los argumentos y del debate

La defensa de los argumentos debe hacerse de forma congruente y clara, demostrando una
actitud crítica respecto a los conceptos defendidos y justificando de manera coherente las
decisiones que sostienen la buena práctica y la argumentación de las respuestas.

Coherencia del TFM y la exposición

La exposición debe ser coherente con el contenido del trabajo escrito, sintetizando de manera
estructurada los puntos e información más relevantes en el acto de defensa.

Adecuación de las respuestas a las preguntas

Las preguntas de la comisión evaluadora deben ser respondidas con respeto, precisión y
coherencia, aportando argumentos de calidad. El alumno debe evitar las respuestas poco
explicativas o carentes de contenido y las expresiones coloquiales.

9
1.1.5. Vías de seguimiento y sistemas de calificación

La asignatura se presenta bajo dos vías de seguimiento: evaluación continua y formativa y

evaluación final. La primera es la vía preferente y recomendada por la Universidad Isabel I,
pero la opción de evaluación final garantiza igualmente la adquisición de competencias a aquellas
personas que por razones personales o profesionales no puedan hacer un seguimiento de la
asignatura.

Cada modalidad implica una serie de compromisos y entregas, explicadas a lo largo de este
apartado, y cuya temporalización aparece en el Aula Virtual.

Importante:

En ambas modalidades, el alumno debe ceñirse a las fechas de entrega

marcadas en la temporalización de la asignatura. Los buzones de entrega
se habilitarán y deshabilitarán teniendo en cuenta las fechas
preestablecidas, no permitiéndose la revisión de los trabajos vía correo
electrónico.

Consideraciones generales
Independientemente de la vía de seguimiento escogida, es importante destacar que:

• El contacto con el tutor será continuo, a través del correo electrónico corporativo, y deberá
resolver cualquier duda que pueda surgir durante el desarrollo del TFM.
• Cada una de las entregas del trabajo se realizará a través de los buzones habilitados en
el Aula Virtual. No se corregirán entregas realizadas fuera de plazo.
• El depósito final también se lleva a cabo mediante el Aula Virtual, cumplimentando los
campos requeridos y adjuntando el documento en formato PDF y otro documento adicional
que incluya anexos en el caso de que existan. Si un trabajo se deposita fuera de plazo
se considerará no presentado.
• Tras el depósito final, el tutor valorará el TFM y comunicará al alumno si es APTO o NO
APTO para la realización de la defensa.

Recuerda

Es requisito indispensable para poder acceder a la defensa del TFM estar en posesión del visto
bueno por parte del tutor (APTO), lo que no implica ni garantiza la superación de la
asignatura.

10
 • Una calificación de NO APTO supone la modificación del trabajo de cara a la convocatoria
extraordinaria, cumpliendo con la temporalización de la asignatura y las entregas
establecidas en función de la vía de seguimiento escogida.
• El acto de defensa será ante un tribunal por videoconferencia, salvo expreso deseo del
alumno de hacerlo presencial (en la sede central de la Universidad Isabel I en Burgos).

Nota

El tribunal está compuesto por un presidente y dos vocales, todos ellos profesores de la
Universidad. En ningún caso el tutor del TFM puede formar parte de un tribunal que evalúe a
alguno de sus alumnos dirigidos.

Vía de evaluación continua y formativa

En esta vía de seguimiento, el desarrollo del TFM y el proceso de tutorización implican una serie
compromisos. Antes del depósito del trabajo, el alumno podrá realizar tres entregas parciales
no calificables: 1.ª entrega parcial, 2.ª entrega parcial y 3.ª entrega parcial. Dichas entregas
deben cumplir unos criterios específicos de tiempo y forma.

El tutor aportará correcciones y retroalimentación en cada una de las entregas parciales y revisará
los cambios y correcciones de las entregas previas.

Ejemplo:

Una vez llegado el momento de la tercera entrega parcial, el tutor revisará el trabajo en su
conjunto.

