Aportes de la pedagogía crítica desde: Giroux, Freire y De Sousa a la práctica pedagógica comunitaria

para la formación del emprendimiento social

Resumen

Las prácticas pedagógicas comunitarias constituyen una nueva alternativa de aprendizaje significativo
para fortalecer los programas de formación, estas permiten contrastar la teoría con la práctica, además
de propiciar experiencias participativas entre el estudiante y la comunidad, generando conocimientos
recíprocos. El presente estudio se enfocó bajo una metodología cualitativa descriptiva, en la que se
realizaron tres tipos de análisis: documental, de entrevistas y de contenido, que determinaron los
objetivos del proyecto: identificar las oportunidades y forma de gestión del emprendimiento social en la
ciudad de Cartagena; caracterizar los elementos institucionales: misionales, visionales y curriculares del
programa de administración de negocios e identificar el uso de las prácticas pedagógicas comunitarias
para la formación del emprendimiento social en el programa de administración de negocios de la
Universidad de San Buenaventura Cartagena. Los resultados principales del estudio demostraron la
fortaleza del programa para formar emprendedores innovadores en el ámbito empresarial, del mismo
modo evidenció que no forma para el emprendimiento social y que la Universidad no se visiona
socialmente como promotora del emprendimiento social en las comunidades alternas. El estudio
concluyó en la propuesta de un plan de prácticas pedagógicas comunitarias para fortalecer la formación
del emprendimiento social.

Palabras claves: práctica, pedagógica, comunitaria, formación, emprendimiento social, comunidad.

Abstract

Community pedagogical practices constitute a new meaningful learning alternative to strengthen

training programs, they allow contrasting theory with practice, in addition to promoting participatory
experiences between the student and the community, generating reciprocal knowledge. The present
study was focused on a descriptive qualitative methodology, in which three types of analysis were
carried out: documentary, interviews and content, which determined the objectives of the project: to
identify the opportunities and form of management of social entrepreneurship in the city of Cartagena;
characterize the institutional elements: missionary, visual and curricular elements of the business
administration program and identify the use of community pedagogical practices for the formation of
social entrepreneurship in the business administration program of the University of San Buenaventura
Cartagena. The main results of the study demonstrated the strength of the program to train innovative
entrepreneurs in the business environment, in the same way it showed that it does not form for social
entrepreneurship and that the University does not see itself socially as a promoter of social
entrepreneurship in alternative communities. The study concluded in the proposal of a plan of
community pedagogical practices to strengthen the formation of social entrepreneurship.

Keywords: practice, pedagogical, community, training, social entrepreneurship, community.

Introducción

El presente texto proviene de las fuentes teóricas que dieron claridad y apropiación a la propuesta de
investigación formulada en el año 2021, en el marco de la Maestría en ciencias de la Educación, de la
Facultad de Educación Ciencias y Humanidades de la Universidad de San Buenaventura Cartagena,
presentando conceptos concebidos desde las posturas de los pedagogos en los que se soportó la
investigación para el fortalecimiento de las practicas pedagógicas comunitarias en la formación del
emprendimiento social en los estudiantes de Administración de Negocios de la Universidad de San
Buenaventura Cartagena.

Henry Giroux

La “pedagogía fronteriza” de Giroux (1999) concibe la pedagogía crítica como una práctica moral,
política, cívica y ecológica como la práctica que se arriesga a conectar las prácticas a proyectos diseñados
para mejorar la democracia racial económica y política, por eso se tiene que entender dentro de las
formaciones sociales e históricas de donde surge el proyecto, dirigirse a los problemas sociales más
apremiantes de la comunidad, como son: las injusticias raciales y las desigualdades económicas. Para
llevar a cabo estos proyectos, hay que interceder en el contexto donde las personas desarrollan su vida,
lo cual convierte la educación en una pedagogía pública, que ha sido diseñada para entender el contexto
social de la cotidianidad como relaciones vividas de poder.

Según Giroux la educación debe ser una pedagogía que rompa los esquemas éticos y políticos que crean
las particularidades de las vidas de las personas y los conecte con una realidad social más grande, lo que
confirma la naturaleza pública de la educación como una forma de política cultural, además del alcance
de la cultura como lucha por la identidad y el significado, los cuales son importantes para la
configuración de la memoria pública y las ideologías de resistencia y democracia multicultural. En este
sentido la pedagogía critica viene a ser una educación que se une a las problemáticas más significativas
de una comunidad y a unas contemplaciones integrales más amplias y un espacio para discutir los limites
académicos e institucionales habituales, y las preguntas y respuestas que surjan (Giroux,1999).

Este concepto de pedagogía crítica surgió, de la dicotomía existente en 1999 cuando las crecientes
fuerzas del profesionalismo en los Estados Unidos defendidas por la derecha, propusieron la
privatización de las escuelas, las cuales deberían ser entregadas a corporaciones que las manejaran como
cualquier negocio que generara beneficios, controlando absolutamente su organización, currículo,
prácticas académicas etc., propuesta que favorecen a los que legislan, que no consideran necesario
invertir en educación y a los ciudadanos estadounidenses que no permiten el aumento de impuestos
para apoyar la educación pública, obviando las cuestiones de equidad, de igualdad del discurso, y
apropiándose de la retórica democrática, de la libertad, de la elección, del poder y de la desigualdad.

Hoy la economía prevalece una vez más ante los intereses comunes y sociales, reduciendo el concepto
de ganancias, las libertades civiles, las democracias públicas y amenazando con reducir todos los
aspectos de la sociedad a nada. Es por esto que (Giroux, 2003) insta a los educadores a defender la
educación pública y la superior como el espacio en el que se le da forma al discurso que genera el
impacto social libertador, democrático, de valores, de igualdad social, de intereses y responsabilidades
compartidas que se requiere. Y lo que es más importante, recuperar los valores públicos y quitarle el
poder que tiene el consumismo en la ciudadanía quien lo percibe como una obligación.

Así pues, los educadores deben reinventarse el discurso pedagógico y político para enfrentar un mundo
capitalizado financiero, político, cultural, científico, económico, tecnológico y militar, que ejerce control
total sobre la sociedad. Una pedagogía que desmercantilice la libertad civil y desafíe los problemas
sociales. Esto solo se puede llevar a cabo a través de pedagogías críticas que orienten al estudiante a
relacionar el aprendizaje obtenido en las aulas u otros contextos educativos, con los cambios sociales,
que lo lleve a plantearse interrogantes como: ¿Cual conocimiento tiene más valor? ¿Qué es saber?
¿Hacia dónde debo direccionar el aprendizaje? En este sentido la pedagogía crítica podría ser la
coordinación entre el conocimiento y la práctica, las posturas, los valores, las relaciones sociales en las
que se involucran los docentes y estudiantes, que capacitan para el desempeño de un papel en la
sociedad.

La pedagogía comunitaria de Paulo Freire

La “pedagogía comunitaria” de Paulo Freire, está soportada en todas las pedagogías del mismo autor,
orienta el discurso, las prácticas y los proyectos hacia los contextos: la conexión de la práctica-teoría-
práctica; confrontación que permite comprobar y consolidar el conocimiento, el cual se traduce en un
aprendizaje significativo. Así mismo, propende por un sujeto predispuesto al diálogo permanente con el
otro, que realice revisiones analítica-críticas de sus propios descubrimientos, a la investigación y
producción de nuevas estrategias de aprendizaje que le permitan ser actor, constructor y solucionador
de las problemáticas de su entorno social (Freire, 1969).

Desde la “pedagogía de la indignación” Freire invita a una educación en la que los hombres y mujeres
aprendan a ser cada vez más críticos. Primeramente exhorta al sujeto a ser capaz de transformar el
entorno a su medida, a la medida de los que la habitan, a desafiar la cotidianidad, esta pedagogía insiste
en que el ser humano tiene todo el derecho a incomodarse, a oponerse, a revelarse, a soñar y actuar con
el mundo; ampliar sus capacidades y mejorar sus condiciones de vida, al mismo tiempo invita a los
hombres y mujeres a tomar riesgos por su libertad y transformación, una educación en la que el ser
humano no puede estar estático, sino que debe evolucionar, innovar y mejorar. Es decir, la persona
debe tomar el riesgo de intervenir en el mundo y con él, para poder comprenderlo y aprender a
desenvolverse en él, y de esta forma, poder aportar desde sus posibilidades para mejorarlo, en otras
palabras, ponerle “su marca” o ponerle “su sello”. Si el ser humano no interviene en el mundo que lo
rodea, no es actor, sino que viene a ser como animal que solo se mueve en él, este ser humano no marca
su existencia en el mundo, por tanto, no tiene historia ni hace historia, dicho sujeto no cree en la
posibilidad de cambio (Freire, 2012).

Así mismo desde la “pedagogía del oprimido” (Freire, 2005), postula modelos de ruptura, de cambio y de
transformación total. Cambios en los que los procesos de democratización son sustituidos por la
participación crítica, la cual permite escoger, decidir y transformarse en pueblo. Una pedagogía
liberadora que se produce en la práctica, interiorización y reflexión de la experiencia, la cual traduce en
descubrimiento, autoconfiguración y conquista de su libertad, dicho de otra forma, una educación como
práctica de la libertad, libertad tanto para el oprimido, como para el opresor. Libertad que produce
conocimiento íntegro, total, dada la configuración del sujeto con su experiencia, problemática y
conocimiento.

