Educacion Popular Trayectoria y Actualid

COMANDANTE HUGO RAFAEL CHÁVEZ FRÍAS
Presidente de la República Bolivariana de Venezuela
Un ive r sida d Boliva r ia n a de Ve n e zu e la
Au t or ida de s Un ive r sit a r ia s
Ángel Moro
Re ct or En ca r ga do
Sergio García
Vice r r e ct or Te r r it or ia l
José Berríos
Se cr e t a r io Ge n e r a l
Marit za Capot e
D ir e ct or a Ge n e r a l de Pr odu cción y Re cr e a ción de Sa be r e s
Carina Salazar
Coor din a dor a N a cion a l de I n ve st iga ción
Lezy Vargas
Coor din a dor a N a cion a l de Est u dios Con du ce n t e s a Gr a do
Anabel Villarroel
Coor din a dor a N a cion a l de Est u dios n o Con du ce n t e s a Gr a do
José Gregorio Linares

D ir e ct or Ge n e r a l de Pr om oción y D ivu lga ción de Sa be r e s
Hum bert o Góm ez García
Coor din a dor de Edicion e s y Pu blica cion e s
ED UCACI ÓN POPULAR, TRAYECTORI A Y ACTUALI D AD
I SBN: 978- 980- 404- 000- 9

Depósit o Legal: lf8612011370368
Prim era edición colom biana, 2007

Prim era reim presión colom biana, 2008
Prim era edición venezolana, 2011
© Alfonso Torres Carrillo ( at orres@pedagogica.edu.co)

© Universidad Bolivariana de Venezuela
Pr odu cción : Coordinación de I nvest igación, Dirección General de Producción y

Recreación de Saberes
Cu r a dor de la e dición : Maurice Brunner Seco
Post pr odu cción : Coordinación de Ediciones y Publicaciones / I m prent a

Universit aria UBV, Dirección General de Prom oción y Divulgación de Saberes
D ir e cción Física : Av. Leonardo da Vinci, Edifi cio Sede UBV. Los Chaguaram os,
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/ 606.38.09 ( t elefax)
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La present e edición es grat uit a. Queda prohibida su vent a.

I N M EM ORI AM
Ra ú l Le is Rom e r o
I sla Pr ovide n cia ( 1 9 4 7 ) – Ciu da d de Pa n a m á ( 2 0 1 1 )
Sociólogo, polit ólogo, polít ico, es-

crit or, com unicador y educador popu-
lar panam eño nacido en 1947 en I sla
Providencia ( San Andrés- Colom bia) y
fallecido el 30 de abril de 2011 en la
Ciudad de Panam á. Se graduó en So-
ciología en la Universidad Sant a María
la Ant igua, est udió en el I nst it ut o de
Est udios Sociales en La Haya ( Holan-
da) y cursó una m aest ría en Est udios
Polít icos en la Facult ad de Derecho de
la Universidad de Panam á.
Presidió el Cent ro de Est udios y Ac-
ción Social Panam eño ( CEASPA) , del cual fue direct or hast a
1993. Fue profesor de Sociología en la Universidad de Panam á
y Secret ario General elect o del Consej o de Educación de Adul-
t os de Am érica Lat ina ( CEAAL) hast a su deceso.
Fue m iem bro o direct or de varios com it és, program as y fun-
daciones de derechos hum anos, de educación y de invest i-
gaciones económ icas y sociales. Form ó part e, asim ism o, del
Colegio de Sociólogos de Panam á y del Consej o Nacional de
Escrit ores y Escrit oras de Panam á.
Laboró por m ás de 50 años en el cam po de la educación
popular y la prom oción social en Panam á y ot ros países de la
región. En est e proceso escribió num erosos libros, follet os y
art ículos en los variados cam pos del saber en los que incursio-
nó, ent re los cuales resalt a El arco y la fl echa: Apunt es sobre
m et odología y práct ica t ransform adora, edit ado en siet e países,
incluido Venezuela. Ot ras de sus obras escrit as fueron Guía para
un t eat ro popular; Voces de lucha ( libro de t est im onios obre-
ros) ; Machi: Un Kuna en la ciudad ( un t ext o de sociolit erat u-
ra) ; Com unicación popular: Teoría y práct ica ( en equipo) ; Una
agenda incluyent e de desarrollo y dem ocracia; Com ando sur:
poder host il; Panam á: luces y som bras hacia el siglo XXI .
Ot ros t ít ulos de su prolífi ca obra lit eraria, por varios de los
cuales obt uvo im port ant es prem ios nacionales e int ernacio-
nales, fueron: El nido del Macuá; Mundunción; Rem edio para
la congoj a; El niño y la bom ba;
El puent e; Viaj e alrededor del
pat io; Genufl exión a m i huella;
¿Quieres que t e lo cuent e ot ra
vez?; Cuent os de la calle; Viaj e a
la salvación y ot ros países; Viene
el sol con su som brero de com -
bat e puest o; Lo peor del boxeo;
María Picana; Lucecit a González;
Prim ero de m ayo; No hay dere-
cho, señor; El señor sol; La can-
t ina de Pancha Manchá.
¡Hast a siem pre, Raúl!
Página ofi cial de la vida y obra de Raúl Leis Rom ero: ht t p: / /

www.raulleisr.com /
Í N D I CE
Present ación .................................................................. 9
Prefacio a la edición venezolana ..................................... 11
Prólogo de la prim era edición ......................................... 14
1 La Educación Popular, corrient e pedagógica

lat inoam ericana............................................................ 17
1.1 La Educación Popular:

Una necesaria concept ualización................................... 17
1.2 Núcleo com ún de la Educación Popular .................... 18

- Lect ura est ruct ural de la sociedad y de la educación ..... 20
- I nt encionalidad polít ica t ransform adora ....................... 22
- Los sect ores populares, suj et os de su propia
em ancipación ............................................................ 23
- La Educación Popular busca afect ar la subj et ividad
popular ..................................................................... 24
- Búsqueda de m et odologías coherent es ........................ 25
- A m odo de sínt esis abiert a ........................................ 26
1.3 La Educación Popular: una búsqueda hist órica .......... 26

- Precursores de la Educación Popular ........................... 27
- Los inicios: la educación liberadora de Paulo Freire ....... 29
- El discurso fundacional de la Educación Popular ............ 37
- Las redefi niciones de la Educación Popular ................... 42
1.4 Los ret os de la Educación Popular al fi lo del fi n

de siglo ..................................................................... 51
- Ent re la diversidad y la fragm ent ación ........................ 53
- Concept o am plio de educación ................................... 54
- El diálogo de saberes, una cuest ión cult ural ................. 55
- Educación popular: espacio de socializacióny const rucción
de suj et os ................................................................. 56
7
2 La Educación Popular a com ienzos del siglo XXI ............. 59
2.1. Sent idos e ident idad de la Educación Popular ........... 61

- Acerca de la especifi cidad de la Educación Popular ........ 62
- Los rasgos que defi nen la Educación Popular ................ 66
2.2 Los principales ej es de discusión en el período .......... 69

- Saldando cuent as con la refundam ent ación ................. 70
- Los cam bios en el cont ext o y sus desafíos a la Educación
Popular ..................................................................... 73
- La Educación Popular y los nuevos paradigm as............. 80
- La EP y los m ovim ient os sociales ................................ 93
- Aport es para la refl exión sobre Educación Popular
y acción colect iva ....................................................... 97
- Educación Popular, ciudadanía, dem ocracia y polít icas
públicas .................................................................. 103
- Educación Popular, discrim inación, m ult icult uralism o
e int ercult uralidad .................................................... 108
2.3 Un reclam o recurrent e: el debat e sobre lo

pedagógico .............................................................. 112
- ¿Qué es lo pedagógico en la Educación Popular?......... 114
- Pist as sobre la act ual refl exión pedagógica en
Educación Popular .................................................... 116
2.4. Las práct icas de Educación Popular del CEAAL....... 120

- Trayect oria y cam pos de acción de los cent ros
de Educación Popular ................................................ 121
- Las práct icas educat ivas de los cent ros afi liados ......... 126
2.5. Balance y perspect ivas de la Educación Popular ..... 133
Bibliografía cit ada ....................................................... 137

Publicaciones periódicas .............................................. 143
Bibliografía sobre Educación Popular producida o
publicada en Venezuela ............................................... 144
Bibliografía com plem ent aria ......................................... 148
8
PRESEN TACI ÓN
Conocim os al Prof. Dr. Alfonso Torres Carrillo en el m arco

de las dos ediciones ( 2008 y 2009) del Sim posio I nt ernacional
“ La Sist em at ización de Experiencias Com unit arias en Am érica
Lat ina”, organizados en 2008 y 2009 por la Universidad Boli-
variana de Venezuela y el Consej o de Educación de Adult os de
Am érica Lat ina ( CEAAL) , en los que part icipó com o ponent e y
facilit ador.
Más allá de sus act ividades académ icas en la Universidad
Pedagógica Nacional de Colom bia, Alfonso es, ant e t odo y fun-
dam ent alm ent e, un educador popular, quehacer com prom et ido
al que se ha dedicado por años desde los ám bit os del CEAAL y
de Dim ensión Educat iva, una organización no gubernam ent al
con sede en Bogot á que reúne a educadoras y educadores po-
pulares de Colom bia.
En t ales cont ext os, el Prof. Torres produj o en 2007 Educa-
ción popular: Trayect oria y act ualidad, una obra orient ada a
sint et izar y difundir para las nuevas generaciones de educado-
res y act ivist as sociales y com unit arios, las cuat ro décadas de
andadura de la Educación Popular en Am érica Lat ina, así com o
los desafíos que enfrent a act ualm ent e est a práct ica pedagógi-
co- polít ica nuest ram ericana.
Enseguida reconocim os el im port ant e papel que est a obra
podía desem peñar cont ribuyendo a la form ación de t odos
aquellos que en est e proceso revolucionario est án em peñados
en aprender y enseñar, a part ir de la práct ica personal y social,
uniendo refl exión y acción o, dicho en t érm inos de los Cinco
Mot ores Const it uyent es, art iculando Moral y Luces ( Educación
con valores socialist as) con Explosión del Poder Com unal ( De-
m ocracia prot agónica, revolucionaria y socialist a) .
Generosam ent e, el Prof. Torres accedió a que la UBV publi-
cara su obra, por lo cual nuest ra com unidad universit aria le
est á m uy agradecida. En el t iem po que ha m ediado ent re la
cesión de los derechos y la publicación del libro, ocurrió el la-
m ent able deceso de Raúl Leis, un not able y prolífi co educador
popular panam eño de la generación que sucedió a Paulo Freire
y a los dem ás pioneros de la Educación Popular lat inoam eri-
9
Alfonso Torres Carrillo
cana. Leis fue am igo personal de Alfonso Torres, de nuest ra

universidad y de su revist a académ ica Diálogo de Saberes,
m ot ivo por el cual la present e edición de Educación popular:
Trayect oria y act ualidad est á dedicada a su m em oria.
Est a edición est uvo al cuidado del Prof. Maurice Brunner,
quien le agregó una Bibliografía Com plem ent aria a la cit ada
por Alfonso Torres, adem ás de una Bibliografía sobre Educa-
ción Popular y Pedagogías Crít icas producida o publicada en
Venezuela.
Esperam os que est e m anual act ualizado que hoy ponem os
a disposición de la com unidad ubevist a cont ribuya a la com -
prensión hist órica de la t rayect oria y de los ret os que enfrent an
las práct icas pedagógicas que se asum en en el m arco t eórico-
m et odológico y polít ico de la Educación Popular.
Marit za Capot e
Direct ora General de Producción y Recreación de Saberes
10
PREFACI O A LA ED I CI ÓN VEN EZOLAN A
Gracias a la generosa iniciat iva de la Universidad Bolivariana

de Venezuela, est e libro puede llegar hoy a m anos de docent es
y est udiant es de la inst it ución, así com o a los t rabaj adores y
educadores populares venezolanos. En correspondencia con su
deferencia, m e sient o en la obligación de escribir unas líneas
acerca de la pert inencia y relevancia de la Educación Popular
en el cont ext o de la Revolución Bolivariana.
Com o práct ica hist órica y corrient e pedagógica lat inoam e-
ricana, la Educación Popular ha est ado ligada a procesos so-
ciales y cult urales progresist as desde su em ergencia hace ya
m edio siglo. En efect o, la obra sem inal de Paulo Freire, en la
que t am bién part iciparon ot ros int elect uales brasileños com -
prom et idos con las causas populares, surgió art iculada a los
m ovim ient os cult urales y educat ivos gest ados en el nordes-
t e brasileño en el cont ext o del gobierno del president e João
Goulart , a la post re derrocado por el golpe m ilit ar de 1964.
La recepción ent usiast a de los plant eam ient os de la educa-
ción liberadora a fi nes de la década de 1960 y com ienzos de la
de 1970, se debió en buena m edida al am bient e revolucionario
que se vivía en Lat inoam érica y el rest o del m undo, acicat eado
por la Revolución Cubana, las luchas de liberación nacional en
África, la Revolución Cult ural China, las revuelt as est udiant iles
de 1968 y la renovación de la I glesia Cat ólica prom ovida por el
Concilio Vat icano I I . Miles de educadores, m ilit ant es de izquier-
da, act ivist as sociales y religiosos acogieron y radicalizaron la
Pedagogía del Oprim ido, redefi niéndola y renom brándola com o
Educación Popular, con el deliberado propósit o de afi rm ar clara-
m ent e su opción por las clases populares dom inadas.
La Educación Popular recibió un nuevo im pulso en la dé-
cada de 1980 con el t riunfo de la Revolución Sandinist a y su
Cruzada Nacional de Alfabet ización, la cual no sólo incorporó
a la j uvent ud nicaragüense com o fuerza t ransform adora, sino
que m ot ivó a m iles de j óvenes lat inoam ericanos, a sum arse a
procesos educat ivos encam inados a la t ransform ación social,
com o proyect o colect ivo y opción de vida. Así, a lo largo y an-
cho del cont inent e surgieron m uchas experiencias, grupos y
11
redes de educadores populares que cont inuaron y renovaron

la pedagogía em ancipadora de Freire.
En la segunda m it ad de la últ im a década del siglo XX, luego
del breve receso im puest o por la caída del socialism o soviét ico
y de la Revolución Sandinist a, por la avasalladora cam paña
im perial del fi n de la hist oria y de las ideologías, y por los
nefast os efect os sociales provocados por la aplicación en la
región del recet ario neoliberal, se dieron de nuevo las condi-
ciones no sólo para la react ivación de las luchas y m oviliza-
ciones sociales, sino t am bién para el surgim ient o de nuevas
organizaciones y de práct icas cult urales alt ernat ivas. En est a
coyunt ura de ascenso del m ovim ient o popular, se le dem anda
a la Educación Popular ofrecer sus aport es t eóricos y práct icos
en la form ación de los acom pañant es, de los líderes y de los
act ivist as de las organizaciones de base.
Est e “ renacer ” de la necesidad de una educación com pro-
m et ida con las de luchas sociales t am bién coincide con el arri-
bo de m ovim ient os y part idos de izquierda a los gobiernos lo-
cales, regionales y nacionales en varios países lat inoam erica-
nos. No es casual com probar que est os gobiernos progresist as
est én const at ando la necesidad de incorporar, en los procesos
educat ivos form ales e inform ales que im pulsan, las orient acio-
nes pedagógicas y m et odológicas de la Educación Popular.
Finalm ent e, el cont inent e ha vist o surgir, con el nuevo siglo,
una experiencia de gobierno decididam ent e revolucionaria,
claram ent e orient ada a la const rucción de un socialism o pro-
pio, com o es el caso de la República Bolivariana de Venezuela,
con una Cart a Const it ucional y un liderazgo a la alt ura de las
exigencias hist óricas, la revolución bolivariana debe irse con-
solidando desde abaj o, desde las bases populares organizadas
com o suj et o inst it uyent e. Para garant izarlo, la educación se
conviert e en una exigencia ineludible, t al com o lo plant eó el
propio Libert ador al afi rm ar que:
El prim er deber del gobierno es la educación del pueblo...
La educación y la inst rucción pública son los principios m ás se-
guros de la felicidad general y la m ás sólida base de la libert ad
de los pueblos. 1
1 Decreto. Bogotá, 17 de septiembre 1819.
12
Educación Popular - Trayectoria y actualidad
La creación de la UBV, ent re m uchas ot ras iniciat ivas en

parecido sent ido, son la principal garant ía de sust ent abilidad
del proceso revolucionario iniciado, el cual se ha convert ido en
un referent e ineludible y en un faro para ot ras experiencias
de gobierno progresist a en Lat inoam érica en un m om ent o en
que la balanza polít ica regional se inclina hacia la izquierda y
la dignidad de los pueblos.
Esperam os que la publicación del present e libro sobre la
t rayect oria y la vigencia de la Educación Popular, cont ribuya
m odest am ent e con la const rucción de propuest as educat ivas
consecuent es con las dinám icas de t ransform ación polít ica y
cult ural por las que at raviesa Venezuela. Por ello, una vez en
m anos de los lect ores, est e t ext o es un pret ext o y una invit a-
ción para que escriban su propia hist oria y produzcan colect i-
vam ent e la refl exión pedagógica sobre sus práct icas.

Bogot á, m ayo de 2010
13
PRÓLOGO D E LA PRI M ERA ED I CI ÓN
Desde la década de 1970, la Educación Popu lar se ha con-

vert ido en una corrient e pedagógica y en un m ovi m ient o socio-
cult ural con presencia e infl uencia en t odos los países de Am é-
rica Lat ina. A lo largo y ancho de la región, baj o la infl uencia
fundacional de Paulo Freire, fueron surgiendo grupos de base,
organizacio nes sociales, organizaciones no gubernam ent ales,
redes y m ovim ient os sociales e, incluso, pro gram as est at ales,
en t orno a la educación de adult os, la alfabet iza ción, el t raba-
j o com unit ario, la prom oción social, la anim ación cult ural y la
form ación de dirigent es, que se ident ifi can y declaran inscrit os
en el cada vez m ás ancho cam po de la Educación Popular.
Pese al crecient e reconocim ient o int ernacional de que goza,
com o corrient e original en el ám bit o de las pedagogías crít i-
cas, los plant eam ient os y desarrollos de la Educación Popu lar
son aún escasam ent e t rat ados y cit ados, incluso en el m un-
do académ ico lat inoam ericano, m uchas veces m ás at ent o a
la “ últ im a bibliografía” provenient e del He m isferio Nort e, que
al reconocim ient o de los aport es realizados desde el Sur al
pensam ient o pedagógico cont em poráneo. Sin em bargo, m ás
allá de est a herencia colonial, nuevas generaciones de m aes-
t ros y de j óvenes universit arios en form ación, que desde sus
com prom isos ét icos y polít icos part icipan en proyect os educa-
t ivos y cult urales ent re sect ores po pulares ( urbanos y rurales) ,
encuent ran en la Educación Popu lar, una opción pedagógica
plenam ent e vigent e y pert inent e.
Por ot ro lado, la Educación Popular ha sido, en buena m e-
dida, un referent e cent ral de m i propia t rayect oria, así com o
de m i ident idad perso nal y profesional desde hace casi t res
décadas; prim ero com o educador de base en el cam po de la
Alfabet ización y la Educa ción de Adult os; después en el de la
recuperación de la m em oria hist órica popular; m ás t arde en
el acom pañam ient o invest igat ivo a orga nizaciones populares;
post eriorm ent e com o docent e e invest igador en el m undo uni-
versit ario; y, fi nalm ent e, com o consult or de Cent ros de Edu-
cación Popular y de redes com o la del Consej o de Educación de
Adult os de Am érica Lat ina ( en adelant e, CEAAL) . Acom pañar,
14 14
invest igar y escribir, desde y sobre la Educación Popular, es

ot ra form a de afi rm ar m i com prom iso con el proyect o educa-
t ivo popular.
La necesidad de present ar a un público am plio en qué consis-
t e est a m odalidad educat iva, cuál ha sido su t rayect oria hist ó-
rica, cuáles sus t endencias int ernas, y cuáles las orient aciones
de sus debat es cont em poráneos, fue lo que dio origen a est e
libro. En él se sint et izan algunos de los hallazgos y refl exiones
de m i t rayect oria invest igat iva y docent e, en part icular t ext os
que no fueron publicados en su m om ent o, o que circularon en
ediciones rest ringidas, baj o el form at o de docum ent os de t ra-
baj o, o de m ódulos form at ivos de cursos y t alleres.
Est a obra const a de dos par t es; en la pr im era, se pr esen-
t a un panoram a global de la Educación Popular, en par t icu-
lar de los elem ent os esenciales que la caract er izan, de su
desar r ollo hist ór ico desde algunos de sus or ígenes r em ot os
hast a fi nes del siglo XX, así com o de la cont r ibución r eali-
zada al cam po pedagógico con t em por áneo. En la segunda
par t e, se analizan los ej es t em át icos en t or no a los cuales se
ar t iculan los debat es y las pr áct icas de la Educación Popular
al com enzar el nuev o siglo, a par t ir de dos inv es t igaciones
r ealizadas para el CEAAL. En la últ im a par t e, se esbozan los
desafíos act uales que el cont ex t o lat inoam er icano plant ea
a la Educación Popular levant ados, por una par t e, de un
balance per so nal de la consult a r ealizada por el CEAAL a un
im por t ant e núm er o de educador es popular es lat inoam er ica-
nos y, por la ot ra, de las con clusiones y acuer dos alcanzados
por los par t icipant es en la VI Asam blea General del CEAAL,
r ealizada en 2 0 0 4 .
Para t erm inar, en est e caso no es una form alidad afi rm ar
que est e libro es el result ado de un diálogo aún abiert o con
m uchos am igos con los que nos ident ifi cam os com o educado-
res popula res, y que persist im os en la convicción de que ot ra
educación es posible para que nuevos m undos puedan hacerse
realidad. En prim er lugar, con Lola Cendales, educadora ej em -
plar en t odas sus acciones y palabras, con quien he desarrolla-
do, acom pañado y asesorado diversos proyect os invest igat ivos
y pedagógicos ent re organizaciones populares e inst it uciones
de fom ent o a la educa ción y de t rabaj o popular.
15 15
Tam bién el libro expresa conversaciones con ot ros com pa-

ñeros de búsquedas com unes desde la Educación Popular, t ales
com o Germ án Mariño, Alfredo Ghiso, Jorge Posada, Fernando
Torres, Jairo Muñoz, Disney Barragán, Pilar Cuevas, Adriana
Cast illo, José Naranj o, Mart ín Cont reras, Mario Sequeda, Jorge
Osorio, Joao Francisco de Sousa, Oscar Jara, Raúl Leis, los co-
legas de la Universidad del Valle y del colect ivo CEAAL México,
en part icular Maricarm en Mendoza y Carlos Zarco. Finalm ent e,
con los est udiant es de la línea en Educación Com unit aria de la
Maest ría en Educación de la Uni versidad Pedagógica, quienes
desde sus discusiones, pregunt as y aport es m e han perm it ido
confi rm ar la im port ancia de posicionar la educación popular en
los cont ext os académ icos universit a rios.
16 16
1 . LA ED UCACI ÓN POPULAR, CORRI EN TE
PED AGÓGI CA LATI N OAM ERI CAN A
1 .1 La Edu ca ción Popu la r : Un a n e ce sa r ia

con ce pt u a liza ción
La hist oricidad de lo social es m ás profunda que aque llo que nuest ros
inst rum ent os t eóricos nos perm it en pensar y nuest ras polít icas encauzar 2
Er n e st o La cla u ( 1 9 9 3 )
A quienes en Am ér ica Lat ina laboran en el cam po de la

pr om oción com unit ar ia, el t rabaj o cam pesino o bar r ial, o
la Educación de Adult os, seguram ent e les r esult a fam iliar
la ex pr esión Educación Popular ; la cual cir cula desde hace
algunos años en nuest ra r egión a t rav és de follet os, libr os,
car t illas y r ev ist as que hablan de ella o la pr om uev en. Es
incluso posible que m uchos de ellos conozcan per sonas o
ex per iencias que se r efi er en a su t rabaj o ent r e los sect or es
pobr es y ex cluidos de la población com o pr áct icas de Edu-
cación Popular ; quizás, t am bién, se consider en a sí m ism os
educa dor es popular es.
Difícilm ent e se pueda afi rm ar lo m ism o del m undo univer-
sit ario, ni siquiera de las escuelas o facult ades de educación.
Salvo cont adas excepcio nes, la m ayoría de est udiant es uni-
versit arios desconocen la Edu cación Popular, no han leído a
Paulo Freire, ni m ucho m enos se han acercado a práct icas es-
pecífi cas de Educación Popular. Re cient em ent e, m e sorprendió
const at ar que de un grupo de est udiant es de la Maest ría en
Educación de la Universidad Pedagógica Nacional de Colom bia,
t odos ellos vinculados a la línea de invest i gación que allí co-
ordino, ninguno conocía la bibliografía básica sobre Educación
Popular, aun cuando algunos de ellos provenían de experien-
cias sociales o educat ivas alt ernat ivas.
Lo paradój ico es que, en ot ros cont inent es, lo poco que se
cono ce de la producción pedagógica lat inoam ericana es preci-
sam ent e sobre Educación Popular, part icularm ent e de uno de
2 Laclau, Ernesto (1993) Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo.

Buenos Aires: Nueva Visión.
17
sus m ás conspicuos, consult ados y cit ados aut ores, invest iga-
dores y orient adores, com o lo ha sido Paulo Freire. En pala-
bras de Abraham Magendzo ( 2004: 5) : “ La Educación Popular,
Paulo Freire, es la cont ribu ción m ás signifi cat iva que Am érica
Lat ina ha hecho al m undo de la educación; podem os afi rm ar,
y no quisiera descalifi car a na die, que es el único aport e real,
revelador y original que ha apor t ado a la educación” .
Result a curioso const at ar que en algunos países com o Co-
lom bia, est á llegando com o “ novedad t eórica” la corrient e pe-
dagógica crít ica nort eam ericana, la cual est á siendo acogida
con ent usiasm o desbordant e por part e de m uchos educado-
res; ést os desco nocen, com o lo ha señalado recient em ent e
Pet er McLaren ( 2007: 2) , que ést a t uvo un origen com ún con la
Educación Popular freireana, aun cuando est a últ im a se haya
alim ent ado post eriorm en t e de los aport es de aut ores com o
Michel Foucault y Pierre Bourdieu.
1 .2 N ú cle o com ú n de la Edu ca ción Popu la r
Est as nat uralizaciones y desconocim ient os nos llevan a la

necesi dad de concept ualizar la Educación Popular, de recono-
cer los elem ent os que le son com unes y que la diferencian
de ot ras t en dencias educat ivas act uales. De ent rada, conviene
aclarar que no exist e una m anera única de ent ender la Educa-
ción Popular; para Joao Bosco Pint o ( 1984: 17) , “ no exist e un
signifi cado universal para la expresión Edu cación Popular; su
signifi cado deberá ser precisado a part ir de sus im plicaciones
y det erm inaciones polít icas”.
En efect o, no siem pre que est as dos palabras han apareci-
do j un t as a lo largo de la hist oria, se han referido al sent ido
que hoy le dam os a la Educación Popular. Más aún, para al-
gunos aut ores, ést a aparece descrit a m ás por un conj unt o de
act ividades educat ivas en t orno a la defensa y aut onom ía del
m undo popular que por un conj unt o de ideas o doct rinas de-
t erm inadas en un nivel t eórico preciso.
Quizás sea de ut ilidad, para acercarnos al concept o de Edu-
cación Popular, la lect ura de algunas defi niciones dadas por al-
gunos de sus principales exponent es o est udiosos en Am érica
Lat ina:
18
Ent end em os por Educación Popular un proceso colect ivo

m ediant e el cual los lect ores populares llegan a convert irse
en suj et o hist órico gest or y prot agonist a de un proyect o
liberador que encarne sus propios int ereses de clase ( Peres-
son, Mariño y Cendales, 1983) .
La Educación Popular es una práct ica social que se lleva a

cabo en el m undo popular con la int encionalidad de apoyar
la const rucción del m ovim ient o popular a part ir de las condi-
ciones obj et ivas de los sect ores populares. ( Torres, 1986) .
La Educación Popular es una m odalidad de educación que

procura que los sect ores sociales t om en conciencia de la
realidad y fom ent en la organización y la part icipación popu-
lar. ( García- Huidobro, 1988) .
La Educación Popular se defi ne com o una práct ica social que

t rabaj a, princi palm ent e, en el ám bit o del conocim ient o, con
int enciona lidad, obj et ivos polít icos, cuáles son los de con-
t ribuir a una sociedad nueva que responda a los int ereses y
aspiraciones de los sect ores populares ( Osorio, 1990) .
Las diversas defi niciones rem it en a m om ent os específi cos

y a diferent es m iradas ent re los agent es educat ivos. Sin em -
bargo, podem os dist inguir un “ núcleo com ún” de elem ent os
const it u t ivos – explícit os o im plícit os – que nos posibilit a con-
cept ualizarla. Ést os son:
1. Una lect ura crít ica del orden social vigent e y un cuest io-
nam ient o al papel int egrador que ha j ugado allí la educación
form al.
2. Una int encionalidad polít ica em ancipadora frent e al orden
social im perant e.
3. El propósit o de cont ribuir al fort alecim ient o de los sect ores
dom inados com o suj et o hist órico, capaz de prot agonizar el
cam bio social.
4. Una convicción que desde la educación es posible cont ribuir
al logro de esa int encionalidad, act uando sobre la subj et ivi-
dad popular.
5. Un afán por generar y em plear m et odologías educat ivas
dialó gicas, part icipat ivas y act ivas.
19
Le ct u r a e st r u ct u r a l de la socie da d y de la e du ca ción
Todas las propuest as de Educación Popular han t enido y

t ienen com o presu puest o básico el cuest ionam ient o al carác-
t er inj ust o del orden social de t ipo capit alist a propio de las
sociedades lat inoam erica nas; dicho sist em a social explica el
som et im ient o económ ico, social, polít ico y cult ural de los sec-
t ores populares. Son las est ruct uras sociales inj ust as las que
im piden que las m ayorías po pulares t engan la posibilidad de
t ener, saber, poder y act uar por sí y para sí m ism as.
Est e diagnóst ico est ruct ural de la Educación Popular, desde
sus inicios, se explica por el aport e de las ciencias sociales crí-
t icas en Am érica Lat ina ( especialm ent e el m arxism o) , el auge
de las luchas populares y de la izquierda en los años sesent a
y set ent a. Est os fact ores posi bilit aron una explicación m acro-
social de problem as e inj ust icias que hast a ent onces sólo eran
percibidas desde el m ero sent ido com ún, y m ost radas por la
ideo logía dom inant e com o sit uaciones aisladas.
Consecuent em ent e, la educación es ubicada no ya com o
un hecho aut ónom o, sino com o un com ponent e básico en el
m ant enim ien t o de las est ruct uras sociales. La infl uencia del
est ruct uralism o m arxist a 3 en la década de 1970, llevó a ubicar
la educación en el nivel superest ruct ural del sist em a social,
com o aparat o ideo lógico del Est ado. Su papel, por t ant o, es
el de m ant ener, legit i m ar y reproducir el m odo de producción
dom inant e; se asum ía, sin reservas ni m at ices, aquella afi r-
m ación de Marx 4 de que “ las ideas de la clase dom inant e son
en cada época las ideas dom inant es” y que la educación era el
m edio por excelencia de reproducción de las condiciones m a-
t eriales y subj et ivas del sist e m a capit alist a.
Frent e a est a realidad im placable de la función reproduct iva
y el caráct er clasist a de la educación, a los educadores crít icos
3 En América Latina tuvo gran influencia la obra Ideología y aparatos ideológicos del Es-
tado del filósofo marxista francés Louis Althusser, cuyo pensamiento fue ampliamente
difundido en América Latina por su discípula Marta Harnecker a través las numerosas
ediciones de su libro Los conceptos elementales del materialismo histórico (1971).
4 Expresión contenida en el primer capítulo de La ideología alemana, en el que Marx y
Engels (1956 [1846]) contraponen, a las concepciones idealistas de Feuerbach, sus
propias concepciones materialistas de la historia.
20
no les quedaba m ás rem edio que abandonar la escuela ( I ván