Tras recibir la corrección y retroalimentación de la última entrega parcial, el alumno modificará y

revisará el trabajo hasta el momento del depósito del TFM. Una vez depositado, en caso de recibir
una calificación de APTO por parte del tutor, el alumno podrá comenzar a preparar la defensa del
trabajo.

Si la calificación es NO APTO, el alumno deberá continuar trabajando en su TFM en la

convocatoria extraordinaria. El procedimiento durante esta convocatoria será exactamente el
mismo que el de la ordinaria, con la diferencia de que el alumno podrá realizar dos entregas no
calificables, en lugar de tres, antes del depósito del trabajo: entrega parcial y entrega final.

11
 Figura 4. Entregas en la vía de evaluación continua y formativa.

Vía de evaluación final

En esta vía de seguimiento de la asignatura existe una única entrega obligatoria no calificable
antes del depósito del trabajo, denominada entrega final, que garantiza una valoración y
revisión del TFM por parte del tutor antes del depósito.

La entrega final debe ser del trabajo completo y cumplir con los criterios de tiempo y forma
establecidos, no permitiéndose entregas parciales o incompletas. El tutor realizará una revisión
completa del trabajo y aportará retroalimentación con las posibles mejoras. Tras recibir la
corrección de la entrega final, el alumno deberá modificar y revisar el trabajo hasta el momento
del depósito. Una vez depositado, en caso de recibir una calificación de APTO por parte del tutor,
el alumno podrá comenzar a preparar la defensa del TFM.

Si la calificación es NO APTO, el alumno deberá continuar trabajando en su TFM en la

convocatoria extraordinaria. El procedimiento durante esta convocatoria será exactamente el
mismo que el de la ordinaria, con una entrega obligatoria antes del depósito del trabajo: entrega
final.

Figura 5. Entregas en la vía de evaluación final.

12
Sistema de calificación
El sistema de calificación del TFM se apoya en dos ítems básicos, siendo fundamental la obtención
de una calificación igual o superior a 5 sobre 10 en ambos:

Tutorización

Supone un 50 % de la calificación final. El tutor calificará el TFM del 1 al 10, aunque únicamente
comunicará si el trabajo es APTO o NO APTO para la defensa.

Tribunal de defensa

Implica un 50 % de la calificación final. El tribunal valorará tanto el trabajo escrito como la

defensa del TFM.

1.2. El alumno como motor primero de la generación de conocimiento y

buenas prácticas

La elaboración de un TFM es una tarea ardua, cuya calidad depende fundamentalmente de la

responsabilidad del alumno y de su capacidad de autorregulación, así como de la
retroalimentación recibida.

¿Quién dijo…?

Panadero y Tapia (2013, p. 120), citando a Zimmerman y Moylan (2009), «la autorregulación
es una capacidad fundamental para tener éxito académico al permitir controlar y dirigir lo
que se piensa, se hace, se siente e, incluso, la motivación para realizar la tarea».

El principal objetivo de la asignatura es el diseño y presentación de una propuesta que cumpla

con los estándares de calidad mínimos, previamente mencionados. Para ello, es fundamental que
el alumno tome conciencia de su propia autonomía, ya que solo así podrá buscar y generar el
conocimiento necesario para desarrollar una propuesta educativa innovadora y de calidad.

1.2.1. Desarrollo de una buena práctica

Viaja

Descubre siete claves para una buena práctica docente (Guerrero-Salazar y Prieto-López,
2020).

13
Una buena práctica atiende a los criterios que debe cumplir una correcta acción profesional, y tal
y como señala la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (2012), podría definirse como:

Una actuación o experiencia que, persiguiendo unos objetivos determinados, ha dado con
una metodología o procedimientos que resultan apropiados o aconsejables para conseguir
unos resultados positivos, demostrando su eficacia y utilidad en un contexto concreto. Una
buena práctica educativa vendría a ser una acción (refiriéndose a hechos evidenciables y
no a intenciones) que responde a una necesidad identificada, fruto de una evaluación
cuidadosa de alguna característica en una población definida que se hace necesario
modificar y mejorar.