Por otra parte, exhorta a la lucha por mejorar el mundo. A través de la “pedagogía de la esperanza”
(Freire, 1993), Para Freire es una necesidad educar en la esperanza, porque sin esta no se puede luchar,
ni cumplir los sueños, ni mantener vivas las utopías y no es que para él la sola esperanza pueda
transformar el mundo, pero tampoco se puede prescindir de ella, porque esta es importante para la
existencia tanto individual como social. La esperanza, entendida por Freire (1993) como la posibilidad
que tiene el ser humano de reconstruir su mundo y conocer las formas de hacerlo, no funciona sola, si no
hay un mínimo esfuerzo de lucha, pero tampoco puede haber un mínimo esfuerzo de lucha, sin
esperanza. Del mismo modo considera que la esperanza debe estar sujeta a la práctica, dado que la
esperanza es una necesidad propia e innata del ser humano y esta pedagogía se produce en la relación y
reconocimiento de la semántica y la sintaxis entre el educador y el educando.

De las reflexiones anteriores, cabe remitir a la “pedagogía de la autonomía” donde Freire señala que la
enseñanza carece de validez, si el educando no es capaz de rehacer o recrear lo aprendido. Es decir, vivir
la autenticidad de la práctica, practicar lo enseñado y aprendido para que el ejercicio de enseñanza-
aprendizaje sea “una experiencia total, directiva, política, ideológica, gnoseológica, pedagógica, estética
y ética” (1997). Más adelante Freire afirma que la práctica de lo aprendido, hace que el aprendizaje sea
más crítico y desarrolle en el educando una curiosidad epistemológica, la cual produce un conocimiento
íntegro del objeto (Freire, 1997).

Finalmente, la “Pedagogía comunitaria” es una base para el desarrollo humano, en tanto la educación se
fusiona con las necesidades intelectuales y de transformación social de las comunidades; permitiendo
que el saber teórico científico se integre con el saber práctico, en el contexto de la experiencia cotidiana,
donde se aprende a resolver las diferentes problemáticas. Es a partir de este encuentro con el otro, que
la pedagogía comunitaria genera un lazo intersubjetivo que faculta el pensamiento para interpretar la
realidad (Freire, 1993). Y es en este contexto que el papel del maestro es fundamental para el
crecimiento de las comunidades cuando se junta e interviene en ellas como elemento activo
permitiéndose vivir la realidad del otro y de esta forma ser más acorde. El maestro debe concientizar al
educando para que aprenda a ser libre y la practique por medio de la educación (Freire, 2005).

Las Pedagogías del Sur y Decolonial en B. De Sousa Santos

Del mismo modo, es pertinente invocar la teoría crítica de las epistemologías del Sur y Decolonial de
Boaventura De Sousa, teniendo en cuenta los cambios evolutivos que últimamente han tenido los grupos
invisibles para la teoría critica eurocéntrica, mientras que los grupos para los cuales fue creada dicha
teoría crearon una relación fantasmal entre teoría y práctica (De Sousa Santos, 2010).

Las epistemologías del Sur se refieren al conocimiento de los oprimidos, de los esclavizados, de los
subyugados, de todos aquellos que han sufrido alguna forma de opresión, a la manera del capitalismo, el
colonialismo y el patriarcado. Las epistemologías del sur y la decolonial, son dos posturas que intentan
aprender desde nuevas formas de protestas, pero en realidad parten de las mismas ideas y teorías
antiguas, como son la teoría del pensamiento crítico, este se preocupaba de las relaciones de poder
desigual y de la misma manera, estas epistemologías se preocupan por las desigualdades de poder. Así
mismo, critican el liderazgo, los voceros y la forma de democracia, que se ha constituido hoy.

La teoría critica parte de dos ideas que son la memoria y la anticipación, de igual forma la epistemología
decolonial y la del sur, cuyos pensamientos pretenden rescatar la posibilidad de que los pueblos se
liberen o se emancipen, piensan también en términos de memoria y de anticipación, de memoria porque
divide las sociedades en dos tipos de personas: las que no quieren recordar el pasado y los que no
pueden olvidarlo, en la memoria se encuentra intrínseco el inconformismo que no permite aceptar ni
legalizar el presente hegemónico. En otras palabras, se trata de no acostumbrarse a los sometimientos y
violencias que se presentan en la actualidad, las mismas que el poder hegemónico ha legalizado (De
Sousa Santos, Introducción a las espistemologìas del sur, 2011).

Estas epistemologías nacen como una nueva forma de protesta y buscan crear una nueva conciencia que
no naturalice ni consienta las opresiones de este mundo. Son presencias colectivas que saben muy bien
lo que no quieren (una democracia antidemocrática, derrotada en Europa por el capitalismo, una
democracia viciada por despotismos), pero existe algo muy raro y es que dudan de lo que quieren. Las
epistemologías del sur se desarrollan en espacios que no están colonizados: en las calles, plazas, lugares
en donde no se puede hacer representación política. En este sentido se puede decir que las
epistemologías del Sur tienen algo en común con la idea del neoliberalismo, el cual nace como un
“camino de medias” nacido de la disputa que se libraba en 1930 entre el liberalismo clásico y el
socialismo (De Sousa Santos, Introducción a las espistemologìas del sur, 2011).

En los tiempos de lucha entre el norte y sur de Europa, se dieron inflexiones que persisten actualmente,
porque no hubo lugar para plantear soluciones, solo queda el conocimiento aprendido en las luchas, el
conocimiento de los que perdieron. Conocimiento que representa una dificultad para la universidad de
hoy, porque es aquí en donde se encuentra el conocimiento de los que vencieron en la lucha, es allí
donde se encuentra la versión dominante, de la hegemonía, es aquí donde entra la participación de la
universidad, en términos de desaprender esta historia contada por el opresor y recuperar la versión de
los oprimidos, que es donde está el verdadero conocimiento (De Sousa Santos, Introducción a las
espistemologìas del sur, 2011).

El poder hegemónico occidental ha sido el ideal más cercano a las sociedades, lo cual ha impedido que
las sociedades cercanas a él se apropien del mundo e igualmente que puedan transformarlo, por ello es
necesaria la decolonialidad y la epistemología del sur, porque para esto existen como nuevas
alternativas, que ayuden a transformar o acabar con la impunidad y el valor a la propiedad que cada vez
es más de los ricos. La epistemología del sur es una imagen de la validación de la construcción del
conocimiento, desde el enfoque de los que han sufrido las injusticias del colonialismo, patriarcado y el
capitalismo, es el conocimiento nacido de la lucha, el cual tiene dificultades, principalmente en las
universidades, porque es allí donde se encuentra el conocimiento de los pensadores, y el conocimiento
de los que salieron vencedores en la lucha, de los cazadores.

Pero la historia no ha sido contada desde la perspectiva del cazado, del esclavizado, del oprimido (De
Sousa Santos, Introducción a las espistemologìas del sur, 2011). Razón por la que las Epistemologías del
sur, requieren de la ayuda de los profesionales, para que investiguen las formas de como abarcar este
conocimiento aprendido en la lucha, y cómo hacer que sea reconocido. La universidad de hoy debe
romper con este paradigma hegemónico, el cual se encuentra posicionado en todas las estructuras que
componen la sociedad actual, como lo hacen el mercado y la economía principalmente, amenazando con
empobrecer cada vez a los más pobres.

Por todas las razones anteriores, la universidad del siglo XXI tiene un gran desafío, crear cátedras para
desaprehender lo aprendido, como los pensamientos y teorías científicas creadas por las sociedades
contemporáneas que han contado historias equivocadas, historias falsas, en las cuales se han hecho
relatos tales como el de la sociología que se decía que los autores Max Weber y Durkheim fueron sus
creadores, relato falso, dado que su autor fue alguien nacido en Túnez en el siglo XIV. Igualmente se dijo
que las grandes escuelas de enseñanza más antiguas fueron las escuelas de Bolonia, siendo que las más
avanzadas y antiguas escuelas datan de siglos anteriores y provienen de Grecia, Arabia y Egipto (De
Sousa, 2011).

Del mismo modo debe concebir un pensamiento político que acabe con la ruina actual, que sea capaz de
comprender la diversidad y de recapacitar sobre la imposibilidad de una teoría general. La universidad
del siglo XXI debe acabar con esta “reacción cósmica”, con la dronificación de la política y asumir las
luchas de los indígenas como nuestra lucha. Para construir la Contra hegemonía, se necesita ser más
creativos, más imaginativos, desaprehender lo que se ha aprendido, pero sin perder la identidad, esto se
hace creando otras posibilidades, otras formas de pensamiento, otras posibilidades de conocimientos,
imaginando un pensamiento que genere nuevas alianzas (De Sousa, 2011).

Por tanto, es necesario pensar la posibilidad de articular el conocimiento científico con el popular, crear
la posibilidad de hacer epistemología del saber sin conocimiento científico, la posibilidad de crear contra-
universidad dentro de la universidad, crear epistemologías que prometan transformación, crear zonas
liberales dentro de la sociedad, otras formas de vivir y organizar la vida, democratizar la vida, el aire, la
economía, reinventar el futuro, crear formas de vivir que no sean capitalistas, transformar el poder del
saber, tomar un poder nuevo, que sea distinto al que tenemos, pero sin perder lo instituyente, que se
tenga un pie dentro de la institución y uno fuera, un pie en la legalidad y un pie en la ilegalidad
(protestas) a esto se le llama lucha reconfigurativa (De Sousa, 2011).