I lich, To m ás Am adeo Vasconi) , o desarrollar una educación de
cort e clasist a y libe rador al servicio de las clases populares.
Así m ism o, el cuest io nam ient o de los program as educat ivos
de orient ación ext ensionist a y desarrollist a im pulsados por los
gobiernos de la época ant icipaba la posibilidad de una educa-
ción alt ernat iva a la ofi cial.
Ot ro referent e del discurso j ust ifi cat ivo inicial de la Educa-
ción Popular consist ía en de nunciar las caract eríst icas funcio-
nales, opresivas y ant ipopulares del sist em a educat ivo y de los
program as de alfabet ización ofi ciales. Paulo Freire ( 1970) va a
califi car a la educación predom inant e de opresora o “ bancaria”,
en la cual la relación ent re educador y educando se caract eriza
por que:
El educador es siem pre quien educa, el educando, el que es

educado;
El educador es quien disciplina, el educando el disciplinado;
El educador es quien habla, el educando quien escucha;
El educador prescribe, el educando sigue la prescripción;
El educador es siem pre quien sabe, el educando quien no
sabe;
El educador es suj et o del proceso, el educando, su obj et o.
Para el equipo de la ONG colom biana Dim ensión Educat iva

( Peresson, Cendales y Mariño, 1983) , los m ales de la educa-
ción ‘ant ipopular ’ iban m ás allá de la relación educador- edu-
cando, e incluían los siguient es j uicios:
Es elit ist a y discrim inat oria;

Es aut orit aria, vert icalist a y represiva;
Es individualist a y com pet it iva;
Es m em oríst ica y repet it iva;
Es posit ivist a y acrít ica;
Separa el t rabaj o int elect ual del t rabaj o m at erial.
Así, el discurso est ruct uralist a y las t eorías reproduct ivist as

en educación hayan sido fuert em ent e cuest ionadas ( Giroux,
1992) , la t radición post erior de la Educación Popular heredó
21
de la com prensión est ruct u ral de la educación la necesidad de

cont ext ualizar hist órica m ent e y de analizar est ruct uralm ent e
las práct icas educat ivas. Es, desde est a crít ica al papel de la
educación en el sist em a social, com o se j ust ifi ca la necesidad
de una educación alt ernat iva a la dom inant e.
I n t e n cion a lida d polít ica t r a n sfor m a dor a
La crít ica a la sociedad capit alist a y al sist em a educat ivo, de

un t ono radical en el discurso inicial de la Educación Popular y
de un caráct er m ás m o derado en las act uales posiciones, lleva
aparej ada la form ulación de un ideal de sociedad y de edu-
cación alt ernat ivos. Un rasgo cent ral e irrenunciable de t oda
propuest a educat iva popular es su clara int ención polít i ca por
t ransform ar las condiciones opresoras de la realidad act ual,
para cont ribuir a la const rucción de una nueva sociedad m ás
j ust a y dem ocrát ica.
En la confi guración de est a visión de fut uro- ut opía confl u-
yen la t radición escat ológica crist iana ( const rucción del Reino
de Dios en la t ierra) y la t radición de las izquierdas ( const ruc-
ción de la sociedad so cialist a) . No obst ant e, se precisa realizar
est udios det allados en cada país y en cada cam po de acción
de la Educación Popular para det erm inar cuáles han sido los
discursos infl uyent es en el ideario e im aginario polít ico que ha
orient ado a la Educación Popular.
Los principales benefi ciarios de la const rucción de esa nueva
so ciedad son, obviam ent e, los act uales sect ores subalt ernos,
som et idos a explot ación económ ica, exclusión social y a dom i-
nación polít ica. El adj et ivo “ popular ” en la Educación Popular no
t enía t ant o que ver con el suj et o colect ivo de sus acciones –las
clases populares– sino con la opción ét ica y el horizont e polít ico
del cam bio: cont ribuir a su const it ución com o suj et os hist óri-
cos. En est e sent ido, no t odas las experiencias y program as
educat ivos cuyo dest inat ario es el pueblo t ienen la int encionali-
dad em ancipat oria que dist ingue a la Educación Popular.
De est e m odo, t al vez los elem ent os ident ifi cat orios m ás
claros de la Educación Popular, en cualquiera de sus m om ent os
y t endencias son, por un lado, su abiert a int encio nalidad polí-
t ica al servicio de los int ereses populares y, por ot ro lado, su
22
opción por la const rucción de una ut opía social que los redim a.
La Educación Popular es popular, porque t iene su razón de ser
en los suj et os populares, sus organi zaciones y sus luchas; y
porque sus obj et ivos, cont enidos y m et odologías buscan po-
nerse en función del proyect o de em ancipación popular.
La idea de cam bio social ha variado desde la visión volun-
t arist a y cult uralist a de las prim eras obras de Freire, pasando
por la visión revolucionaria en su m o m ent o radical, hast a las
posiciones reform ist as de la década de 1990. En cual quiera de
los casos, la Educación Popular t iene com o fi nalidad básica,
crear con diciones subj et ivas para un cam bio decisivo en la re-
lación de los sect ores populares con el t ener, el saber y el po-
der. Tal int encio nalidad liberadora es com ún a ot ras práct icas
discursivas surgi das en la m ism a época com o la Teología y la
Filosofía de la Liberación, la I nvest igación-Acción Part icipat iva
y la Com unicación Popular-Alt ernat i va, enfoques que se ent re-
cruzaban y alim ent aban m ut uam ent e.
Los se ct or e s popu la r e s, su j e t os de su pr opia

e m a n cipa ción
Ot ro elem ent o defi nit orio de la Educación Popular es su

convicción de que son los propios suj et os populares, llám ense
clase obrera, sect ores po pulares, m ovim ient o popular o m o-
vim ient os sociales, los llam a dos a llevar a cabo las t ransfor-
m aciones sociales que aseguren su liberación. Pero, al m ism o
t iem po, la Educación Popular asum e que su t area es cont ribuir
a que dichos suj et os populares se const ruyan, se for t alezcan y
reconozcan su capacidad de prot agonism o hist órico.
En efect o, ot ro de los sent idos del adj et ivo “ popular ” es
el de aport ar a la con versión de los sect ores dom inados en
suj et os sociales; de aquí el énfasis en acom pañar sus luchas,
sus organizaciones y m ovim ien t os, procesos que van expre-
sando su grado de consolidación com o fuerza social y polít ica.
De est e m odo, la Educación Popular se aut odefi ne com o una
práct ica social que se lleva a cabo desde, con, ent re y para
los sect ores populares; int ención que se expresa t ant o en la
preocupa ción porque su referent e perm anent e sean los int e-
reses, luchas, vivencias y saberes populares, com o en la bús-
23
queda de part ir siem pre de los int ereses y necesidades de las

clases populares.
El uso diferencial de t érm inos para referirse a los sect ores
sociales subalt ernos –“ pobres”, pueblo, sect ores populares,
m ovim ient o popular, m ovim ient os sociales, act ores sociales,
suj et os sociales– hace referencia a diversos m om ent os y pers-
pect ivas de int er pret ación de la Educación Popular, que analiza-
rem os luego. Lo que sí ha sido com ún en la Educación Popular
es la incipient e concept ualización hist órica, so ciológica y an-
t ropológica acerca de sus suj et os educat ivos. Han predom ina-
do m ás im ágenes cult urales heredadas del rom ant i cism o, del
populism o, del ilum inism o y del m arxism o, que ela boraciones
t eóricas e invest igaciones orient adas a com prenderlos.
La Edu ca ción Popu la r bu sca a fe ct a r la su bj e t ivida d

popu la r
Las caract eríst icas descrit as hast a ahora se refi eren sobre
t odo a la dim ensión m ás específi cam ent e ‘polít ica’ de la Educa-
ción Popular; m ient ras que la dim ensión m ás específi cam ent e
‘educat iva’ hace referencia especialm ent e a su posibilidad de
afect ar los di versos com ponent es de la subj et ividad popular.
Pero para abordar est e rasgo es necesario punt ualizar que la
idea de lo educat ivo que se ut iliza en las práct icas educat ivas
populares desborda lo escolar e involucra diversos escenarios,
práct icas y proyect os sociocult urales que inciden en el proceso
de form ación de suj et os.
De est e m odo, la Educación Popular aparece com o un int ent o
por desarrollar acciones int encionalm ent e orient adas a am pliar
las form as de com prender y act uar de los sect ores populares;
es decir, por generar y apropiar saberes pert inent es para la
const rucción de los suj et os populares y del proyect o polít ico li-
berador. La Educación Popular reconoce los saberes cult urales,
social e hist óricam ent e const ruidos por las clases populares, a
la vez que im pulsa la apropia ción crít ica de saberes generados
por ot ros suj et os y práct icas sociales, com o lo son los saberes
cient ífi cos y t ecnológicos. Los espacios de acción de la Educa-
ción Popular han sido m ayorm ent e las m ism as organizaciones
y m ovim ient os populares, aunque t am bién se ha desenvuelt o
24
en los ám bit os educat ivos m ás form alizados de las escuelas

sindicales, los grupos de alfabet ización, los program as de ca-
pacit ación, y hast a en det erm inados circuit os escolares.
Hecha est a aclaración concept ual, es evident e que el nivel
de la realidad social en el que act úa preferent em ent e la Edu-
cación Popular es la sub j et ividad popular, llám ese conciencia
social, saberes, conocim ien t o o cult ura popular. La form ación
de suj et os populares capaces de llevar a cabo las acciones so-
ciales em ancipat orias est á relacio nada con la form ación de un
sist em a de im aginarios, represent a ciones, ideas, signifi cacio-
nes, sim bolizaciones, volunt ades y em ocionalidades, desde las
cuales esos suj et os at ribuyen sent ido a sus accio nes y vínculos
sociales, a la vez que alim ent an sus sent idos de pert enencia e
ident idad.
Es j ust am ent e dent ro de los lím it es del m undo subj et ivo
donde act úa la Educación Popular con el fi n de incidir, infl uir
en ot ras dim ensiones de la vida social com o la econom ía y las
relaciones de poder. En est o la Educación Popular se diferencia
de las posiciones que consideran que sólo desde la educación
se pueden lograr las t ransform aciones fundam ent ales de la
sociedad. Tales enfoques han sido duram ent e crit icados y cali-
fi cados de “ ut opism o pedagógico”.
Bú squ e da de m e t odología s coh e r e n t e s
La crít ica radical a las concepciones y práct icas pedagógi-

cas pre dom inant es en la educación t radicional ha llevado a
que, desde sus inicios, la Educación Popular haya procurado
generar est rat egias y t écnicas m et odológicas congruent es con
el t ipo de valores, rela ciones sociales y proyect os de fut uro
a const ruir. Algo sim ilar se dio en ot ras práct icas sociales y
cult urales surgidas en la m ism a coyunt ura, com o la Teología
de la Liberación, la Com unicación Popular-Alt ernat iva y la I n-
vest igación-Acción Part icipat iva; a diferencia de la ra cionalidad
est rat égica de la polít ica, donde el fi n j ust ifi ca los m edios, en
est as propuest as em ancipadoras, las m et odologías de t rabaj o
deben ser coherent es con sus propósit os.
Por ello, los rasgos m ás visibles de la Educación Popular
han sido la defi nición de crit erios educat ivos t ales com o la
25
const rucción colect iva de co nocim ient o, el diálogo, el part ir de

la realidad y los saberes de los educandos, la part icipación y
la art iculación ent re t eoría y práct ica. Aunque las referencias
a lo específi cam ent e pedagógico sean m ás bien recient es, la
pre ocupación por crear, ret om ar y desarrollar m et odologías
cohe rent es con los principios em ancipadores de la Educación
Popu lar, ha llevado que sus im pulsores innoven y refl exionen
perm a nent em ent e sobre su quehacer.
A m odo de sín t e sis a bie r t a
A m anera de sínt esis, nos at revem os a proponer una defi -

nición de Educación Popular que recoge los elem ent os const i-
t ut ivos com unes ant es expuest os. Por Educación Popular en-
t endem os un conj unt o de práct icas sociales y elaboraciones
discursivas, en el ám bit o de la educación, cuya int encionalidad
es cont ribuir a que los diversos segm ent os de las clases popu-
lares se const it uyan en suj et os pro t agonist as de una t ransfor-
m ación de la sociedad, en función de sus int ereses y ut opías.
De est e m odo, hacer Educación Popular es reconocer el ca-
ráct er polít ico de la educación y su papel en la búsqueda de
una socie dad m ás j ust a y dem ocrát ica; es asum ir una opción
explícit a por el fort alecim ient o de las organizaciones y m ovi-
m ient os gest ados por los sect ores populares; es t rabaj ar en la
creación o desarrollo de las condiciones subj et ivas que posi-
bilit en las acciones em ancipadoras y de t ransform ación social
por part e de est os su j et os populares; es generar alt ernat ivas
pedagógicas, m et odoló gicas y didáct icas coherent es con los
post ulados ant eriores.
1 .3 La Edu ca ción Popu la r : u n a bú squ e da h ist ór ica
La ident ifi cación de algunos rasgos com unes a las diversas

práct icas y discursos de la Educación Popular nos podría llevar
a pensar que ést a no ha sufrido m odifi caciones o que, si las ha
t enido, han sido el resul t ado de una evolución lineal y ascen-
dent e, de paulat ino perfeccionam ient o. Bien por el cont rario,
la Educación Popular es una form ación discursiva recient e en
Am érica Lat ina, at ravesada por diversas infl uencias hist óricas e
26
int elect uales que, a lo largo de sus cuat ro décadas de exist en-
cia, ha t enido m aneras diferent es –incluso cont radict orias– de
ent ender los rasgos o elem ent os com unes señalados en la uni-
dad ant erior. Com o lo afi rm a Marco Raúl Mej ía “ en la Educación
Popular se encuent ran infi nidad de práct icas con los m ás varia-
dos proyect os m et odológicos que part en de diversos lu gares y
ut ilizan diversas est rat egias pedagógicas...” ( 1989, 277) .
Aunque casi t odos los est udiosos de la Educación Popular
coin ciden en afi rm ar que es necesario realizar una hist oria de
la Educación Popular, exist en pocos t rabaj os al respect o; los
que se han hecho son m ás bien m em orias o visiones perso-
nales sobre la panorám ica global de la Educación Popular en
Am érica Lat ina, pero sin rigor hist oriográfi co. Por ot ro lado,
exist en num erosas sist em at izaciones de experien cias concre-
t as en Educación Popular, pero con escasa concept ua lización
sobre su cont ribución al cam po educat ivo popular. I n cluso, la
sínt esis present ada en est a prim era part e del libro, se ha ba-
sado en la bibliografía disponible al respect o.
En nuest ra propuest a, dist inguim os cuat ro fases const it ut i-
vas de la Educación Popular; una de propuest as precursoras y
t res correspondient es a los paradigm as de m ayor infl uencia:
Freire, el discurso fundacional y las nuevas búsquedas. Cierra
el prim er capít ulo un esbozo de los ret os que deberá enfrent ar
la Educación Popular en los próxim os años.
Los t res paradigm as no deben ser vist os com o m om ent os
de una sucesión lineal que represent e un progreso ascendent e;
corresponden m ás a los ent ram ados ideológicos de las épocas
en que se producen m ás que a superaciones lógicas o espera-
bles de la fase previa. Por ot ro lado, en buena m edida coexis-
t en discursos y experiencias de los diversos paradigm as.
Pr e cu r sor e s de la Edu ca ción Popu la r
Aunque en sent ido est rict o sólo podem os hablar de Educa-

ción Popular desde la década de 1960, exist en num erosos ca-
sos de pensadores, diri gent es polít icos y experiencias aisladas
cuya int ención fue colo car la educación al servicio de las clases
populares. A est os int en t os precursores nos dedicarem os en
prim er lugar.
27
Adriana Puigross ( 1987) señala que desde la colonia se usó

la expresión “ educación popular ” com o inst rucción elem en-
t al dirigida a las capas po bres y sect ores dom inados. Para la
I lust ración europea, y sus expresiones en Am érica Lat ina, la
educación popular consist ía en inst ruir a los pobres para con-
vert irlos en ciudadanos. Est a incorporación de los pobres a la
“ civilización” no sólo se hizo por m edio de la escuela sino t am -
bién a t ravés del servicio m ilit ar, las m isiones, et cét era. En t o-
dos est os casos, el pueblo es dest inat ario pasivo de un discur-
so pedagógico const ruido por ot ros, pues la elit e ilust rada lo
percibe com o “ ignorant e”, carent e de iniciat ivas aut ónom as, e
incapaz de gest ar proyect os hist óricos globales.
La excepción a lo ant erior la est ablecen per sonaj es com o
el pedagogo rousseauniano venezolano Sim ón Rodríguez y su
discípulo Sim ón Bolívar, quienes ven en la educación de las
m a sas populares una condición para form ar ciudadanos y una
garant ía para la dem ocrat iza ción de las j óvenes repúblicas his-
panoam ericanas. Más adelant e, ot ros dirigent es sociales y po-
lít icos revolucionarios y lat inoam ericanist as, com o José Mart í,
realizaron cont ribuciones en el m ism o sent ido em ancipador.
En el siglo XX, con la nacient e indust rialización y urbaniza-
ción de nuest ros países, la educación com enzó a ser percibida
com o un m ecanism o de int egración, dem ocrat ización y m ovi-
lización social de las nuevas clases t rabaj adoras; ést as, por su
part e, t am bién vieron la escolarización una oport unidad de as-
censo social para sus hij os y com o un m ecanism o de incorpo-
ración a la cult ura urbana. Por ello, la am pliación de la cober-
t ura escolar ha sido bandera t ant o de los gobiernos com o de
las clases t rabaj adoras organizadas; est o se ha t raducido en
una act it ud paradój ica de la clase t rabaj adora frent e al Est ado:
lo cuest iona radicalm ent e a la vez que busca inclusión indivi-
dual a t ra vés de la am pliación de la cobert ura educacional.
Desde una perspect iva polít icam ent e revolucionaria, t am bién
sur gieron experiencias educat ivas que int ent aron proponer al-
t ernat ivas a la pedagogía dom inant e. Anarquist as, socialist as
y com unist as procuraron crear discursos pedagógicos ligados
a la t ransform ación social. De est e m odo, se fue confor m ando
una t radición pedagógica lat inoam ericana de izquierda, ligada
a la educación obrera y a la form ación de cuadros polít icos.
28
El t ext o guía de t ales experiencias fue sin duda la obra ¿Qué

hacer? de Lenin, la cual se convirt ió en el m odo universal de
educación polít ica de los Part i dos Com unist as y sim ilares. Ba-
sado en una concepción vanguar dist a de la revolución social,
el dirigent e bolchevique ruso deposit aba en el part ido la direc-
ción polít ica y educat iva de las clases explot adas. Una posición
m ás creat iva y crít ica fue la propuest a por el peruano José
Carlos Mariát egui, quien plant eó la necesidad de una peda-
gogía nacional, popular y lat inoam ericana que reivindicara lo
indígena y lo cult ural.
Sim ult áneam ent e, los m ovim ient os populist as de las déca-
das de 1940 y 1950 procuraron darle a la educación un ca-
ráct er naciona list a y dem ocrát ico, exalt ando las cult uras po-
pulares aut óct onas y la capacidad creat iva del pueblo. José
Dom ingo Perón en Ar gent ina, Víct or Raúl Haya de la Torre y el
APRA en el Perú, Lázaro Cárde nas en México y Jorge Eliécer
Gait án en Colom bia, vieron en la educación y la cult ura un es-
pacio adecuado para el desarrollo de sus m ovim ient os. No hay
que olvidar que es durant e un gobier no populist a, el de João
Goulart , cuando Paulo Freire inicia sus experiencias de educa-
ción liberadora en Brasil.
Los in icios: la e du ca ción libe r a dor a de Pa u lo Fr e ir e
Después de la I I Guerra Mundial, las agencias m ult ilat erales

de desarrollo y los gobiernos de m uchos países vieron en las
est ruct uras sociales t radicionales un obst áculo para el desa-
rrollo económ ico y la est abilidad polít ica de las naciones; el
desafío de la m odernización llevó aparej ado un afán por am -
pliar la cobert ura educat iva y la alfa bet ización de los adult os
analfabet os. En t al perspect iva, organism os com o la OREALC
/ UNESCO, la OEA, ent re ot ros, fom ent aron la realización de
program as de Educación de Adult os.
Baj o el nom bre de educación fundam ent al, de alfabet ización
funcional o de educación com unit aria, est e m odelo ext ensio-
nist a 5 de la educación de adult os, se convirt ió en bandera de
m uchos gobiernos lat inoam ericanos en las décadas de 1950 y
5 Esta concepción de la educación/comunicación va a ser criticada por Paulo Freire (1973)
en su difundida obra ¿Extensión o comunicación? - La concientización en el medio rural.
29
1960. En Colom bia, por ej em plo, la educación com o ext ensión

se expresó en el im pulso de la Acción Com unal y de la Aso-
ciación de Usua rios Cam pesinos. Am bos procesos est uvieron
acom pañados de cam pañas de alfabet ización, que pret endían
generar efect os concret os en el desarrollo com unit ario y la
m odernización m at erial y m ent al de los pobladores y cam pe-
sinos.
En Brasil, la alfabet ización ext ensionist a la desarrolló el Mo-
vim ient o de Educación de Base ( MEB) a part ir de 1961. Nacido
de un convenio ent re el gobierno federal de Brasil y la Con-
ferencia Episcopal Brasileña, el MEB asum ió una orient ación
hum anist a crist iana y reform ist a, que se t raduj o en la prom o-
ción de una educación en la cual las personas y com unidades
t om aran conciencia de las dim ensiones nat urales y sociales de
la dignidad del hom bre, así com o de la necesidad de t ransfor-
m ar est ruct uralm ent e la sociedad a t ravés de la acción polít i-
ca. Aunque, post eriorm ent e, el MEB se fue convir t iendo en una
propuest a de Educación Popular cada vez m ás explícit a, est a
et apa inicial se ubica com o ant ecedent e y experiencia pre-
cursora del sent ido act ual de Educación Popular 6 .
Las experiencias y refl exiones del profesor de Hist oria y Fi-
losofía de la Universidad de Recife, Paulo Freire, se const it uyen
en la prim era propuest a pedagógica reconocida de Educación
Popu lar. Est e educador brasileño, desde la experiencia de los
Círculos de Cult ura, crit ica al ext ensionism o y a los m ét odos
t radicionales de educación de adult os com o pedagogías “ ban-
carias” o “ dom est icadoras”. Al m ism o t iem po, propone un m é-
t odo de alfabet iza ción que denom ina concient izador, el cual, a
la vez que posibilit a que los adult os aprendan a leer y escribir,
cont ribuye a que ést os t om en conciencia de su propia realidad,
est ableciendo un puent e ent re sus propias vivencias y el len-
guaj e escrit o.
Est a propuest a de Educación com o práct ica de la libert ad
cen t ra su int erés en “ la int egración del individuo con su reali-
dad” ; alfabet izar se conviert e en sinónim o de concient ización;
ello sig nifi ca liberar al alfabet izando de su conciencia oprim ida
6 Carlos Rodríguez Brandão (1989) también señala como experiencia inicial de EP, el
movimiento del Cultura Popular que se dio simultáneamente al MEB y al trabajo de
Paulo Freire.
30
e inge nua para posibilit arle la com prensión de las causas de

su realidad social; las acciones organizat ivas y t ransform ado-
ras de dicha realidad serían una consecuencia necesaria de la
concient ización.
La concepción educat iva liberadora plant eó un cam bio
profun do de las relaciones ent re el educador y el educando;
Freire va a form ular sus fam osas sent encias: “ Nadie educa a
nadie; nadie se educa solo; los hom bres se educan ent re sí,
m ediados por el m undo” . De est e m odo, la m et odología freirea-
na es em inent e m ent e problem at izadora, dialógica y crít ica 7 .
Tras el golpe m ilit ar al president e Goulart en 1964, Freire
em igra a Chile, donde puede sist em at izar su experiencia de
Brasil y asesorar pro gram as de alfabet ización concient izado-
ra; es allí, en el exilio, donde escribe Pedagogía del oprim ido,
libro publicado en 1970 que circula ría por t oda Am érica Lat ina
e infl uiría sobre m iles de educado res en una década en la que
am plias capas de la población asu m ían que su desarrollo im -
plicaba cam bios est ruct urales. La m ilit ancia crist iana de Freire
y el caráct er hum anist a de su pensam ient o perm it ió que su
propuest a fuese acogida al int erior de la I glesia; prim ero el
MEB de Brasil asum e su m et odología y post eriorm ent e lo hace
la Con ferencia General del Episcopado Lat inoam ericano reuni-
da en 1968 en Medellín. De est e m odo, los plan t eam ient os y
la m et odología de Freire infl uyen en lo que m ás t arde llegaría
a ser la Teología de la Liberación. Muchos religiosos y crist ia-
nos com prom et idos con los pobres y oprim idos, verían en la
educa ción concient izadora freireana la m et odología m ás cohe-
rent e con sus acciones past orales y educat ivas.
Pero el Mét odo Freire, asum ido de m anera parcial por algu-
nas agencias est at ales y privadas, t am bién fue ut ilizado com o
m ecanism o int egrador, a t ravés de la “ prom oción com u nit aria” ;
las organizaciones com unit arias im pulsadas desde est a pers-
pect iva ( en el caso colom biano las Junt as de Acción Com u nal)
eran vist as com o agent es reguladores del confl ict o ant e el t e-
m or despert ado por la Revolución Cubana.
7 Por el carácter de este escrito, no nos detenemos en las particularidades del “Método
psicosocial” de Paulo Freire. Una exposición de sus presupuestos y pasos puede ha-
llarse en Paulo Freire (1967) La educación como práctica de la libertad. Paz e Tierra,
Montevideo. (Siglo XXI hizo las ediciones posteriores).
31
Aunque la m et odología de la concient ización const it uía una

pro funda crít ica t ant o a las práct icas ext ensionist as com o a
las rígidas pedago gías de izquierda de la época, ella t am bién
em pezó a revelar lim it aciones y am bi güedades polít icas. Est os
problem as, que el m ism o Freire recono ció post eriorm ent e, 8 se
referían principalm ent e al desconocim ient o del caráct er po-
lít ico de la educación, de su art iculación a la est ruct ura y al
confl ict o de clases.
Com o consecuencia, la concient ización quedaba convert ida
en un act o abst ract o, volunt arist a e independient e de la prác-
t ica social de educadores y educandos. Com o señala Oscar
Jara ( 1981: 6) , la concient ización había sido asum ida com o un
m om ent o previo a la acción t ransform adora; el educador y el
act o educat i vo quedaban fuera de la lucha social.
Pero la obra pedagógica de Freire fue m ás allá de su m ét odo
de alfabet ización, conform ando las direct rices fundant es, t an-
t o de la Educación Popular com o de las pedagogías crít icas. La
am plia obra escrit a de Freire y sus innum erables present acio-
nes públi cas, confi guran un rico universo de refl exiones acerca
de la edu cación, la pedagogía y la ét ica liberadoras.
Para Freire la educación debe servir para que los educado-
res y educandos “ aprendan a leer la realidad para escribir su
hist oria” . Ello supone com prender crít icam ent e su m undo y
act uar para t ransform arlo en función de “ inédit os viables”. En
t orno a dicha acción- refl exión y a t ravés del diálogo, los edu-
candos y los educadores se const it uyen en suj et os. Con base
en est a sínt esis de sus plant eam ient os, desarrollaré las ideas
básicas sobre cada una de est as cuat ro dim ensiones im plíci-
t as:
Educar es conocer crít icam ent e la realidad.