Atributos de la buena práctica

Una buena práctica no lo es porque las personas que la desarrollan tengan especiales cualidades
o porque se involucren más que otras. Son las características propias de la experiencia en sí
misma las que la hacen interesante, puesto que el no depender mayoritariamente de factores
externos hace posible su réplica en otros contextos con similares resultados.

De acuerdo con la comunidad internacional (Unesco), en el marco de su Programa MOST

(Management of Social Tranformations Programme), se han identificado una serie de atributos
que deberían caracterizar la calidad de una buena práctica educativa:

Innovadoras

Desarrollan soluciones nuevas o creativas para hacer llegar los conocimientos al alumnado.

Efectivas

Demuestran un impacto positivo y tangible sobre la mejora en el contexto de intervención.

Sostenibles

Permiten la práctica sistemática gracias a su estructura económica, organizativa y técnica.

Replicables

Sirven como modelo para desarrollar políticas, iniciativas y actuaciones en otros lugares.

La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (2012) destaca, además, que la buena

práctica:

• Debe estar integrada y relacionada con el currículo (conocimientos, competencias o

habilidades trabajadas en la práctica diaria).
• Forma parte del proyecto educativo de centro (PEC) y debe contar con el apoyo del
equipo directivo de la organización.
• Es fruto de la coordinación y trabajo interdisciplinares.
• Cuenta con el respaldo y participación de toda la comunidad educativa.
• Se implica con el entorno, traspasando los muros del centro educativo.
• Es flexible y se adapta a las exigencias del medio en un proceso de interacción.
• Utiliza diversidad de recursos, tanto humanos como materiales.
14
 • Sigue una metodología sistemática (planificación, implantación, revisión y mejora).

Figura 6. Atributos de una buena práctica docente.

1.2.2. El carácter crítico de la buena práctica

La «experiencia crítica de aprendizaje» es un concepto presentado por Woods (1998), que alude
al constructo en el que se encuadra el análisis crítico de un proyecto educativo innovador.

Para que se produzca una experiencia de aprendizaje crítica, se debe respetar el principio de
constructivismo en educación y partir de los conocimientos del sujeto para promover una
asimilación cognitiva y afectiva significativa. El educando es protagonista de su propio aprendizaje
porque se atiende a sus necesidades particulares, sin obviar la figura del educador.

Además, la experiencia debe darse dentro de una vivencia comunitaria. La relevancia del contexto
educativo como factor influyente en la consecución de una experiencia crítica de aprendizaje
radica en la necesidad de interrelación entre los alumnos, los profesores y el sistema de
educación.

Figura 7. Análisis crítico de un proyecto educativo innovador.

En este contexto, las experiencias críticas promueven la educación y el desarrollo del alumno por
caminos inusualmente acelerados y permiten que el profesor también aprenda, evolucione y
conserve sus ideales (Casals et al., 2008; Woods, 1998).

15
1.2.3. Inclusión como compromiso moral del sistema educativo y requisito para
la buena práctica

La inclusión en la educación implica la inserción en la sociedad, de ahí la importancia de

proporcionar oportunidades al conjunto de la población acogida en un centro educativo,
independientemente de sus características personales y sociales.

Desde una perspectiva social, la diversidad es vista como una fuente de enriquecimiento. El
concepto de inclusión está vinculado al desarrollo de una enseñanza comprensiva que apoye el
sentimiento de pertenencia y elimine la discriminación y las barreras para el aprendizaje y la
participación, capaz de incrementar la participación de los estudiantes en las actividades de
enseñanza y aprendizaje y fomentar relaciones mutuamente enriquecedoras entre los centros
escolares y las comunidades del entorno (Booth y Ainscow, 2015).

Figura 8. Representación gráfica de las diferencias entre los términos exclusión, segregación, integración e inclusión.
Fuente: Extraída de Gavrilă-Ardelean, 2016, p. 41 (adaptación).

Para favorecer la interacción de cada persona con el medio en el que habita y se desarrolla en el
contexto educativo, es imperativo acudir al modelo propuesto desde la educación inclusiva. Se
trata de un modelo que promueve la atención a las necesidades específicas de cada cual, sin
hacer distinción por sus características, con el objetivo último de favorecer que la persona sea un
agente activo en el proceso de aprendizaje.