De modo que, para que las universidades tengan un referente para plantear nuevas propuestas, es
necesario confrontar el concepto de interculturalidad desde la óptica del movimiento social indígena
ecuatoriano, quienes ven la interculturalidad como un “principio ideológico”, como “procesos de
construcción de un conocimiento otro, de una práctica política otra, de un poder social y (estatal) otro y
una sociedad otra. Aquí se puede observar la relación de las epistemologías decolonial y del sur, con los
actores, directamente afectados por el fenómeno colonial.

Mientras que para el resto del mundo, la interculturalidad significa una idea de interrelación o
comunicación, desde la postura del movimiento indígena del Ecuador, la interculturalidad ha sido
interpretada como “otra” configuración conceptual, porque no proviene de una institución educativa,
sino de un movimiento étnico social que no se apoya en la filosofía europea colonial, que entre otras
cosas, no busca convertir el concepto de interculturalidad al pensamiento indígena, sino por el
contrario, busca mostrar la relación entre la interculturalidad y la colonialidad del poder, a la vez
mostrar la diferencia entre lo colonial y la práctica pensada desde el pensamiento alternativo que
propone el movimiento indígena, con una mirada hacia la separación étnico-racial, la estructura
dominante y la descolonización (Walsh, 2017).

Hoy se puede observar cómo en Ecuador y Bolivia, ha cambiado la práctica del Estado Nación, dada la
representación indígena andina, a través de la construcción de una política diferente, invirtieron el papel
pasivo de los pueblos indígenas, por el de un actor social y político, quitándole el poder hegemónico al
blanco-mestizo. En Ecuador estos movimientos han tenido más trascendencia, porque para ellos la base
para la propuesta política del movimiento indígena es la interculturalidad, cuyo objeto es remover el
poder colonial e imperialista.

Para la Confederación de Nacionalidades Indígenas de Ecuador CONAIE, su proyecto político ideológico,

manifiesta el principio de interculturalidad de la siguiente manera:” el principio de la interculturalidad es
respetar la diversidad de los pueblos y nacionalidades indígenas de todos los sectores sociales y al mismo
tiempo exige la unidad de ellos en los niveles social, político, económico y político, con tendencias al
cambio de las estructuras actuales (CONAIE, 2015)

Esta marginación del conocimiento en la consideración de que solo existe un conocimiento valido y es el
de la ciencia moderna que impone el norte global, es lo que llama De Sousa, 2016 (como se citó en
Mandujano, 2017) la injustica cognitiva; la injusticia de conocimientos que contamina las demás formas
de injusticia. La situación inmoral o deshumanizante de la realidad marginal de las gentes del sur, no es
entonces sólo un asunto de justicia social global, sino que, para cambiar la situación social de la justicia,
no se puede seguir excluyendo el conocimiento de los excluidos, es necesario que la justicia deje de ser
garantía para el opresor y mecanismo de coacción en contra del oprimido, es un asunto de justicia
cognitiva global. (Mandujano, 2017).

Ante las epistemologías hegemónicas positivistas del norte, que corrompen la relación del hombre con la
naturaleza y con el mismo hombre, se levanta una protesta del sur, con unas epistemologías que
proponen una re-dignificación del conocimiento no científico, una valorización de nuevas relaciones
entre diferentes tipos de conocimiento, el reconocimiento de otras visiones de mundo distintas a la
ceñida comprensión occidental. El reconocimiento de la existencia de muchos conocimientos que distan
del conocimiento científico, lo cual significa renunciar a cualquier conocimiento general. A lo largo del
mundo, además de las diversas formas de conocimiento sobre la vida y lo que ella contiene, también
existen diversos conceptos sobre lo que cuenta como conocimiento y sobre los criterios que se deben
utilizar para darle validez (De Sousa Santos, 2006).

De Sousa Santos, ha venido acuñando términos como descolonizar el saber y democratizar la educación,
en los que se plantean interrogantes sobre ¿Quién produce el saber, en qué escenarios y para quién? En
este aparte, descolonizar el saber se refiere a des-pensar toda forma de crear conocimiento relacionada
a las epistemologías occidentales, que no responden, ni tampoco pueden, a las necesidades creadas por
el acervo colonial. De manera similar, el termino democratizar la educación, se refiere a des-pensar la
educación tradicional y dar lugar a la transición de una epistemología autoritaria a otra forma de
educación participativa y comunitaria (De Sousa Santos, 2018).

Emprendimiento

El emprendimiento ha tenido a lo largo de la historia económica diversas interpretaciones, el

termino tiene su origen francófono, entrepreneur que significa emprendedor, lo cual comienza a
aparecer en 1725, ampliándose cada vez con nuevos significados: en textos de Cantillon, el emprendedor
es aquel que tiene la variabilidad de comprar a un valor preciso para luego vender a un valor impreciso;
luego en el siglo XVIII, Smith en la literatura económica define al empresario como el capitalista que
obtiene ganancias de la inversión de su capital; Marx también lo definió desde un término capitalista,
solo que las ganancias del emprendedor están sujetas al dinero que se le retiene al empleado; Mas tarde
Marshall vio en el empresario la facultad de organizar los negocios con el fin de obtener riqueza (Orozco
& Chavarro, 2008).

En el siglo IXX aparecen otros personajes que le asignan un concepto al emprendedor o

empresario: el economista alemán, radicado en los Estados Unidos, Joseph Schumpeter en 1934,
aseguró que el emprendedor y el emprendimiento requiere de la innovación para mejores resultados.
Krizner, 1979 lo delimitó a la persona que detecta las oportunidades y las explota, para luego
compensarlas en el mercado; en 1982 Casson precisó al empresario como la persona que negocia capital
escaso, para generar ganancias. Ya para el siglo XX se pensó el emprendimiento en torno a la universidad
y se insertaron los términos: conocimiento, innovación y desarrollo, así mismo surgió otro concepto que
relaciona el emprendimiento con la universidad, fue una combinación de elementos claves de teóricos
como Schumpeter, Knigth y Krizner, en el que el emprendimiento es un constructo compuesto por tres
extensiones: innovación, aceptación de riesgos y proactividad para el individuo y la sociedad, realizado
por Nicolaou y Birley 2003 o Lindelóf y Lófsten 2006 (como se citó en Orozco y Chavarro, 2008).

Desde una mirada latinoamericana, el emprendedor es quien empieza una nueva actividad
económica, social, política o cualquier otra, pero centra su tesis en el emprendedor empresario como la
persona que identifica una oportunidad de negocio y organiza los recursos necesarios para ponerlo en
marcha (Hidalgo 2014). En el ámbito nacional, el gobierno de Colombia al promulgar la ley1014 de
emprendimiento del 2006, determina al emprendimiento como la forma de pensar y actuar para la
obtención de riqueza (Minciencias, 2006).

Por otra parte, existe otra mirada del emprendedor, desde la perspectiva de las ciencias
humanas, evidenciando su personalidad

 El emprendedor es una persona que toma riegos Kirby, 2004 (como se citó en Vega y
Mera, 2016).
 Persona que está orientada a lograr los resultados esperados, Timmons & Spinelli, 2007
(como se citó en Vega y Mera, 2016).
 Persona que tiene gran capacidad de trabajo colaborativo, Sarasvath, 2001(como se citó
en Vega y Mera).
 Persona que se adapta fácilmente al cambio, Gibb, 2005 (como se citó en Vega y Mera,
2016.)
Formación en emprendimiento
Formar en emprendimiento es impulsar la creatividad, la innovación y la adquisición de
competencias para crear empresas, trabajo independiente; utilizar los saberes para formar y acompañar
a las comunidades en los procesos de emprendimiento; adquirir la capacidad de identificar las
oportunidades y necesidades del entorno; reconocer la diversidad, las habilidades propias y la de los
miembros de las comunidades para utilizarlas asertivamente, de igual forma promover nuevas
organizaciones y políticas en las que integren la investigación y añada un complemento social en la
formación de los estudiantes, como pretende la investigación, generar en los egresados de la
Universidad de San Buenaventura Cartagena, las competencias para formar, crear empresas y
acompañar los procesos de emprendimiento de su comunidad a través de sus saberes, como lo muestra
la siguiente figura:

Figura 1
Fomento del Emprendimiento

Fuente: Elaboración propia. Basado en el Artículo 12 de la Ley 1014 de 2006.

El nuevo modelo educativo flexible denominado “Paces” propuesto por el ministerio nacional de
educación de Colombia, en 2018, describe el emprendimiento como la fuerza que empuja a buscar
nuevas formas de hacer las cosas; como el motor que lleva a utilizar las habilidades para realizar cambios
en la vida personal y en la sociedad; como una manera de pensar, de percibir y proceder, de una persona
o grupo para ejecutar un proyecto mediante el cual concibe una realidad y la transforma utilizando con
creatividad los mismos recursos del entorno. De la misma forma indica que el emprendedor debe tener
los sentidos despiertos, ser recursivos, creativos y tener un espíritu aventurero, debe tener la capacidad
de identificar oportunidades y de planificar las técnicas necesarias para aprovecharla (Ministerio de
Educación Nacional, 2018).

Así las cosas, la formación en emprendimiento debe propender por el reconocimiento de las
habilidades sociales relacionadas con el desarrollo de apuestas emprendedoras, la identificación de
posturas asociadas al emprendimiento y el reconocimiento de dichas posturas en los líderes
comunitarios. Por otra parte, reconocer las habilidades propias y las de los miembros de la comunidad
como posibilidades para el emprendimiento y por último poder identificar los estereotipos que afectan
el reconocimiento de la diversidad en diferentes grupos sociales y que afectan a la convivencia social
(Ministerio de Educación Nacional, 2018).