Educar es com prom et erse con la ut opía de t ransform ar la
realidad.
Educar es form ar suj et os de dicho cam bio.
Educar es diálogo.
8 La autocrítica de Freire a sus posiciones iniciales se reitera en diversas entrevistas y decla-

raciones: “Entrevista con Paulo Freire”, en Educación, Santiago de Chile, 1973; “La dimen-
sión política de la educación”, en Cuadernos pedagógicos N° 8, CEDECO, Quito, 1985.
32
1- Educar es conocer crít icam ent e la realidad
Freire considera la educación com o un act o de conocim ient o,

una t om a de conciencia de la realidad, una lect ura del m undo
que precede a la lect ura de la palabra ( Freire, 1983: 51) . En
efect o, su m ét odo de alfabet ización exige de los educadores
una in vest igación previa, t ant o de la realidad de los educandos
com o de la lect ura que ést os hacen de la m ism a, expresa da en
su lenguaj e. Ya en el act o alfabet izador, se part e de la apro-
piación problem at izadora de la realidad y de la discusión de
las lect uras “ ingenuas” de los educadores y educandos; Es a
t ravés del diálogo sobre problem as signifi cat ivos que padecen,
com o los analfabet os aprehenden crít icam ent e su m undo, a la
vez que aprenden a leer y escribir.
En oposición a la concepción bancaria de la educación, para
Freire el conocim ient o de la realidad no es individual ni m era-
m ent e int elect ual. Conocer el m undo es un proceso colect ivo,
práct ico, que involucra conciencia, sent im ient o, deseo, volun-
t ad. La práct ica educat iva debe reconocer lo que educandos
y educadores saben sobre el t em a y generar experiencias
colect i vas y dialógicas para que unos y ot ros const ruyan nue-
vos saberes. Su fam osa frase: “ Nadie lo conoce t odo ni nadie
lo desconoce t odo; nadie educa a nadie, nadie se educa solo,
los hom bres se edu can ent re sí m ediados por el m undo” debe
leerse com o “ quien enseña aprende y quien aprende enseña”
y no com o un desco nocim ient o de la especifi cidad del papel
act ivo que deben j u gar los educadores.
Conocer el m undo no es una operación m eram ent e int e-
lect ual; es un proceso art iculado a la práct ica y a t odas las
dim ensiones hum anas. El presupuest o no es t ant o conocer o
t om ar concien cia del m undo para luego t ransform arlo, sino
conocer el m undo desde y en la práct ica t ransform adora; en
la cual int ervienen deseos, valores, volunt ades, em ociones,
im aginación, int encio nes y ut opías. Est e proceso educat ivo de
conocim ient o del m un do nunca es defi nit ivo, m ás bien siem pre
es inacabado, dado que el m undo no est á dado, det erm inado,
sino dándose, cam biando. Tam bién los suj et os, en el proce-
so de conocer y t ransfor m ar el m undo, van cam biando ellos
m ism os y sus pregunt as. Por ello, los product os del conocer
33
no deben asum irse com o verdades acabadas, inm odifi cables,

sino suscept ibles de perfeccionarse, discut irse y cuest ionarse.
Se requiere m ás una pedagogía de la pregunt a que una peda-
gogía de la respuest a.
2- Educar es una práct ica polít ica
Para Freire la educación nunca es neut ra. Toda práct ica

educat i va es polít ica, así com o la práct ica polít ica es educat iva.
Las práct icas educat ivas siem pre son polít icas porque involu-
cran valores, proyect os, ut opías que bien reproducen y legit i-
m an, o bien cuest ionan y t ransform an, las relaciones de poder
prevalecient es en la sociedad. La educación nunca es neut ral,
est á a favor de la dom inación o de la em ancipación. Es por ello
que Freire dist ingue ent re práct icas edu cat ivas conservadoras
y práct icas educat ivas progresist as.
Mient ras que en una práct ica educat iva conservadora se
busca, al enseñar los cont enidos, ocult ar la razón de ser de un
sinnúm ero de problem as sociales; en una práct ica educat iva
progresist a, se procura, al enseñar los cont enidos, develar la
razón de ser de aquellos problem as. En t ant o que la prim era
procura acom odar, adap t ar a los educandos al m undo dado, la
segunda busca inquiet ar a los educandos desafi ándolos para
que perciban que el m undo es un m undo dándose y que, por
eso m ism o, puede ser cam biado, t ransform ado, reinvent ado
( Freire, 1995) .
La educación por sí m ism a no cam bia el m undo, pero sin
ella es im posible hacerlo. En consecuencia, el educador pro-
gresist a debe t ener un com prom iso ét ico polít ico por la cons-
t rucción de un m undo m ás j ust o. El educador ve la hist oria
com o posibilidad; no debe perder su capacidad de indignación,
no puede ser indi ferent e ni neut ral ant e las inj ust icias, la opre-
sión, la discrim i nación y la explot ación; debe m ant ener y pro-
m over la esperanza en la posibilidad de superación del orden
social inj ust o, y de im aginarse ut opías realizables ( el llam ado
“ inédit o viable” ) .
Así, la realidad no es sólo el punt o de part ida de la educa-
ción sino t am bién su punt o de llegada. Si la realidad no est á
dada, sino dándose, la fi nalidad de la educación liberadora es
34
cont ri buir a su t ransform ación en función de visiones de fut u-

ro; exige superar los obst áculos económ icos, sociales, polít icos
y cult ura les que im piden la realización de los educandos com o
seres hum a nos. Las práct icas educat ivas crít icas, art iculadas
a praxis socia les t ransform adoras, hacen posible que la gent e
escriba su propia hist oria, es decir, que sea capaz de superar
las circunst ancias y fact o res adversos que la condicionan.
3- Educar es diálogo que nos hace suj et os
Para Freire la educación t iene su razón de ser en el caráct er

in acabado de los seres hum anos. Hom bres y m uj eres som os
seres inacabados que - si así lo reconocem os- necesit am os de
los dem ás para conocer y t ransform ar el m undo a la vez que
nos const rui m os com o suj et os. El reconocer ese sent ido de
carencia, de nece sidad de los ot ros para conocer, act uar y ser
en el m undo, j ust i fi ca la posibilidad de la educación, que no
puede ser ot ra cosa que com unicación y diálogo.
Para Freire, la educación es la posibilidad de const it uirnos
com o suj et os; sólo a t ravés de la conversación basada en una
práct ica com part ida y en la apert ura al ot ro, que a su vez m e
escucha y m e habla, es que llego a reconocerm e com o suj e-
t o; no com o suj et o dado, sino com o suj et o en perm anent e
const rucción. Así, el diá logo asum e un caráct er ant ropológico
y ét ico, en la m edida en que nos hacem os seres hum anos au-
t ónom os, con capacidad de incidir en la realidad, en la m edida
en que reconocem os, con ot ros, que el m undo es suscept ible
de ser m odifi cado desde ot ros va lores, sent idos y ut opías.
Ahora bien, para Freire no puede haber búsqueda sin espe-
ranza. Perder la esperanza es perder la posibilidad de const i-
t uirnos com o suj et os, de t ransform ar el m undo y por t ant o de
conocerlo. Por ello, plant ea una “ pedagogía de la esperanza”
que supere el fat alism o, el conform ism o y la desilusión que el
poder dom inant e busca im poner a t oda cost a. Frent e al “ no
hay nada que hacer” , hay que ant eponer el derecho a soñar
que, com o reza el lem a de los Foros Sociales Mundiales: “ ot ro
m undo es posi ble” . Com o lo señaló Freire:
“ En la m edida en que nos hagam os capaces de t ransfor m ar
el m undo, de poner nom bre a las cosas, de percibir, de ent en-
35
der, de decidir, de escoger, de valorar, en últ im o t érm ino, de

et icizar el m undo, nuest ro m ovim ient o en él y en la hist oria
envuelve, necesariam ent e, los sueños por cuya realización lu-
cham os. Por ello, la educación debe cont ribuir a const ruir sue-
ños, a reinvent ar ut opías y a sem brar esperanzas de cam bio”
( 2001: 43) .
Freire, desde su palabra y su práct ica fue t est im onio de
const ruct or creat ivo de ello y por eso logró incidir en m iles de
educadores desde la década de 1960 hast a la act ualidad.
A lo largo de su t rayect oria, Freire reivindica el caráct er
dialógico de la educación, no com o una m era t écnica o una di-
dáct ica, sino com o una est rat egia m et odológica basada en su
concepción de lo hum ano. Com o ya se ha dicho, para Freire,
los hom bres y m uj eres se const it uyen com o suj et os a t ravés
de la acción y refl exión co lect ivas de t ransform ación de la rea-
lidad. Todo est e proceso crít ico liberador est á at ravesado por
la palabra. “ No hay palabra verdadera que no sea una unión
inquebrant able ent re acción y refl exión y por ende, que no sea
praxis. De ahí que decir la pala bra verdadera sea t ransform ar
el m undo” ( Freire, 1970: 99) .
Para Freire, est e pronunciam ient o del m undo no es privile-
gio de algunos. Nadie puede decir sólo la palabra verdadera, ni
decírse la a ot ros quit ándoles su derecho a decirla. Pronunciar
la palabra desde una praxis liberadora im plica un encuent ro
ent re los hom bres m ediados por el m undo, relación a la que
Freire denom ina diálogo. Por eso, el diálogo es una apuest a
exist encial, pues no sólo solidariza la refl exión y la acción, sino
que perm it e que los suj et os ganen sent ido en cuant o t ales.
El diálogo, por t ant o, es siem pre creador; por un lado, de
la realidad t ransform ada; por el ot ro, de los suj et os que se li-
beran t ransform ándola. Exige hum ildad y confi anza, dado que
“ no hay ignorant es absolut os ni sabios absolut os: hay hom bres
que, en com unicación, buscan ser m ás” ( Freire, 1970: 104) .
Tam poco hay diálogo sin esperanza: ést a m ueve la búsqueda
de los hom bres y m uj eres por cam biar el m undo y hacerse
suj et os. Por t an t o, si quienes dialogan no esperan nada de su
refl exión y de su acción, no puede haber diálogo.
36
El discu r so fu n da cion a l de la Edu ca ción Popu la r
El cuest ionam ient o a los lím it es de la propuest a inicial de

Freire se puso de m anifi est o con la radicalización de las luchas
populares, así com o la que se produj o ent re am plios segm en-
t os de la int elect ualidad, desde m ediados de la década de 1960
y com ienzos de la década de 1970, t ant o en el Cono Sur com o
en el rest o de Lat inoam érica. En est e am bient e de ascenso del
m ovim ient o popular y de com prom iso polít ico –que algunos
llegaron a califi car de ‘preinsurreccional’– se valoró la “ dim en-
sión polít i ca” de la Educación Popular y su necesario nexo con
los procesos de organización y m ovilización popular.
Est a polit ización de las práct icas educat ivas populares se
vio fa vorecida por la infl uencia de la t radición pedagógica de
las izquierdas, que em pezaban a t ener presencia ent re grupos
de base y luchas sociales de sect ores populares no obreros,
en un cont ext o de am pliación de las luchas sociales. Heredera
de una concepción ilust rada y vanguardist a de la educación,
la educación de inspira ción m arxist a cuest ionó la pedagogía
liberadora t achándola de ut ópica, m oralist a y cult uralist a. Los
educadores populares, en su m ayoría procedent es de los sec-
t ores crist ianos renovadores, acogieron algunas de esas crí-
t icas, adopt ando la vez algunos de los enfoques y est ilos de
la t radición pedagógica de izquierda que les parecieron m ás
congruent es.
Est a confl uencia en la Educación Popular ent re las t radicio-
nes crist iana y m arxist a t am bién se produj o en ot ros cam pos,
com o el de la acción social eclesial ( Teología de la Liberación) ,
el com unicat ivo ( Com unicación Popular-Al t ernat iva) y el in-
vest igat ivo ( I nvest igación Acción- Part icipat iva) . El en t ram ado
ideológico e int elect ual que se fue dando por m ut ua infl uen-
cia ent re est os discursos com prom et idos, se fue consoli dando
en el llam ado “ discurso fundacional” o “ paradigm a clásico” de
la Educación Popular, el cual infl uyó y dio sent ido a diversas
experiencias educat ivas durant e la década de 1970 y buena
part e de la década de 1980 ( Sim e, 1991) .
37
1) La lect ura clasist a de la sociedad y la educación
El principal rasgo del discurso fundacional es la fusión en-

t re polít ica y educación en el horizont e de la em ancipación de
las clases subalt ernas de la sociedad. Est a fusión se produj o
en una doble vía; por un lado, se polit iza a la educación, al
asignársele fi nes generalm ent e asociados con la acción polí-
t ica; por el ot ro, se pedagogiza a la polít ica, al considerar la
acción polít ica com o espacio privilegiado de aprendizaj e. De
est e m odo se am plía a t odas las esferas de la vida popular la
dim ensión educat iva polít ica: t odo es educat ivo, t odo es polí-
t ico; los cont enidos y m et o dologías de la Educación Popular se
orient an predom inant em ent e a la concient ización polít ica.
Est a ‘sobrepolit ización’ de la Educación Popular en su et a-
pa inicial se alim ent ó del opt im ism o hist órico que acom pañó
el período de auge de luchas sociales de la décadas de 1970
y 1980, así com o de la infl uencia de diversas ideologías de
izquierda, t ant o part idist as com o no part idist as. El t riunfo de
la Revolución Sandinist a en Nicaragua, y est allido guerras in-
surreccionales populares en Am érica Cent ral, alent ó las segu-
ridades que daba la lect ura clasist a de la sociedad y alim ent ó
las esperanzas en la posibilidad de acceso al poder del pueblo
por vía revolucionaria arm ada.
El m arxism o, especialm ent e en su versión ort odoxa y
alt husse riana, asum ido dogm át icam ent e t ant o en el m undo
universit ario com o en el de la polít ica, t am bién nut rió la cos-
m ovisión clasist a de la Educación Popular 9 . Lo popular se asi-
m iló al desarrollo de la lucha de clases y lo educat ivo al desa-
rrollo de la “ conciencia de clase”. La ident idad polít ica de los
sect ores populares est aba ba sada en el concept o de “ aut ono-
m ía de clase”.
El t érm ino Movim ient o Popular resum ía la em ergencia de
los diversos act ores y luchas en el escenario global; se con-
virt ió en una inst it ución im aginaria que se refería al conj unt o
de sect ores populares organizados o m ovilizados. Más que un
9 Tal vez el manual de mayor circulación y uso en la formación de educadores populares

fue el titulado Los conceptos elementales del materialismo histórico, escrito por Martha
Harnecker, cuyo tiraje en toda América Latina frisó los 500.000 ejemplares. Esto sin
contar las numerosas cartillas y folletos que inspiró.
38
referen t e de la realidad para ser invest igado o relacionarse

con él, el Movim ient o Popular se convirt ió en una im agen m í-
t ica invoca da repet idas veces com o suj et o de la Educación
Popular.
El discurso clasist a perm it ió a los educadores populares una
com prensión est ruct ural de la sociedad y sit uar su labor en
ese con t ext o. Sin em bargo, le im prim ió una visión m acro y
esencialist a de la sociedad, así com o del espacio y t iem po de la
acción social t ransform adora. La preocupación est rat égica por
una revolución social que conm oviera radicalm ent e las gran-
des est ruct uras so ciales, im pidió ver el aquí y ahora concret o
de las práct icas educat ivas populares y su relación con las ex-
periencias organizat ivas popu lares, generalm ent e de una co-
bert ura local y de un alcance m o dest o en cuant o a su acción.
Baj o est a visión clasist a, la relación ent re los educadores
y sus bases socia les se asum ió paradój icam ent e; si bien se
asum ía que las clases populares eran el suj et o del anhelado
cam bio, el est ado de alienación que se les at ribuía les im pe-
día reconocer sus “ verdaderos int ereses de clase”. Por ello, se
asum ió que eran las vanguardias ilum inadas y los educadores
com prom et idos, los llam ados a llevar la t eoría revolucionaria al
pueblo. Esa m irada ilum inist a de la Educación Popular pret en-
día llevar a los sect ores ilum inados la concepción cient ífi ca del
m undo com o garant ía de su concient ización. Aquí pesaba la
t radición pedagógica m arxist a- leninist a, aunque en algunos
países se buscó hacerla m ás fl exible al incorporar los aport es
de José Carlos Mariát egui y Ant onio Gram sci.
La m irada clasist a conduj o a un reduccionism o en el análi-
sis de la realidad social de las sociedades lat inoam ericanas, al
asum ir el confl ict o ent re el capit al y el t rabaj o com o la com o
única con t radicción social, considerando secundarios o super-
fl uos ot ras subordinaciones y confl ict os en t orno a lo ét nico, el
género o lo cult ural. A part ir de est a cent ralidad de lo econó-
m ico, la Educación Popular enfat izaría su acción en cont enidos
evident em ent e polit izables, com o aquellos que evidenciaran la
explot ación o anunciaran la revolución. La vida cot idiana, las
perspect ivas cult urales de los educandos, sus saberes previos,
sólo servían en la m edida en que ej em plarizaran los post ula-
dos preconcebidos, o para ser asum idos com o dim ensiones
39
sociales superfl uas, condensadores de la alienación o las des-

viaciones ideológicas. La subj et ividad popular se reduj o al pla-
no de la conciencia de clase y la labor concient izadora de la
Educación Popular se ident ifi có con la com prensión racional y
la verbalización de las con diciones e int ereses de clase de los
educandos.
2) Mirada esencialist a de la cult ura popular
El discurso “ ilum inist a” de la prim igenia Educación Popular

inicial hizo, sin em bargo, un ext raño m at rim onio con el pos-
t ulado populist a del ‘rescat e’ de la cult ura aut ónom a nacio-
nal. En efect o, un elem ent o confi gurador del discurso educa-
t ivo popular de la década de 1970 e inicios de la de 1980 fue
la preocupación por rescat ar la “ cult ura popular ”, ent endida
com o la t radición art íst ica y expresiva del pueblo en su condi-
ción cam pesina e indígena.
A la cult ura popular se la ident ifi có con el pasado, con las
m anifest aciones folklóricas, las cuales debían ser rescat a das
de la m arginación de que habían sido som et idas por la indus-
t ria cult ural y los m edios m asivos de com unicación. Se des-
conocían los procesos de m est izaj e e hibridación cult ural que
at ravie san a las cult uras populares, así com o las m últ iples re-
laciones y negociaciones que ést as est ablecen con la cult ura
hegem ónica.
El rescat e de la cult ura popular fue ent endido, adem ás, com o
la reedición ideologizada de las t radiciones y form as expresi-
vas po pulares del pasado cam pesino e indígena; por ej em plo,
en Colom bia, se com pusieron bam bucos y cum bias con cont e-
nido social. Hacer cult ura popular t am bién se ent endió com o el
llevar a los sect ores populares cont enidos concient izadores por
m edio del art e: el t eat ro y la poesía social, la canción prot est a,
el cine t est im onial, la pint ura de denuncia, fueron frecuent e-
m ent e incorporados a las experiencias educat ivas populares.
Aunque en t eoría la t radición ilum inist a y rom ant icist a no
pueden art icularse, t ant o en el discurso com o en las práct i-
cas educat ivas populares am bas corrient es se com binaron. El
sent ido global de int erpret ación hist órica y cult ural de la Edu-
cación Popular inicial rem it e al populism o rom ánt ico, pero al
40
m ism o t iem po ella ent endió la acción educat iva com o anuncio
de la em ancipación del pueblo por su acceso a la “ concepción
cient ífi ca del m undo”. El papel act ivo y la aut ori dad de los edu-
cadores se aut oj ust ifi ca com o dem anda del m ovi m ient o po-
pular, del pueblo, del proceso de liberación. Al respect o Hugo
Lovisolo ( 1988) sost iene que los cont enidos ilum inist as se co-
difi caron en un lenguaj e rom ánt ico. Est a paradoj a en el plano
polít ico y en el cult ural se expresa ría t am bién en el ám bit o
m et odológico: t rabaj ar cont enidos polit izables en form at os
cult urales t radicionales.
3) Reducción pedagógica al m ét odo dialéct ico y part icipat ivo
A nivel pedagógico, el discurso fundacional de la Educación

Po pular t uvo com o caract eríst icas cent rales su ident ifi cación
con el m ét odo dialéct ico de conocim ient o y su preocupación
por la part icipación.
Debido a la infl uencia del m at er ialism o hist ór ico, se asu-
m ió que el m ét odo de la Educación Popular era el dialéct ico,
ent en dido com o un conj unt o de pr incipios m et odológicos ge-
nerales que se suponía garant izaban la efi cacia de las ac-
ciones educat ivas. El pr incipal de ellos es su r elación con la
prax is hist ór ica concr et a de sect or es popu lar es, ev idenciada
en sent encias y paut as m et odológicas com o “ el punt o de par -
t ida y de llegada de la Educación Popular es la r eali dad” , o “ el
pueblo apr ende a par t ir de su ex per iencia” . En consecuencia,
se afi r m a que el cr it er io de ver dad de las pr áct icas educat ivas
popular es era la prax is polít ica, en su apor t e al m ov im ient o
popular.
Claro est á que est a m irada sobre la relación t eoría- práct ica
no provenía únicam ent e de la vert ient e m arxist a; se nut ría de
las experiencias form at ivas de la pret eología de la liberación
( a t ravés m ét odo del “ ver, j uzgar y act uar” 10 , así com o de la
t radición peda gógica act iva) . Est a últ im a infl uencia ( no siem -
pre asum ida de m anera conscient e) se expresó en crit erios
m et odológicos com o “ el part ir de los int ereses y m ot ivaciones
de los educandos” , “ part ir de lo próxim o y concret o para ir a
10 Cuyo origen se encuentra en el método de revisión de vida, surgido en el contexto de
las propuestas pastorales de la Juventud Obrera Católica (JOC).
41
lo dist ant e y abst ract o” ; “ apren der haciendo” y “ aprender a

invest igar” .
La part icipación de los educandos ha sido de vit al im port an-
cia en la Educación Popular; en est a fase fundacional se acogió
la crít ica freireana al vert icalism o y aut orit arism o y su pro-
puest a de una m et odología dialógica basada en relaciones ho-
rizont ales en t re educador y educandos; ést os se asum en com o
colect ivo m ás que com o individuos; enfat izándose la búsqueda
de aut ogest ión de relaciones solidarias.
La ut ilización de t écnicas act ivas y part icipat ivas fue vist a
com o la form a m ás adecuada de plasm ar el caráct er dialéct ico
y part ici pat ivo de la Educación Popular; m ient ras que algunos
de sus ideólogos se esforzaban en t rasladar m ecánicam ent e la
epist em ología m arxist a a una didáct ica est andarizada, ot ros
educadores populares, m ás ligados a la práct ica, dedicaron
considerable esfuerzo a la creación de t écnicas, dinám icas,
j uegos y m a t eriales didáct icos “ act ivos y part icipat ivos”.
Dado su car áct er pr áct ico y sencillo, est os m at er iales t u-
v ier on una ent usiast a acogida no sólo ent r e educador es po-
pular es sino t am bién ent r e pr ofesor es y anim ador es com uni-
t ar ios. No es casual que dos de los libr os de m ayor cir culación
ent r e educador es fuer on y cont inúen siendo Mét odos y t éc-
nicas par a la educación, de Enr ique y Tr udy Schulze ( 1976) ,
y Técnicas par t icipat iv as par a la Educación Popular, de Lau-
ra Var gas y Graciela Bust illos ( 1981) , int egrant es de la Red
Mesoam er icana de Educación Popular Alfor j a. De est a últ im a
obra ex ist en num er osas ediciones y r eim pr esiones, publica-
das por sellos edit or iales de países de la r egión e incluso de
fuera de ella.
Luis Sim e ( 1991) señala que el m ayor cost o de asum ir sin
reser vas la m et odología dialéct ica y part icipat iva fue el desen-
cuent ro con ot ros discursos pedagógicos cont em poráneos y con
las co rrient es epist em ológicas y psicológicas que han avanzado
en la com prensión de los procesos de const rucción del saber.
La s r e de fi n icion e s de la Edu ca ción Popu la r
Desde fi nales de la década de 1980 em pieza a expresarse

t ant o ent re los int elect uales com o ent re los educadores de base
42
de la Educación Po pular una ciert a insat isfacción con su queha-

ceres y con los presu puest os que los orient aban. Aunque est a
refl exión aut ocrít ica ya se había iniciado en países com o Chile
años at rás, cobró fuerza con la caída del socialism o soviét ico,
la derrot a de la Revolución Sandinist a, y con los procesos de
t ransición dem ocrát ica que se verifi caron en varios países del
con t inent e. Ést a revisión profunda de práct icas y presupuest os
t eóricos adquirió un m ayor alcance a part ir de 1994, cuando
la Asam blea de La Habana decidió incorporar ofi cialm ent e el
t em a en la agenda del CEAAL ( Osorio, 2004: 8) .
Para Jorge Osorio ( 2004: 9) , en el fondo, la principal crít ica
era que la Educación Popular se había reducido a una pro-
puest a de organización popular sin discurso pedagógico y sin
sensibilidad ant e los cam bios cont ext uales y concept uales que
se est aban produciendo en Am é rica Lat ina y el rest o del m un-
do. Para ot ros, la Educación Popular no t enía los result ados
anunciados, eran escasas la sist em at ización de sus práct icas
y la discusión con ot ras perspect ivas de pensam ient o crít ico.
Los replant eam ient os concept uales que se hicieron radicaron
en la m anera de ent en der la sociedad, la polít ica y los suj et os
de cam bio, así com o en el m odo de asum ir la cult ura popular
y lo pedagógico.
No sobra insist ir en que, así com o el discurso fundacional de
la Educación Popular no fue unívoco, la reform ulación t am poco
const it uyó un bloque hom ogéneo de propuest as alt ernat i-
vas al prim ero; en cada país y región asum ió rasgos propios;
por ej em plo, en Chile la preocupación por la dem ocra cia y la
ciudadanía adquirió m ayor cent ralidad; en Perú y Boli via la
problem át ica indígena y sus dem andas educat ivas fueron re-
levant es; en Co lom bia una preocupación fuert e fue lo pedagó-
gico. Por ot ro lado, en la últ im a década del siglo XX coexist ie-
ron práct icas infl uidas por el discurso fundacional y práct icas
em ergent es que t om a ron dist ancia con dicho énfasis.
1) Nuevos escenarios, nuevos discursos
Ent re los fact ores que posibilit aron el cam bio de perspect iva
con cept ual dent ro de la Educación Popular se cuent an los que
se produj eron en el cont ext o m undial y lat inoam ericano, la in-
43
fl uencia de nuevas t endencias ideológicas e int elect uales y la

propia refl exión aut ocrít ica de los educadores populares. Los
esbozam os a cont i nuación.
A nivel cont ext ual, algunos aut ores com o Marco Raúl Mej ía
( 1993) insist ieron que el m undo est aba asist iendo, no a un
cam bio superfi cial o una crisis coyunt ural, sino a una crisis de
época, en la que buena part e de los fundam ent os e inst it ucio-
nes del m undo m oderno se habían derrum bado; por t ant o, el
pensa m ient o crít ico y, dent ro de ést e, la Educación Popular,
debían asum ir esos cam bios com o un desafío ineludible. En
Am érica Lat ina la sit uación era aprem iant e, dados los nefast os
efect os económ icos y sociales del neoliberalism o.
Por ot ro lado, desde variadas práct icas de Educación Popular
se const at aba la em ergencia de nuevos act ores y m ovim ient os
popu lares en el escenario social y polít ico lat inoam ericano con
de m andas, espacios y form as de lucha inédit os. Est os “ Nue-
vos Mo vim ient os Sociales” –com o se les ha denom inado– po-
nían en evidencia que la producción no era la única fuent e de
confl ict os; que adem ás de los obreros y cam pesinos exist ían
ot ras ident ida des populares; que adem ás de la fábrica, t am -
bién eran espacios de confl ict o en el barrio, la salud, la fam i-
lia, el consum o y hast a el uso del t iem po; y que, adem ás de
los sindicat os y de las organizaciones indígenas y vecinales,
se est aban generando nuevas form as de orga nización ent re
m uj eres, j óvenes, ecologist as, defensores de los derechos hu-
m anos, ent re ot ras.
Est a am pliación y fragm ent ación del universo de lo que ant es
se concebía abst ract am ent e com o m ovim ient o popular, y la pre-
sencia de educadores populares en ellos, va evidenciar los lím i-
t es de la cosm ovisión clasist a de la sociedad; diferent es act ores
colect ivos: indígenas, m uj eres, j óvenes, defensores de derechos
hum anos y am bient alist as, desde sus luchas y organizaciones,
ponían de m anifi est o que la condición de explot ación y la subor-
dinación económ ica no eran las únicas esferas de la vida social
generadoras de t ensiones sociales y de acción colect iva.
Por ot ro lado, la caída de la m ayor part e de los regím e-
nes m ilit a res que habían cont rolado el Est ado en los países
lat inoam erica nos, dio un nuevo valor a la lucha por la dem o-
crat ización de la sociedad; La caída del socialism o soviét ico,
44
la derrot a de la Revolución Sandinist a y el agot am ient o de

algunos proyect os de izquierda polít ica, puso en sospecha las
t eorías polít icas que veían al poder sólo en el Est ado y a ést e
com o un aparat o que debía ser t om ado por asalt o por vía re-
volucionaria para poder const ruir la nueva sociedad.
Los nuevos cont ext os sociales y polít icos t am bién les co-
rrespondieron nue vas m iradas e int erpret aciones crít icas de la
sociedad desde las ciencias sociales. Ya fuera por la infl uencia
de versiones renova doras del m arxism o, o por el aport e de
ot ras perspect ivas t eóri cas, se puso en evidencia la est rechez
de las versiones reduccionist as del m arxism o que habían m ar-
cado las lect uras y orien t aciones polít icas de las décadas de
1970 y 1980.
Frent e a las versiones est ruct uralist as y det erm inist as del
m arxism o, una de las principales fuent es de renovación pro-
vino de la infl uencia de la lect ura desde Am érica Lat ina de
Ant onio Gram sci. En diferent es lat it udes, int elect uales de la
Educación Popular em pezaron a incorporar cat egorías gram s-
cianas t ales com o sociedad civil, bloque hist órico, hegem onía,
proyect o cult ural y ét ico. Pero m ás aún, el horizont e de sent i-
do de la Educación Popular em pezó a sit uarse en el com et ido
de const ruir una nueva hegem onía polít i ca desde la cult ura y
de asum ir su quehacer com o una práct ica cult ural, donde los
m ovim ient os sociales posibilit an nuevas art i culaciones de las
clases subalt ernas a t ravés del cual los educadores populares
asum en el rol de int elect uales orgánicos.
Las práct icas educat ivas populares, adem ás de verse infl ui-
das por los nuevos cont ext os y los nuevos discursos sobre lo
social y lo polít ico, t am bién em pezaron a inst it ucionalizarse, a
generar redes est ables de com unicación a t ravés de proyect os
nacionales e in t ernacionales encuent ros, sem inarios y publica-
ciones a escala t ant o nacional com o regional 11 .
A lo lar go de la década de 1980, m uchos m odest os Cent r os
de Pr om oción Popular e I nvest igación, se conv ir t ier on en in-
11 Importantes papeles jugaron, en este sentido, el organismo ecuménico CELADEC (Co-

mité Evangélico Latinoamericano de Educación Cristiana), radicado durante largo tiem-
po en Lima (con su revista Cultura Popular, que circuló entre 1981 y 1985), y el Consejo
de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), con sede por muchos años en
Santiago de Chile.
45
fl uy ent es Or ganizaciones no Guber nam ent ales, con grandes

pr esupuest os y gran cant idad de inv est igador es t am bién.
Algunos dest acados ex ponent es de la Educación Popular
fuer on llam ados por los nuev os gobier nos civ iles a dir igir
pr ogram as educat iv os, de desar r ollo local y de par t icipación
ciudadana. Era de esperar que esos cam bios en el lugar so-
cial y en la prax is polít ica de los int e lect uales de la Educa-
ción Popular, los llevara a plant ear se, com o una posibilidad
de t ransfor m ación social, incidir en la de fi nición y ej ecución
de polít icas públicas. De allí que est e t em a, así com o el de la
dem ocracia, la ciudadanía y lo público com enzaran a fi gurar,
desplazando a ot r os t em as clásicos, com o r ev olu ción, or ga-
nización popular y luchas r eiv indicat ivas, de la agenda de la
Educación Popular.
2) Movim ient os sociales y nueva m anera de hacer polít ica
El discurso sobre la sociedad y la polít ica t uvo varios giros

considerables. Por un lado, en la coyunt ura de las t ransicio-
nes dem ocrát icas vividas por m uchos países, se valoró con
opt im ism o a los m ovim ient os sociales, al considerarlos com o
los nuevos suj et os hist óricos prot agonist as de la t ransform a-
ción social. Por ot ro lado, la t ransform ación social anhelada
dej ó de ser im aginada com o el ‘gran salt o re volucionario, para
ser ent endida com o const rucción paulat ina de una dem ocra-
cia sust ant iva o, m ás m odest am ent e, com o profundización los
procesos de dem o crat ización post- dict at oriales. Finalm ent e, el
Est ado y los Part i dos polít icos dej aron de verse com o únicos
m ediadores de la acción polít ica, incorporándose a est e papel
a las diferent es organizaciones de la sociedad civil, en part icu-
lar las redes sociales y las ONG.
No hay libro o art ículo escrit o en la segunda m it ad de la
década pasada en la que no se haga referencia a la necesidad
de poner la Educación Popular al servicio de los nuevos m ovi-
m ient os so ciales; así por ej em plo José Bengoa ( 1987) afi rm a
que “ la Educación Popular, ent endida com o educación para los
m ovim ient os sociales, t iene por obj et o la recreación de las ba-
ses de sociabilidad en una sociedad dada” . Por su part e, Jorge
Osorio ( 1990) , cua t ro años después, plant ea que:
46
“ El proceso de const rucción de suj et os y m ovim ient os so-

ciales para una nueva sociedad es capaz de gest ar una form a
dist int a de hacer educación. Una educación que nace ant e la
exigencia de suj et os sociales concret os, y aliada a los int ere-
ses inm ediat os de la lucha por una vida m ej or” .
En cont rast e con el paradigm a ant erior la Educación Popular
no buscaría un proyect o polít ico unit ario y alt ernat ivo ( el Movi-
m ient o Popular) , sino cont ribuir a la form ación societ al básica
ent re y m ediant e los grupos, organizaciones y m ovim ient os
sociales com o garant ía de la exist encia de una verdadera de-
m ocracia.
Correlat ivam ent e a la valoración del nuevo t ej ido social,
asocia t ivo y sim bólico que represent an los m ovim ient os socia-
les, la Educación Popular busca desarrollar las nuevas m aneras
de ver y hacer polít ica que t ales m ovim ient os com port an. La
gest ación de una cult ura polít ica de base y que haga part e de
la vida cot i diana de las personas es asum ida com o un propósi-
t o de la acción educat iva popular. Se t rat a, ahora, de fort alecer
la sociedad civil y sus organizaciones m ás que de acceder al
poder polít ico a t ravés de los part idos y “ la t om a” del aparat o
est at al.
Sin abandonar su vocación por el cam bio social, la Educa-
ción Popular busca cont ribuir al avance polít ico de los suj et os
popu lares en t res niveles:
Fort aleciendo la aut onom ía de sus organiza ciones