Desde esta concepción, se aboga por la implantación de discursos más educativos donde se
promuevan la eliminación de barreras al aprendizaje y la participación y se fomente el uso de
respuestas más flexibles por parte de los docentes.

16
Son tres los pilares a la hora de fundamentar la inclusión educativa (Booth y Ainscow, 2015):

Presencia

Proporcionando la asistencia y atención necesarias.

Rendimiento

Proporcionando las medidas y los recursos necesarios para que todos los alumnos obtengan el
mejor rendimiento escolar posible.

Participación

Alude a la obligación del centro y de los profesionales que trabajan en el mismo de garantizar
la plena participación de todos los alumnos en la vida del centro; y exige el compromiso de
reconocer y apreciar la identidad de cada uno y de preocuparse por su bienestar personal y
social, por su autoestima, y por las relaciones de amistad y compañerismo.

Toda propuesta educativa debe considerar las diferentes fuentes de diversidad para vertebrar las
respuestas de apoyo y crear un currículo para todos.

Twitter

Se escribe «educación inclusiva», pero se pronuncia «una escuela democrática, enriquecida

con la diversidad humana, que valore a todas las personas por igual y de máxima calidad
para todo el mundo» (@chemi_martin).

Y tú, ¿qué opinas?

1.3. Primeros pasos en la elaboración del TFM

La organización es un aspecto clave a la hora de plantear y abordar el TFM. La siguiente figura

propone una secuencia de pasos que puede seguir el alumnado a la hora de comenzar con la
elaboración del trabajo.

17
 Figura 9. Primeros pasos en la elaboración del TFM.

Importante:

La problemática objeto de estudio debe estar formulada de la manera más concreta

posible. Esto es, indicando los elementos que la conforman, la relación existente entre
ellos y el modo en el que dicha relación se va a analizar. Además, para que la propuesta
de trabajo sea de calidad y esté bien fundamentada y justificada, es fundamental utilizar
diferentes evidencias como la estadística poblacional, realidades expresadas en textos
científicos en el contexto educativo, nuevas necesidades reconocidas por entidades
internacionales, etc.

1.3.1. Detección de las necesidades educativas y de la práctica docente

Recuerda

En el Aula Virtual dispones de una plantilla para la elaboración del TFM, con un índice
obligatorio y predeterminado que te facilitará el planteamiento y la estructuración de tu
trabajo.

18
Indagar en aspectos relacionados con las necesidades educativas del momento, así como de la
práctica docente, será de gran ayuda de cara a la selección del tema de estudio y a la formulación
de los objetivos y preguntas de investigación. El alumno puede plantearse cuestiones como las
que se muestran a continuación:

• ¿Qué problemática en el contexto educativo es de mi interés?, ¿es relevante?, ¿necesita

verdaderamente soluciones?
• ¿Qué sé de esta problemática y su tratamiento hasta el momento actual?, ¿qué datos
demuestran que es necesario abordarla hoy en día?
• ¿Cómo puedo enfocar el trabajo en relación con la problemática de manera que la
propuesta sea innovadora?
• ¿Qué plan de trabajo tengo para desarrollar mi propuesta?
• ¿Quiénes serían los beneficiarios y los ejecutores de la propuesta?, ¿qué características
tienen?
• ¿Cómo he de enfocar la propuesta para que se ajuste a las necesidades de los beneficiarios
y de los ejecutores?
• ¿Estoy teniendo en cuenta todos los factores necesarios para el cambio y la
implementación de la propuesta?
• ¿Cómo voy a desarrollarla?, ¿en qué fases?, ¿qué materiales necesito?, ¿están bien
diseñados para ajustarse a las necesidades de los beneficiarios?
• ¿Cómo voy a evaluar los resultados de los beneficiarios, de la propuesta y de los propios
ejecutores de esta?

1.3.2. Elección de temática y tema

Una vez elegida la temática y la vía de seguimiento, durante la fase inicial, el alumno debe ponerse
de acuerdo con el tutor para decidir el tema de estudio y poder comenzar con la elaboración de
una propuesta de buena práctica de intervención en el aula.