La formación en emprendimiento es un tema controversial en el sentido de la forma correcta de

cómo hacerlo y de su formación. La educación emprendedora no se debe limitar a la creación de
habilidades para fundar y dirigir nuevas empresas o promover actitudes positivas para el comienzo de
nuevos negocios, sino para mejorar la educación formal para el emprendimiento y no sobre
emprendimiento, como lo aseguran Osorio & Pereira (2011). la educación para el emprendimiento debe
impulsar la innovación, la creatividad y el trabajo independiente, Comisión Europea, 2009 (como se citó
en Osorio y Pereira, 2011).

Vásquez (2016) resalta la importante labor de la universidad en la formación del

emprendimiento, además visualiza la orientación de la universidad a favor de la innovación y al
cumplimiento de los estamentos institucionales al alcance de las funciones sustantivas, y a los referentes
teórico-metodológicos que sustentan la relación Universidad emprendimiento; con el objeto de
promover la proyección formativa del emprendimiento en el contexto de la universidad innovadora.

En ese orden, (Vega & Mera, 2016) atribuyen a la universidad la responsabilidad de diseñar
modelos de formación en emprendimiento, que motiven a los estudiantes a participar en actividades
emprendedoras, dadas las tres categorías de formación en emprendimiento que Kirby, 2004 (como se
citó en Vega & Mera, 2016) identificó: la primera, orientada a instruir en emprendimiento y animar a las
personas a adquirir una postura activa hacia él ; la segunda, favorece la fundación de nuevas empresas
que garanticen auto empleo y empleo para la comunidad y la tercera, está enfocada el crecimiento de la
pequeño negocio.

De igual forma, (Hidalgo, 2014) propone fortalecer el emprendimiento a través de la educación,

asegurando que la falta de preparación de los emprendedores para responder a las necesidades del
contexto, es la causante del fracaso del 80% de las microempresas en los primeros cinco años de su
puesta en marcha, así como la crisis económica que han vivido los países latinos, ha repercutido en el la
falta de fuentes de empleo y añade que el avance tecnológico y la globalización del mercado, exigen
profesionales emprendedores desde sus propias disciplinas, para que sean más eficientes y competitivos,
además de ser capaces de identificar oportunidades de negocios, creadores de nuevas ideas y
reinventores de negocios existentes. Esta fue en una investigación que denominó “La cultura del
emprendimiento y su formación”, realizada en la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil,
Ecuador.

Así mismo, Hidalgo (2014) afirma que se debe contar con programas de formación académica
sintonizados con la cultura y la formación para el emprendimiento que permita el desarrollo de la
cultura emprendedora con acciones basadas en la formación de competencias básicas, profesionales,
ciudadanas y empresariales, dentro del sistema educativo formal y no formal y su articulación con el
sector productivo que permita tener profesionales competentes como empresarios y personas que
contribuyan al desarrollo social y económico de su región.

Igualmente, Orozco & Chavarro (2008) resaltan la misión de las universidades y el compromiso
que estas tienen para contribuir al desarrollo del emprendimiento, con nuevas formas de organización,
nuevas políticas que permitan tener mayor auge económico e incursionar en la investigación para
generar nuevos conocimientos, innovación y valor social. Estos autores hacen una revisión de la
literatura del emprendimiento desde Schumpeter, Chandler, McCLelland, Gartner, Vesper y Low y
MacMillan, quienes aseguran que la innovación va más allá del reconocimiento del de las oportunidades
del empresario. Todo lo anterior coincide con lo propuesto por Palomares & Chisvert (2014) en la
Universitat de Valencia España, respecto de la necesidad de realizar cambios en los planes de estudios y
modelos de enseñanza en cuanto a formación en emprendimiento se refiere, fundamentalmente sobre
añadir valor al complemento social.

Emprendimiento social
A continuación se relacionan distintas concepciones sobre emprendimiento social: en primer
lugar se encontró el manejo que le da la Comisión Europea al emprendimiento social, conectándolo con
el crecimiento económico y la cohesión social, la evidencia de ello se demostró claramente en la
“Estrategia 2020” propuesta por la Comisión, en respuesta al estudio realizado en 2011 sobre la
situación social de Europa, estudio que permitió dilucidar la fuerte crisis ocurrida en 2009 debido a la
caída global del crecimiento del PIB, el bajo crecimiento del empleo y la mayor afectación hacia la
población menos favorecida (Enciso, Gómez, & Mugarra, 2012). Desde esta perspectiva, la comisión
sostuvo que estas tendencias se pueden equilibrar desde las iniciativas empresariales de tipo social,
afirmación que concede la presunción del concepto de emprendimiento social por parte de ella.

En segundo lugar, Guzmán & Trujillo (2008) realizaron una revisión de literatura sobre estudios
gerenciales, en donde recuperaron un histórico de conceptos sobre el emprendimiento social desde los
años 80, creándose una discusión sobre su verdadero significado, de los cuales se trajeron a colación los
dos conceptos más recientes. El concepto inicial destaca un factor común: el emprendedor social
identifica oportunidades generadas por una problemática, la cual trata de resolver mediante
emprendimientos que beneficien a la comunidad o a la sociedad, Sullivan, 2006 (Como se citó en
Guzmán y Trujillo, 2008). El segundo concepto fue enunciado por autores de renombre como Roberts y
Woods, quienes aseguraron que los emprendedores sociales son hombres de negocios, de allí que el
emprendimiento social no debe ser confundido con beneficencia, porque este no necesariamente tiene
que ser sin ánimo de lucro, por el contrario, debe generar beneficios para la sociedad Roberts y Woods,
2005 (Como se citó en Guzmán y Trujillo 2008).

Por otro lado, Shane, 2000 (como se citó en Ocampo, 2016) en su propuesta para emprendedor
social, (asegura que esta persona es aquella que, dentro de las organizaciones tiene la capacidad de
plantear soluciones a los problemas empresariales, a través del fortalecimiento de las oportunidades de
negocios, pero que estas oportunidades de negocios deben ser orientadas hacia la necesidad social, en
otras palabras, crear empresas con un sentido social. De la misma forma, (Vásquez, 2016) lo define
como el desarrollo innovador de un proyecto que busca cooperar a la solución de problemáticas sociales
mediante modelos de negocios de naturaleza inclusiva.

Sobre el mismo asunto, (Taylor, 2015) asegura que el emprendimiento social además de
incrementar la riqueza social beneficia a la empresa, la sociedad y al país; así como disminuye el
desempleo, aumenta la productividad e incluye al mercado laboral a los excluidos, Boisot y MacMillian,
2004 (como se citó en Taylor, 2016) tiene un papel fundamental en el cambio de la sociedad. Del mismo
modo declara que el emprendimiento social se diferencia de otros tipos de emprendimientos, gracias a
que este está influenciado por dos actividades emprendedoras: la primera de ellas emerge de la
necesidad, estos son aquellos que deciden emprender debido a la necesidad de mercados laborales para
su desempeño; la segunda surge de las oportunidades y concluye que los emprendedores sociales se
mantienen en su actividad pese a los obstáculos y frustraciones

Tortosa, De Pablo & Uribe (2018) relacionan el emprendimiento social con la innovación, ellos se
basan en autores como Zahra, Gedajlovic, Neubaum y Shulman (2009), quienes aseguran que el
emprendimiento social es toda actividad y proceso realizado con el fin de descubrir y aprovechar las
oportunidades que se presenten, en aras de mejorar el entorno social, pero que solo se puede realizar
desde un alto nivel de innovación social, ya sea innovando las empresas existentes o creando nuevas
empresas con objetivo social e interés común, que impacten y sirvan de referentes a otras empresas,
Zahra, Gedajlovic, Neubaum y Shulman, 2009 (como se citó en Tortosa , De Pablo, & Uribe, 2018), de
igual manera resalta el trabajo de Martínez, quien también entiende el emprendimiento social como
innovación social, pero lo define de dos formas diferentes “Motor de cambio transformador” y “paliativo
compensatorio insuficiente frente a las desigualdades y los problemas de carácter más estructural”
Martínez, 2017 (como se citó en Tortosa, De Pablo y Uribe, 2018).

Seguidamente se expone el concepto de Mariana Bargsted, quien define el emprendimiento

social como una estrategia de cohesión colectiva, en otras palabras, un emprendimiento que une a la
colectividad, un emprendimiento participativo y colaborativo, uno que no solo genera negocios
rentables, dada la necesidad u oportunidad de emprender, sino que está orientado a reducir las
problemáticas sociales y lo que es principal, conseguir el beneficio común para una comunidad que
trabaja unida (Bargsted, 2013).

Finalmente se relacionan los conceptos de Curto, 2012 (como se citó en Vera & Mera, 2016)
quien asocia al emprendeor social con fines sociales, cuyo compromiso es impactar socialmente, de
manera sustentable en el tiempo y que se constituya en un beneficio para la comunidad a la cual va
dirigido, Guzmán, 2004 (como se citó en Vera & Mera, 2016) ya sea a mediano o largo plazo. Del mismo
modo el emprendedor social busca impactar en la satisfaccion de las necesidades comunales y generar
empleo (Melian , Campos , & Sanchis, 2011) igualmente, reforzar las relaciones entre los integrantes de
la entidad, como la guíanza participativa, relacionanado al empresario con la comunidad a la que va
dirigida la organización (Chaves & Sajrdo, 2004), entre otras.