Dem ocrat izando el poder hacia la base social
Const ru yendo la hegem onía de los sect ores populares con
respect o al conj unt o de la sociedad.
Fort alecer la aut onom ía y el poder de las organizaciones

sociales y popula res no signifi ca necesariam ent e confront arse
con el Est ado; t am bién es posible hacer convenios o llegar a
acuerdos con los gobiernos nacional, regional o local. La par-
t icipación no es vist a sólo com o un crit erio m et odológico al
int erior de las práct icas de Educación Popular sino com o una
m et a polít ica del m odelo de dem ocracia sust ant iva con el que
se ident ifi ca.
47
3) Nueva m irada sobre las cult uras populares
Una caract eríst ica decisiva de las act uales búsquedas de

recon cept ualización de la Educación Popular es el reconoci-
m ient o de la dim ensión cult ural. La relación ent re individuos,
m ovim ien t os sociales y Est ado pasa por el análisis de la cult u-
ra. La con ciencia polít ica no es previa ni ext erna de los proce-
sos sociales sino que es posible en la m edida que se incorpora
a t ravés de la cult ura.
Con el aport e de las t eorías ant ropológicas y de la com uni-
cación dej a de reducirse lo cult ural a lo ilust rado o a lo ideo-
lógico de reconocerse en la cult ura un espacio de producción
sim bólica desde la cual los grupos sociales dan sent ido a sus
práct icas so ciales. En ella no t odo es racionalidad conscient e,
t am bién son valores, sent im ient o, inconscient e, lúdica. I nt er-
venir en la sub j et ividad popular no es sólo cuest ión de “ t om ar
conciencia de su realidad” , sino de reconocer la hist oria de
su const rucción, el peso de las t radiciones pret érit as, de las
condiciones de vida pre sent e y de sus relaciones con la cult ura
hegem ónica. 12
Est e descubrim ient o de la hist oricidad y com plej idad de la
cul t ura, lleva a abandonar las lect uras m ecánicas y det erm inis-
t as de la subj et ividad social com o sim ple refl ej o supraest ruc-
t ural de lo que pasa en la base económ ica; t am bién a aban-
donar las post u ras rom ánt icas que veían en la cult ura popular
una esencia ahist órica, pura y aut óct ona de t odos los valores
em ancipadores del pueblo.
De est e m odo, la educación popular ya no t iene com o co-
m et ido cent ral develar la ideología dom inant e en la m ent alidad
de sus educandos, ni t am poco rescat ar su ident idad en el pa-
sado, las t radiciones o el folclore, sino com prender y am pliar
las lógicas cult urales desde las cuales los suj et os populares
ven, int erpret an y act úan sobre su realidad. Est o exige sit uar
la at ención en la hist oria de los procesos de su confi guración
hist órica y en la vida cot idiana, lugar donde se m anifi est an,
12 Los autores de mayor influencia son Néstor García Canclini y Jesús Martín-Barbero; del
primero con los libros Las culturas populares en el capitalismo. Casa de las Américas,
La Habana, 1984 y Culturas híbridas, Grijalbo, México 1991; y, del segundo, De los
medios a las mediaciones, Gustavo Gili, México, 1987.
48
renuevan y t ransform an las ideas, los valores, los afect os y las

act it udes ant e la sociedad.
4) Nueva m anera de ent ender y hacer educación popular
Las renovaciones de fi n del siglo XX en la Educación Popular

no provinieron solam ent e de los cam bios en el cont ext o y de
las nuevas opciones int erpret at ivas, sino t am bién de sus pro-
pias práct icas y refl exio nes. De un énfasis inicial en experien-
cias educat ivas en el cam po de la alfabet ización y la educación
de adult os, en los diferen t es países, a part ir de sus propias cir-
cunst ancias ( algunas com u nes en la región) , fueron surgien-
do práct icas educat ivas populares ent re m uj eres, en derechos
hum anos, en form ación ciudada na, en educación am bient al y
ot ros variados t em as em ergent es.
Est as nuevas realidades educat ivas plant eaban nuevos ret os
pedagógicos y reclam aban nuevos referent es para com prender-
los. Mient ras algunos educadores siguieron fi eles a la línea fun-
dacional, ot ros buscaron nuevas fuent es para renovar el sent i-
do, los cont enidos y las m et odologías de sus t rabaj os. Uno de
ellos fue el propio Paulo Freire, quien cont inuó aport ando nue-
vas ideas a lo largo de las dos últ im as décadas del siglo. Tras
realizar una aut ocrít ica de los vacíos y “ errores” de sus prim eros
t raba j os, el m aest ro brasileño ret om ó la radicalidad de su pro-
puest a pedagógica ant idogm át ica y lej a na a t odo reduccionis-
m o en la obra La pedagogía de la esperanza ( 1993) .
A nivel m et odológico, las búsquedas de la Educación Popular
se encam inaron ent onces a incorporar las visiones em ergen-
t es en m at eria de polít ica y cult ura en su quehacer cot idiano,
a int egrar los aport es procedent es de la pedagogía y de ot ras
disciplinas sociales, y a revalorizar el lugar de lo ét ico en la
praxis educat iva.
No se t rat aba ya de despert ar la conciencia de clase de
los est u diant es o de inst ruirlos en la “ concepción cient ífi ca del
m undo” ; t am poco se t rat aba de ‘rescat ar ’ las cult uras popula-
res y saberes aut óct onos. Reconocida la com plej a dim ensión
subj et iva t ant o de educandos com o de edu cadores, la educa-
ción se asum e com o int eracción cult ural, com o diálogo y con-
fl ict uación m ut ua de saberes ( Mariño, 1991) .
49
La form ación de los suj et os populares y de la dem ocracia

sust ant iva dem andaba la const rucción, aprobación y socializa-
ción de saberes que recogieran y problem at izaran los conoci-
m ient os y valores provenient es del m undo académ ico con los
del m undo popular.
Aunque al int erior de la EP la refl exión y la invest igación
pedagógica son aún incipient es, sus avances cuest ionan las
práct icas de t ransm isión ideológica ( equívocam ent e rot uladas
com o ‘concient ización’) que aún subsist en en algunas expe-
riencias educat ivas. Así m ism o, en los últ im os años se ha ve-
nido reconocido la am plit ud del m undo int erno de los suj et os,
donde la razón es un com ponent e t an im port ant e com o los
sent im ient os, la volunt ad, los m iedos, las sim pat ías y odios;
incluso, em pieza a valorarse la dim ensión del cuerpo en la
const rucción de las ident idades populares, olvidada o reprim i-
da en el discurso fundacional.
La m et odología part icipat iva busca t rascender el plano de
las t écnicas para referirse a la gest ión perm anent e de los pro-
cesos educat ivos y sociales. La part icipación de acuerdo con
los nuevos paradigm as polít icos t am bién se asum e com o bús-
queda de con senso y de negociación de propuest as. Las nue-
vas form as de relación int erpersonal y social, gest adas en las
experiencias educat ivas, son valoradas com o preanuncios del
t ipo de relaciones dem ocrát icas que caract erizarían a nueva
sociedad.
Finalm ent e, varios aut ores ( Núñez, 1997) ven en ella m ás
que un conj unt o sist em át ico de ideas, una act it ud ét ica. Asu-
m ir est o im plica, en consecuencia, adopt ar la educación en
valores, t al com o lo hacen cot idianam ent e quienes t rabaj an
en el m arco de la Teología de la Liberación o de los Derechos
Hum anos. En est e sent ido, hay que reivindicar la ut opía de
una educación para la vida, el am or, la j ust icia y la solidaridad
ent re los seres hum anos.
En conclusión, est a fase de la Educación Popular se viene
caract erizando por una apert ura de sus referent es polít icos y
educat i vos, así com o por una fl exibilización de sus crit erios
m et odológicos. Es una búsqueda que aún cont inúa y en la que
será necesario el diálogo int erdisciplinario y t ransdisciplinario,
la invest igación pedagó gica y la refl exión ét ica.
50
1 .4 . Los r e t os de la Edu ca ción Popu la r a l fi lo de l fi n

de siglo
El t ránsit o de un siglo a ot ro es ocasión para la renovación

de propósit os individuales y colect ivos; est o ha pasado t am -
bién en el ám bit o de la Educación Popular, donde varios aut o-
res han escrit o art ículos acerca de los desafíos que ella debía
enfrent ar t ant o en la década de 1990 com o en el nuevo siglo.
Algunas inst it uciones convocaron encuent ros de educadores
populares para elaborar La agenda para los novent a ( Mej ía,
1990 y Osorio, 1990) y para asum ir los ret os para el siglo XXI ,
m ient ras que ot ros hicieron balances de lo que se había alcan-
zado hast a ent onces.
Hubo acuerdos en t orno a la necesidad de cont inuar y pro-
fundizar en el proceso de reconcept ualización o ‘refundam en-
t ación’ de la Educación Popular - iniciada hacia fi nales de la
década de 1980- de cara a las nuevas circunst ancias del con-
t ext o m undial, a las part icula ridades de cada nación y t ipo de
t rabaj o educat ivo, así com o a la crisis global de paradigm as
polít icos, t eóricos y ét icos.
La concept ualización debía alim ent arse del diálogo int erdisci-
plinar e int ercult ural de la EP con los desarrollos recient es de
la hist oria social, la ant ropología sim bólica, la com unicación
so cial, la sociología de la cult uras, así com o t am bién de las
t eorías const ruct ivist as del conocim ient o, de la recepción cul-
t ural, del enfoque arqueo lógico y del análisis inst it ucional, en-
t re ot ras…
Tam bién habría de cont inuarse la invest igación pedagógica
y la sist em at ización de experiencias de educación popular; es-
t os dos ej ercicios perm it irán com prender, en su com plej idad,
los proce sos de const rucción, apropiación y resignifi cación de
saberes por part e de los suj et os populares, así com o las didác-
t icas con m ayo res posibilidades en el t rabaj o educat ivo con-
cret o.
Se reconoció asim ism o la vigencia de la recuperación de la
m em oria hist ó rica, de las cult uras e ident idades populares. El
reconocim ient o del ent ram a do cult ural, de la dim ensión sub-
j et iva de la acción colect iva y sus im plicaciones para el t rabaj o
educat ivo y polít ico, no conduj eron a est udios rigurosos sobre
51
los procesos de const it ución de suj et os y subj et ividades socia-

les, sobre las lógicas de const rucción social del saber popular
ni sobre la dinám ica de sus usos cot idianos; t am poco los plan-
t eam ient os acerca del diálogo de saberes avanzaron m ucho
m ás allá de las form ulaciones ya señaladas.
La im posición de polít icas neoliberales y la consecuent e
pauperización de am plias capas de la población ha hecho ver
la urgencia de incluir la dim ensión product iva en las experien-
cias educat ivas populares pues, aunque exist e una t rayect oria
m ás o m enos larga en la búsqueda de econom ías alt ernat ivas
para los sect ores em pobrecidos ( econom ía solidaria, m icroem -
presas, em presas asociat ivas) , hast a el present e han sido m ás
los fracasos que los éxit os obt enidos.
Tam bién se ha sugerido reconsiderar la t radicional m irada
desvalorizadora que sobre el ám bit o escolar, se ha t enido des-
de la Educación Popular, proponiéndose llegar a ver en ella un
espacio posible de desarrollo de proyect os educat ivos popula-
res, t al com o ya ha sido dem ost rado por experiencias com o la
Escuela Popular Claret iana Filo de Ham bre en Neiva y algunas
escuelas adscrit as al Movim ient o de Educación Popular I nt e-
gral Fe y Alegría en varios países de la región. La incorpo ración
de la EP al m undo escolar puede convert irse en fuent e de inno-
vación educat iva y de m ej oram ient o de su calidad.
A nivel t écnico, se plant ea la necesidad de que la Educación
Po pular incorpore las nuevas t ecnologías de la inform ación y la
com unicación; la sist em at ización com put arizada de sus proce-
sos y la com unicación elect rónica en red con ot ras experiencias
e inst it uciones, lo cual puede perm it ir responder con m ayor
efi cacia a los ret os de producción y socialización concept ual.
Ot ro ret o act ual a la Educación Popular –t am bién com ún a
ot ras áreas del t rabaj o popular– es el problem a de la form a-
ción de sus educadores, de t al m odo que puedan apropiarse
de un núcleo concept ual y m et odológico básico que le perm it a
asum ir creat i vam ent e los ret os ant es plant eados.
Claro est á que una difi cult ad que vienen enfrent ando m u-
chas experiencias de Educación Popular, que se agudizará en
los próxi m os años, es la falt a de fuent es de fi nanciación. Las
agencias in t ernacionales de desarrollo, inst it uciones que habi-
t ualm ent e apo yaban las experiencias educat ivas populares im -
52
pulsadas por ONG lat inoam ericanas han com enzado a orien-
t ar sus recursos hacia su prój im o m ás próxim o: las ant iguas
repúblicas socialist as de Europa Orient al, que ahora ingresan
a la Unión Europea com o parient es pobres de las pot encias
occident ales. Ese m om ent o de la EP se caract erizó por una
aper t ura de sus referent es polít icos y educat ivos; y por una
búsqueda en la que aparece necesario el diálogo con ot ras
disciplinas socia les y la invest igación pedagógica.
En t r e la dive r sida d y la fr a gm e n t a ción
Las nuevas circunst ancias originadas por la im plant ación de

las polít icas neoliberales, plant ean el ret o de aclarar el hori-
zont e po lít ico de las acciones educat ivas populares. Así, los
discursos universalist as y esencialist as deben ir dando lugar a
posiciones m ás fl exibles y adecuadas a las especifi cidades re-
gionales y t em á t icas de los cam pos de acción de la educación
popular.
La fragm ent ación del m undo popular y la m ult iplicación de
ex periencias organizat ivas en diversas áreas, debe ser com -
prendida baj o la perspect iva de la const rucción y reconst ruc-
ción de suj e t os populares ( Rom ero, 1990; Zem elm an, 1992 y
1997) . El discurso sobre m ovim ient os sociales que pret endió
superar el cla sist a, ha caído t am bién en una visión esencialist a
que no da cuent a de lo que en realidad pasa en la m ayoría de
experiencias orga nizat ivas populares.
Esa m irada t am bién debe asum irse en el plano polít ico,
valoran do los procesos de inst it ucionalización y reconst rucción
del po der y de sus disposit ivos en t odos los espacios de la vida
social. El im pulso a las organizaciones de la sociedad civil t am -
bién debe apunt ar a la form ación ciudadana y polít ica de los
suj et os popu lares que les perm it a, hast a donde sea posible,
ej ercer sus dere chos individuales y colect ivos y form arse para
el ej ercicio del poder público.
La am pliación de los referent es sociales y polít icos en la
educa ción popular ha llevado a una fragm ent ación de sus
discur sos. Quienes hacen educación en derechos hum anos,
educación en salud, de género, con j óvenes, con indígenas,
con desplaza dos por la violencia, o desde la t eología, vienen
53
haciendo elabora ciones concept uales e invent ando m et odolo-

gías part iculares apro piadas a sus cam pos t em át icos. Sería
ingenuo t rat ar de unifi car est as práct icas fragm ent adas en un
discurso englobador de edu cación popular.
Tam bién se insist ió en la urgencia de acom et er el est udio
y la sist em at ización de práct icas educat ivas y sociales signifi -
cat ivas, así com o la realización de est udios e hist orias regio-
nales, t em át icas y sect oriales en los que se evidenciaran los
aport es de la EP a la const rucción de una pedagogía propia.
El haber cont ribuido a am pliar el concept o de lo educat ivo, el
valorar el llam ado diálogo de saberes y la int eracción cult ural
y el haber dest acado el lugar de la educación popular en la
const rucción de suj et os sociales son aport es que requieren ser
reconst ruidos y analizados a m a yor profundidad.
En fi n, el cam po de la EP cont inúa al t erm inar el siglo siendo
un universo abiert o, en const rucción, at ravesado por innum e-
rables ret os cuya resolución exige profundización colect iva por
part e de los educadores populares y de quienes los acom pa-
ñan desde las ONG y cent ros de invest igación. Son realm ent e
recient es los esfuerzos por refl exionar sist em át icam ent e sobre
el saber pe dagógico que respalda y da sent ido a las práct icas
educat ivas po pulares.
Con ce pt o a m plio de e du ca ción
En las experiencias y discursos de Educación Popular se m a-

nej a un concept o am plio de lo educat ivo que desborda los sis-
t em as educat ivos inst it ucionalizados. Se asocia la educación a
las no ciones de form ación y de aprendizaj e social. Un individuo
“ apren de” cuando se incorpora a su ser algo que va m ás allá
de la expe riencia; hay aprendizaj e cuando hay m odifi cación de
las form as de com prender y act uar de los suj et os, cuando se
afect a su est ruct ura previa de saberes.
Toda práct ica social perm it e el aprendizaj e de nuevos sa-
beres y la form ación de las personas. Sin em bargo, no t odos
los aprendi zaj es sociales son en sent ido est rict o educat ivos;
aquéllos no int encionales est án asociados, m ás bien, al pla-
no de lo cult ural; lo propiam ent e educat i vo asum ido com o las
acciones int encionales de aprendizaj e y de form ación. Aunque
54
se reconoce que de t oda experiencia los individuos pueden

“ aprender ”, en sent ido est rict o, la educación es una práct ica
social que busca afect ar int encionalm ent e las form as de com -
prender y act uar de los suj e t os sociales.
Podem os dist inguir, incluso, acciones educat ivas form ales
( escue las, t alleres, cursos, conferencias) y acciones educat i-
vas inform a les. Sus espacios de acción han sido, en la m ayoría
de los casos, las m ism as organizaciones y m ovim ient os popu-
lares, aunque t am bién ot ras m odalidades form ales com o las
escuelas sindicales, los grupos de alfabet ización, los progra-
m as de capacit ación, et cét era.
El diá logo de sa be r e s, u n a cu e st ión cu lt u r a l
Desde fi nes de la década de 1990, se ha asum ido la expre-

sión “ Diá logo de Saberes” com o la m ás adecuada a los presu-
puest os m et odológicos sobre const rucción de conocim ient os
en Educa ción Popular. A part ir de una crít ica a las concepciones
ilum inist as ( el pueblo no sabe nada o lo que sabe no sirve) y
populist as ( el pueblo lo sabe t odo y posee la ‘verdad’) , se plan-
t ea que es la int e racción confl ict iva ent re los diversos saberes
y cult uras com o una posibilidad pedagógica para orient ar las
acciones educat ivas populares.
Se reconoce que t ant o los sect ores populares com o los
educado res form ados en espacios académ icos poseen unos
saberes, cuya diferencia no sólo radica en que abarcan cam -
pos de realidad diversos, sino que est án const ruidos desde ló-
gicas cult urales di versas, poseen est rat egias operat orias y de
t ransm isión diferen t es. Tant o educadores com o educandos son
port adores de saber cient ífi co y de saber popular; es decir, no
const it uyen dos uni versos aislados sino que hay int ersecciones
y circulación de saberes.
La exist encia de diversos saberes y su posible com plem en-
t ariedad no es sólo una cuest ión cognit iva, sino que nos rem i-
t e al plano cult ural; corresponden a lógicas de com prensión
cult ural y a práct icas hist óricas diferent es. Mient ras que los
saberes académ icos pro vienen de una m at riz racional ilum i-
nist a con prim acía del len guaj e abst ract o, los concept os y el
análisis form al, en los saberes populares predom inan la m at riz
55
sim bólica en su lenguaj e concre t o, cargas de im ágenes y el

relat o vivencial.
Más aún, así com o hoy se reconoce que exist en diferent es
m odos de concebir y hacer ciencia, t am bién coexist en variadas
lógicas cult urales po pulares, result ado de la pluralidad de for-
m as, apropiación de su t radición hist órica, de creación frent e a
sus cam biant es circunst ancias sociales y de int eracción con la
cult ura hegem ónica. Así por ej em plo, en los cont ext os popula-
res im pact ados por el neoliberalism o y la pobreza est ruct ural,
pode m os dist inguir una lógica pragm át ica del rebusque y el
aguant e, signada por una creat iva lucha por la sobreviven-
cia; pero, por ot ro lado, t am bién podem os reconocer m at rices
cult urales de represent ación individual y colect iva de las pro-
blem át icas, que pueden oscilar ent re lo dram át ico o lo lúdico-
burlesco, form as de resist encia sim bólica frent e a sus adver-
sas condiciones sociales de exist encia.
La ubicación de los saberes en el universo m ás am plio de
las cult uras, ha conducido a afi rm ar que la Educación Popular,
ent endida com o diálogo de saberes, no es sólo un problem a de
const rucción de conocim ient o sino de am pliación del universo
de sent ido de los suj et os involucrados en los procesos educa-
t ivos. El diálogo cul t ural t rasciende de las esferas form alm ent e
educat ivas ( el t aller, la clase, el encuent ro) hacia t odas las
práct icas sociales donde hay int eracción ent re suj et os popula-
res y educadores, es decir, planeación y ej ecución de proyec-
t os sociales, organización com unit aria y luchas sociales, ent re
ot ros.
Por t ant o, coincidim os con Ávila ( 1992: 123) en considerar
la Educa ción Popular com o una práct ica que se desenvuelve
principal m ent e en el ám bit o cult ural; su cam po de acción son
las est ruct uras sim bólicas que regulan la vida cot idiana de los
diversos act ores sociales subalt ernos, en función de la cons-
t rucción de una ident idad social, cult ural y polít ica propia.
Edu ca ción popu la r : e spa cio de socia liza ción y con s-

t r u cción de su j e t os
Dado el am plio espect ro que const it uyen las práct icas so-
ciales populares y la noción de educación que m anej a la Edu-
56
cación Popular, algunos aut ores han dest acado el im port an-
t e papel que ella j uega en los procesos de socialización y de
const rucción de ident idades sociales; de est e m odo, la Edu-
cación Popular t iene lugar t ant o en los espacios de socializa-
ción t radicionales ( fam ilia, escuela) com o los m ovim ient os y
procesos de organización so cial, los m edios de com unicación,
las experiencias product ivas y de supervivencia, ent re ot ros
espacios sociales.
En lo referent e a su relación con los suj et os sociales, la
Educa ción Popular ha t enido desde sus inicios una preocupa-
ción por fort alecer el m undo popular; sin em bargo, la noción
de lo popu lar que ha predom inado ent re educadores popula-
res ha provenido m ás de las im ágenes cult urales provenient es
del rom ant icism o y de la ilust ración, que de una com prensión
hist órica y social que perm it a explicar los procesos de const i-
t ución de las diversas iden t idades sociales populares y de sus
m odos de int ervenir en el conj unt o de la est ruct ura social.
La perspect iva t eórica de m ayor infl uencia en el discurso
educa t ivo popular ha sido, sin duda, el m at erialism o hist órico,
o m ás bien, ciert as versiones ‘ort odoxas’ del m arxism o. Desde
est e paradigm a, el lugar privilegiado para explicar la cons-
t it ución de suj et os sociales fue la esfera product iva; era en
el plano económ ico donde se defi nían los grandes colect ivos
socia les, las clases. De est e m odo, los sect ores populares eran
ident ifi cados sólo en su condición de explot ados. La concient i-
zación po sibilit aría la represent ación racional de dicha condi-
ción social.
Est a lect ura de los suj et os populares era efect iva cuando se
t rat aba de obreros; pero se queda cort a para dar cuent a de
ot ros sect ores populares com o los pobladores, los indígenas,
las m uj eres y j ó venes de los barrios. El problem a era m ás gra-
ve aún si se conside ra el caráct er est ruct uralm ent e insular de
la clase obrera en nuest ros países y con la desindust rialización
de las últ im as décadas, su paulat ina pérdida de peso com o
sect or social; en cont rast e, es evident e el crecim ient o del sec-
t or inform al y de la irrupción de nuevas ident idades sociales
con inédit as dem andas y form as de lucha. El reconocim ient o
de est a realidad hist órica, puso en sospecha la universalidad
del paradigm a clasist a de acción colect iva.
57
La insufi ciencia de ese m odelo para capt ar la em ergent e

esquiva realidad viene siendo const at ada en las invest igacio-
nes recient es que adopt an una vi sión m ás abiert a sobre la
const it ución de suj et os sociales e iden t idades cult urales. Sin
desconocer la incidencia de las condicio nes económ icas en la
conform ación de las subj et ividades socia les, se reconoce que
ést as surgen y se conform an desde t odas las esferas de la vida
social y no sólo en la producción.
Es en el cruce, siem pre confl ict ivo, ent re condiciones fác-
t icas, práct icas sociales y cult ura, donde se const it uyen los
suj et os hist óricos. La conciencia no se agot a en lo racional ni
en lo ideoló gico; se subordina al am plio universo de la cult ura,
la cual es sim ult áneam ent e const it uyent e del proceso social y
const it uida por él. En sínt esis, los suj et os sociales se const it u-
yen t ant o en el plano de las sit uaciones m at eriales com o en el
de la cult ura, por que am bas son dim ensiones de una m ism a
realidad. Est o lleva a plant ear la necesidad de est udiar la di-
m ensión sim bólica de t o das las práct icas sociales, y a recono-
cer que la cult ura es funda m ent al para conocer e incidir sobre
los sect ores populares.
58
2 . LA ED UCACI ÓN POPULAR
A COM I EN ZOS D EL SI GLO XXI
Est e capít ulo sint et iza dos inform es de sendas invest iga-
ciones elaboradas a solicit ud del Consej o Lat inoam ericano de
Educa ción Popular ( CEAAL) , com o insum os de su VI Asam blea
ordi naria que se llevó a cabo en Recife en oct ubre de 2004.
Por un lado, con el propósit o de reanim ar la discusión sobre
la vigencia y los desafíos de la Educación Popular al com en-
zar el nuevo siglo, se m e solicit ó dialogar crít icam ent e con la
docum ent ación provenient e de los diferent es event os ( t alle-
res, foros, encuent ros) y publicaciones del CEAAL ent re 2000
y 2003. Por ot ra part e, ant e la preocupación acerca de qué
t ant o refl ej aban t ales discur sos las act uales práct icas de sus
Cent ros, se realizó una consult a en la que se les pregunt aba
por sus orient aciones, suj et os, cam pos y t em as de t rabaj o, así
com o por los m odos de ent ender su quehacer educat ivo.
En cuant o al est udio docum ent al, exist ían grandes cont ras-
t es en cuant o a la calidad de la inform ación provenient e de los
event os realizados; así por ej em plo, m ient ras que la Mem oria
del Sem i nario de la Región Brasil ( Región Brasil del CEAAL,
2002) es un docum ent o que recoge los t ext os de las conferen-
cias, paneles, discusiones y t rabaj os grupales, la Mem o ria del
Taller de la Región Andina ( 2002) es un punt eo de frases sin
referencia a quien las dice. Ent re est os ext rem os, se ubican los
dem ás t ex t os: ponencias, int ervenciones de los asist ent es y
punt eo de los debat es. Tam bién vale la pena precisar que est a
“ sist em at ización docum ent al” no est á referida a las práct icas
educat ivas de los cent ros afi liados, sino una caract erización
de los debat es act ua les sobre est e cam po de la EP, a part ir del
análisis del cont enido de los t ext os producidos por las m ism as
en el período señalado.
Declaradas est as lim it aciones, es necesario realizar algunas
consi deraciones m et odológicas acerca del est udio docum ent al.
En prim er lugar, es im port ant e señalar que part o de considerar
que t odo discurso es una práct ica com unicat iva concret a que
descansa en las relaciones ent re producción de sent ido y diná-
m icas sociales. Por t ant o, t odo t ext o es la crist alización de un
proceso de com u nicación ent re suj et os, operado en un det er-
59
m inado cont ext o; “ el suj et o product or del t ext o expresa en el

m ism o, no sólo su pro pia subj et ividad, sino t am bién la im agen
del suj et o al que ese t ext o va dirigido” , 13 dado que el propósit o
de t odo act o de com u nicación es afect ar la subj et ividad.
Est e caráct er refl exivo del discurso social es evident e en
nuest ro caso, dado que los t ext os analizados son producidos
por suj et os que se asum en dent ro del cam po de la educación
popular y en el cont ext o inst it ucional del CEAAL. De ese m odo,
los signifi ca dos en j uego en los t ext os analizados se inscriben
en una com u nidad int erpret at iva que a su vez se const ruye
a t ravés de est as práct icas discursivas: la de los educadores
populares asociados al Consej o.
Dado que el propósit o de la t area encom endada era ident i-
fi car en los t ext os recopilados los principales plant eam ient os
en t orno a la educación popular, sus desarrollos concept uales
y sus desa fíos, la est rat egia m et odológica asum ida buscó ha-
cer el m apeo de los signifi cados en j uego dent ro de los t ex-
t os, en t orno a unos ej es t em át icos relevant es para el debat e
act ual de la educación popular 14 ; por ej em plo, la especifi cidad
m ism a de la educación popular, las referencias al cont ext o
hist órico en que se inscriben sus práct icas, al cam bio de pa-
radigm as em ancipadores, los m o vim ient os sociales y las po-
lít icas públicas.
Una vez defi nidas dichas cat egorías, se asum ió una est ra-
t egia de análisis de los t ext os, desde la cual se agruparon
globalm ent e las unidades t ext uales ( frases, párrafos) referidas
a cada t em át ica, post eriorm ent e, se evaluaron los result ados,
reconociendo con fl uencias, diferencias y vacíos en t orno a cada
t em a, fi nalm ent e, se produj o un balance int erpret at ivo de la
inform ación, que se com plem ent ó con ot ras ideas del analist a
y plant eam ient os pro venient es de ot ros cam pos discursivos
afi nes; por ello, en est a sínt esis exposit iva, se procura expli-
13 NAVARRO, Pablo y DÍAZ, Capitolina, “Análisis de contenido”, en Métodos y técnicas

cualitativas de investigación en Ciencias Sociales, Editorial Síntesis, Madrid 1994, pp.
182.
14 Algunos fueron explícitamente definidos en el Seminario Latinoamericano de Educa-
ción Popular realizado por CEAAL en Córdoba (Argentina) en julio de 2003; otros fueron
definidos “inductivamente” por el investigador a partir de una primera lectura intensiva
de los textos.
60
cit ar cuándo las afi rm aciones provienen de los t ext os, cuándo
son aport es del invest igador o de ot ras fuent es.
En lo concernient e a la Consult a, se elaboró un cuest ionario
de ocho pregunt as, que fue respondido por 118 inst it uciones,
con form ando un corpus represent at ivo del conj unt o de Cen-
t ros del CEAAL con el cual se decidió t rabaj ar. Una vez reci-
bida la inform ación, se const ruyó una base de dat os, que fue
som et i da, en prim er lugar, a una lect ura global de las respues-
t as a cada pregunt a. En segundo lugar, y una vez valorada la
inform ación, se realizó una lect ura int ensiva de la inform ación
sobre cada t e m át ica que posibilit ó una cat egorización inicial
de los sent idos puest os en j uego en las respuest as. Reorgani-
zada la inform ación en t orno a est as cat egorías “ induct ivas”,
fue “ cuant ifi cada” y t ra ducida a cuadros y gráfi cas; cuando la
inform ación no perm it ía reducirse a est os procedim ient os, fue
analizada con crit erio cua lit at ivo, elaborándose redes sem án-
t icas y esquem as que la dispu sieron para un prim er balance
int erpret at ivo.
El capít ulo est á est ruct urado en cinco part es; en prim er lu-
gar se aborda el problem a de la especifi cidad de la EP, sus
rasgos defi nit orios y las lect uras sobre sus replant eam ient os;
en segun do lugar, se present an los ej es en t orno a los cuales
organizan los debat es durant e el período: el cont ext o y sus de-
safíos a la EP, el cam bio de paradigm as y la EP, los m ovim ien-
t os sociales y la EP, dem ocracia, ciudadanía y poder local, y, la
EP y el m ult icult u ralism o; en t ercer lugar, se analiza una au-
sencia, el debat e peda gógico en la EP; en la cuart a se present a
la cart ografía de las práct icas de los cent ros; fi nalm ent e, se
present a un balance glo bal de la sit uación de la EP a com ien-
zos del siglo XXI y algunos desafíos para el act ual período.
2 .1 . Se n t idos e ide n t ida d de la Edu ca ción Popu la r
Una prim era pregunt a orient adora del análisis era saber
cuáles signifi cados de EP circulaban en los docum ent os pro-
ducidos en los diferent es espacios del CEAAL, durant e est os
últ im os años, para reconocer allí cóm o su especifi cidad es asu-
m ida, así com o su ám bit o de acción y sus rasgos defi nit orios.
Tras la expresión ‘Educación Popular ’, que en el lenguaj e cot i-
61
diano de los colect ivos se asum e com o un supuest o evident e,

est án present es dife rent es sent idos que conllevan práct icas
diversas.
Luego de una lect ura global de los t ext os analizados, se con-
fi rm a una apreciación que ya ha sido reconocida previam ent e
( Bosco Pint o, 1984; Mej ía, 1990; Torres, 1993) : no exist e un
signifi ca do único de educación popular. Baj o est a cat egoría se
agrupan un conj unt o de práct icas educat ivas en t orno a la
defensa y au t onom ía del m undo popular, m ás que en t orno a
un cuerpo doct rinario o t eórico preciso ( Mej ía, 1990) ; est e ca-
ráct er plural y het erogéneo de la EP fue plant eado por alguno
de los part ici pant es en el t aller de la Región Andina del CEAAL
( 2002) con la afi rm ación: “ La EP no es UNA, sino diversidad de
práct icas, procesos, concep ciones” .
Una lect ura cuidadosa de los docum ent os producidos por el
CEAAL ent re 2000 y 2003, nos perm it e confi rm ar que la fuen t e
de dicha pluralidad de m aneras de ent ender la EP est á asocia-
da “ a la variedad y sim ult aneidad de t iem pos, espacios, práct i-
cas, discursos y act ores de la EP” ( Torres, 2000: 19) ; así por
ej em plo, la experiencia hist órica de la EP en Cent ro Am érica ha
sido diferent e a la del Cono Sur o Brasil; adem ás, en cada país
hay diferent es realidades geográfi cas, sociales y cult urales;
fi nal m ent e, los cam pos específi cos de acción ( alfabet ización,
dere chos hum anos, t rabaj o con m uj eres, por ej em plo) t am -
bién m ar can diferent es acent os en el m odo de asum ir la EP.
Ace r ca de la e spe cifi cida d de la EP
Llam a la at ención const at ar que en los t ext os analizados,

las dife rencias frent e a la EP no sólo radican en su cont enido
( int encio nes, principios, rasgos defi nit orios) , sino que exist en
profundas divergencias en cuant o a los m odos de ent ender su
especifi cidad; es decir, cuál es su caráct er y ám bit o de acción,
que lo dist inga de ot ras práct icas o cam pos cercanos. En un
ext rem o est án quie nes la reducen a “ un inst rum ent o”, “ una
herram ient a”, “ una m e t odología” al servicio de ot ras práct i-
cas sociales ( por ej em plo, la acción polít ica o los m ovim ient os
sociales) ; en el ot ro, est án quie nes la consideran una “ opción
polít ica”, “ m ovim ient o cult ural”, un “ cam po int elect ual”, una
62
“ com unidad de pensam ient o” o “ una práct ica educat iva”.