Es importante comprender la diferencia entre temática y tema. La primera viene

predeterminada por la asignatura del TFM, pudiendo elegir una de las siguientes opciones:

1. Diseño de propuesta de aula basada en la interdisciplinariedad.

2. Diseño de propuesta de aula basada en la aplicación de las tecnologías de la información
y la comunicación (TIC).
3. Diseño de propuesta de aula basada en la aplicación de evaluación formativa y compartida.
4. Diseño de propuesta de aula basada en el uso y aplicación de metodologías activas.

En cuanto al tema, deberá concretarse teniendo en cuenta los contenidos curriculares sobre
los que se va a realizar la propuesta de buena práctica, en el marco de la especialidad cursada
en el máster. El tutor orientará al alumno en la elección y validación del tema, teniendo en cuenta
la temática escogida.

19
 Ejemplo:
Temática: «Diseño de propuesta de aula basada en el uso y aplicación de metodologías
activas para el aprendizaje significativo».

Tema: «Las personas y la salud» (contenido del bloque 1 de Biología y Geología de 3.º de
ESO).

La temática podría entenderse como la metodología, mientras que el tema hace referencia
al contenido concreto sobre el que se va a aplicar dicha metodología.

Diseño de propuesta de aula basada en la interdisciplinariedad

El trabajo interdisciplinar implica afrontar unos contenidos comunes a varias áreas, desde las
mismas, a través de un planteamiento compartido (Pérez Pueyo, 2008). Por tanto, «la
interdisciplinariedad se produce cuando se consigue trabajar el mismo tema o contenido desde
perspectivas diferentes en varias áreas, aportando a los alumnos la significatividad, la
comprensión y la cercanía necesaria para relacionarlo con su realidad cotidiana» (Pérez Pueyo,
2005; citado en Pérez Pueyo, 2008, p. 14).

Con esta temática se busca el diseño de una propuesta de buena práctica basada en los principios
filosóficos de la interdisciplinariedad, donde se supere la barrera entre los diferentes saberes que
conforman el currículo de la etapa educativa hacia la que se oriente y se integre el conocimiento
en un único cuerpo de actividades didácticas, de manera coherente y didáctica.

Nota

En el Aula Virtual puedes acceder a la «vídeo píldora» titulada Temática 1. Diseño de

propuesta de aula basada en interdisciplinariedad, que recoge los principales aspectos que
debes tener en cuenta si eliges esta temática, además de proporcionarte ejemplos que
pueden serte de gran utilidad.

Figura 10. La interdisciplinariedad en el aula.

20
Diseño de propuesta de aula basada en la aplicación de las TIC
Las TIC podrían ser definidas como un conjunto de recursos, procedimientos y técnicas usadas
en el procesamiento, almacenamiento y transmisión de información. En este sentido, resulta
fundamental remarcar la conceptualización de las TIC como un recurso físico (el cañón proyector,
la pizarra digital, el ordenador, etc.) y no como estrategia metodológica, ya que por sí solas no
producen ningún aprendizaje (Lozano, 2011, p. 46).

Ahora bien, cuando el docente utiliza este recurso para generar aprendizajes en los alumnos que
de otra forma no podría haber creado, estaríamos ante la aparición de un nuevo término: las
tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento (en adelante, TAC). En esta ocasión, las TAC ya
no serían consideradas como un mero recurso, sino como una forma concreta de utilizar los
recursos que nos ofrecen las TIC. Por tanto, desde esta nueva perspectiva basada en la
funcionalidad, sí se podría hablar de las TAC como estrategia metodológica (Lozano, 2011, p. 46).

La elección de esta temática implica el diseño de una propuesta de buena práctica, donde se
incorpore metodología innovadora basada en las TIC/TAC con un claro fin didáctico, dirigida a
conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje donde la tecnología esté al servicio de los objetivos
del currículo.