Formación en emprendimiento social

El emprendimiento social está centrado en la innovación, que conlleva a la resolución de

problemáticas sociales sobre cómo reducir la pobreza y cerrar brechas con oportunidades de una vida
digna de las personas, disminución del trabajo informal, del desempleo y de mejor ingreso salarial entre
otras. Por ello formar en emprendimiento social debe ser un compromiso no solo de las universidades,
sino también de los principales sectores involucrados en el sector financiero, como son las empresas, las
entidades financieras e industriales y las agencias de desarrollo económico regional y nacional Toca,
2010 (como se citò en Saenz, 2017).
Sáenz (2017) enfatiza sobre la necesidad de institucionalizar el emprendimiento social, la
sensibilización y concienciación a la comunidad, así como la implementación de programas que
promuevan el emprendimiento social, la formación emprendedora debe ser transversal desde la
educación primaria hasta la superior, dada la necesidad de fomentar estas competencias. Así mismo,
Jones, Matlay y Maritz, 2012 (como se citó en Sáenz, 2017) sostienen que la formación del
emprendimiento social debe ser misión de la universidad y no competencia propia de una escuela en
especial o de una facultad; Liguori y Winkel, 2015 (como se citó en Sáenz, 2017) aseguran que es
importante adaptar la formación del emprendimiento social a los procesos de aprendizaje de todos los
estudiantes de la universidad y modificar los métodos pedagógicos y García & Ramírez (2021)
demostraron que la formación del emprendimiento social puede aplicarse bajo el aprendizaje
experiencial de manera transversal en la formación de estudiantes de educación superior.
Por otra parte, Salinas & Osorio (2012) aseguran que “la Universidad es el semillero de
emprendedores”, porque es allí donde se forma desde adentro el espíritu emprendedor de los
estudiantes para el emprendimiento y su práctica emprendedora, pero también se forman hacia fuera
con la comunidad, como una responsabilidad social, a partir del acompañamiento, asesoría y formación
de la comunidad, en este concepto se evidencia el trabajo que se ha venido realizando en España y
Colombia con el emprendimiento empresarial, social, solidario y cooperativo. Los autores no solo
involucran al Estado para fortalecer los procesos del emprendimiento su competitividad y el desarrollo
de las comunidades, sino que asegura que debe haber una integración con la comunidad, la Universidad
y las empresas, que debe existir esa cohesión “cuadripartita” (Salinas y Osorio, 2012).

Formar en emprendimiento social es una acción del emprendedor social, que se despliega
dentro de los entornos en tres formas: brindando a la comunidad los recuros para solucionar sus propias
problemáticas; aportando herramientas para la solución a problemas cotidianos y organizando
actividades locales para afrontar entes más poderosos Curto, 2012 (como se citó en Vega & Mera, 2016).
Con base en los postulados relacionados en este acápite, se puede concluir que formar en
emprendimiento social es establecer acciones sociales innovadoras, que promuevan el desarrollo
económico y social del entorno en el que se encuentran inmersos los distintos actores responsables de
su crecimiento y progreso, como son el Estado, el sector empresarial y educativo, incluyendo a la
comunidad, de manera que genere inclusión, disminuya las problemáticas sociales y produzca un
beneficio común.

La “Declaración de Madrid” firmada en 2017 por 11 países de la Unión Europea, atribuye apoyo
sólido a la economía social europea en su agenda política, acordando políticas nacionales de apoyo al
emprendimiento en las que prime la economía social como un modelo de desarrollo para un futuro
sostenible, de coherencia social que asegure generación de empleos inclusivos y una sociedad más justa
y equitativa; que fomente la participación de las actividades educativas, formativas y profesionales,
proyectadas a la economía social, a favor de aprendizajes para la vida. En otras palabras, otorga un
papel fundamental a la formación del emprendimiento social y la inclusión de este en los planes de
estudio en todos los niveles educativos (Sánchez, Martín, Bel, & Lejarriaga, 2018).

Formación
Freire (1969) define de manera precisa la formación como un acción humanista liberadora, que
permite al estudiante conocer y desarrollarse en su propio entorno, lo cual permitirá su emancipación,
la cual solo se podrá lograr desde la experiencia, la formación promueve exploraciones, proyectos y
experiencias que generan aprendizajes vivenciales, un entrenamiento para la vida activa, en la que se
desarrollan valores que construyen personas pensantes, no dadas a los placeres egoístas, sino que
propenden por la libertad identitaria , la formación permite al ser humano reflexionar sobre su rol en el
mundo y su relación con la sociedad, el análisis crítico de la realidad. En otras palabras, la formación
debe llevar al estudiante a descubrir la realidad mediante la problematización de su propia realidad a
partir de una reflexión crítica.

Por su parte, (Mejía, 2014) uno de los pedagogos más reconocidos de Colombia y Suramérica y
seguidor de Paulo Freire, define la formación como el proceso de formar seres humanos capaces de
transformar desde los diferentes ámbitos de acción, de reconocer y respetar la diversidad; de aportar
para acabar con la inequidad y la desigualdad; de reconstruir la democracia, teniendo en cuenta el
concepto de educación de Freire (2012) en el que señala que el “quehacer pedagógico-político es
indivisible del quehacer político-pedagógico” (p.50), dando a entender que la práctica pedagógica es
indivisible de la práctica política; es decir, se necesita de la acción política encargada de organizar los
grupos y clases populares, para poder reinventar la sociedad. Mejía (2014) se refiere a una educación
popular, sacada intencionalmente de los grupos sociales populares, convirtiéndola en una actuación
política a la sociedad, para poder hacer desde allí, propuestas educativas y sociales del interés de las
clases populares, que permitan la transformación de la educación, dado su modelo educativo desde las
clases nobles1

Así mismo, confirma lo dicho por Paulo Freire que no puede haber enseñanza sin investigación y
esta es inherente al proceso de enseñanza, en las aulas deben integrarse procesos de investigación que
integren diversas áreas con el fin de construir un mundo que se desarrolle desde la interdisciplinaridad y
la transdisciplinariedad (Uniautónoma del Cauca, 2020). En este punto, cabe resaltar el concepto de
formación desde la postura de Boaventura de Sousa, quien la comprende como la posibilidad de nuevas
alternativas que se contraponen a las posturas hegemónicas, autoritarias y conservadoras, que reducen
al ser humano a un simple aprendiz de números y letras, sin ninguna distinción de género, sexualidad ni
clase o raza. Para De Sousa la formación debe ir encaminada en la construcción de epistemologías
posmodernas y poscoloniales, emancipatorias y contrahegemónicas. En otras palabras, un
conocimiento desde el sur, descolonizar las prácticas y el conocimiento (De Sousa Santos, 2019).

Por otro lado (De Sousa Santos, 2019) formula dos teorías sobre la formación del conocimiento:
la teoría del conocimiento emancipación y la del conocimiento regulación, desde las cuales convoca a
descolonizar el sistema educativo, desmonoculturar la educación. El conocimiento regulación no solo
regula los conceptos, sino que también regula las culturas, las prácticas, los valores y los cuerpos y el
conocimiento emancipación va mucho más allá, porque libera a los sujetos y los afirma en la totalidad de
su formación humana, ambos son consecuentes. Para este autor la formación es un proyecto
emancipatorio que capacita para aprender un nuevo tipo de relacionamiento más justo e igualitario, que
a la vez permite comprender el mundo de una manera multicultural, constructiva y emancipatoria (De
Sousa Santos, 2019).

(Giroux, 2012) entiende la educación como un bien público, y la formación como herramienta
empoderadora que permite desarrollar la capacidad crítica del sujeto, en este sentido propone formarlo
para que sea un individuo comprometido con el mundo; interesado por enfrentar los problemas sociales
e inclinado a reflexionar y difundir el concepto y práctica de una democracia total y transformada. Se
debe formar al estudiante para pensar las formas de promover la democracia, desafiar el aumento de las
políticas y prácticas antidemocráticas, sobre nuevas alternativas para la sociedad actual, la cual se
encuentra inmersa en el consumismo, la degradación medioambiental, la desigualdad social y el
enaltecimiento del militarismo y la guerra, los cuales se han convertido en ideales nacionales (Giroux,
2017).

La educación fundamentada en la pedagogía crítica permite entender la conexión que existe

entre poder y aprendizaje, actúa como puente entre aprendizaje y vida cotidiana, se centra en
comprender lo que sucede en el aula y en todos los espacios educativos, se plantea interrogantes sobre
la relación existente entre aprendizaje y cambio social, sobre el significado de conocer algo o sobre qué
conocimiento es más valorado. En este sentido, los docentes deben aprovechar el poder de la
educación para crear un nuevo discurso que influya en la conciencia y en la percepción, crear nuevas
subjetividades no consumistas, que genere nuevas instituciones y por ende una nueva sociedad (Giroux,
2017).

Formación profesional
De manera que la formación profesional, debe propender porque la persona se reconozca en lo
que hace, por aumentar la chispa y la imaginación del alumno, debe crear espacios agradables que
1
Grupo social que dominó económica y políticamente a Europa durante toda la Edad Media, hasta el siglo XIX y
quienes lucharon para mantener los privilegios y el poder del control de patrimonios, el modelo educativo que
predominó en esa época fue las escuelas monacales y palatinas (Quintanilla, s.f.)
satisfagan el deseo de aprender, este debe generar el interés público, la responsabilidad compartida, la
formación de valores e instituciones democráticas, que fortalezcan la comunidad, el bien común, la
justicia y la igualdad.

El currículo como reinvención del discurso. Traer el currículo al contexto de la problemática de

investigación, es necesario para el estudio del fenómeno educativo, teniendo en cuenta que es una de
las cuatro disciplinas de las ciencias educacionales: pedagogía, currículo, didáctica y psicología del
aprendizaje; establecidas como bases esenciales para entender la educación.