Est as diferencias no sólo son sem ánt icas; la falt a de acuer-
do en cuant o a la especifi cidad m ism a de la EP es problem át i-
ca, en la m edida que cada m anera de ent enderla, adem ás de
t ener dist in t as consecuencias práct icas, difi cult a y, a la vez,
enriquece el diá logo y el est ablecim ient o de consensos al int e-
rior del CEAAL. Por ej em plo, para quienes enfat izan la EP com o
una dim ensión de la acción polít ica, asum en que sus práct icas
y discusiones cen t rales deben subordinarse a las problem át i-
cas y debat es prove nient es de la esfera polít ica; quienes enfa-
t izan de la EP su caráct er educat ivo, reclam an que la refl exión
pedagógica debe ganar m ayor cent ralidad; quienes la ubican
com o m ovim ient o cult u ral alt ernat ivo o un cam po int elect ual,
enfat izan su sensibilidad a los cam bios paradigm át icos acaeci-
dos en la t radición de pensa m ient o social crít ico.
A cont inuación, fi j aré m i posición frent e a la cuest ión de la
especifi cidad de la EP y a la necesidad de discut ir los suj et os
que la agencian. En prim er lugar, considero que la EP no puede
ser caract erizada com o una sim ple herram ient a o m et odología
sub sidiarias de ot ras práct icas sociales, m inim izando su iden-
t idad a lo inst rum ent al; pero t am poco puede verse, com o la
solución a t odos los m ales del cam po popular, t al com o lo ad-
viert e Jorge Medina ( 2001: 23) , confundiendo su ám bit o con
el de la acción polít ica o el de los m ovim ient os sociales. Mi
punt o de vist a al respect o, es reconocer la EP, com o una prác-
t ica hist órica que es, a la vez, un m ovim ient o educat ivo y una
corrient e pedagógica.
Por un lado, la EP puede ser caract erizada com o corrient e
peda gógica originada en Am érica Lat ina en t orno al aport e fe-
cundo de Paulo Freire, desde la cual se han generado una serie
de plan t eam ient os educat ivos y propuest as pedagógicas que
t ienen com o referencia el cam po de relaciones ent re educación
y polít ica, en part icular el de las práct icas educat ivas int encio-
nalm ent e em an cipadoras. A la vez, ident ifi cadas con la EP, se
reconoce un con j unt o am plio de práct icas sociales y educat i-
vas desarrolladas por una pluralidad de act ores sociales ( ONG,
organizaciones socia les, inst it uciones educat ivas, grupos reli-
giosos) y en una diversi dad de ám bit os ( educación de adult os,
alfabet ización, t rabaj o en derechos hum anos, m ovim ient os
63
sociales, form ación past oral, et cét era) que se ident ifi can con
opciones ét icas y polít icas alt ernat ivas com prom et idas con los
sect ores populares.
El reconocim ient o de la het erogeneidad de act ores, ám bit os
de acción y dinám icas regionales, im plica que la EP no pue-
de ser vist a com o un m ovim ient o educat ivo hom ogéneo ni un
cuerpo t eórico acabado; m ás bien, puede considerarse com o
un cam po social e int elect ual en const rucción, en la m edida
en que se va yan consolidando las redes y los espacios de pro-
ducción y discu sión de ideas y propuest as ent re los act ores
colect ivos e indivi duales que agencian práct icas y discursos
educat ivo populares.
Considerar la EP com o un cam po de acción y refl exión,
plant ea la exigencia de hacer explícit o, cuando se escribe o se
habla de la EP, quién y desde dónde se habla ( suj et o y lugar
de enuncia ción) . En lugar de hipost asiar o asum ir la EP com o
una ent idad única, se hace necesario aclarar desde qué lugar
inst it ucional, social, académ ico y geográfi co se habla y a qué
ám bit o de la EP nos referim os, salvo que nos sit uem os en una
perspect iva m era m ent e ideológica.
Al respect o, result a int eresant e señalar que, en la m ayoría
de los casos, cuando se habla de los suj et os de la EP, se re-
fi ere a “ los ot ros” : los pobres, los sect ores populares, los m o-
vim ient os po pulares, los gobiernos locales o ‘los nuevos act o-
res’ ( j óvenes, m uj eres, niños) ; pero casi no se habla del lugar
inst it ucional y social m ás frecuent e por part e de los part ícipes
de los debat es: las ONG de educación popular. Ést as son, en
sent ido est rict o, quienes int egran el CEAAL, son las que pro-
m ueven, apoyan y acom pañan las acciones de EP; son las que
prom ueven y agen cian el debat e sobre la EP.
Una excepción a est a aut oinvisibilización de las ONG com o
un suj et o decisivo de la EP, es el t ext o de la Secret aría Ge-
neral del CEAAL ( 2000) en La Piragua, N° 18, cuando plan-
t ea el debat e sobre la ident idad de las ‘organizaciones civiles
no gubernam ent ales’. Se les reco noce com o act ores sociales
e inst it ucionales con una ident idad propia, y no sólo com o
‘acom pañant es de los m ovim ient os so ciales’; cuasi- part idos,
cuasi- universidades y cuasi- m ovim ient os o cuasi- em presas.
Est as inst it uciones, cada vez con m ayor pre sencia pública en
64
diferent es cam pos de la vida social en nuest ros países, deben

defi nir su especifi cidad, así com o los alcances y lim it aciones
de su acción.
Tal recom endación es m uy oport una, dado que las ONG son
hoy blanco de m últ iples crít icas, m uchas de ellas provenien-
t es de las m ism as organizaciones de base y poblaciones que
buscan ‘acom pa ñar ’; se les ve com o em presas que disput an
recursos int ernacionales o gubernam ent ales, com o inst ancias
funcionales al m odelo neoliberal al at enuar las cont radicciones
sociales o com o grupos polít icos escondidos baj o una supuest a
neut ralidad social ( CEAAL, 2000: 13) . Algunas de est as crít icas
est án present es en algunas int ervenciones de los part icipant es
de los t alleres y encuent ros analizados así com o en la boca de
m uchos act ivist as sociales ‘de base’.
La refl exión sobre la ident idad y papel que j uegan las ONG
en el cam po de la EP es oport una, no sólo por su papel cent ral
en la const rucción de los sent idos del discurso educat ivo po-
pular, sino por la infl uencia decisiva que ej ercen sobre vast os
act ores socia les de base y sobre algunas aut oridades progre-
sist as en los niveles local y nacional; adem ás, porque las ONG
y algunas personas que provienen de est as, cada vez j uegan
un papel m ás decisivo en algunas esferas de la vida pública
com o asesoras de m ovi m ient os sociales y part idos, así com o
en la defi nición de polít i cas sociales, educat ivas y cult urales.
Por últ im o, quiero plant ear que defi nir cuál es la especifi ci-
dad, el ám bit o y los desafíos de la EP, im plica una caract eriza-
ción rigurosa de quiénes, en la act ualidad, defi nen sus práct i-
cas com o educat ivo populares, cuáles sent idos le at ribuyen y
qué t ant o infl uye com o referent e ident it ario de las organiza-
ciones e indivi duos que la agencian. Hay que ‘darle la palabra’
a aquellos que nom bram os com o ‘suj et os de la EP’, para ver
en qué m edida se sient en reconocidos en las orient aciones,
propuest as y elabora ciones concept uales de las ONG de EP.
Así m ism o, habría que reconocer qué t ant o peso t iene la
EP en ot ras práct icas sociales, com o es el caso de los m ovi-
m ient os de género, de defensa de los derechos hum anos, el
desarrollo local, los espacios escolares o los m ovim ient os de
pobladores. Est a pue de ser una de las acciones priorit arias del
CEAAL a cort o plazo.
65
Los r a sgos qu e de fi n e n a la Edu ca ción Popu la r
Ot ro ám bit o de análisis de los discursos es la ident idad dis-

cursiva de la educación popular, expresada por algunos com o
princi pios, elem ent os const it ut ivos o rasgos defi nit orios de la
m ism a. Es int eresant e señalar que en la m ayoría de las in-
t ervenciones dent ro de los event os convocados por el CEAAL,
dichos ele m ent os const it ut ivos de la EP se dan por supuest os.
La preocu pación por defi nir el t erreno de la EP sólo es explícit a
en algunos art ículos del núm ero 18 ( año 2000) de la revist a
La Piragua, dedicada a los nuevos horizont es y com prom isos
de la EP, y en los t ext os producidos por la Secret aría General
del CEAAL.
Es el caso del prim er art ículo de dicho núm ero de la revist a,
fi rm ado por la Secret aría General del CEAAL ( 2000: 14) , en el
cual se señala que la Educación Popular, “ es una acción cult u-
ral, pedagógica y polít ica que t iene com o principios” :
La com prensión crít ica de la realidad para su t ransform a-

ción
A t ravés del diálogo de saberes
Anim ado por educadora o educador popular
Con una opción ét ica por los sect ores em pobrecidos
Y que enfat iza en la aut oconst it ución de suj et os.
En el prim er capít ulo de est e libro, se defi nen com o “ rasgos

defi nit orios de t oda práct ica de educación popular” :
Su lect ura crít ica del caráct er inj ust o de la sociedad y del
pa pel que j uega la educación
Su int encionalidad polít ica em ancipadora
Considerar a los sect ores populares com o suj et os de su
em an cipación
Buscar incidir en la subj et ividad de los educando y educado-
res
Poseer unas m et odologías part icipat ivas y dialógicas.
Por ot ro lado, para la m exicana Bert ha Salinas ( 2000: 38) ,

“ el núcleo específi co de la EP puede resum irse en” :
66
Su m et odología educat iva, de caráct er dialéct ico, part icipa-

t ivo y dialógico
Su cont enido es la realidad y ahora, nuevos t em as em er-
gent es
Su larga experiencia de conocim ient o y vinculación con el
m undo popular
Su com prom iso y sent ido de m íst ica.
Para Felipe Rivas ( 2000: 46) , de El Salvador, las caract erís-

t icas que const it uyen los cim ient os de la EP son:
Propiciar part icipación

Cont ribuir a la const rucción de suj et os
Prom over la relación com unidad, organizaciones, m ovim ien-
t os, gobiernos locales y ot ros act ores
Desarrollar propuest a polít ica liberadora
Buscar art icular práct ica, t eoría, práct ica
Const rucción colect iva de conocim ient o
Diálogo de saberes.
Por últ im o, para Carlos Zarco ( 2001: 332) , en su art ícu-

lo Debat e act ual y perspect ivas de la EP en Am érica Lat ina
present ado en el En cuent ro Educar para Const ruir el Sueño,
realizado en Guadalaj ara, defi ne com o “ aspect os defi nit orios”
de la EP:
Una crít ica a la educación form al com o part e del sist em a de

dom inación
Una educación orient ada a concienciar
Su vinculación a los m ovim ient os sociales
Sus cont enidos son el análisis de la realidad
Sus m ét odos part icipat ivos.
Est os rasgos ident it arios at ribuidos a la EP, pueden agru-

parse en dos ám bit os; unos acent úan lo polít ico social ( lect ura
crít ica de la sociedad, opción polít ica y ét ica por los pobres,
vinculación a los m ovim ient os sociales) , m ient ras ot ros en-
fat izan lo educat ivo y m et odológico ( part icipación, diálogo,
concient ización, form ación de suj et os) . Así m ism o, casi t odos
67
los aut ores enfat izan una u ot ra dim ensión, evidenciando una
t ensión hist órica dent ro de la EP.
En efect o, la unidad dialéct ica ent re lo polít ico y lo pedagó-
gico es const it ut iva de la ident idad m ism a de la EP: desde su
m at riz freireana, ha est ado present e a lo largo de su t rayec-
t oria y alcanzó especial relevancia en las discusiones recient es
al int erior del CEAAL. Est a fusión ent re polít ica y educación en
un horizont e de em ancipación de los sect ores subalt ernos de
la sociedad se ha dado en una doble vía: por un lado, polit i-
zando las práct icas educat ivas al asignarle una int encionalidad
t ransform adora, y por ot ro, pedagogizando, la polít ica al con-
siderarla com o espacio t ransform at ivo de práct icas y subj et i-
vidades ( Torres, 1996: 22) .
Por últ im o, cabe dest acar que en algunos t ext os se señalan
dos aspect os que defi nen la especifi cidad de la EP: su hist orici-
dad y su et icidad. En cuant o a lo prim ero, la EP aparece com o
herede ra del legado del pensam ient o y la obra de Paulo Freire
( Núñez, 2000) ; la m at riz freireana es referent e ineludible y
fuent e de uni dad dent ro de la EP ( Rezende, 2002) , sus ideas
son ut ilizadas con frecuencia com o fuent e de aut oridad de los
plant eam ient os act uales y se hacen llam ados a la necesidad de
releerlo y difun dirlo para asum ir los nuevos desafíos de la EP.
Ot ros t ext os señalan que la EP se const it uye ya en una t radi-
ción; posee una m em oria y unas raíces que le dan ident idad
y desde las cuales enfrent a los nuevos desafíos ( Leis, 2000a:
58; Mart inic, 2003) . Desde ese acum ulado hist órico, la m ayor
ri queza de la EP son “ sus m odos de hacer las cosas” ( Salinas,
2000: 41) , su “ capacidad de desarrollar procesos t ransver-
sales que re corren de form a dialéct ica cam bios personales,
t ransform acio nes com unit arias, procesos locales que buscan
ent roncarse y nut rir t ransform aciones sociales globales” ( Gol-
dar, 2002) .
Finalm ent e, result a clave dest acar que en est os últ im os
años ha cobrado especial cent ralidad la dim ensión ét ica de la
EP. Para Carlos Núñez ( 2000) ést a debe liderar la revolución
ét ica, para Carlos Zarco ( 2002: 68) la EP asum e una opción
ét ica por los po bres. Dent ro de est a m ism a preocupación, al-
gunas int ervencio nes regist radas en las m em orias de los even-
t os realizados por CEAAL en el período, insist en en hacer de la
68
EP un baluart e ét ico que cont rarrest e los valores prom ovidos

desde el proyect o neoliberal y la corrupción generalizada en
las esferas est at ales y los part idos polít icos.
En t érm inos de Pont ual, frent e a un m udo de exclusión so-
cial, violencia y dest rucción de la nat uraleza, la EP debe –re-
t om ando a Freire–, “ rescat ar valores que const it uyen una ét i-
ca universal de ser hum ano, la cuest ión de la solidaridad, la
am orosidad, la em ocionalidad, la t olerancia, el respet o al ot ro
en sus diferen cias, el gust o por la alegría, la disposición al
cam bio” ( 2002: 9) .
A m odo de sínt esis, nos at revem os a afi rm ar que la Educa-
ción Popular puede hoy ent enderse com o un conj unt o de ac-
t ores, práct icas y discursos que se ident ifi can en t orno a unas
ideas cent rales: su posicionam ient o crít ico frent e al sist em a
social im perant e, su orient ación ét ica y polít ica em ancipadora,
su op ción con los sect ores y m ovim ient os populares, su int en-
ción de cont ribuir a que ést os se const it uyan en suj et os a par-
t ir del en sancham ient o de su conciencia y subj et ividad, y por
la ut iliza ción de m ét odos part icipat ivos, dialógicos y crít icos.
2 .2 . Los pr in cipa le s e j e s de discu sión e n e l pe r iodo
Aunque, a part ir del volum en y cont enido de los docum en-

t os analizados, podem os afi rm ar que la discusión al int erior del
CEAAL, durant e el período est udiado, en t orno al caráct er, iden-
t idad, ret os y t ransform aciones de la EP, fue escasa, es claro
que algunas t em át icas cobraron relevancia. En prim er lugar, el
ba lance de las discusiones dadas en la últ im a década del siglo
XX, referidas a la llam ada refundam ent ación de la EP.
Por ot ro lado, cont inuó la preocupación sobre los cam bios
en el cont ext o hist órico de la región y los desafíos que le plan-
t ean a la EP. En t ercer lugar, t al com o fue explícit o en la Asam -
blea de Panam á ( 2000) y en el Sem inario Lat inoam ericano de
Educación Popular ( Córdoba, 2000) , se valoraron 5 ej es de de-
bat e: la crisis y reinvención de paradigm as, las relaciones de
la Educación Popular con los m o vim ient os sociales, su posición
frent e a la dem ocracia, la ciuda danía, el poder local y las polí-
t icas públicas, su lugar frent e a las form as de discrim inación y
las polít icas educat ivas.
69
Apoyándonos en la inform ación cont enida en los docum en-

t os analizados y visibilizando las diferent es posiciones y cont e-
nidos sobre est os ej es t em át icos, nos ocuparem os a cont inua-
ción a cada una de dichas t em át icas. Así m ism o, –cuando lo
vea necesario– acudiré a ot ros aport es y plant earé m is propias
consideraciones al respect o.
Sa lda n do cu e n t a s con la r e fu n da m e n t a ción
Una t em át ica recurrent e en los art ículos de La Piragua, N°

18 ( 2000) , y en el Sem inario Lat inoam ericano de Educación
Popular ( Córdoba, 2000) , m as no en los sem inarios y encuen-
t ros int erm edios, es la referida a la refun dam ent ación de la
Educación Popular; dicha t em át ica, que m arcó la discusión en
el CEAAL durant e la década de 1990, supuso una revi sión de
los presupuest os concept uales sobre los que se concibió dicha
propuest a polít ico educat iva ( Osorio, 2004) .
Los t ext os producidos en est os años coinciden en dos as-
pect os: por un lado, en su afán por com prender cuáles fact o-
res incidie ron en la em ergencia del discurso refundam ent ador;
en segundo lugar, en cuest ionar la escasa part icipación de los
educadores de base en su confi guración. Sin em bargo, com o
lo m ost rarem os a cont inuación, exist en algunos m at ices y di-
ferencias en cuant o a su cont enido y caráct er.
Para Alfonso Torres ( 2000: 21) la refundam ent ación est á
asocia da a m últ iples fact ores com o el agot am ient o de los refe-
rent es discursivos con respect o a la pluralización de las práct icas
y act o res de la EP, la crisis del socialism o hist órico y la at racción
ej erci da por nuevos plant eam ient os t eóricos provenient es de
las cien cias sociales; “ desde m ediados de los ochent a em pezó
a sent irse ciert a insat isfacción sobre los discursos que orient a-
ban nuest ras experiencias, se quedaban cort os para dar cuent a
de lo que est á bam os haciendo; los referent es t eóricos con los
que int erpret ába m os a la sociedad, orient ábam os los proyect os
y com prendíam os los suj et os que los prot agonizaban, no ex-
presaban t odo lo que queríam os decir o no correspondían a la
realidad sobre la cual est ábam os act uando” .
En cuant o al cont enido de la refundam ent ación, el m ism o
au t or se refi ere a los que, a su j uicio, fueron los principales
70
desplaza m ient os de los com ponent es del discurso fundacional

de la EP:
a) De una lect ura clasist a ort odoxa de la sociedad, a la incorpo-

ración de ot ras perspect ivas y cat egorías analít icas com o
hege m onía, m ovim ient os sociales, sociedad civil y suj et os
sociales.
b) De una lect ura revolucionaria de “ t om a del poder ” com o
única vía del cam bio, a la am pliación del sent ido de lo po-
lít ico a t odas las esferas de la vida social, la reivindicación
de la de m ocracia com o form a de gobierno y defensa de lo
público.
c) De una m irada económ ico polít ica de los suj et os sociales a
una m irada int egral de los m ism os, que da especial im por-
t ancia a los procesos cult urales de su ident idad y de su di-
m ensiones individual y personal.
d) De un énfasis en la t om a de conciencia al enriquecim ient o
de la subj et ividad individual y colect iva en t odas sus dim en-
siones ( int elect ual, em ocional, corporal...) .
e) De las seguridades m et odológicas cent radas en el m ét odo
dia léct ico y el uso inst rum ent al de las t écnicas part icipat i-
vas, a la reivindicación de lo pedagógico de la EP, la incor-
poración de aport es de ot ras corrient es pedagógicas y el
int erés por el diálogo de saberes.
En la m ism a edición de La Piragua, el m exicano Carlos

Núñez ( 2000) relaciona la refundam ent ación con la crisis de
paradigm as, la cual llevó a algunos int elect uales, golpeados
por las crisis de cert ezas, a buscar respuest as en el cam po de
la t eoría y de la ciencia, especialm ent e de la pedagogía. A su
j uicio, el cent ro del debat e refundam ent ador se basó en una
falsa dicot om ía ent re lo polít ico y lo pedagógico de la EP, baj o
la prem isa de que ést a est aba sobrepolit izada y que debía ser
refundam ent ada desde la pedagogía. Si bien es ciert o que la
refundam ent ación puso en evidencia algunas debilidades de
las práct icas de EP, posibilit ó post eriorm ent e afi rm ar su cen-
t ralidad polít ica.
Por su part e, Ana Pagano ( 2000: 35) planea que en la déca-
da de 1990 el neoliberalism o provocó en el m ovim ient o de la
71
EP una crisis de sent ido “ que conduj o a la refundam ent ación”,

dado que la im posición del m odelo t raj o consigo el auge del
pensa m ient o único, ocasionando la erosión del pensam ient o
crít ico. Para la aut ora, la EP propició debat es que produj eron,
en los novent a, una nueva agenda para polem izar ej es y t e-
m as de las práct icas educat ivas populares.
Para el educador salvadoreño Felipe Rivas ( 2000) , los cam -
bios en la EP est án est recham ent e relacionados con el fi n de
las gue rras en Cent roam érica: en el nuevo cont ext o, “ m uchas
organiza ciones readecuaron los m arcos de referencia, profe-
sionalizaron sus servicios y form alizaron part e de los procesos
educat ivos” ( 2000: 46) ; com o consecuencia, m uchas abando-
naron su op ción por los sect ores populares.
En el cont ext o del I I I Foro Social Mundial ( Port o Alegre,
2003) , Pedro Pont ual señala que, a fi nales de los años ochen-
t a, acon t ecim ient os com o la caída del Muro de Berlín y el fi n de
las experiencias del socialism o europeo, así com o la expansión
del m odelo neoliberal en Am érica Lat ina, plant earon la nece-
sidad de un prim er esfuerzo de refl exión; “ fue el m om ent o en
que el CEAAL em pezó una revisión de sus paradigm as, que
en ese m om ent o se denom inó la Refundam ent ación de la EP”
( Pon t ual, 2003: 2) .
Por últ im o, y a m odo de balance, ret om aré la int ervención
de Carlos Zarco ( 2000: 32) en el Sem inario Lat inoam ericano
de Educación Popular de Córdoba, en la que defi ne las ideas
cent rales que, a su j uicio, defi nieron el debat e de refunda-
m ent ación dent ro del CEAAL en la década del 90:
a) Debat e en t orno a las incidencias en Am érica Lat ina de la

globalización y el neoliberalism o.
b) Debat e sobre dem ocrat ización, sobre t odo en países que
sa lían de dict aduras. Debat e sobre el sent ido de la acción
polít ica de izquierda, luego de la derrot a sandinist a, los pro-
cesos de negociación de paz en Cent roam érica.
c) Desencant o frent e a la sobrepolit ización de la EP, reivindica-
ción de su dim ensión pedagógica.
d) Am pliación de r efer ent es t eór icos cr ít icos: infl uencias
haber m asianas, post m oder nas y neom ar x ist as; r elect ura
de Fr eir e.
72
En t odos los casos, al igual que en ot ras alusiones hechas a

lo largo de los event os, queda la im agen de que el m ovim ient o
refunda m ent ador no provino de “ los educadores de base”, sino
de la re fl exión hecha por algunos dest acados int elect uales de
la EP, a par t ir de sus cuest ionam ient os, incert idum bres y bús-
quedas polít i cas, t eóricas y pedagógicas, t ras la caída del so-
cialism o soviét ico y la redem ocrat ización en Am érica Lat ina.
Los ca m bios e n e l con t e x t o y su s de sa fíos a la Edu ca ción

Popu la r
Tal vez, debido a la cent ralidad de la crít ica al orden social

com o rasgo defi nit orio de la EP, o debido a su opción polít ica
em an cipat oria, o a la sensibilidad que t ienen las práct icas de
educa ción popular con sus cont ext os, o al crit erio m et odológi-
co de “ part ir de la realidad”, o a t odos est os supuest os j unt os,
ha sido com ún en los art ículos, conferencias y event os sobre
EP el ca ract erizar las t ransform aciones y t endencias que se
j uzgan pre dom inant es en el nivel m undial y lat inoam ericano,
y a part ir de ellas, deducir sus desafíos del m om ent o.
1) Las lect uras de los nuevos t iem pos
El cont ext o int ernacional y la coyunt ura int erna de los paí-
ses lat inoam ericanos, aparecen com o el escenario y la princi-
pal fuen t e de ret os a la EP. I ncluso, su em ergencia, así com o
su m ism a vigencia act ual parece t ener una relación direct a con
la persist encia de fact ores est ruct urales de inj ust icia, com o lo
señalo al guien en un event o. Ahora bien, durant e el período
analizado, ¿cuáles son, en los docum ent os, est as t ransform a-
ciones est ruct urales y coyunt urales que inciden en la EP?
Si bien es ciert o que diferent es t ext os hacen referencia a
las diná m icas m undiales, regionales y nacionales que desafían
la EP, es en el art ículo Educación popular: nuevos horizont es y
renova ción de com prom isos escrit o por la Secret aría General
del CEAAL ( 2000) en La Piragua, N° 18, y en las Mem orias del
Sem inario Lat inoam ericano de Educación Popular de Córdo-
ba ( 2000) , donde aparece desarrollado con m ayor am plit ud y
profundidad esa caract erización del cont ext o.
73
El análisis de la lect ura del cont ext o hecho en el prim er

docu m ent o, es im port ant e porque represent a la percepción
de las dife rent es regiones del CEAAL al com enzar el período
analizado, dado que se hizo a part ir de lo discut ido en los t a-
lleres realizados previa m ent e. Por ello, nos det endrem os en
present ar sus ideas fuerza, para luego ret om ar ot ros aport es
m ás específi cos hechos en los event os realizados durant e los
años siguient es y, fi nalm ent e, plan t ear algunas consideracio-
nes personales al respect o.
La hegem onía del m odelo neoliberal y la globalización apa-
recen com o las dos t endencias m acrosociales m ás signifi cat i-
vas. La pri m era, result ado de la im posición de los organism os
fi nancieros int ernacionales, se m anifi est a en las reform as eco-
nóm icas, polít icas, sociales y educat ivas y en la generalización
de valores fun cionales al m odelo com o son la com pet encia, la
efi ciencia y el individualism o. Ot ros t ext os coinciden en at ri-
buirle al neolibe ralism o la responsabilidad de ot ros m ales sobre
los países del cont inent e, com o el achicam ient o de los est ados
( Salinas, 2000: 39) , la agudización de la pobreza y la des-
igualdad social ( Jij ón, 2002) , la exclusión social, la dest rucción
am bient al y la violencia ( Pont ual 2002) . En el Sem inario de
la región cent roam ericana el punt o cent ral de discusión fue el
análisis de los efect os posibles del ALCA y el TLC en la región.
En el cit ado docum ent o de la Secret aría General del CEAAL,
la globalización, “ com o fenóm eno inédit o en el desarrollo de la
hum anidad, ofrece am e nazas y oport unidades” ( 2000: 6) . Es
en est as últ im as en que se det iene el art ículo, at ribuyéndole
una infi nidad de “ benefi cios” que, a m i j uicio, responden a
ot ras lógicas y no direct am ent e a la globalización; es el caso
del “ desarrollo t ecnológico, el avance en las com unicaciones,
los descubrim ient os en diferent es cam pos de la ciencia, la po-
sibilidad de una int ercom unicación casi sin lím it es, la int ercul-
t uralidad, la riqueza de la pluralidad y los len guaj es diversos,
la afi rm ación de la dignidad hum ana, ... los de rechos hum a-
nos com o base universal de la convivencia, los avan ces en la
m edicina para defender la vida, la preocupación am bient al, el
diálogo ecum énico...” ( CEAAL, 2000: 7) .
Pero no t odo es t an benéfi co en la globalización. Según el
t ext o, sus pot encialidades no son percibidas ni disfrut adas por
74
igual; el narcot ráfi co y el m ercado de arm as ej em plarizan las

desviaciones perversas de la globalización; adem ás, la con-
cent ración de la ri queza y el aum ent o de la pobreza t am bién
se globalizan y la proclam ada “ sociedad del conocim ient o” sólo
es para unos po cos. Finalm ent e, la globalización t am bién po-
sibilit a una resist encia y una const rucción de alt ernat ivas a
escala m undial.
Dos años después, en el cont ext o del I I Foro Social Mundial
( 2002) , ot ros aut ores com plem ent an la caract erización del pa-
noram a m undial. Por un lado, Víct or Hugo Jij ón ( 2002) analiza
cóm o el 11 de sept iem bre m arca el nacim ient o del nuevo gran
enem igo est rat égico de los Est ados Unidos, luego del colapso
del bloque soviét ico; t am bién dest aca los procesos deshum ani-
zant e generados por la globalización; para Mario Quint anilla
( 2002: 76) la principal cont radicción Nort e Sur cont inúa, así
com o la hegem onía del capit alism o y com o fact ores de discri-
m inación.
Un segundo bloque analít ico del cont ext o act ual hecho en
el docum ent o del CEAAL, se refi ere a la crisis del Est ado y
de la polít ica en Am érica Lat ina, así com o a los procesos de
dem ocra t ización y afi rm ación de la sociedad civil, acaecidos
en los países de la región. En m edio de un det erioro de la eco-
nom ía de los países lat inoam ericanos, de un crecim ient o de
la pobreza y del consiguient e det erioro de la convivencia so-
cial, se viene dando “ una profunda crisis del Est ado nacional”
( 2000: 9) ; ella se ex presa en dism inución del rol regulador del
est ado sobre la socie dad, t radición aut orit aria, corrupción en-
dém ica y predom inio de los int ereses del poder económ ico.
Est e panoram a explica y j ust ifi ca las luchas, desde la socie-
dad civil, por la dem ocrat ización del Est ado; desde ést as, se
est aría const ruyendo unas sociedades dem ocrát icas, “ sost én
de Est ados dem ocrát icos”. A part ir del reconocim ient o de una
“ apert ura dem ocrát ica” se const at a que part idos y m ovim ien-
t os de izquierda han accedido a gobiernos locales, en los que
t am bién han part i cipado int egrant es de ONG y de m ovim ient os
populares.
Ot ros se m uest ran m enos opt im ist as frent e a los procesos
de dem ocrat ización; varias int ervenciones señalan los lím it es
que han t enido los procesos de apert ura polít ica y los m ecanis-
75
m os de part icipación generados dent ro del cont ext o neoliberal,