Nota

En el Aula Virtual puedes acceder a la «vídeo píldora» titulada Temática 2. Diseño de

propuesta de aula basada en la aplicación de las tecnologías de la información y la
comunicación, que recoge los principales aspectos que debes tener en cuenta si eliges esta
temática, además de proporcionarte ejemplos que pueden serte de gran utilidad.

Figura 11. Las tecnologías de la información y la comunicación como recurso en el aula.

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Diseño de propuesta de aula basada en la aplicación de evaluación formativa y
compartida
La evaluación del proceso de aprendizaje del alumno ha de ser continua, global, diferenciada y
formativa. Dependiendo de la participación o implicación del alumno en el proceso de evaluación,
esta puede ser: formativa, autoevaluación, coevaluación, autoevaluación y coevaluación
grupales, autocalificación, calificación dialogada, etc.

Figura 12. Evaluación continua y formativa en el aula.

A través de esta temática se debe desarrollar una propuesta original de evaluación formativa y
compartida, incidiendo especialmente en todo el proceso de desarrollo e implementación de esta
en el aula.

Nota

En el Aula Virtual puedes acceder a la «vídeo píldora» titulada Temática 3. Diseño de

propuesta de aula basada en la aplicación de evaluación formativa y compartida, que recoge
los principales aspectos que debes tener en cuenta si eliges esta temática, además de
proporcionarte ejemplos que pueden serte de gran utilidad.

Diseño de propuesta de aula basada en el uso y aplicación de metodologías

activas
Las metodologías activas son un enfoque que pretende que el alumno adquiera un mayor
protagonismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se produce en el aula. Entre las más
utilizadas se encuentran el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje-servicio, aprendizaje
cooperativo, visual thinking, etc. (Carbonell, 2015).

22
 Figura 13. El aprendizaje cooperativo como metodología activa en el aula.

Desde esta temática se plantea el diseño de propuesta basada en las metodologías activas para
el desarrollo de tu propuesta de buena práctica.

Nota

En el Aula Virtual puedes acceder a la «vídeo píldora» titulada Temática 4. Diseño de

propuesta de aula basada en uso y aplicación de metodologías activas, que recoge los
principales aspectos que debes tener en cuenta si eliges esta temática, además de
proporcionarte ejemplos que pueden serte de gran utilidad.

1.3.3. Planteamiento de objetivos

El planteamiento adecuado de los objetivos es fundamental para un correcto desarrollo del TFM.
Para ello, es importante tener en cuenta la diferencia entre objetivos del trabajo y objetivos de
aprendizaje.

Objetivos del TFM

Se refieren a los objetivos que se tienen como alumno y son importantes en relación con las
competencias de la asignatura y sus resultados de aprendizaje. En este apartado, se debe
plantear un objetivo general con sus correspondientes objetivos específicos.

Objetivos de aprendizaje

Son los objetivos que se pretenden conseguir con el desarrollo de la buena práctica,
directamente relacionados con las competencias y resultados de aprendizaje esperados. Han
de estar vinculados con el currículo en torno al cual se diseñe el trabajo en el aula.

La propuesta debe incluir, al menos, tres objetivos de aprendizaje. Las siguientes cuestiones
pueden ser de gran utilidad a la hora de encauzar estos objetivos: ¿qué quiero lograr en los
alumnos con esta buena práctica?, ¿qué quiero que aprendan con esta buena práctica?

23
Posteriormente, en el análisis de los resultados, el alumno deberá analizar la consecución tanto
de los objetivos generales del trabajo como de los objetivos de aprendizaje planteados.

Recuerda

Los objetivos se caracterizan por ser precisos, alcanzables, realistas y medibles. Deben estar
redactados en infinitivo y ser coherentes con el planteamiento del problema.

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Resumen

El contenido de esta unidad didáctica pretende introducir al alumnado en la asignatura de TFM

del Máster en Formación del Profesorado, y facilitarle información para que pueda comenzar con
el planteamiento del trabajo.

Recuerda

Debes apoyarte en el material complementario y en los demás recursos de la unidad,

presentados en el Aula Virtual, para una mayor familiarización con la asignatura.