En este orden de ideas cabe resaltar las afirmaciones de (Giroux (2003) sobre educación social,
en las que proclama las aulas como “Sitios sociales específicos” (pág. 112). Es decir, las aulas son
utilizadas por las élites gobernantes, como agencias de socialización para ejercer su autoridad bajo una
hegemonía cultural, con la que pretenden reproducir su poder económico y político. Es en ese espacio
en donde se divulga la hegemonía y en el que algunas sociedades industriales avanzadas, utilizan para
proclamar ciertas formas de capital cultural declarándolos como legítimos, pero en realidad trascienden
a la sociedad como una forma dominante de sometimiento económico, que no hace más que formar
seres pasivos para ocupar roles laborales que nada tienen que ver con la emancipación y la autonomía
(Giroux, 2003).

Por lo anterior, Henry Giroux plantea la necesidad de reinventar la visión de autoridad por otra
que demuestre una forma de vida colaborativa, en la que resalten los valores éticos, como la solidaridad,
la ciudadanía, en la que surja realmente una transformación social. Así mismo propone que los docentes
tengan que inventar un lenguaje crítico que signifiquen la base teórica del aprendizaje práctico, cuya
concepción sea un referente para la crítica y de igual manera una proyección curricular para el cambio
pedagógico y social. A la vez sostiene que su mayor interés es crear una visión de autoridad que permita
ver a las escuelas como esferas democráticas y a los docentes como pensadores, transformadores que
luchan por infundir en la comunidad sus puntos de vistas, el poder de ejecución, la transformación y
justicia social (Giroux, 2003).

Lo anteriormente expuesto permite comprender la representación del currículo para los teóricos
críticos: como el libreto donde el profesor plasma su autoridad, desde los discursos y actividades sociales
prácticas, que implican su carácter transformador y emancipador, pero también puede ser la inclusión a
un tipo de vida específico, teniendo en cuenta que es utilizado para preparar a los estudiantes para que
adopten distintos roles en la sociedad, el cual dependiendo del grupo al que pertenezca el estudiante,
este podría ser dominante o subordinado, teniendo en cuenta que el currículo favorece a un grupo de
personas y a otro los discrimina.

(McLaren, 2005) Se refiere al aula de clases como un campo cultural donde confluyen múltiples
lenguajes y donde se desarrollan constantes luchas entre la teoría y la práctica, dado el choque que se
produce entre lo aprendido en el aula y la realidad social en la que el estudiante se desarrolla entre los
diferentes actores de la educación, teniendo en cuenta que ambos definen y comprenden las prácticas y
experiencias de distintas maneras. Y es precisamente en este caótico escenario en donde los estudiantes
aprenden a cuestionar los aspectos de la cultura dominante y a seleccionar aquellos que les
proporcionen fundamento para aclarar y transformar el orden social.

Ahora bien, es aquí donde adquiere importancia la participación del maestro a través del
currículo; en la fundamentación del currículo en la política cultural, vinculando la teoría social crítica
mediante prácticas concretas, por medio de las cuales se revelen y verifiquen de forma critica las
tradiciones culturales y educativas dominantes (McLaren, 2003).
 Por otra parte, Freire (como se citó en Angulo & León, 2005) planteó una exigencia para la
elaboración del currículo, que significó un gran aporte para la pedagogía crítica citado por muchos
educadores. El currículo debe ser realizado de una forma dialógica en la que participen diseñador,
educador y educando, de manera que todos contribuyan y participen con responsabilidad, permitiendo
que, al hablar de enseñanza, necesariamente haya que hablar de aprendizaje. En este se debe situar la
teoría dentro de la práctica, fundamentado en una educación humanista, en la que su naturaleza sea
científica, que permita adentrarse a la realidad en la que se encuentra inserto el ser y en la que se
generan sus problemas, para extraer de la realidad lo que verdaderamente limita el contenido
programático para su educación.

Si bien es cierto que De Sousa Santos (2017) presenta el currículo como un espacio de relación y
socialización en donde se puede descolonizar la Universidad, llevar a cabo la crítica del modelo
eurocéntrico hegemónico y plantear un nuevo modelo en donde quepa la posibilidad de una universidad
en la que prime la independencia y la libertad de pensamiento y que reconozca la diversidad en un
mundo global, teniendo en cuenta que aún existen grupos que aunque pequeños, son privilegiados y
ejercen hegemonía sobre otros, como el caso de la gente de piel blanca, que han dado origen a
esclavitudes, guerras, expansión colonial etc.

El rol de la universidad en la defensa de la libertad, la democracia y la lucha de los valores

humanos, compromete la práctica pedagógica alterándola y no solo a esta sino a todo lo que depende
materialmente de ella. Sobre el particular, Mejía (1996) deja ver su intención de incluir al proceso
educativo desde el currículo, la reflexión como una práctica, donde se concretice y enriquezca la
realidad, la cual exige procesos de sistematización intensos y de confrontación con los conocimientos
adquiridos. En este orden de ideas, la reflexión, sistematización y confrontación, serán los tres pilares
para construir un conocimiento teórico-práctico, basado en actividades prácticas-teóricas que
posiblemente se reproduzcan y conceptualicen como un conocimiento integral, teniendo en cuenta que
será un conocimiento en continua construcción, basado en los saberes cotidianos, ancestrales y directo a
las actividades de los practicantes (Mejía, 1996).

Luego entonces, el currículo viene a ser el libreto que utiliza el docente en el aula, en el cual él imprime
su discurso y prácticas a desarrollar, los cuales deben ser orientados desde una postura crítica que
genere reflexión y valores éticos, que a su vez producen transformación social. En este los docentes
pueden integrar su lenguaje crítico, puntos de vista y pensamiento transformador, el cual representa el
fundamento teórico de su práctica. De manera que su concepto remita a la crítica y conlleve a proponer
un currículo que prometa un cambio pedagógico y social.

La pedagogía comunitaria: una alternativa reivindicadora. A la educación le corresponde abordar los

problemas sociales, económicos, de desarrollo y políticos de su entorno, es esta la propuesta de Ander
Egg s.f. (como se citó en Azócar, 2015), Pedagogo, sociólogo y ensayista argentino quien fue consultor de
las Naciones Unidas y de la UNESCO, escribió artículos de trabajo social y más de 130 libros, fue profesor
de 186 universidades y director académico de 88 cursos internacionales. La propuesta de Ander Egg,
solo podrá lograrse mediante el aseguramiento de los valores como la solidaridad, la independencia, la
paz, el bien común, la libertad la justicia. Estos valores son también posibles en un entorno en el que se
respete la vida, la justicia social, la educación, el trabajo y la libertad. En otras palabras, respetar la
naturaleza humana.

El respeto por la naturaleza humana o los derechos humanos abre paso al desarrollo humano individual y
por ende al desarrollo colectivo. Es por eso que la educación desde su proceso formativo tiene un papel
importante, como es el de adaptarse a las realidades y potencialidades de la persona y de la sociedad
(Azócar, 2015). Este mismo autor propone educar a las comunidades desde un saber pedagógico
comunitario en contexto de la complejidad, porque cuando se admite la complejidad humana, esta se
transforma en una fortaleza que conlleva a descubrir las capacidades creativas del hombre,
permitiéndole influir en su contexto sociocultural y por consiguiente a reformar su entorno.

Azócar toma las reflexiones de Ander-Egg para comprometer a las universidades y a las personas que la
constituyen, a desarrollar acciones y mecanismos que aseguren la pertenencia y pertinencia de las
diferentes funciones de la docencia universitaria como son (la investigación y la extensión), asumiendo la
importancia del rol docente como actor en primer grado del proceso de enseñanza aprendizaje en la
comunidad. Proceso que se debe ejecutar con el fin resolver problemas, satisfacer necesidades, realizar
funciones sociales a nivel local, alcanzar metas establecidas etc. Estas prácticas pedagógicas motivan a
los miembros de la comunidad no capacitada a interpretar el conocimiento y la realidad, lo cual le
permitirá construir bases teóricas que le ayudarán a comprender su entorno y a desarrollarse (Azócar,
2015)

Así mismo define la pedagogía comunitaria como el dialogo establecido entre los docentes universitarios
con la comunidad no “profesionalizada” (Azócar, 2015) donde se construye el conocimiento práctico y
social. Es una práctica mediante la cual se produce un conocimiento multidimensional y complejo,
teniendo en cuenta la intención pedagógica de fortalecer el conocimiento técnico con el conocimiento
ancestral y común aprendido en la práctica, mientras que la intención de la comunidad donde
predomina lo práctico, es de adquirir ideas y técnicas que les permita mejorar sus condiciones de vida y
no complicarse la existencia.

Por otra parte Mejía (1996) define la pedagogía comunitaria como “Educación Popular” (EP) una
educación que no es nueva, sino que ha venido operando desde el siglo pasado como “práctica social”
(Mejía, 1996) la cual hoy ha tratado de redefinir el ejercicio educativo y cuyos objetivos son: a) admitir la
variada y contradictoria historia de la educación popular, b) crear un campo de saber practico-teórico; c)
devolver el derecho histórico de los sujetos excluidos; d) construir lo pedagógico de la educación
popular; e) releer y afirmar el campo político en el que se ejecuta la EP; f) retomar los encuentros de
saberes como diálogos de diferentes; g) redescubrir la subjetividad; h) repensar el poder impreso en las
prácticas de la EP; i) construir un método investigativo acorde con la EP; j) reinventar el pensamiento
crítico (Mejía, 1996).