t am bién int eresado en prom over una dem ocracia subordinada
a su m o delo excluyent e; por ot ro lado se señala el peso de
t radiciones polít icas aut orit arias y de práct icas corporat ivist as
o client elist as, aún en los propios part idos y gobiernos progre-
sist as.
En cont rast e con el predom inio en los docum ent os analiza-
dos, de lect uras cent radas en las grandes t endencias m undia-
les o lat i noam ericanas, son escasos los análisis de sus reper-
cusiones en el nivel nacional, así com o de la caract erización
de las dinám icas económ icas, polít icas, sociales singulares de
cada país. Sólo en el Sem inario Lat inoam ericano de Educación
Popular de Córdoba, se dio lugar a la present ación breve de la
lect ura de “ la realidad” de los países de los part icipant es.
En las diferent es exposiciones se enfat iza el m om ent o po-
lít ico que se est á viviendo; en unos casos ( Ecuador, Perú, Ar-
gent ina, Venezuela, Bolivia, Brasil) , m arcado por las expect a-
t ivas, esperan zas y dudas frent e al rum bo que t om arán sus
países, con presiden t es recient em ent e ascendidos o gobiernos
locales progresist as, lue go de largos períodos de gobiernos
aut orit arios, corrupt os y neoliberales; en ot ros, com o El Sal-
vador y México, m arcados por la lucha, m ás o m enos equili-
brada, ent re fuerzas polít icas de dere cha y progresist as; ot ros,
com o Paraguay y Colom bia, por la per sist encia de gobiernos
de derecha. En algunos casos se señala com o preocupación,
las lim it aciones de las dem ocracias reest ablecidas y las posibi-
lidades abiert as por la descent ralización adm inist rat iva.
En la present ación de la sit uación de cada país, t am bién
apare cen referencias específi cas a las consecuencias económ i-
cas y so ciales de la im posición del neoliberalism o, así com o de
la coyun t ura de las luchas y m ovim ient os sociales. La concen-
t ración de ingresos, el aum ent o de la pobreza, del desem pleo,
la fragm ent a ción social, la crisis del cam po y del sist em a fi nan-
ciero, son algu nas de las consecuencias del m odelo neoliberal
en cada país. Pero a la par, y algunas veces en reacción a di-
chas sit uaciones, se react ivan luchas y m ovilizaciones sociales
( Ecuador, Bolivia, Perú y Argent ina) , dinám icas de part icipa-
ción civil ( México) y en t ran en escena nuevos act ores sociales
( por ej em plo, j óvenes o sect ores de las clases m edias) .
76
2) Desafíos del cont ext o a la EP
El propósit o argum ent at ivo de la caract erización del con-

t ext o, en casi t odos los casos analizados, es ident ifi car sus
im pact os sobre el cam po de acción de la EP y derivar sus ret os
y t areas priorit arios. Por eso, a cont inuación, paso a analizar
los desafíos que, según los t ext os, debe asum ir la EP, algunos
de los cuales serán desarrollados en profundidad en los num e-
rales siguient es. Dada la escala m acrosocial y el énfasis en lo
económ ico y lo po lít ico en el que se hacen los diagnóst icos del
cont ext o, los ret os y responsabilidades a la EP que se derivan
de dicho análisis t ienen, en la m ayoría de los casos, un alt o
grado de generalidad y se sit úan especialm ent e en el ám bit o
polít ico. Por ej em plo, reivin dicar el concept o de sociedad civil
com o fuent e de energías para la dem ocrat ización ( Secret a-
ría General del CEAAL, 2000) ; cam biar los m odos de rela ción
con el Est ado ( Quint anilla, 2002: 76) ; “ t ensionar la cont radic-
ción ent re dem ocracia polít ica y m odelo económ ico neoliberal”
( Goldar, 2002) , reconocer nuevas form as de exclusión y asu-
m ir corresponsabilidad en las nuevas dinám icas dem ocrát icas
m em oria del t a ller de la Región Andina del CEAAL ( 2002) , y
prest ar at ención a lo local y los gobiernos locales.
Dada su vinculación con procesos organizat ivos populares
y m o vim ient os sociales, t am bién se le plant ea a la EP: gene-
rar globali zación desde abaj o, fort alecer lazos sociales, art icu-
lar experiencias, y pot enciar el prot agonism o popular ( Ubilla,
2000: 55) ; convert ir suj et os sociales en suj et os polít icos, cons-
t ruir part icipación y expresiones polít icas e inst it ucionalidad
propias ( Jij ón, 2002) ; “ plasm ar varias iniciat ivas y const ruir
alt ernat ivas a dicha hege m onía” , t rabaj ar por j ust icia, igual-
dad social y equidad ( Pont ual, 2000) . Ot ros, com o Mart inic
( 2003) , llam an a la EP a act uar en el con t ext o de la educación
y sus polít icas.
Son escasos los int ent os por precisar de qué m anera los
cam bios en los cont ext os t ienen consecuencia direct a sobre
los ám bit os de la EP y de especifi car cóm o se han sido asu-
m idos desde ést a o cóm o pueden ser fuent e para t ransform a-
ciones específi cas en las práct icas educat ivas populares. Es el
caso de una int ervención de Carlos Zarco en el I Foro Social
77
Mundial de 2001, en la que describió el caso de la Ciudad de

México; el ascenso al gobierno de la capit al de un “ gobierno de
izquierda”, represent ó para la EP el ret o de educar dirigent es
del m ovim ient o urbano popular que pasaron a ser funcionarios
del gobierno, así com o asum ir el encargo de alfabet izar 2 m i-
llones de m uj eres adult as.
3) Aport es para la refl exión
Para fi nalizar, quisiera hacer algunas consideraciones con

respect o al t ipo de lect ura predom inant e del cont ext o y de sus
con secuencias para la EP. En prim er lugar, poner en sospecha
la lógica deduct iva y lineal que predom ina en las lect uras del
con t ext o de la EP y que consist e, prim ero, en ident ifi car las
grandes t endencias en el nivel m undial y cont inent al, pasando
–no siem pre– por lo nacional, para derivar “ aut om át icam ent e”
sus im pli caciones para las práct ica educat ivas populares.
Al asum ir una perspect iva no lineal de la hist oricidad social,
se debe reconocer, por una part e, que una dinám ica com o la
globalización, com o t oda const rucción hist órica, asum e rasgos
diferenciales en los diferent es cont ext os regionales y naciona-
les, los cuales act úan com o lent es que refract an sus t enden-
cias gene rales; est a hist oricidad de cada región y país t am bién
genera sus propios dinam ism os int ernos que asum en, a su
vez, caract eríst i cas diferent es en cada sect or geográfi co y so-
cial; a su vez, algunas dinám icas sect oriales, según su int ensi-
dad, m agnit ud o capaci dad de art iculación con ot ros sect ores,
puede incidir en las co yunt uras nacionales, e incluso int erna-
cionales.
Por ello, plant ear generalidades sobre Am érica Lat ina,
especial m ent e en lo referent e a sus procesos polít icos y socia-
les, donde exist en diferencias de país en país. Mient ras que las
dinám icas globalizadoras y la aplicación de las polít icas neo-
liberales t ien den a ser sim ilares, no sucede lo m ism o con sus
efect os específi cos en cada país, ni con sus dinám icas polít i-
cas, sociales y cult u rales int ernas, dado que obedecen a su
propia hist oricidad.
Por ej em plo, las afi rm aciones sobre crecient e dem ocrat iza-
ción, avance de la sociedad civil, presencia de gobiernos pro-
78
gresist as y los avances de la izquierda, deben m at izarse al

considerar las part icularidades de los países: no es lo m ism o
la llegada del PT a la presidencia en Brasil, que el gobierno de
derecha de Uribe Vélez en Colom bia o las encont radas apre-
ciaciones frent e a los gobiernos de Gut iérrez en Ecuador y
Chávez en Venezuela. Lo m ism o sucede con la “ energía” de-
m ocrat izadora de la sociedad civil, cuya com posición, caráct er
y t ensiones int ernas difi eren de país a país; la act iva part ici-
pación de organizaciones civiles en México en la vigilancia de
los procesos elect orales t iene poco en com ún con la “ sociedad
civil” que se opone al gobierno venezo lano; t am bién difi ere
de los m ovim ient os indígenas y populares que han t um bado y
colocado gobiernos en Ecuador y Bolivia.
Por ot ra part e, es lam ent able la ausencia en los docum ent os
de análisis rigurosos acerca de las m ediaciones y efect os de los
gran des procesos descrit os, en los ám bit os específi cos donde
se reali zan las práct icas educat ivas populares; es decir, cóm o
se expresa en los procesos económ icos, en las relaciones so-
ciales y en las dinám icas cult urales de los cont ext os locales y
en la cot idianidad de las poblacionales con las que se t rabaj a.
Est e vacío analít ico genera una sensación de “ ext erioridad” de
los ret os y perm it e com prender la ausencia de cont enidos es-
pecífi cos a los desafíos plant eados a la EP.
Una caract erización profunda de las cont inuidades y cam -
bios vividos por las poblaciones, organizaciones y m ovim ien-
t os so ciales con quienes se desarrollan las práct icas de EP, así
com o el análisis de los fact ores que los explican, puede generar
crit erios acert ados sobre cuáles pueden ser sus posibilidades y
ret os. Las práct icas educat ivas populares no est án det erm ina-
das m ecánica m ent e ni t ot alm ent e por las lógicas generales de
la acum ulación capit alist a y la globalización; ot ras circunst an-
cias y dim ensiones asociadas a los debat es generados en sus
cam pos de acción, a las coyunt uras nacionales y locales, a la
singularidad de sus act ores y a la lógica int erna de sus propios
dinam ism os pueden ser, en m uchos casos, m ás decisivas.
El éxit o o fracaso de las experiencias de la EP suele est ar
m ás asociado a est os dinam ism os, t ensiones y relaciones que
a las grandes t endencias int ernacionales, t al com o lo ilust ran
los esca sos casos expuest os sobre los planes de gobierno en
79
perspect iva de género en Cochabam ba ( Bolivia) , el proyect o

con j óvenes en Mendoza ( Argent ina) y la Mesa de Concert a-
ción de Polít icas So ciales en Córdoba ( Argent ina) . De ahí que
acogem os el llam ado de Zarco ( 2001: 4) en uno de los Talleres
del I Foro Social Mundial de est ar “ conect ados con la gent e, con
sus necesidades reales, con sus voces y sus expresiones” .
Claro est á que leer dichas part icularidades, así com o el con-
t ext o m ás am plio en el que se ubican, no es una operación
t ransparen t e, es una lect ura que se hace desde las posibilida-
des que t iene ese observador. Est as posibilidades no dependen
sólo de su acce so a la inform ación o de su capacidad de aná-
lisis y de crit icidad, sino especialm ent e de los lent es desde los
cuales lee, o m ás bien, int erpret a; es decir de su sist em a de
creencias, represent aciones y signifi cados. De ello nos ocupa-
m os a cont inuación.
La Edu ca ción Popu la r y los n u e vos pa r a digm a s
Uno de los ej es concept uales acordados en el Sem inario

Lat ino am ericano de Educación Popular, realizado en Córdoba,
para organizar la discusión y de bat e sobre la EP es el referido
a sus relaciones con “ los paradigm as em ancipat orios”, ent en-
didos com o el conj unt o de plant eam ien t os t eóricos y polít icos
alt ernat ivos al “ pensam ient o y m odelo úni co”, o en t érm inos
de Leis ( 2000b: 17) “ una especie de m arco para la acción, en
un punt o de referencia para la acción” .
Frent e al reconocim ient o de que “ el neoliberalism o t iene un
pa radigm a coherent e” que ha t enido la capacidad de incorpo-
rar concept os que provenían de discursos alt ernat ivos y que
las coordenadas t eóricas que orient aron las práct icas alt erna-
t ivas com o la EP se han quedado cort as para com prender y en-
causar la realidad, aparece la necesidad de buscar o const ruir
nuevos paradigm as em ancipadores. La int ención es elaborar
un m apa de esas propuest as e ideas crít icas y alt ernat ivas,
que est án plan t eándose t ant o de los discursos ext ernos a la
EP com o de “ los que est án em ergiendo de las práct icas de EP”,
para repensar el caráct er em ancipador de las m ism as.
En los t ext os analizados, la noción de paradigm a se da por
su puest a, pero en las referencias explícit as a la relación EP y
80
para digm as, se le at ribuyen alcances y sent idos diferent es,

que van desde ident ifi car lo paradigm át ico con la posibilidad
de reorient ar las coordenadas civilizadoras, hast a quienes alu-
den a los nuevos paradigm as para referirse a la necesidad de
redefi nir o generar los concept os que dan cuent a de las orien-
t aciones y práct icas educat ivas populares.
La perspect iva m ás am plia, es la que present a el docum en-
t o de la Secret aría General del CEAAL ( 2000) en La Piragua, N°
18, al plant ear la discusión en t érm inos de cam bio civilizat orio.
Al re conocer que est am os viviendo “ una crisis epocal”, ident i-
fi cada con el agot am ient o del act ual t ipo civilización et nocén-
t rica, universalist a, pat riarcal, adult ocént rica, excluyent e, que
consi dera “ la violencia revolucionaria com o aj ust e últ im o de
las dife rencias de clase” y con la pret ensión de verdad. Más
que debat ir concept os, debem os rem it irnos “ a un discurso que
busca ordenar las nuevas coordenadas de una civilización y de
nuevas lógicas de civilidad sust ent adas en la inclusión, el cul-
t ivo de la diversidad y por la afi rm ación de la equidad ( ...) Por
ello, la const rucción de ciudadanía en Am érica Lat ina no puede
desligarse del nuevo pa radigm a civilizat orio” ( 2000: 12) .
En consecuencia, el t ext o hace una exhort ación a recons-
t ruir un “ gran paradigm a” hum anist a e incluyent e, “ que se ali-
m ent e de los enfoques de occident e y de orient e, del nort e y
del sur. Un paradigm a para una globalización hum anizant e...
Un paradig m a que en realidad son m uchos paradigm as, uni-
fi cados en t or no a los m ínim os ét icos de j ust icia y legalidad”
( 2000: 15) .
En una perspect iva m ás acot ada, varios t ext os coinciden
en se ñalar que el ám bit o paradigm át ico de la EP es la del
pensam ien t o crít ico, “ heredero de una viej a t radición: el de
t ransform ar el conj unt o social, privilegiando la educación com o
herram ient a fundam ent al” ( Pérez, 2000: 43) . En t al sent ido,
lo que est á en j uego es la insufi ciencia int erpret at iva de los
plant eam ient os t eó ricos de su fase fundacional y de los ret os
que le im pone el nuevo orden m undial, baj o la hegem onía del
capit al.
Así, Ana Pagano, plant ea que la crisis del pensam ient o crí-
t ico ocasionada por el neoliberalism o y que originó el debat e
int elect ual dent ro de la EP, cont inúa; por ello, aún “ se necesit a
81
lanzar concept os que generen nuevos sit ios de signifi cación

que se con viert an en referencias polít icas y educat ivas para
las práct icas so ciales alt ernat ivas realizadas por diferent es ac-
t ores” ( 2000: 35) .
De ese m odo, la resignifi cación del discurso de la EP se
ubicaría en una lucha por la orient ación cult ural de la sociedad
cont ra el proyect o neoliberal, al cual hay que enfrent arlo, “ ela-
borando est rat egias que incidan en las relaciones sociales, en
el sent ido co m ún y la vida cot idiana de los sect ores populares”
( 2000: 36) . En un sent ido sim ilar, Rosa María Goldar ( 2002)
adviert e que con el m odelo neoliberal se “ da un vaciam ient o de
sent ido y apropiación de m uchas de las banderas de izquierda;
por ello, algunos concept os com o part icipación, sociedad civil,
ciudada nía ocult an confl ict os y disput as” .
Dado que en los textos analizados el contenido de la expresión
se da por supuesto y que éste se ha hecho com ún en diversos
m edios académ icos y sociales, considero pertinente plantear al-
gunas consideraciones que nos perm itan acotar su contenido y
pertinencia para el cam po de la EP. Mas allá de la defi nición que
pueda dar el diccionario, el uso del térm ino paradigm a se hizo
fam oso en la historia de la ciencia con el libro La estructura de
las revoluciones científi cas de Thom as Kuhn publicado en 1962,
donde lo defi ne com o “ lo que los m iem bros de una com unidad
científi ca com parten y, recíprocam ente, una com unidad científi ca
consiste en hom bres que com parten un paradigm a” .
En sent ido est rict o, un paradigm a sería el conj unt o de va-
lores, saberes y procedim ient os reconocidos com o com unes
por una com unidad cient ífi ca; el propio Kuhn le dio una con-
not ación m ás am plia en sus t rabaj os post eriores al referirlo a
cualquier grupo hum ano; así, paradigm a equivaldría a asum ir
una con cepción del m undo, a com part ir una cosm ovisión o
ideología. En est e sent ido, para Edgar Morin ( 1991: 261) , “ un
paradigm a cont iene, para cualquier discurso que se efect úe
baj o su im perio, los concept os fundam ent ales o cat egorías
rect oras de int eligibi lidad, al m ism o t iem po que el t ipo de rela-
ciones lógicas de at racción / repulsión ( conj unción, disyunción,
im plicación u ot ras) ent re est os concept os o cat egorías” .
Los paradigm as serían profundas inscripciones o sellos que
de t erm inan el sent ido e int eligibilidad de las práct icas y los
82
discur sos, las reglas de j uego en las que operan y la ordena-

ción de ideas de un colect ivo. Ést e sería el ám bit o concept ual
al que haría referencia la preocupación del CEAAL por pensar
la EP con relación a “ los paradigm as em ancipat orios”. Pero la
pregunt a no sería ¿cuál es el ahora el paradigm a de la EP?,
t al com o lo plant eó alguien en el Taller de la Región Andina
( Caracas, 2002) , sino cuáles concept os claves deben discut ir-
se dent ro del am plio y plural cam po de práct icas y discursos
educat ivo populares.
En ese sent ido, est oy de acuerdo con Est her Pérez ( 2000:
45) cuando afi r m a que la EP no es disciplinaria, sino una práct i-
ca social donde confl uyen m uchos co nocim ient os; por su cam po
am plio de su acción, ident ifi cado por su opción por los sect ores
populares, debe acudir a concept os provenient es de ot ros ám -
bit os discursivos, a la vez que defi ne y da cont enido a lo que le
es su ám bit o específi co; para la educadora cubana, est e es una
lucha en y desde la cult ura, cuya apuest a es a largo plazo.
Por ot ro lado, en el Sem inario Lat inoam ericano de Educa-
ción Popular de Córdoba ( 2000) , se hizo m anifi est o, a t ravés
de diversas voces, que la ( re) const rucción de los paradigm as
im plica varios procesos com plem ent arios que, a cont inuación,
ret om o y am plío. En prim er lugar, reconocer la t rayect oria
de pensam ient o crít ico generado desde la EP, en part icular la
rique za, frescura y vigencia de la obra de Freire, frecuent e-
m ent e invo cado, pero pocas veces est udiado; en segundo lu-
gar, dialogar con ot ras práct icas alt ernat ivas com o la I AP, el
derecho alt ernat ivo y la t eología de la liberación, desde donde
t am bién se est án ha ciendo replant eam ient os t eóricos y ut ópi-
cos en el m ism o sent i do que la EP.
Finalm ent e, varias int ervenciones en el referido sem inario
de Córdoba insist en en que es necesario y urgent e reconocer
las nuevas sub j et ividades, ideas y alt ernat ivas que est án ge-
nerándose desde las propias práct icas de educación popular;
su recuperación crít ica, a part ir de la sist em at ización de expe-
riencias, de la recuperación de la m em oria de la EP en est os
últ im os años, de las discusiones dent ro de las redes t em át icas
y de la realización de est udios sist e m át icos a escala lat inoa-
m ericana, será una fuent e valiosa en la reconst rucción de los
nuevos paradigm as alt ernat ivos.
83
Acot ado el sent ido y el alcance del t érm ino, ¿cuáles son
los con cept os que est arían siendo o requerirían redefi nirse?
De nuevo, es en los docum ent os de la Secret aría General del
CEAAL ( 2000) donde se for m ulan de un m odo explícit o; ba-
sándom e en dichos t ext os, pero apoyado en ot ros cuando sea
necesario, resum iré a cont inuación esas cat egorías problem á-
t icos que se est arían redefi niendo den t ro de los discursos de
la EP.
En el art ículo de La Piragua, N° 18, la Secret aría General del
CEAAL ( 2000: 14) , aclara que est a defi nición paradigm át ica
se sit úa en el cont ext o “ de una disput a ideológica y polít ica
en t orno a est os concept os ut ilizados t am bién por el discurso
hegem ónico” , lo cual exige “ superar la am bigüedad y precisar
el sent ido que t ienen de un m arco de pensam ient o crít ico y al-
t ernat ivo” . Tal vez por ello, la m ayoría de las cat egorías abor-
dadas se ubican en la esfera de lo polít ico: el suj et o de cam bio
y la const it ución de suj e t os sociales, el poder, su ej ercicio y su
const rucción, la ciudadanía, la reconfi guración de lo público y
del Est ado.
1) El problem a de los suj et os de la EP
La prim era t em át ica se refi ere a los suj et os individuales y

colect ivos de la EP; ya se señaló cóm o en la caract erización de
su especifi cidad se invisibilizan act ores claves com o las ONG
y los educadores populares, dest acando los act ores colect i-
vos hacia los cuales se orient an las acciones educat ivas: los
m ás “ em po brecidos”, los sect ores populares”, los m ovim ient os
y organiza ciones populares, en una perspect iva de const ruir-
los com o suj e t os sociales. Hast a ahí, t odos de acuerdo; pero
¿cóm o ent ender dicha const it ución o aut oconst it ución de su-
j et os?
El art ículo del CEAAL enfat iza el lugar de lo em ocional com o
un rasgo de las personas y los grupos t an im port ant e com o
el racional, la im port ancia del diálogo y la com unicación y el
po der com o dinám ica relacional. Por su part e, Torres ( 2000:
24) descart a el im aginario de la exist encia de un único Suj et o
Social que prot agonice la em ancipación y señala que son m úl-
t iples los lugares sociales donde se expresan los confl ict os del
84
sist em a y que dan lugar a diferent es luchas y act ores con po-
t encial de cam bio. De ot ro lado, Rivas ( 2000: 46) plant ea que
la EP debe “ con t ribuir en la const rucción de suj et os, no sólo
acom pañándolos en sus luchas, sino asum iendo el elem ent o
cult ural y la redi m ensión de la subj et ividad, com o es el caso
de las m uj eres o m inorías ét nicas” .
Para la Secret aría General del CEAAL, profundam ent e vin-
culado al t em a de los suj et os est á el debat e sobre ciudadanía:
“ La educación, en su sent ido m ás cult ural est á orient ada a
fort alecer la const it u ción de suj et os, en su sent ido m ás polí-
t ico, est á orient ada a la const it ución de ciudadanía, en t ant o
condición social y j urídica para el ej ercicio de derechos y res-
ponsabilidades” ( 2000: 17) .
Aunque est a t em át ica se ret om ará en el num eral respec-
t ivo, bast a con señalar que en el t ext o aludido la ciudada-
nía se asum e com o cat egoría fundam ent al de los procesos de
dem ocrat iza ción, pues aport aría un horizont e m ayor de lucha
a los m ovi m ient os y organizaciones populares.
Ot ra cat egoría puest a a discusión por la Secret aría General
del CEAAL es la de lo público, asum ido com o espacio cult ural
de const rucción de signifi cados com unes de cohesión social;
com o const rucción de inst it ucionalidad ( norm as y est ruct uras) ,
com o const rucción de sociedad civil; dicha m irada es ret om a-
da en los m ism os t érm inos por la Región Andina del CEAAL
( 2002) . Lo m ism o sucede con los cam bios en la concepción del
Est ado, el cual es ent endido com o el bien público m ás im por-
t ant e de una sociedad y que com prende la acción del gobierno
y de la sociedad civil.
Est a últ im a cat egoría, obj et o de debat es t eóricos y polít i-
cos, t am bién es clave en el t em a de los suj et os sociales, dado
que nos rem it e “ a una gran variedad de voces y rost ros, de
t em át icas y de cam pos de acción, de form as de asociación y
de expresión públi ca” ( CEAAL, 2000: 12) . De ahí que sea el
espacio privilegiado para los acuerdos, las redes, los foros y
los consorcios com o for m as de acción colect iva. Com o conse-
cuencia de est a revaloración de la ciudadanía, de lo público
y de la sociedad civil, el horizon t e em ancipat orio de la EP se
redefi ne en el m arco dem ocrát ico donde confl uyen diversas
fuerzas sociales y polít icas.
85
Adem ás de est e t ext o de la Secret aría General del CEAAL,

sólo en el sem inario de la Región Brasil del CEAAL ( 2002) y en
el Sem inario Lat inoam ericano de Educación Popular ( Córdoba,
2000) se encuent ran referencias explícit as, pero punt uales, en
t orno a la preocupación por la const rucción de nuevos para-
digm as crít icos. En el prim er event o, Rosa María Goldar, señala
que “ la EP est á llam ada a crear nuevos sent idos sociales y po-
lít icos... m ost rar que lo que hoy exist e no es lo único posible,
que ot ro m undo es posible” .
Por su part e, Pedro Pont ual plant ea que la Educación Po-
pular t iene el desafío de cont ribuir a la const rucción de alt er-
nat ivas “ que afi rm en el prin cipio de inclusión social” sin caer
en reduccionism os; para ello propone asum ir la dialéct ica ex-
clusión / inclusión de m anera m ult ifacét ica, m ult idim ensional
y que considere la int egralidad del ser hum ano. Finalm ent e,
Joao Francisco de Souza, apoyán dose en Freire, plant ea la ne-
cesidad de const ruir un m ult i cult uralism o alt ernat ivo que po-
sibilit e asum ir las diferencias cult urales com o posibilidad de
crecim ient o colect ivo.
En el ant edicho sem inar io de Cór doba se pr opició un es-
pacio para la r e fl ex ión sobr e los paradigm as em ancipat or ios,
en el cual los par t icipant es se pr onunciar on sobr e concept os
claves de la EP a r et om ar o r edefi nir com o lo “ inédit o v ia-
ble”, el poder y la const r ucción de poder, la dem ocracia, la
com unicación y “ la noción de subj et iv idades”, sin em bar go,
no se va m ás allá de su enuncia ción. En el m ism o sent ido,
se hacen alusiones punt uales a la necesidad de “ pr ofundizar
en el par adigm a de la EP o de “ pr o ducir una t eor ía de base” ,
a “ seguir t rabaj ando sobr e paradigm as” y a const r uir “ una
v isión holíst ica”.
Más aún son inexist ent es los esfuerzos por desarrollar la
discu sión en t orno a perspect ivas t eóricas específi cas o al aná-
lisis de cat egorías que generen desafíos a la EP. Dos valiosas
excepcio nes m erecen dest acarse; en prim er lugar, el ej ercicio
int elect ual que realizó Valeria Rezende en uno de los paneles
del sem inario de la Región Brasil del CEAAL ( 2002) , en t orno
a las lim it aciones del concept o predom inant e de cult ura para
dar cuent a de fenóm enos cult ura les act uales, cent rales en las
práct icas educat ivas populares.
86
Para Valeria, la cultura ya no puede pensarse com o el conj unto

de rasgos que identifi ca un colectivo social, con cierta coheren cia
interna, unas fronteras y una m ínim a estabilidad y continuidad.
En la actualidad hay fl uj os sim bólicos que no se detienen, que
crecen cada día com o una m ancha que afecta a m ucha gen te,
en especial a los j óvenes. Si para la EP la crítica es central, y
ésta im plica “ criterio”, éste supone un m ínim o de criterio, el cual,
exige perm anencia, los cam bios aludidos a la cultura, deben ser
considerados: para algunas poblaciones existen una infi nidad de
opciones para escoger y ningún criterio para hacerlo.
En segundo lugar, la int ervención de Alej andra Dom ínguez
a nom bre de la REPEM en el I I I Foro Social Mundial, donde
enfat izó que el género no es un t em a sino una concepción y
una form a de leer la realidad; así por ej em plo, la const rucción
de la dem ocracia, adem ás de am pliar los espacios públicos de
part icipación y de ciudadanía, pasa por la cot idianidad en t o-
dos los espacios de la vida. El plant eam ient o de que el género
es un sist em a cult ural que asigna roles, ident idades y paut as
relacionales, le ha plant eado a la EP un desafío que puede
t rasladarse a ot ros cam pos de acción: no se t rat a de concien-
t izarse o de asum ir la volunt ad de cam bio, sino de redefi nir el
orden de sent ido que organiza los m odos de represent arnos y
relacio narnos com o hom bres y com o m uj eres.
2) ¿Desde dónde se confi gura lo alt ernat ivo?
En prim er lugar, considero pert inent e el llam ado desde el