Conocer aspectos como el funcionamiento del proceso de tutorización y de aprendizaje durante

las diferentes fases, las posibles vías de seguimiento y de calificación, los requisitos mínimos y
aspectos formales para la elaboración de una buena práctica, la importancia de la identificación
de las necesidades educativas y de la práctica docente, y la diferencia entre temática y el tema,
entre otros, le ayudará durante todo el proceso de elaboración del TFM.

Figura 14. Introducción del alumno en la asignatura de TFM.

25
Mapa de contenidos

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Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva: desarrollando el aprendizaje

y la participación en los centros escolares. FUHEM, OEI.

Carbonell, J. (2015). Pedagogías del siglo XXI: Alternativas para la innovación educativa.
Octaedro.

Casals, A., Vilar, M. y Ayats, J. (2008). La investigación-acción colaborativa: Reflexiones

metodológicas a partir de su aplicación en un proyecto de música y lengua. Revista
Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical, 5(4), 1- 17.

Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. (2012). Guía de buenas prácticas docentes

para el desarrollo en el aula de las competencias básicas del alumnado.

Lozano, R. (2011). Las ‘TIC/TAC’: de las tecnologías de la información y comunicación a las

tecnologías del aprendizaje y del conocimiento. Anuario ThinkEPI, 5.

Pérez Pueyo, Á. (2008). Interdisciplinariedad, cooperación y medio natural. La Peonza: Revista

de Educación Física para la paz, (3), 13-28.

Bibliografía complementaria

Johnson, D. W., Johnson, R. T. y Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula.

Paidós.

López Pastor, V. M. (2014). Nuevos modelos de evaluación en educación. [Vídeo]. YouTube.

https://www.youtube.com/watch?v=6dqUjO3ktXQ

Medina Rivilla, A., Rodríguez, J. L., y Sevillano García, M. L. (2002). Diseño, desarrollo e
innovación del currículum en las instituciones educativas. Universitas.

Panadero, E. y Tapia, J. (2013) Efectos de rúbricas y guiones de autoevaluación en la

autorregulación, aprendizaje, auto-eficacia y motivación en estudiantes de educación
secundaria. Universidad Autónoma de Madrid.
https://www.academia.edu/3310686/Efectos_de_r%C3%BAbricas_y_guiones_de_auto
evaluaci%C3%B3n_en_la_autorregulaci%C3%B3n_aprendizaje_auto-
eficacia_y_motivaci%C3%B3n_en_estudiantes_de_educaci%C3%B3n_secundaria

Piaget, J. (1979). La epistemología de las relaciones interdisciplinarias. En L. Apostel, G. Berger,

A. Briggs y G. Michaud (1979), Interdisciplinariedad. Problemas de la enseñanza y de la
investigación en la Universidades (pp. 153-171). Asociación Nacional de Universidades
e Institutos de Enseñanza Superior.

Torres Santomé, J. T. (1994). Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado.

Ediciones Morata.

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Otros recursos

Gavrilă-Ardelean, M. (2016). Reducing the stigma of people with mental handicap. Agora
Psycho-Pragmatica, 10(2), 39-45.
http://www.uav.ro/jour/index.php/app/article/viewFile/709/774

Majó, F. (2010). Por los proyectos interdisciplinares competenciales. Aula de Innovación

Educativa, 195, 7-11.

Ministerio de Educación y Formación Profesional. Subdirección General de Cooperación

Territorial e Innovación Educativa. (2018). Educación inclusiva.
http://www.educacionyfp.gob.es/gl/mc/sgctie/educacion-inclusiva.html

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Unesco. (2018).
Programa Gestión de las Transformaciones Sociales (MOST).
https://es.unesco.org/themes/transformaciones-sociales/most

Pérez-Pueyo, A., Casado, O. M., Heras, C., Casanova, P., Herrán, I. y Feito, J. (2010). A la luz
de la sombra. Una propuesta diferente en el marco del estilo actitudinal. Editorial CEP.

Woods P. (1998). Investigar en el arte de la enseñanza. El uso de la etnografía en

educación. Paidós.

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