Por todas estas razones, para el presente estudio se toma le educación popular como referente de
educación comunitaria, teniendo en cuenta que es una propuesta acorde a la concepción de los críticos
que sustenta el mismo y sobre todo porque la educación popular contiene un cúmulo de acciones
propias, intencionadas a convertirlas en actuaciones políticas en la sociedad, con las que se pretende
modificar y ofrecer nuevas opciones sociales y educativas desde el interés de las clases populares.

La educación popular parte de las luchas de independencia de Latinoamérica y los primeros en hablar de
ello desde un panorama europeo, fueron Simón Rodríguez (profesor de Simón Bolívar), José Martí,
Andrés Bello y Domingo Faustino Sarmiento, para ellos la EP era un sistema público de educación que
aseguraría la educación gratuita, pero a medida que pasa el tiempo la lucha desaparece y resurge en
épocas determinadas, volviendo a tocar la problemática en contextos específicos y dando respuestas a
las crisis del momento, para volver a desaparecer, resurgir y responder a las particularidades siguientes.
Más adelante Simón Rodríguez reformula la propuesta, dándole un giro a su contenido, direccionándolo
hacia un sentido americano, a partir de las siguientes indicaciones:
  Desde los pensadores de la independencia cuyo mejor exponente fue Simón Rodríguez,
se habló de una Educación Popular con tres características Rodríguez, 1979 (como se citó
en Mejía, 2014)
 Una Educación Popular que los haga americanos, no europeos, además de inventores y
no repetidores
 Que los eduque para no ser más esclavos de comerciantes y religiosos
 Para ser capaz de un arte del cual puedan valerse por sí mismos.
 Desde los intentos de construir universidades populares en América Latina la primera
mitad del siglo XV, de los cuales se destacaron Perú, Ecuador y México, se trabajó para
dar una educación diferente a las otras universidades:
 Educaban a los obreros, cambiando el contenido, los tiempos y la forma de desarrollar el
ejercicio educativo, dependiendo de los destinatarios
 Los concientizaban sobre su papel y lugar en la historia
 Los instruían hacia las organizaciones que preservaban sus intereses
 Desde las experiencias latinoamericanas en aras de construir escuelas propias, a la
sabiduría aborigen, una de las más destacadas fue la escuela Boliviana Ayllu de Warisata
promocionada por Elizardo Pérez, 1962 (como se citó en Mejía, 2014) cuyos
fundamentos más importantes son:
 Que exista una práctica educativa propia de las comunidades indígenas
 Constituir las “Escuelas del esfuerzo” al tiempo que se planteen pedagogías centradas en
el trabajo
 La escuela se extiende hacia la comunidad, esta debe ser su el fundamento de su
propuesta educativa, por lo cual su lema era “más allá de la escuela, está la escuela”
 Por último, desde el interés de construir proyectos educativos al servicio de los más
desfavorecidos de la sociedad, el padre José María Velaz, fundamentó el movimiento Fe
y Alegría en la educación popular en el año 1956, bajo los siguientes ideales:
 Una educación cada vez más cualificada y extensa, para romper la dominación popular.
 Romper la desigualdad cívica y educacional de la sociedad en la que la clase privilegiada
recibe todos los beneficios académicos. culturales y técnicos para ser los dueños del
pueblo
 No resignarse a vivir una justicia a medias, por el contrario, Fe y Alegría nació para
fomentar el cambio social a través de la educación popular integral Fe y Alegría, 1981
(como se citó en Mejía, 2014).

Así pues, pedagogía comunitaria es educación popular, porque pretende reformar y ofrecer nuevas
opciones educativas y sociales desde el interés de las clases populares, parte de las luchas de
independencia y direcciona la educación hacia un contexto propio, a partir de las siguientes
orientaciones: educar para que no continúen siendo dominados por comerciantes, sean capaces de
aprender un arte del cual puedan valerse por sí mismos, educar cambiando el contenido, tiempos y
forma de desarrollar el ejercicio educativo, dependiendo a quién va dirigido, extenderse hacia la
comunidad, siendo esta la base fundamental de la propuesta educativa, concientizar a la comunidad
sobre su papel y lugar en la historia y direccionarlos hacia las organizaciones que preserven sus intereses,
de igual forma romper la desigualdad cívica y educacional y fomentar el cambio social a través de la
educación popular.

Implementar la práctica pedagógica comunitaria, como una práctica profesional, significa integrar a la
universidad el aprendizaje -servicio, el cual dota al estudiante de valores como la solidaridad; de
responsabilidad social en lo que respecta el compromiso con la comunidad, además de nuevos saberes
(Universidad Nacional de Mar Del Plata, 2019). En la universidad de Mar del Plata en Argentina, las
prácticas pedagógicas comunitarias son obligatorias y están incluidas en el currículo de los programas de
la facultad de ciencias económicas y sociales, con el propósito de forjar saberes disciplinares e
interdisciplinares y establecer vínculos de reciprocidad con las organizaciones de la comunidad, dirigidas
a mejorar la calidad de vida de la comunidad a su alcance y a la vez fortalecer su responsabilidad social
(Universidad Nacional de Mar Del Plata, 2019).

Sin dejar de lado la responsabilidad social y la ciudadanía. La RS tuvo sus inicios a finales del siglo XIX y
su definición se centró hacia las empresas, es por esto que existe una prioridad hacia la denominada
responsabilidad social empresarial (RSE). Esta promueve el desarrollo y aumenta las garantías de la
ciudadanía, no obstante, se refleja una contradicción sobre quiénes son los entes responsables de
potenciar la RSE en la sociedad. Sin embrago la RSE no solo se puede aplicar a las empresas, sino
también a todas las organizaciones que están relacionadas con la sociedad, como son el estado, la
economía y la educación.

Existe otro tipo de responsabilidad social que compete a esta investigación, se trata de la
Responsabilidad Social Universitaria (RSU), a la cual el decano de la facultad de Educación y
Humanidades de la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote ULADECH en Chimbote Perú, la define
como proyección social, servicio social o extensión universitaria, como el resultado consecuente al
ejercicio investigativo, trasmitido mediante el proceso de enseñanza aprendizaje y luego utilizado para el
bien servicio de la sociedad (Rodríguez, 2012). Esta universidad fundamenta su concepto de
responsabilidad social en la norma ISO:26000 de 2010 y en documentos de la iglesia católica como la
Constitución apostólica de Juan Pablo II (Rodríguez, 2012) sobre las Universidades católicas: que las
universidades católicas como cualquier otra universidad, están llamadas a prestar un servicio desde sus
competencias, pero desempeñándose como herramienta efectiva para el progreso de las personas tanto
en el ámbito cultural como social, Vaticano, 1992 (como se citó en Rodríguez, 2012). Por ende, ULADECH
asegura que la universidad católica debe examinar y evaluar desde el punto de vista religioso, los valores
y normas que dominan a la sociedad actual, para asumir la responsabilidad de formarla, en los principios
religiosos y éticos que dan sentido a la vida humana.

Así mismo, las universidades públicas de Argentina, remiten las funciones tradicionales de la
Universidad: docencia, investigación y extensión universitaria en la elaboración de su concepto sobre
RSU (Gorrochategui, 2012), atribuyéndole a esta última el campo de acción de la RSU, asociándola con el
tema “Participación activa y desarrollo de la comunidad” reconocido en la Norma ISO 26000: 2010, que
señala que las organizaciones deben tener relación con las comunidades en las que actúan y su
coincidencia en algunos puntos con los temas que utiliza la extensión universitaria. Extensión que va
ampliando su concepto poco a poco a medidas que la legislación de la educación superior avanza, tal
como evoluciona la época (Gorrochategui, 2012, p.p. 81) y a medidas que avanza, involucra más a la
universidad con la realidad del país, de la región y de la comunidad local, solo con la intención de
destacar el aporte de la universidad al desarrollo social.

De igual manera, Vallaeys (2006) reafirma las funciones de la universidad, asegurando que estas se
desarrollan en cuatro procesos: administración, educación, producción de conocimientos y participación
social, que todos ellos componen la función social universitaria y cada uno produce impactos, por lo cual
la vía más efectiva para comprender la RSU, es a través de la estimación de los impactos que genere la
institución los cuales pueden diferenciarse en cuatro niveles: organizacional, educativo, cognitivo y
social, que los educativos y cognitivos son propios de las universidades, mientras que las organizaciones,
sociales y ambientales, suelen ser para cualquier tipo de organización.
igualmente ocurre con la ciudadanía, entendida como la legalidad que el
Estado otorga a las personas mediante documentos legales, según (Diccionario Word Reference, 2020).
Concepto al que Cortina (2003) le da una connotación social y asegura que esta se aprende en la medida
que las personas buscan espacios para convivir y construir un mundo o una sociedad juntos Cortina,
1997 (como se citó en Hernández, 2018) y esta sociedad cívica y democrática se construye sobre valores
éticos de la ciudadanía que soportan la realidad vivencial. Es por esto que hablar, reflexionar y formar en
valores, es también responsabilidad de la educación, dado que construye seres humanos responsables,
libres, justos, solidarios, honestos, tolerantes, dispuestos al diálogo y respetuosos de la humanidad
Cortina, 1995 (como se citó en Hernández, 2018).