CEAAL a reconfi gurar el m apa de plant eam ient os y cat egorías
propias del discurso de la EP dent ro del cont ext o m ás am plio
de los debat es sobre reconst rucción de paradigm as sociales
y polít icos alt ernat ivos, que t am bién se est á dando en ot ros
cam pos de acción y conocim ient o social com prom et idos. Por
ello, el desafío de precisar las coordenadas concept uales de la
EP, en el cont ext o de la const rucción de nuevos paradigm as
crít icos de em ancipa ción social im pone, adem ás del diálogo
con ot ros m ovim ient os cult urales alt ernat ivos com o la Teolo-
gía de la liberación y la I AP, la incorporación de aport es que
se est án generando desde dife rent es cam pos de pensam ient o
crít ico y desde nuevas perspect i vas t eóricas.
87
En cuant o a cuáles pueden ser las coordenadas de explo-

ración y profundización concept ual m ás pert inent es, creo que
una pist a puede ser considerar los rasgos defi nit orios de su
ident idad discursiva, es decir, revisar cuáles son los lím it es de
las m aneras de ent ender las lect uras de la sociedad y la voca-
ción em ancipadora de la EP, así com o su int erés por la const i-
t ución de suj et os y por incidir en el ám bit o subj et ivo a t ravés
de m et odologías y peda gogías alt ernat ivas.
En cuant o al prim er rasgo const it ut ivo de la EP, la lect ura
crít ica del orden social vigent e, com o ya se señaló en el num e-
ral ant erior, cont inúa haciéndose a la m anera de los clásicos
análisis de coyun t ura o de período que privilegia las dinám icas
m undiales y cont i nent ales por sobre las nacionales y locales
en un cort e t em poral det erm inado y privilegiando el análisis
de est ruct uras económ icas y polít icas por encim a de las diná-
m icas sociales y cult urales.
Com o ya se señaló, la EP debe enr iquecer sus m ar cos int er-
pr et at ivos de lo social que per m it an r econocer su com plej i-
dad e hist or icidad; aper t ura que le per m it a a los educador es
popular es capt ar la v ida social com o const r ucción per m a-
nent e donde co ex ist en difer ent es t ensiones, t em poralidades
y dim ensiones espaciales int er conect adas dialéct icam ent e;
donde det er m inación e indet er m inación coex ist en, donde un
m ism o fact or puede ge nerar consecuencias difer ent es y a su
vez ser afect ado por est as, donde las pr áct icas indiv iduales
y colect ivas afect an las cir cunst ancias que a su vez las con-
dicionan.
En fi n, frent e al m odo de análisis social det erm inist a, li-
neal, m onolít ico, deduct ivo y param et ral predom inant e, debe
darse una apert ura de pensam ient o a lect uras abiert as, no
lineales, plu rales, t ransduct ivas y dialéct icas; reconocer que
las sociedades no sólo son “ sínt esis de m últ iples det erm inacio-
nes” ( Marx) , sino t am bién escenario “ de m últ iples posibilida-
des” ( Zem elm an) exi ge incorporar en las caract erizaciones del
cont ext o no sólo lo dado, sino las visiones de fut uro que est án
generando los suj et os desde sus práct icas y luchas sociales.
Es en est e cont ext o de aper t ura paradigm át ica al uso crít ico y
creat ivo de las t eorías exist en t es, donde deben considerarse
los dem ás ej es t em át icos defi nit orios de la EP, com o es el caso
88
de su vocación ut ópica, la const it ución de suj et os y la cons-

t rucción pedagógica.
En cuant o a la act ualización de los presupuest os concept ua-
les que alim ent en la int encionalidad em ancipadora de la EP y
por t ant o de su horizont e ut ópico, son escasas y m uy generales
las referencias encont radas en los docum ent os analizados so-
bre cuáles pueden ser hoy las fuent es de pensam ient o ut ópico
desde donde se est én generando paradigm as de em ancipación
social y se pue da conj urar el desencant o y la incert idum bre
generadas por la crisis de los socialism os hist óricos.
Es reconocido que la t eoría de género evidenció los lím it es
de las propias t radiciones crít icas; adem ás, habrá que acudir
a co rrient es de pensam ient o y práct icas cult urales alt ernat ivas
surgi das en los países del t ercer m undo o desarrolladas por
int elect uales com prom et idos crít icos con luchas sociales; es el
caso de los est udios post coloniales, los est udios subalt ernos y
los est u dios cult urales lat inoam ericanos, así com o las refl exio-
nes de Enrique Dussel, Hugo Zem elm an, Pablo González Casa-
nova y Boavent ura Sant os, para m encionar algunos.
A m odo de ej em plo, dest aco la im port ancia que t endría dis-
cut ir el recient e libro del pensador port ugués Boavent ura de
Sousa Sant os, La caída del Ángelus Novus. Ensayos para una
nueva t eoría social y una nueva práct ica polít ica ( 2003) , donde
a par t ir de la pregunt a ¿Por qué si hay t ant o para crit icar en
el m undo act ual, es t an difícil generar t eorías sociales crít icas
que nos orien t en los act uales procesos de t ransform ación?, se
propone const ruir un pensam ient o de oposición que, al m ism o
t iem po que recupere las prom esas de em ancipación social de
la m odernidad, supere lo que hay en ellas de eurocent rism o
y colonialism o e in corpore los aport es crít icos que se est án
produciendo desde las diferent es luchas cult urales, sociales y
polít icas act uales.
3) Aport es para una refl exión sobre el suj et o y la subj et i-

vidad
En cuant o a la preocupación de la EP por const ruir suj et os

so ciales y t rabaj ar la subj et ividad, present aré algunos apor-
t es pro venient es de aut ores que han dado cont enido concep-
89
t ual a est as cat egorías; ello nos posibilit ará ir m ás allá de las
represent acio nes del sent ido com ún que consideran al suj et o
com o algo dado y lo ident ifi can con cualquier individuo o po-
blación.
La cat egoría de subj et ividad est á est recham ent e relaciona-
da con los procesos cult urales de const rucción de sent ido, de
pert e nencia e ident ifi cación colect iva, dado que involucra un
con j unt o de norm as, valores, creencias, lenguaj es y form as
de apre hender el m undo, conscient es e inconscient es, físicas,
int elect uales, afect ivas y erót icas, desde los cuales los suj et os
elaboran su experiencia exist encial, sus propios sent idos de
vida ( Torres, 2006) .
Hugo Zem elm an ( 1996 y 1997) considera que en la
subj et iv i dad se ar t iculan m em or ia y ut opía, inconsciencia y
r efl ex ión, deseo y volunt ad, dim ensiones que le dan sent ido y
pot enciali dad a la hist or icidad social; para él, la subj et iv idad
nos r em it e a una am plia gam a de aspect os de la v ida social,
r it m os t em porales y escalas espaciales difer ent es, desde los
cuales se pr oducen y r epr oducen r edes de r elación social m ás
o m enos delim it adas, que desar r ollan elem ent os cult urales
dist int ivos a par t ir de los cuales los indiv iduos r efuer zan sus
v ínculos sociales int er nos y const r uyen una ident idad colect i-
va que t iende a ser cont rast ant e con r espect o a ot ras. Com o
plano no t ot alm ent e det er m inado, la subj et iv idad adem ás de
ser m em or ia, conciencia y cult ura, es una dim ensión donde
se ex pr esa lo incier t o, lo inédit o, lo nue vo, lo posible y lo
ut ópico.
Por ello hay que considerarla, no com o un lugar social o
psicoló gico delim it ado, sino com o un cont inuo, un proceso di-
nám ico que se crist aliza en concepciones, inst it uciones, colec-
t ivos y nexos sociales; pero a la m anera de un “ m agm a”, la
subj et ivi dad vuelve a desbordarlos, generando nuevos aglu-
t inadores so ciales, nuevas ideas y ut opías, nuevos proyect os
que m ovilizan la acción hum ana frent e a las lim it aciones y
resist encia que les ofrece lo dado. Por ot ro lado, t am bién la
subj et ividad es el “ espacio de las diferencias indivi duales, de
la aut onom ía y la libert ad que se levant an cont ra form as opre-
sivas que van m ás allá de la producción y t ocan lo personal, lo
social y lo cult ural” . Boavent ura de Sousa ( 1994: 123) .
90
En fi n, la subj et ividad, m ás que un nuevo cam po t em át ico

de la invest igación social, puede const it uirse com o un lugar
m et odológico desde el cual releer los procesos, discursos y
práct icas, const it uyen t es de ident idades colect ivas y orient a-
doras de acciones sociales po t encialm ent e em ancipadoras. Ello
nos conduce a la cat egoría de suj et o social, ent endido com o
un individuo o colect ivo con una visión de fut uro que hace via-
ble a t ravés de sus práct icas.
Para Touraine ( 1997: 66) , “ el suj et o es el deseo del indivi-
duo de ser act or” ; sólo exist e si logra m ovilizar la m em oria y
la solidari dad, y sobre t odo al com bat ir, indignarse, esperar,
inscribir su li bert ad personal en las bat allas sociales y las li-
beraciones cult urales; por ello, para el sociólogo francés no es
posible const ruir suj et o por fuera de la acción colect iva. Para
Zem elm an un suj et o social es un individuo o colect ivo que
com part iendo una experiencia e ident idad colect ivas despliega
práct icas en t orno a un proyect o, convirt iéndose en fuerza ca-
paz de incidir en las decisiones sobre su propio dest ino y el de
la sociedad a la cual pert enece.
En un sent ido sim ilar, Em ir Sader ( 1990: 36) considera que
“ el suj et o es una colect ividad donde se elabora una ident idad
y se organizan las práct icas, a t ravés de las cuales sus m iem -
bros pre t enden defender sus int ereses y expresar sus volun-
t ades, const i t uyéndose en esas luchas” . Por ello, no t odo indi-
viduo o grupo social, así posea ident idad, deviene en suj et o,
en act or social; ser suj et o social es una const rucción hist órica
que requiere de la exist encia de una m em oria, una experien-
cia y unos im aginarios colect ivos ( ident idad) , unas visiones
de fut uro ( ut opías) que se hacen viables a t ravés de práct icas
orient adas proyect os.
De este m odo, subj etividad y suj etos sociales son realidades
plu rales y polifónicas, difícilm ente captables por m odelos de aná-
lisis lineales, iniciativas políticas dogm áticas o propuestas edu-
cativas rígidas. A la vez que son determ inados por las circuns-
tancias, con tribuyen a conform arlas y a crear nuevos espacios y
sentidos so ciales: son lugares de lo inédito, de lo nuevo, realida-
des que desde m iradas “ obj etivas” sería im posible reconocer.
¿Cóm o inciden est as consideraciones en las práct icas edu-
cat ivo- populares? En prim er lugar, la idea clásica de ver los
91
sect ores populares com o un Suj et o Hist órico queda en cues-

t ión; si reco nocem os que las luchas, las resist encias, y los m o-
vim ient os al t ernat ivos se const it uyen en diferent es esferas de
la vida social y que int ervienen t ant o fact ores obj et ivos com o
procesos subj et i vos ( em ociones, convicciones, creencias, va-
lores) , se desvanece la idea de un único suj et o de cam bio y la
creencia de que sólo m ediant e la conciencia se generan solida-
ridades, com prom isos y opciones de cam bio.
Tam bién lleva a reconocer lo educat ivo com o espacio
int ersub j et ivo, com o “ iniciat ivas inst it ucionales que organizan
sit uaciones com unicat ivas relacionando educadores y educan-
dos en t orno a t areas y t iem pos específi cos” ( Mart inic, 1995:
13) ; por t ant o, el ám bit o de int ervención de la EP es el cult u-
ral: las represent acio nes, im aginarios y signifi cados que po-
seen las personas para dar sent ido y orient ar sus práct icas.
El logro de los propósit os polít i cos y cult urales de la EP pasa
necesariam ent e por el cam bio de las represent aciones socia-
les de educandos y educadores, dado que est as ( Moscovici,
1986) son int erpret aciones que gobier nan el m undo cot idiano,
produciendo y reproduciendo creen cias, norm as y saberes le-
gít im am ent e acept ados por individuos y colect ivos.
En cuant o a los cont enidos de la Educación Popular, las
r elacio nes de géner o, las sensibilidades y los sent idos de
v ida, así com o ot ras dim ensiones inst it uyent es de subj et iv i-
dad, pueden ser asum idos com o t em as t ransver sales de sus
pr ogram as. Para ello, la dist inción que hacen algunos aut o-
r es ( Magendzo, 1996) ent r e cur r ículo m anifi est o, cur r ículo
ocult o y cur r ículo nulo, pueden ser de gran ay uda; ent endido
el cur r ículo com o lo que r ealm ent e apr ende el educando a
su paso por una ex per iencia educat iva, m ás allá de lo pr e-
v ist o por la inst it ución ( cur r iculum m anifi es t o) , involucra las
r elaciones y paut as cult urales que v ive en la inst it ución ( cu-
r r ículo ocult o) y t am bién lo que dej a fuera, lo no nom brado
( cur r ículo nulo) .
A nivel m et odológico y pedagógico, la EP debe pregunt arse
acerca de cóm o se dan los procesos de aprendizaj e y const ruc-
ción de sent ido desde sus práct icas. Ello nos lleva a com pren-
der los proce sos em ocionales, cognit ivos, volit ivos, lúdicos
com o dim ensiones subj et ivas que se generan en las acciones
92
educat ivos populares para lograr los propósit os educat ivos que
las orient an.
En ese sent ido, se deben ret om ar y profundizar propuest as
naci das en la EP com o el diálogo de saberes y la negociación
cult u ral. Al poner el acent o en las condiciones cult urales y de
poder que posibilit an el aprendizaj e, las nuevas búsquedas
perm it en, por un lado, el reconocim ient o de las sit uaciones
y saberes pre vios de los suj et os, y por el ot ro, el cuest iona-
m ient o o deconst rucción de aquellas condiciones, relaciones y
m odos de pensar que obst aculizan la com prensión crít ica del
m undo y la em ergencia de lo inédit o, lo posible, en fi n, de la
ut opía.
Por últ im o, no sobra advert ir que si la EP pret ende reno-
var sus paradigm as, parafraseando a Marx, “ los educadores
populares necesit am os ser de nuevo educados” . El ret o m ás
grande es cóm o desaprender los esquem as profundos de in-
t erpret ación hereda dos del “ gran paradigm a occident al” en el
cual se const ruyeron varios de nuest ros supuest os y que, aun-
que invisibles a nuest ros oj os, defi nen nuest ra concepción del
m undo.
Dado que la EP no es aj ena al proyect o m oderno, com -
part e creencias de ese gran paradigm a que pueden ser un
obst áculo para la const rucción de pensam ient o em ancipat orio.
Dos ej em plos: en prim er lugar, lo que Maffesoli denom ina el
“ m onot eísm o m et odológico” que supone considerar la realidad
com o univer so, a creer que la hist oria t iene una única direc-
ción, que exist e un único m ét odo verdadero de conocim ient o,
un Suj et o Hist óri co de cam bio, et cét era; t am bién habría que
ent rar a superar la razón dualist a profundam ent e incorporada
en nosot ros que nos lleva a ver cóm o dicot om ías t eoría y prác-
t ica, razón y em oción, subj et i vidad y obj et ividad, conocim ien-
t o cient ífi co y saber cot idiano, polít ica y pedagogía, et cét era.
La Edu ca ción Popu la r y los m ovim ie n t os socia le s
Uno de los rasgos hist óricos de la EP ha sido acom pañar y

ser un com ponent e est ruct urant e de los m ovim ient os y orga-
nizaciones populares. En ese sent ido, uno de los t em as ej es
propuest os en el Sem inario Lat inoam ericano de Educación Po-
93
pular ( Córdoba, 2000) es el de la relación de la EP con los

m ovi m ient os sociales; allí se afi rm a que han cam biado las cla-
ves de lect ura de los m ism os, dado que se evidencian cam bios
en su com posición social ( suj et os no clasist as) , la form ulación
y ex presión de sus cont enidos y en sus horizont es program á-
t icos. Así m ism o, se m enciona la em ergencia de m ovim ient os
m undia les de resist encia a la globalización y a su relación con
cat egorías com o ciudadanía y sociedad civil.
En los docum ent os provenient es de las discusiones pro-
m ovidas por el CEAAL, en diferent es espacios ident ifi co, dos
t endencias, no necesariam ent e confl uyent es con respect o al
t em a; una, que cent ra la at ención en el análisis del caráct er
y los alcances polít i cos de los m ovim ient os sociales; ot ra, que
enfat iza el papel que debe j ugar la EP con respect o a las diná-
m icas de organización y m ovilización social.
En el prim er caso, durant e la plenaria del sem inario de la
Región Brasil del CEAAL ( 2002) , un part icipant e punt ualiza que
de las ONG de Educación Popular, hay algunas que apoyan m o-
vim ient os populares y ot ras que son del m ovi m ient o Popular;
adem ás habría –por lo m enos en el cont ext o brasileño– accio-
nes gubernam ent ales que generan m ovilización social. Est a
dist inción es im port ant e, porque m arca énfasis dife rent es en
cuant o a cuál es la especifi cidad del quehacer educat ivo y el
quehacer de los m ovim ient os y cuáles los ret os y responsabi-
lidades de cada uno.
Durant e el período est udiado, la única discusión explícit a
en t orno a los m ovim ient os sociales y sus alcances polít icos
se dio durant e el I I Foro Social Mundial ( Port o Alegre, 2002)
en el cont ext o de un t aller denom inado “ I nst it ucionalización
de la Part icipación Ciudadana”. En dicho t aller, int ervinieron,
Juan Manuel Ram írez, expert o m exicano en el t em a, y cuat ro
ponen t es, al parecer de ONG afi liadas al CEAAL provenient es
de Bra sil, México y Argent ina; el cont enido de sus int ervencio-
nes fue el análisis de experiencias específi cas de m ovim ient os
sociales en sus países y su relación con la polít ica.
Ram írez analizó 4 m ovim ient os recient es en México, a sa-
ber: el Movim ient o Urbano Popular, la Alianza Cívica, el Poder
ciuda dano y la Red Mexicana de Acción cont ra el Libre Com er-
cio ( RMALC) . El prim ero surgió com o un m ovim ient o aut óno-
94
m o en t orno a reivindicaciones urbanas que alcanzó a t ener

una pre sencia nacional y que, cuando se subordinó a algunos
part idos polít icos de izquierda, perdió su fuerza social.
La Alianza Cív ica nació en t or no a una bandera polít ica,
la lu cha cont ra el fraude elect oral, t uv o un car áct er nacional
y t uv o incidencias en el r ecient e pr oceso de dem ocrat iza-
ción en Méx i co. El Poder Ciudadano, de r ecient e cr eación
y aut ónom o de los par t idos, r eiv indica que la agenda de la
sociedad no le cor r esponde sólo a los par t idos sino a la so-
ciedad m ism a. Por últ im o, la RMELC es una r ed de or ganiza-
ciones que lucha cont ra el ca r áct er ex cluy ent e del TLC y por
la int er v ención de la sociedad en la defi nición de la polít ica
int er nacional del país.
Marcelo Mat eo ( Argent ina) se refi rió a los alcances y
lim it acio nes polít icas de las acciones de prot est a y organiza-
ción social ( cacerolazos, piquet eros y asam bleas populares)
que se int ensifi caron a fi nes de 2001; llam a la at ención sobre
los lím it es de la presencia de la clase m edia, la desigual par-
t icipación provincial en est as acciones colect ivas y la ausencia
de liderazgo polít ico. Finalm ent e anuncia que la creación de un
Frent e Nacional para la Pobreza Argent ina puede generar la
posibilidad de un nuevo proyect o de país.
La discusión post erior se cent ró en analizar las novedades
gene radas por est as nuevas form as de prot est a y part icipación
so cial, en cuant o a: su pot encial “ para const rucción de poder
desde abaj o” y con aut onom ía frent e a los part idos, su papel
en la “ dem ocrat ización de la dem ocracia”, su capacidad para
“ const it uir t ej ido social” y generar un nuevo proyect o polít ico
com ún. Alguien señala que algunas m ovilizaciones han sido
efi caces para t um bar gobiernos, pero no para generar proyec-
t o polít ico propio.
Finalm ent e, Ram írez, analizando cóm o los Movim ien t os So-
ciales generan ciudadanía social y ciudadanía polít ica y am plían
derechos sociales y derechos polít icos, evidencia “ la ca pacidad
inst it uyent e de la sociedad, la capacidad de no sólo re conocer,
respet ar las leyes y las inst it uciones, sino la capacidad de re-
plant earlas y t ransform arlas, si la dem anda social lo exige y
en ese sent ido es fuerza innovadora que viene desde los m ovi-
m ient os, que viene desde la sociedad...” ( 2002: 16) .
95
Com o puede verse, a pesar de haber sido un t aller organi-

zado por el CEAAL, est as im port ant es aport aciones a la com -
prensión del pot encial de los m ovim ient os sociales con res-
pect o al sist em a polít ico no est uvieron com plem ent adas con
una refl exión sobre el papel que puede j ugar la EP en dichas
dinám icas y relaciones. Tal preocupación sí aparece en algunos
art ículos e int ervencio nes en ot ros event os prom ovidos por el
Consej o, pero casi nun ca a part ir de alguna caract erización o
refl exión sist em át ica so bre los m ovim ient os sociales.
En la ya cit ada Revist a Piragua N° 18, Bert a Salina s ( 2000)
señala que la EP debe t rabaj ar en la form ación de dirigent es y
líderes sociales; por su part e, Pilar Ubilla, sugiere que la EP debe
fort a lecer lazos, art icular experiencias y pot enciar prot agonis-
m os so ciales. Por ot ra part e, en el I I Foro Social, María Luisa
Goldar plant ea un ret o m ás específi co para la EP: “ acom pañar
y fort alecer los m ovim ient os sociales, posibilit ando una lect ura
m ás com plej a del cont ext o en el que act úan” ( 2002: 16) .
Sólo en uno de los event os regist rados, el Sem inario de
la Región Cono Sur “ Vigencia del pensam ient o de Paulo Frei-
re” ( Mont e video, 2001) , Jorge Medina, de la Fundación CEP,
abordó explícit am ent e las relaciones ent re Educación Popular
y Movim ient os Sociales. En su ponencia, defi ne los MS “ com o
redes de redes sociales y, a su vez, est as redes sociales com o
redes de personas” ; dichas redes, a la m anera de las raíces de
la gram illa se conect an ent re sí por debaj o del suelo, “ en una
form a no visible a sim ple vist a” ( 2001: 21) .
Medina adviert e que abordar el t em a de los Movim ient os
Socia les exige abandonar esquem as ant eriores que los con-
ciben com o est ruct uras rígidas, cent ralizadas y de dirección
única; m ás bien, hay que verlos com o realidades fl exibles, in-
ciert as y con una per m anencia inest able en el t iem po. Plant ea
una int errogant e que com pet e a los educadores, ¿cóm o se dan
los procesos de form ación de conciencia colect iva en los MS?;
es decir, ¿cuáles procesos indivi duales se dan para que los su-
j et os asum an proyect os colect ivos?
Señala que “ m uchas veces, los educadores populares ha-
cem os una lect ura lineal de la const rucción de conciencia” ,
reducida a la racionalidad cart esiana. Por ello, sugiere que la
form ación de conciencia pasa por procesos no racionales com o
96
el deseo y los anhelos personales com o el desarrollo de act i-

t udes com o la m íst ica y la esperanza. Est as m ot ivaciones pro-
fundas son las que llevan a los suj et os a const ruir redes que
generan organizaciones, ést as se vinculan ent re sí form ando
nuevas redes y ést as, a su vez, se art i culan form ando nuevos
m ovim ient os sociales.
Est as consideraciones le plant ean a la EP, la necesidad de
valorar sim ult áneam ent e los espacios cot idianos de la gen-
t e, los espacios organizat ivos y los generados por las redes.
Tam bién a valorar lo sim bólico y la generación de im aginarios
y ut opías que generen solidaridades y const ruyan nuevos ho-
rizont es de fut uro, cont racult uras con sent ido no capit alist a.
¿Cóm o hacerlo? A t ra vés de procesos int egrales de form ación
y de propuest as educat i vas accesibles y m asivas que generen
personas que m ult ipliquen lo adquirido.
Apor t e s pa r a la r e fl e x ión sobr e Edu ca ción Popu la r

y a cción cole ct iva
Hecho est e balance sobre el nivel de desarrollo de la discu-

sión sobre la EP y los m ovim ient os sociales, podem os const at ar
dos preocupaciones. En prim er lugar, la ausencia en los escrit os
y debat es a nuevos m ovim ient os sociales que est án j ugando un
papel decisivo en la recient e coyunt ura lat inoam ericana; para
cit ar sólo algunos casos, t enem os, por un lado, los m ovim ient os
indígenas en Ecuador y Bolivia que han t enido la capacidad de
hacer caer gobiernos y respaldar el ascenso de nuevas fuerzas
polít icas; por el ot ro, est án el Movim ient o de los Sin Tierra en
Brasil y el Movim ient o Zapat ist a en México, que han m ost rado
un vigor y una gran versat ilidad en cuant o a su capacidad de
convocat oria y m ovilización y a sus relaciones con lo polít ico.
Por el caráct er de est e docum ent o, no podem os det enernos
a com prender est as int eresant es experiencias de organización
y m o vilización popular, pero queda la preocupación sobre el
lugar que ha j ugado en ést as la presencia de procesos educat i-
vos; y si se han dado, ¿cuál ha sido el aport e de los discursos,
práct icas y act ores de la EP?
En segundo lugar, llam a la at ención la ausencia de discu-
siones concept uales m ás profundas acerca de qué est am os
97
ent endiendo desde la EP por m ovim ient os sociales y cuál ha

sido o puede ser el papel de ést a en su confi guración y de-
senvolvim ient o. Com o un aport e a est a refl exión com part iré
algunos plant eam ient os acerca de la singularidad, rasgos ca-
ract eríst icos y alcances polít i cos de los m ovim ient os sociales,
y fi nalm ent e algunas ideas so bre el lugar que puede j ugar la
EP dent ro de ést os.
A part ir de nuest ra experiencia en el análisis de organiza-
ciones, prot est as y m ovim ient os prot agonizados por poblado-
res urba nos y de la lect ura crít ica de diferent es enfoques t eó-
ricos, hem os venido const ruyendo desde hace una década un
esquem a int erpret at ivo para analizar la acción colect iva que
art icula dife rent es planos y dim ensiones de análisis; señalo a
cont inuación sus líneas básicas.
En prim er lugar, ent endem os por Movim ient o Social un t ipo
de acción colect iva, m ás o m enos perm anent e, orient ada a
enfrent ar opresiones, desigualdades, exclusiones, prot agoni-
zada por sect ores am plios de población, quienes a t ravés de la
organización y m ovili zación en t orno a sus dem andas y sus lu-
chas van elaborando un sist em a de creencias y una ident idad
colect iva, a la vez que van generando propuest as y proyect os
que m odifi can las est ruct uras del sist em a social.
Est o signifi ca que t odo Movim ient o Social es una acción co-
lect iva, pero no t oda acción colect iva es Movim ient o Social.
Pueden darse form as de asociación social, popular o com uni-
t aria que surgen en t orno a una necesidad o dem anda punt ual
pero que no genera nin gún t ipo de alt ernat ividad ni t iene la
int ención de t ransgredir los m arcos del sist em a. Tam bién pue-
den darse expresiones de descont ent o social com o los m ít ines,
las m archas y prot est as cent ra das en la denuncia de una in-
j ust icia, dom inación o exclusión, pero que una vez resuelt o el
m ot ivo de su origen –o m uchas veces sin lograrlo– expiran o
se diluyen en ot ras práct icas e inst it uciones so ciales.
En el análisis de un Movim ient o Social o de ot ras expresio-
nes de acción colect iva, es necesario considerar que sim ult á-
neam ent e int ervienen e int eract úan diferent es fact ores, as-
pect os, niveles, relaciones y signifi cados sociales. A cont inua-
ción, esbozo algu nas dim ensiones que hay que considerar en
el análisis de la Acción Colect iva:
98
1. La exist encia de un confl ict o o condición est ruct ural en t or-

no al cual em erge la acción colect iva;
2. La vivencia, percepción y elaboración del confl ict o por par-
t e de sus prot agonist as desde su vida cot idiana.
3. Los referent es valorat ivos, cognit ivos e ideológicos desde
los cuales se int erpret a la sit uación y se decide o no vincu-
larse a la acción colect iva.
4. La const rucción vínculos de solidaridad ent re los act ores
que dan una base com unit aria a los m ovim ient os.
5. Los act ores y roles dent ro del m ovim ient o ( dirigent es, act i-
vist as, colaboradores ocasionales, sim pat izant es, bases de
apo yo, et cét era) .
6. La const rucción –siem pre abiert a y confl ict iva– de una iden-
t idad colect iva ent re los part ícipes de los m ovim ient os.
7. Las dinám icas asociat ivas y organizacionales que est ruct u-
ran la acción colect iva, así com o las redes y m ecanism os
que per m it en la coordinación del m ovim ient o.
8. Las form as y m odalidades de acción y m ovilización colect i-
va que hacen visible el m ovim ient o.
9. La t em poralidad de la acción colect iva ( cont inuidad / dis-
cont inuidad, cort a, m ediana, larga duración) que confi ere
hist oricidad al m ovim ient o.
10. Su capacidad de t ransgredir los lím it es del sist em a social.
11. Sus relaciones con la polít ica y sus incidencias sobre la
polít ica.
Sin la pret ensión de agot ar exhaust ivam ent e cada uno de

los an t eriores planos de análisis, esbozaré algunas conside-
raciones que pueden ser út iles para los int eresados en com -
prender la acción colect iva en su com plej idad. En prim er lugar,
t odo m ovim ient o social se art icula en t orno a un confl ict o so-
cial que se expresa com o una inequidad, explot ación, opresión
o discrim inación, que afect a a un segm ent o de la sociedad,
el cual en la m edida que lo percibe com o una inj ust icia o un
agravio, genera dinám i cas asociat ivas y de m ovilización para
resolverlo.
La percepción de dicha sit uación adversa o problem át ica,
así com o la generación de alt ernat ivas, se da desde la vida co-
t idiana de la gent e y a part ir de su sist em a de valores, creen-
99
cias, saberes y visio nes de fut uro previos o adquiridos por sus
prot agonist as; es desde est os m arcos int erpret at ivos y valora-
t ivos que los suj et os de los m ovim ient os sociales dan sent ido
y orient ación a su acción.
La ident idad colect iva es una const rucción que va generan-
do el m ovim ient o, en la m edida que sus act ores reconst ruyen
o elabo ran valores, represent aciones y narrat ivas que confi gu-
ran un sen t ido de pert enencia, un “ nosot ros” que los diferencia
de un “ los ot ros” ; por ello, la ident idad de los m ovim ient os
se va rehacien do y negociando perm anent em ent e en confl ict o
con las repre sent aciones y práct icas que sobre ést os ej ercen el
poder y los adversarios. La ident idad es correlat iva a los lazos
de solidaridad que se const ruyan al int erior del m ovim ient o;
ya sea en el ám bi t o cot idiano o alrededor de las asociaciones y
redes que genere o en la m ism a m ovilización, los m ovim ient os
se van const ruyendo com o com unidades de sent ido, de volun-
t ad y de fut uro ( Torres, 1997) .
Si acept am os, con Melucci ( 1998) , que los m ovim ient os
socia les son redes en m ovim ient o, debem os considerar que
ést os se const ruyen en una dialéct ica ent re organización y m o-
vilización.
A la vez que fort alecen t ej ido social, const ruyen espacios
aso ciat ivos, organizan redes y crea inst ancias de coordina-
ción, los m ovim ient os deben est ar perm anent em ent e “ en pie
de lucha” : salir a la calle, realizar m archas y plant ones. Si
privilegian lo organizat ivo, los m ovim ient os corren el riesgo de
burocrat izarse; pero si privilegian la m ovilización dism inuyen
su capacidad de consolidarse en el t iem po. Las organizacio-
nes necesit an m ovili zarse para m ant enerse com o m ovim ient o,
pero sobreviven a est as acciones, conform ando una dim ensión
m enos visible pero m ás sólida de los m ovim ient os sociales.
La conform ación hist órica de los m ovim ient os sociales se
art icu la en diferent es planos t em porales ( Villasant e, 1994) :
gene ralm ent e se incuban silenciosam ent e en la vida cot idiana
de los colect ivos en su lucha cot idiana en t orno a sus necesida-
des; ello va conform ando lent am ent e ( larga duración) víncu-
los est ables, habit us y m em oria colect iva de resist encia; est as
redes sociales son el caldo de cult ivo para la em ergencia de
asociaciones y pro cesos de m ovilización.
100
Una últ im a im plicación del concept o present ado es que los

m o vim ient os sociales buscan incidir sobre los fact ores est ruc-
t urales del sist em a social que originan el confl ict o sobre el cual
se ha const ruido. Es lo que Melucci ( 1999) denom ina capaci-
dad para t ransgredir los lím it es del m odelo social vigent e; est e
pot encial “ subversivo” conviert e a los m ovim ient os sociales en
act ores po lít icos, ya que cuest ionan el orden polít ico, inciden
en la defi ni ción de polít icas públicas, am plían la dem ocracia y
cont ribuyen a form ar ciudadanías crít icas.
Con lo dicho, los Movim ient os Sociales no pueden ser
conside rados com o una “ esencia” unit aria y hom ogénea, sino
com o una const rucción hist órica confl ict iva donde confl uyen,
ent re ot ros, diferent es act ores, racionalidades, form as orga-
nizat ivas y de m ovi lización. Los m ovim ient os sociales “ em píri-
cos” involucran dife rent es dim ensiones que los est ruct uran y
m últ iples posibilidades de desenvolvim ient o: desviación, com -
pet encia, cont rol, coopt a ción, aglut inam ient o, solidaridades,
rupt uras y fragm ent aciones, ent re ot ros.
Si bien es ciert o que los m ovim ient os sociales son conside-
rados com o una expresión organizada de la sociedad civil y no
t ienen com o obj et ivo principal disput ar el acceso al gobierno
y a los cuerpos colegiados a la m anera de los part idos polít i-
cos, ello no nos debe llevar a pensar que son apolít icos. Por el
cont rario, la acción colect iva es polít ica en la m edida en que
evidencia el caráct er polít ico de t odas las esferas de la vida
social, confront a al Est ado y sus polít icas, polit iza los suj et os
que part icipan en ellos y am plía las front eras de la dem ocracia
y la ciudadanía.
Finalm ent e, los m ovim ient os sociales t am bién son polít icos
en la m edida en que const ruyen nuevas cult uras polít icas; no
se ago t an en la consecución de sus dem andas o en la im ple-
m ent ación o t ransform ación de polít icas est at ales, sino que
buscan afect ar las represent aciones y signifi cados que t iene
la sociedad frent e a un det erm inado t em a; por ej em plo, los
am bient alist as, las fem i nist as y los pacifi st as buscan, m edian-
t e sus acciones, cam pañas y m anifest aciones, sensibilizar a la
opinión pública, a la gent e com ún y corrient e frent e a las pro-
blem át icas del m edio am bien t e, la discrim inación de género o
la violencia.
101
Reconocer dicha m ult iplicidad de dim ensiones que confi gu-

ran un m ovim ient o social, puede arroj ar algunas pist as sobre
el lu gar y t areas que ha j ugado o puede j ugar la EP dent ro o
j unt o a ellos. Más aún si consideram os la EP com o una pro-
puest a edu cat iva que act úa en el ám bit o de la subj et ividad
de colect ivos populares específi cos desde la int encionalidad de
cont ribuir a que se const it uyan com o act ores sociales crít icos,
prot agonist as de su propia em ancipación.
En prim er lugar sería urgent e reconocer y sist em at izar
experien cias signifi cat ivas de EP en m ovim ient os sociales. Ello
perm it iría ident ifi car los alcances, lim it aciones, logros y difi cul-
t ades de di chas propuest as educat ivas populares; a part ir de
reconocer pro pósit os, espacios, cont enidos y est rat egias pe-
dagógicas genera das se podrían derivar plant eam ient os m ás
acert ados al respect o.
Por ahora, y a part ir de la concept ualización esbozada, po-
dem os afi rm ar que el papel de la EP no puede lim it arse sólo a
denun ciar las inj ust icias e inequidades que ocasiona el sist e-
m a capit a list a o el m odelo económ ico neoliberal; debe brindar
herram ient as para enriquecer la lect ura que hace la gent e de
su realidad a par t ir del reconocim ient o de sus previos m arcos
int erpret at ivos y am pliar sus visiones de fut uro a part ir del
diálogo con las aspira ciones y anhelos cot idianos de la gent e.
Las organizaciones y los m ovim ient os sociales se conviert en
en espacios de socialización y educación polít ica, en la m edida
en que desde las experiencias y procesos que generan, afect an
repre sent aciones y alim ent an nuevas ident idades y ut opías. La
EP debe favorecer espacios de refl exión sist em át ica sobre di-
chos cam bios represent acionales, sobre dicha confi guración de
sent idos de pert enencia y am pliación de visiones de fut uro.
Del m ism o m odo, la EP cont ribuye a que los m ovim ient os
so ciales form en nuevas subj et ividades e ident idades polít icas
que desbordan los lím it es form ales del sist em a polít ico; am -
pliando las nociones de lo público y de la dem ocracia, m ás
allá de la esfera est at al. Desde sus propuest as form at ivas, la
EP puede con t ribuir a la form ación de lo que algunos llam an
“ ciudadanías act ivas” ( Lechner, 2000) , “ nuevas ciudadanías”
( Dagnino, 2001) , o com o preferim os nosot ros, ciudadanías al-
t ernat ivas, que no buscan t ant o int egrarse al sist em a polít ico
102
sino desbordarlo, replant earlo en función de nuevos valores