En este orden de ideas, Cortina (2018) plantea la necesidad de integrar al currículo un contenido
que permita formar para la ciudadanía, de modo que los estudiantes conozcan sus derechos y
responsabilidades y no solo eso, sino que puedan aplicarlos a la práctica del diario vivir. Del mismo
modo enfatiza que el objetivo de las profesiones no se debe medir por las competencias científico-
técnicas y por la eficiencia, sino por la importancia de haber formado profesionales con ideales, valores,
actitud de servicio y bien común a través de procesos pedagógicos integrales, y que su formación articule
sus propios valores a favor de los de una sociedad democrática (Cortina, 2012).

Visto de esta forma, la responsabilidad social es el compromiso social de todos para velar por la
formación de seres humanos responsables, libres, justos, solidarios, honestos, tolerantes, dispuestos al
diálogo y respetuosos de la humanidad, dado que asumir esta responsabilidad significa formar para el
bien común, teniendo en cuenta que todos forman la sociedad y constituyen una relación que
comprende el todo. En este sentido, todos son la Universidad, indistintamente del rol que cada uno
desempeñe, porque todos están relacionados en un mismo sistema, siendo el eje central de este sistema
la universidad. De ella proceden los profesionales que luego serán actores en las distintas
organizaciones, instituciones educativas, hogares, lugares sociales y, con su ejemplo formarán a los que
les rodean. Por tanto, habiendo comprendido que la función principal de la universidad es la academia,
se le otorga a ella la delicada y fundamental responsabilidad social de formar así mismo en el estudiante,
la responsabilidad social y la ciudadanía para corresponder con su entorno.

Práctica pedagógica.

Freire (2005) sugiere que si la práctica es la probabilidad de la ejecución, el verdadero entendimiento

crìtico se produce y confronta en la vivencia del ser humano, lo cual también es práctica en tanto la
practica educativa le permita descubrir por su cuenta y tomar conciencia frente a los sucesos en la vida
de los humanos y su contexto. Zuluaga (1999) la resume como la relación del discurso y la práctica del
maestro en el aula, ella puntualiza que la práctica pedagógica es el campo de aplicación del discurso y a
la vez asegura que en nuestra sociedad el maestro es quien adecúa el discurso dependiendo la edad del
estudiante, permitiendo que este conecte su conocimiento a través de la práctica. Por otra parte,
Avalos (2002) la comprende como la esencia de las actividades curriculares, teóricas y prácticas que
integran la formación del docente. En la práctica donde el maestro organiza y prepara todo tipo de
acciones y recursos de aprendizaje, para ponerlo a disposición del estudiante, con el fin de dar respuesta
a las distintas situaciones que surgen dentro y fuera del aula, esta a su vez tiene un papel fundamental
para el docente y es la apropiación de experiencias que se constituyen en capacidades que le permiten
cada vez estar más aptos para tan importante labor profesional.

Loaiza, Rodríguez, & Vargas (2012) coinciden con Avalos (2002) en el sentido de que la práctica
pedagógica, abarca los discursos, dinámicas y contextos que favorecen el proceso educativo; (Torres,
1986) alude al concepto de práctica de Freire : “la práctica es política en sí misma y por eso no es posible
hablar siquiera de una dimensión política de la educación, toda ella es política” (p.48), por eso el docente
debe reconocer la extensión de los conocimientos que se mueven al exterior del saber en el aula y cómo
influyen estos en la formación de los estudiantes, porque es específicamente desde estos conocimientos
que se produce la integración entre docente, estudiante, conocimiento y contexto. Este encuentro se
mantiene con el diálogo, y dependiendo de las relaciones dialógicas del maestro, así serán las relaciones
del estudiante y su desempeño en el proceso formativo.

Del mismo modo Garzón & Bolaños (2016) proponen la práctica pedagógica como la identidad y el
procedimiento que dota de sentido a la acción, asumiendo que en ella va implícita la forma e intención
de la manera de hacer del docente, y que estas implican una aproximación personal a la acción de
enseñar, posibilitando al maestro para que construya su propia estructura de interrelación con los
estudiantes, en donde ejecute su saber, producto de sus experiencias, puntos de vistas, juicios,
incluyendo sus barreras, lo cual permite que el docente se cuestione sobre el sujeto, el conocimiento y
las diferentes formas de compartirlo. Así mismo, Sacristán (1998) asegura que la práctica es una acción
social, subordinada históricamente para transformar el mundo; encaminada hacia objetivos reflexivos,
direccionada a transformar realidades y la razón que fundamenta lo saberes.

Por consiguiente, es hora de animarse a evolucionar; a mejorar su educación, economía y

entorno; a dibujar la vida con los colores escogidos por ellos mismos; comenzar una nueva vida con
nuevos protagonistas; héroes coterráneos, nativos, aquellos que no fueron descubiertos sino invadidos y
desalojados, subyugados y doblegados; a los que se les impuso una religión, unos héroes, ideales,
símbolos y todo aquello que se les ocurrió añadir y quitar. Es decir, es hora de contextualizar las prácticas
educativas acordes a su entorno, porque la pedagogía se renueva con las prácticas y son las prácticas las
que modifican la teoría, para tener una mejor comprensión de su realidad Freire, 2006 (citado en
Gadotti, Gomez , Mafra, & Fernandes, 2008).

De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, la educación debe ser utilizada
como lo que debe ser, una herramienta emancipadora, para menguar el poder que le ha dado el racismo
y la colonización a la dominación. He aquí la necesidad de proponer nuevas pedagogías emancipadoras
y transformadoras desde una postura decolonial, como la de la intelectual y militante del movimiento
descolonizador Catherine Walsh (2013) quien inspirada en dos grandes pedagogos como Paulo Freire y
Frantz Fanon, además de fusionar sus conceptos, presenta nuevas formas de construir sentido y
realidades, a través de una pedagogía descolonizadora. Estas pedagogías surgen de los métodos
utilizados en las luchas insurgentes y de resistencia que posibilitan otras formas de ser, de saber, de
hacer, de pensar, sentir, vivir, convivir, existir, estar, etc., (Walsh, 2013).

Las pedagogías decoloniales aparecen como un movimiento insurgente, como una protesta hacía
el modelo pedagógico subyugante al que ha sido sometido el pueblo latinoamericano, así mismo afloran
como una esperanza de renacimiento de reacomodación del ejercicio pedagógico, como volver a contar
una historia que ha sido mal contada y dibujarla como debió haberse hecho desde un principio. Como
aseguró Maldonado, 2007 (citado en Walsh, 2013) en su comentario inicial, la pedagogía decolonial es la
esencia del discurso y también la práctica de descolonización de la persona, encajando perfectamente
con el razonamiento de Catherine Walsh sobre la pedagogía de (s) colonial la cual apunta a desaprender
lo que se nos ha obligado a aprender. Estas posturas incitan a los latinoamericanos a insubordinarse
frente a tales conocimientos, los cuales han generado hasta hoy la pérdida de su identidad. Las
pedagogías decoloniales instan a los maestros latinoamericanos a cambiar su discurso, a reformular el
saber pedagógico y replantear la pedagogía.
 Lo anterior conlleva a examinar el carácter de la práctica pedagógica que no es insignificante, por
el contrario, es un arma de poder que genera cambios en el ser, lo construye en su hacer y su autoridad,
del mismo modo lo lleva a repensar su papel y cambiar el discurso maestro, con el fin de reconstruir una
conciencia propia y no aquella occidentalizada, que se ha impuesto y que hasta el día de hoy persiste
como un modelo perfecto a seguir y prolongar. Entendiendo entonces la pedagogía como el poder, la
intención o postura síquica que ha trascendido desde la época colonial hasta la actualidad para
introducir conocimientos subordinados, se propone una nueva tarea para el maestro: reformular su
quehacer desde una pedagogía decolonial, que asegure la reconstrucción del saber, que permita
reaprender los conocimientos, en los que no haya distinción por el color de la piel, raza, posición social u
otro carácter, sino más bien, sacar todo el provecho posible de la singularidad multicultural que
caracteriza al territorio latinoamericano generado por el movimiento de aquella época.

Por consiguiente, hay que tomar en cuenta la versatilidad de la pedagogía, dado que ella
adquiere distintas formas de conectarse a los diferentes problemas de la educación, como en el caso de
la humanización, y de la descolonización, que pese a las diferentes posturas y uso de ésta por parte de
Freire y Fanon, actúa como práctica liberadora. Fanon (citado en Walsh, 2013, ) en su pedagogía
humanizadora- descolonizadora-liberadora, asegura que la deshumanización sólo se da en la
concientización de la colonización, cuando el individuo entiende, reflexiona que ha sido colonizado, solo
así puede ser descolonizado y humanizado, solo así se puede reconstruir su ser, su hacer y su poder,
mientras que para Freire, 1993 (citado en Walsh, 2014) en su pedagogía de la esperanza, propone que es
desde la práctica de rebeldía que se puede reinventar la vida, como lo hicieron los palenques que se
revelaron y huyeron hacia los montes lejanos y reinventaron su historia.

Por tanto, la práctica pedagógica es la disposición que tiene el docente para poner en acción el
arma poderosa de la pedagogía con el fin de generar cambios en su ser, construir su hacer, su autoridad
y cambiar el viejo discurso maestro, por uno que le permita reconstruir una conciencia propia;
reformular su quehacer desde una pedagogía que asegure la reconstrucción del saber, que permita
reaprender los conocimientos, en los que no haya distinción por las particularidades y sacar todo el
provecho posible de la singularidad en todos los aspectos, que adquiera la capacidad de conectarse a las
distintas problemáticas de la educación y de esta forma poder generar las mismas capacidades en los
educandos.