ét icos y polít icos.
Edu ca ción Popu la r , ciu da da n ía , de m ocr a cia y polít ica s

pú blica s
Muy relacionada con el t em a de los m ovim ient os sociales

est á la problem át ica de las relaciones de la EP con la polít ica,
la dem o crat ización, la ciudadanía, el poder local y las polít icas
públicas. Com o se plant eó en el ya referido sem inario de Cór-
doba, al parecer, la vo cación polít ica de la EP parece circuns-
cribirse en el act ual perio do hist órico en las posibilidades que
dan las “ dem ocracias de baj a int ensidad” predom inant es en
los países de Am érica Lat ina.
En efect o, se plant ea que “ desde los m ovim ient os sociales y
desde m últ iples expresiones de las organizaciones de la socie-
dad ci vil, se enfat iza la necesidad de dem ocrat izar las dem o-
cracias, darle sust ant ividad a t ravés de la part icipación act iva
y perm anent e de la ciudadanía y de radicalizarlas al devolver
el poder al m andat o al pueblo y con un ej ercicio part icipat ivo
y dem ocrát ico del go bierno” ( 2003: 5) .
En est as luchas dem ocrat izadoras la EP cuent a con una rica
ex periencia, acom pañando procesos de vigilancia ciudadana,
de gobiernos locales progresist as, de part icipación ciudadana
en asunt os públicos y de int erlocución con inst it uciones est a-
t ales encargadas de polít icas sociales. Pero t am bién ha venido
conso lidando un legado refl exivo acerca de las posibilidades y
lim it a ciones de est os ám bit os y cat egorías polít icas, t al com o
se confi r m a en el corpus docum ent al analizado.
Ya se ha señalado cóm o uno de los cam pos t em át icos pre-
feridos, t ant o en la caract erización del cont ext o de EP com o en
su redefi nición concept ual, ha sido el relacionado con los nue-
vos sent idos de la dem ocracia, la ciudadanía, lo público y la
socie dad civil. Con el ánim o de no repet ir las consideraciones
he chas, nos det endrem os, inicialm ent e, en las consideraciones
en cont radas en los t ext os, en t orno a la cat egoría de ciudada-
nía; luego ret om arem os las alusiones a ot ros t em as cercanos
com o la dem ocracia, lo público, el poder local y las polít icas
públicas.
103
Es com ún encont rar en los art ículos y event os realizados

desde CEAAL, insist ent es referencias y llam ados punt uales so-
bre la im port ancia de lo ciudadano en la const rucción dem o-
crát ica, en sus relaciones con lo popular ( Zarco, 2002) , en su
responsabili dad en la const rucción de lo com ún a part ir de la
afi rm ación de la diversidad y la diferencia ( Zarco, 2003) . Así
m ism o, se resalt a el papel de la EP es el fort alecim ient o de la
ciudadanía y la de m ocrat ización de t odos los espacios cot i-
dianos y privados ( Zar co, 2000; Salinas, 2000; Ubilla, 2000;
Mart inic, 2003) .
Para efect os de est e balance, nos det endrem os en ret om ar
los aport es de un t ext o que desarrolla de m anera sist em át ica
el t em a de la relación ent re ciudadanía y EP. Se t rat a de la
int ervención de Jorge Osorio en el Taller “ Educación Popular y
Const rucción de Ciudadanía” desarrollado en el I Foro Mundial
Social ( Port o Alegre, 2001) . Para el ex secret ario del CEAAL,
hay seis cont ribucio nes de la EP en la const rucción de ciuda-
danía:
1. Desde la EP es posible const ruir una educación para los de-

rechos hum anos y la paz, a part ir de práct icas concret as en
t orno a su defensa, prom oción y exigibilidad de los m ism os.
La EP ha cont ribuido a am pliar el concept o de ciudadanía
com o derecho a t ener derechos.
2. La EP ha cont ribuido a ent ender la ciudadanía com o un pro-
ceso de com unicación e ident idad, m ás que una cat egoría
j urídica. Así, la acción educat iva popular para const ruir ciu-
dadanía es una práct ica cult ural, present e, por ej em plo, en
las experiencias de desarrollo local, de recuperación de m e-
m oria colect iva, de form ación de dirigent es.
3. La EP ha posibilit ado la const rucción de ciudadanía en cuan-
t o a reconst rucción de nuevos sent idos de vida; a part ir de
Freire, la EP es una educación en valores ét icos y est ét i-
cos.
4. La EP ha cont ribuido a const ruir ciudadanía, com o pedago gía
que reconoce y art icula diferencias y diversidad; así, se ha
convert ido en una propuest a educat iva de la no discrim ina-
ción, de la int ercult uralidad y del diálogo de saberes.
5. La EP aport a a la const rucción de ciudadanía al const ruir
104
una pedagogía de lo polít ico, de la dem ocracia. Ha generado

herram ient as para generar liderazgos, ganar crit erio, poder
expresarse e int ervenir en espacios públicos.
6. La EP ha cont ribuido a form ar ciudadanía al hacer una
apuest a de radicalización cont inua de la dem ocracia; desde
un ho rizont e de alt eridad, la EP se ha buscado ir m ás allá de
lo est ablecido, de los lím it es de lo norm al y lo ofi cial.
En resum en, Osorio plant ea que la EP debe m irar al fut uro

a part ir de est e pat rim onio valioso const ruido en las últ im as
déca das. Frent e al m odelo económ ico y polít ico im perant e, la
EP debe hacer converger la fragm ent ación y la pluralidad en
una visión de ciert a com unidad de pensam ient o.
Algo sim ilar sucede con la cat egoría de lo público y el poder
local y las polít icas públicas; hay alusiones punt uales y dis-
persas a lo largo de los docum ent os, salvo alguna ponencia
o int erven ción en la que alguien se det iene a abordar el t em a
con det eni m ient o.
Con respect o a lo público, ya señalam os cóm o la Secret a-
ría General del CEAAL en varias int ervenciones ( art ículo en La
Piragua ( N° 18) , En cuent ro Educar para Const ruir el Sueño ,
Taller de la Región Andina y Sem inario de la Región Cent ro-
am érica) describe los cam bios que se est án dando en t orno a
su concepción, en t orno a t res sent idos: com o el espacio de
const rucción de signifi cados com unes sobre la vida colect iva,
com o const rucción de inst it ucionalidad y com o espacio de de-
fi nición de polít icas.
Por su part e, Carlos Núñez en su art ículo en La Piragua
plant ea que la EP hoy debe reivindicar lo público al “ incidir en
polít icas públicas –y no sólo educat ivas– y ocupar espacios en
la esfera de lo público, ant es aut onegado” ( 2000: 32) . Dest aca
que hay m u chas personas que provienen de la EP y hoy ocu-
pan cargos pú blicos en los gobiernos de sus países.
Raúl Leis en el Sem inario Lat inoam ericano de Educación Po-
pular ( Córdoba, 2000) , en una int ervención so bre lo público,
hizo una diferenciación ent re agenda pública, agenda social
y agenda polít ica; la prim era, puede ser cuest ión del Est ado
o incorporar int ereses ciudadanos; la agenda de la sociedad
civil incluye las diferent es reivindicaciones de los m ovi m ient os
105
populares; la agenda polít ica es la de los part idos que buscan

llegar al poder.
A su j uicio, la EP debe tener incidencia en la agenda social,
para desde allí incidir en las otras dos agendas. En la m edida en
que los actores sociales no tengan la capacidad de incidir, en-
tonces las agendas estatal y política no expresan sus intereses.
Final m ente se plantean los siguientes interrogantes: ¿Hasta dón-
de los gobiernos tienen interés en abrir espacios de consulta o de
diálo go? ¿Hasta dónde son las estructuras perm eables al cam -
bio y hasta qué punto llegan? ¿Les interesa a los partidos, m ás
interesados en acceder al poder, incluir agendas sobre lo social?
¿Cóm o fortalecer desde la EP la agenda social y popular?
Con respect o al t em a de la Educación Popular y Poder Lo-
cal, el CEAAL realizó un t aller dent ro del I Foro Social Mundial
( 2001) , en el cual int ervinieron Rocío Lom bera de México, Pe-
dro Pont ual, de Brasil y Marcelo Mat eo de Argent ina. A part ir
de sus aport es, pode m os ubicar algunos desarrollos t em át icos
desarrollados al respect o.
En prim er lugar, se est ablece una dist inción ent re gobierno
local y poder local, dándole a est e últ im o un caráct er m ás am -
plio, en la m edida en que incluye al prim ero y a ot ros act ores
que int er vienen en la const rucción y ej ercicio de poder en un
t errit orio específi co, no sólo el m unicipio. El poder local t iene
que ver con la capacidad que van ganando los diferent es act o-
res locales para conocer e incidir en su m edio.
Para Lom bera, en la const rucción de poder local, int ervienen
sim ult áneam ent e t res ám bit os: el socioeconóm ico, el sociocul-
t ural y el sociopolít ico. El prim ero busca m ej orar las condicio-
nes m a t eriales de vida, el segundo, la const rucción de suj et os
e ident i dades cult urales y el t ercero, la const rucción de rela-
ciones de m ocrát icas. A su vez, el poder local debe est ar at ent o
a ot ros aspect os com o el com ponent e t écnico, la dim ensión de
género, generacional, ecológica, ét nica y ét ica.
Para Pont ual, lo local es un espacio privilegiado para cons-
t ruir dem ocracia part icipat iva e inclusión social. La part icipa-
ción re quiere de práct icas ciudadanas part icipat ivas, de vo-
lunt ad polít ica para im pulsarlas y la creación de m ecanism os
concret os de cogest ión de polít icas com o es el caso del presu-
puest o part icipat ivo.
106
El poder local t am bién t iene lím it es; la garant ía de una bue-

na part icipación y gest ión local, involucra ot ras inst ancias de
go bierno y est o conlleva al cam bio de la propia m anera de
funcio nam ient o de la m áquina pública; ést a debe m oderni-
zarse, fl exibilizarse, ser t ransparent e e su gest ión e involucrar
m ás act i vam ent e a los ciudadanos.
¿Cuál es o debe ser el papel de la EP con respect o al poder
local? En ninguna de las int ervenciones queda claro. He aquí
ot ro ret o m ás para ser ret om ado y desarrollado al int erior del
CEAAL.
Finalm ent e, en el ya cit ado sem inario de Córdoba se acordó
asum ir el t em a de la EP y las polít icas educat ivas. Las referen-
cias al respect o son m ás bien escasas, salvo algunas afi rm a-
ciones generales sobre la im port ancia de la educación en los
procesos de desarrollo y em an cipación social. Tam bién se afi r-
m a que, desde la EP se han genera do procesos de rescat e de
las escuelas, vínculos con la form ación de m aest ros, debat es
sobre las reform as educat ivas, int erlocución con ot ros enfo-
ques educat ivos y generar propuest as curriculares; incluso, en
algunos países, educadores populares han t enido pre sencia e
incidencia en los propios m inist erios de educación.
Al respect o, Sergio Mart inic ( 2003) en la evaluación ext er-
na que realizó del CEAAL, dest aca ot ro cont ext o signifi cat i-
vo para la EP: la realidad educa t iva en la región. Según él,
las reform as educat ivas llevadas a cabo desde la década de
1980, “ se han realizado baj o diferent es orient aciones polít ico
ideológicas” ; en un prim er m om ent o, re organizaron el sist em a
educat ivo ( descent ralización) y m ej ora ron su efi ciencia; en los
90, dichas reform as se orient aron hacia la calidad de los re-
sult ados.
Las nuevas reform as buscan garant izar la efect ividad y
conect ividad de las escuelas, el uso de nuevas t ecnologías y
la fl exibili dad y part icipación en su gest ión. Sin em bargo, para
Mart inic, la bondad de las reform as, cont rast a con la det erio-
rada econo m ía de los países, el aum ent o de la desigualdad
en los ingresos y de la pobreza; por ello, aquellas “ no logran
m ej orar los aprendi zaj es, ni dism inuir signifi cat ivam ent e las
brechas que exist en ent re est udiant es de diferent e origen so-
cial” ( 2003: 12) .
107
Finalm ente, en el I I I Foro Social m undial ( 2003) , Francisco

Cabrera de Guatem ala afi rm ó que pensar la calidad educativa
desde la EP im plica valorar tres pertinencias: la pedagógica, la
cultural y la social. Tam bién plantea que la calidad educativa está
asociada a 4 factores decisivos: la capacidad de los docentes, su
vocación, la actualización y apertura del currículo y el tem a de
la rem uneración de los educadores. En ese m ism o debate, Pedro
Pontual planteó que la calidad de la educación desde la Educación
Popular debe acentuar la participación de los distintos actores de
los hechos educativos; por ej em plo que las com unidades puedan
participar en la elaboración de los currículos.
Queda en evidencia que desde el cam po de la EP hace falt a
pro fundizar en el debat e sobre su papel en la esfera de las
polít icas educat ivas. Aquí sería im port ant e que quienes pro-
viniendo de la EP han part icipado en el diseño y ej ecución de
dichas polít icas desde alt as o m edianas j erarquías de los m i-
nist erios y secret arías de educación, den cuent a de lo que allí
se hizo y se aprendió. A m i j uicio, el acum ulado hist órico de la
EP al lado de las organi zaciones y m ovim ient os sociales puede
aport ar herram ient as a est as y est os para part icipar act iva y
crít icam ent e en los escasos espacios que han abiert o los go-
biernos al respect o, pero no son las alt as esferas del poder el
lugar de hacer EP.
Edu ca ción Popu la r , discr im in a ción , m u lt icu lt u r a lism o e

in t e r cu lt u r a lida d
Finalm ent e, ot ro ej e de discusión acordado en Sem inario de

Educación Popular ( Córdoba, 2000) , pero poco desarrollado es
el referido “ al cult ivo de la diversidad y superación de t oda for-
m a de exclusión y discrim inación” . Se argum ent a, a part ir del
reconocim ient o de la reivindicación de los pueblos indígenas y
afrodescendient es, así com o de los m ovim ient os de m uj e res
y que reivindican la diversidad sexual, que dichas luchas han
colocado el t em a de la vida cot idiana com o escenario polít ico
y cuest ionado los roles, relaciones e ident idades que se cons-
t ruyen a part ir de dichas diferencias.
Se propone que la EP, en su perspect iva em ancipadora,
debe reconocer e incorporar est as dim ensiones de lucha social
108
y polít ica. Sin em bargo, est a t em át ica brilla por su ausencia en

los art ículos y discusiones del periodo, salvo la recom endación
de Mart inic ( 2003) de “ prom over el fort alecim ient o de act ores
e ident idades cult urales” y alusiones punt uales en las conclu-
siones del t aller realizado en el I I I Foro Social Mundial cuest io-
nar “ la discrim inación de género y t odo t ipo de discrim inación,
la ét nica, la religiosa, la sexual, et c.” , y, “ rescat ar las luchas
j uveniles en los últ im os años” .
Joao Francisco De Souza, en el sem inario de la Región Brasil
del CEAAL ( 2002) , es el único que plant ea y desarrolla el pro-
blem a de la “ educación m ult icult ural o int ercult ural, o respet o
a la diversi dad” ; frent e al reconocim ient o de la exist encia de
diferencias eco nóm icas, polít icas, sociales, religiosas, cult ura-
les, ideológicas, et c., se pregunt a sobre cuáles pueden ser las
bases para una convivencia de dichas diversidades. Para Joao,
dicho cont ext o cult ural plant ea la posibilidad de nuest ra convi-
vencia o nuest ra dest rucción.
Ret om ando una idea de Freire, plant ea que vivim os en un
m un do de diversidad cult ural o de pluralidad cult ural, pero no
en un m undo m ult icult ural. Para Freire, la m ult icult uralidad
es resul t ado de una acción polít ica, hist órica, organizada para
const ruir las posibilidades de convivencia, las cuales no sur-
gen espont á neam ent e; deben ser el result ado de un m ínim o
ent endim ient o ent re los diferent es grupos, quienes est ablecen
obj et ivos com u nes y const ruyen consensos que perm it en la
acción colect iva al int erior de esa diversidad ( 2002: 12) .
Dado que est a preocupación por la diversidad cult ural, por
el m ult icult uralism o y la int ercult uralidad t rasciende el ám bit o
de la EP y nos coloca en uno de los debat es polít icos con-
t em poráneos m ás im port ant es, m e perm it o com part ir algunas
consideraciones al respect o, t om adas del t ext o de la profeso-
ra Const anza Mendoza de la Universidad Pedagógica Nacional
( Mendoza, 2007) .
El m ult icult uralism o, procedent e del inglés m ult icult uralis-
m o, t om a com o base de refl exión el respet o por los derechos
indivi duales y colect ivos de los diferent es grupos hum anos,
especial m ent e ét nicos. Sin em bargo, en m uchos casos el pre-
fi j o m ult i no logra recoger las dim ensiones del confl ict o que
provoca la dife rencia cult ural. La am bigüedad del t érm ino m ul-
109
t icult uralism o consist e en que puede ent enderse indist int a-

m ent e com o la descripción de un hecho social o de un m odelo
polít ico.
Com o hecho social el m ult icult uralism o es asociado con las
polít icas creadas para dar respuest a a una serie de dem andas
plant ea das por m ovim ient os sociales quienes reclam an form as
específi cas de int egración en las est ruct uras de las dem ocra-
cias cont em porá neas. Por ej em plo, variadas organizaciones
indígenas durant e dé cadas han reivindicado su derecho a la
t ierra, al respet o por sus cost um bres y a una m ayor part icipa-
ción polít ica. Frent e a ello, el Est ado ha elaborado polít icas que
en part e, han dado cuent a de t ales dem andas.
Com o m odelo polít ico el m ult icult uralism o supone que la in-
clusión de los grupos cult uralm ent e diferenciados est á acom pa-
ñada de una perspect iva concept ual y de un orden j urídico que
reconoce dicha diferencia en el m arco de un Est ado- Nación;
por ej em plo el caso de los francoparlant es de Québec en Cana-
dá. De allí que sea im port ant e señalar que persist en diferent es
posi ciones polít ico- académ icas que han const ruido elaboracio-
nes so bre el m ult icult uralism o, que com o hem os dicho, t om an
com o ej e de discusión el reconocim ient o de los derechos.
La pr im era de ellas es la pr ovenient e del liberalism o clá-
sico en la que r econoce la pr esencia de m inor ías cult urales,
per o las subor dina a la aut onom ía de los indiv iduos. Para
est a posición, es m ás im por t ant e r espet ar los der echos de
los suj et os que los der echos colect ivos; por ej em plo, ven con
sospecha las pr áct icas de cast i go de algunas com unidades in-
dígenas, pues las consideran v iolat or ios de algunos der echos
indiv iduales.
La segunda posición, de cort e com unit arist a, crit ica la insufi -
ciencia del m odelo liberal para reivindicar los derechos de los
grupos cult urales; para ello supone que deben garant izarse
pri m ero los derechos colect ivos, los cuales perm it en la rea-
lización de los derechos individuales. Plant eando una defen-
sa de la aut o nom ía de los grupos ét nicos, los com unit arist as
reivindican la ident idad ét nica, por ej em plo en el caso de los
indígenas, buscando con ello que sus form as de organización,
norm as y valores sean respet ados aunque en ocasiones ent ren
en cont radicción con el orden j urídico est at al.
110
Est as dos posiciones present an fi suras no resuelt as, en t an-

t o, en el prim er caso se asum e que los derechos de los grupos
ét nicos se incluyen dent ro de los derechos ciudadanos lo que
supondría su capt ación en el m arco de un Est ado. En el segun-
do caso, se plant ea que los derechos colect ivos de est as agru-
paciones prim an sobre los derechos individuales lo que dej a
abiert a la discusión en t or no a la coexist encia de diferent es
órdenes j urídicos en el m arco de un Est ado.
Así, el m ult icult uralism o pone en discusión la prioridad de los
derechos colect ivos o la prim acía de los derechos individuales,
pero sobre t odo la dist inción ent re diferencia y diversidad. La
diversidad haría alusión a la coexist encia de diferent es grupos
ét nicos y m anifest aciones cult urales de m anera arm ónica y sin
confl ict os, la diferencia enfat iza en la t ensión que se crea en el
reconocim ient o del ot ro, pero sobre t odo en el reconocim ien t o
de sus derechos. Lo que est aría en j uego en el debat e sobre
la diferencia cult ural es una pugna perm anent e ent re lo part i-
cular, lo diferent e ( grupos y poblaciones “ m inorit arios” ) y lo
que se nom bra a sí m ism o desde el poder com o universal o
com o “ las m ayorías”. Est a t ensión perm anent e es la que va a
ser recogida por la perspect iva int ercult ural y el concept o de
int ercult uralidad.
El debat e propuest o por la int ercult uralidad t iene que ver
con que la pregunt a no es sólo por el cóm o est ar j unt os y ser
inclui dos dent ro de un orden j urídico part icular, sino por acep-
t ar la diferencia de los individuos y colect ivos en sus necesida-
des, opi niones, deseos, conocim ient os y form as de act uar; ello
supone reconocer que esas diferencias son dinám icas, hist óri-
cas y que com o se ha m encionado, generan t ensiones.
Mient ras que en el plano m ult icult ural persist e un princi-
pio de inclusión de los grupos sociales, especialm ent e ét nicos,
donde prim a un crit erio de sim ilit ud, el proyect o int ercult ural
hace énfasis en la diferencia, donde lo que se reconoce es la
exist encia de “ fragm ent os” que j unt os no pueden ser una t ot a-
lidad. La im agen de collage puede result ar reveladora, en t an-
t o es un pla no donde aparent em ent e caben t odos pero nunca
hay un enca denam ient o ent re un fragm ent o y ot ro.
Desde el punt o de vist a de la EP, lo que est aría en j ue-
go en el em pleo de uno u ot ro t érm ino ( m ult icult uralism o o
111
int ercult u ralidad) no es sólo una form a de concept ualizar la

diferencia, la ident idad o la diversidad cult ural; adem ás im -
plica reconocer que la exist encia en un m ism o t errit orio de
diferent es agrupaciones so ciales, con variadas expresiones y
práct icas cult urales, no es un proceso est át ico ni arm ónico,
sino que por el cont rario es cam bian t e, dinám ico y que est a
suj et o a perm anent es t ensiones y luchas.
2 .3 Un r e cla m o r e cu r r e n t e : e l de ba t e sobr e
lo pe da gógico
A pesar de que lo educat ivo pedagógico es un com ponent e

indi soluble de la especifi cidad de la EP ( de ahí su nom bre) y
que su ident idad ha sido defi nida com o práct ica, propuest a y
corrient e educat iva, sorprende que el debat e sobre la cuest ión
pedagógica de la EP no haya sido abordado abiert am ent e en
las publicacio nes y discusiones producidas por el CEAAL que
durant e el pe ríodo analizado.
En la m edida en que el énfasis del debat e recient e ha est a-
do referido a los cam bios en el cont ext o, en su vocación ut ópi-
ca ( nuevos paradigm as em ancipadores) , en su opción polít ica
( de m ocracia, ciudadanía, polít icas públicas) , en su relación con
los m ovim ient os sociales y en el problem a de las discrim ina-
ciones ( ét nicas, de género, sexuales, cult urales) , la refl exión
sobre lo específi cam ent e educat ivo de las práct icas de EP ha
quedado eclipsada. Est o se confi rm a al no ser considerado
com o uno de los Ej es concept uales defi nidos en el Sem inario
de Educación Popular de Córdoba para la act ual refl exión sobre
las coordenadas concept uales de la EP.
Tal vez la explicación de este “ olvido” esté asociada a la
concep ción predom inante de la política y de lo pedagógico. En
unos casos se parte de separar las dos dim ensiones, consideran-
do lo político com o un ám bito m ás englobante y estratégico15 , en
detrim ento de lo pedagógico, visto instrum entalm ente com o “ he-
rram ienta”, “ práctica” o estrategia m etodológica; en consecuen-
cia, se da prioridad a la “ opción política” dadas las urgencias de
la coyuntura surgidas por la lectura del contexto hecha desde la
15 La mayor parte de las referencias a la política la asimilan al sistema político institucio-
nal: Estado, partidos, esfera pública, políticas públicas, etcétera.
112
m ism a óptica paradigm ática, y las “ tareas” que se le asignan a la

EP es la de instrum entalizar dichas dem andas16 .
A nuest ro j uicio, est a separación ent re lo polít ico y peda-
gógico no es posible en ninguna práct ica educat iva, m ucho
m enos en la EP, la cual por defi nición ha signifi cado una polit i-
zación de la educación y una pedagogización de lo polít ico. Si
adm it im os que las relaciones poder/ saber son indisolubles y
at raviesan t o das las esferas de la sociedad, t enem os que ad-
m it ir que el poder y la polít ica ya no sólo residen en el sist em a
polít ico, sino que perm ean t odas las relaciones y práct icas so-
ciales, y que la pro ducción, apropiación y recreación de saber
no se lim it a a los ‘espacios educat ivos form ales’.
Si la especifi cidad del cam po de la EP est á en abarcar práct i-
cas, procesos y discursos educat ivos desde una opción polít ica
em ancipadora y orient ados a poblaciones populares, organiza-
ciones y m ovim ient os sociales, la refl exión pedagógico polí-
t ica ha sido y debe ser consust ancial a la EP. Est a preocupa-
ción, que algunas veces asum e la form a de reclam o est uvo
present e, pero m arginal, en casi t odos los event os del CEAAL
durant e el perío do est udiado. Dado que nunca fue plant eado
com o t em át ica principal de los debat es, fueron frecuent es las
int ervenciones de asist ent es reclam ando por la ‘especifi cidad
educat iva de la EP’, clam ando por ‘recuperar espacio educat ivo
y pedagógico de la EP’ o por ‘rescat ar del t em a de los aprendi-
zaj es’ o el de ‘la producción de conocim ient os’.
La int ervención de Carm en, una asist ent e al panel t it ulado
‘Act ualidad del Paradigm a de la EP’ en el sem inario de la Re-
gión Brasil del CEAAL, es elocuent e al respect o:
Tengo la im presión de que cuando se habla de EP, si se
colocase MS daría lo m ism o. Es com o si se t rat ase del idea rio
de un m ovim ient o popular dem ocrát ico... La EP t iene una es-
pecifi cidad pedagógica, sient o la falt a de ese elem ent o en las
discusiones... Hay m ucha gent e haciendo m ovim ient o a t ravés
de la m ovilización popular, m ás t am bién hay m ucha gent e ha-
ciéndolo desde la EP, que t iene un diferencial que es ét ico y
pedagógico. ( 2002: 26) .
16 Una valiosa excepción son las reflexiones de Jorge Osorio sobre EP y ciudadanía, pre-
sentadas previamente, en la que se articulan creativamente la dimensión pedagógica y
la política.
113
María do Carm o, ot ra part icipant e, por su part e enfat izó:

“ Es preciso colocar el cont enido pedagógico de la EP para po-
der dist inguir una práct ica pedagógica de una práct ica social
y polít ica” .
¿Qu é e s lo pe da gógico e n la EP?
Com o un aport e a la refl exión sobre las relaciones EP y

pedago gía, a cont inuación señalaré algunos aspect os que, a
m i j uicio, deben ser ret om ados para profundizar en est a ina-
plazable discu sión. I nicialm ent e, propondré un concept o no
inst rum ent al de lo pedagógico; luego, apoyado en las m últ i-
ples y dispersas refe rencias encont radas en la docum ent ación
analizada, dest acaré el papel que ha j ugado y debe j ugar com o
com ponent e const it ut i vo de la EP y com o dim ensión refl exiva
de las int encionalidades, m odalidades, suj et os, cont enidos y
m et odologías de las práct i cas educat ivas populares.
Hem os señalado cóm o en los discursos analizados, la
concep ción predom inant e de lo pedagógico se circunscribe al
ám bit o de las práct icas específi cas ( en el m ej or de los casos)
o a las m et o dologías, t écnicas y herram ient as ut ilizadas en
dichas práct icas; en oposición, lo polít ico es asum ido com o el
plano de las orient a ciones e int enciones em ancipadoras y a las
est ruct uras y act ores de poder inst it ucionales ( Est ado, polít i-
cas públicas, part idos, ciu dadanía) .
Siguiendo a Ricardo Lucio ( 1994) , part im os de diferenciar
los concept os de educación y pedagogía. El prim ero es el m ás
am plio y se refi ere a las práct icas sociales int encionalm en-
t e encam i nadas a form ar suj et os a t ravés de la t ransm isión
de unos valores, conocim ient os y habilidades coherent es con
la concepción del m undo de quienes las agencian. De est e
m odo, la educación, com o hecho hist órico, est á at ravesada
por t ensiones, int ereses y proyect os en j uego en una sociedad.
Así, la EP es una, ent re m uchas práct icas educat ivas present es
en nuest ros países y que se diferencia por su int encionalidad
em ancipadora y su opción por el cam po popular.
En t oda práct ica educat iva exist e un saber im plícit o, no
siem pre t em at izado, que form a part e del acervo cult ural de
la sociedad y referida al “ saber educar ” ; en la m edida en que
114
ese saber se vuelve obj et o de refl exión, hay pedagogía. Así,

el saber pedagógico est á referido a la t em at ización explícit a
sobre por qué y para qué se educa, con quienes y cóm o se
educa. La const rucción cont em poránea de pedagogía com o
disciplina, ha est ado asociada a la sist em at ización de práct icas
educat ivas y saberes pedagógicos pro ducidos especialm ent e
en cont ext os escolares. Est o no signifi ca que pueda hablarse
de una pedagogía de ot ras práct icas educat i vas com o la EP, en
la m edida en que t am bién poseen una int encionalidad, unos
ám bit os, unos cont enidos, unas m et odolo gías y unos suj et os
que han sido sabidos y refl exionados por sus pract icant es, en
nuest ro caso, los educadores populares.
Reconocer la pedagogía com o saber sobre las práct icas
educat i vas, suscept ible de ser sist em at izado y concept ualiza-
do, y a los educadores com o sus port adores, t iene im plicacio-
nes para el cam po de la EP. Por un lado, im plica que una pe-
dagogía de la EP debe pregunt arse no sólo por el cóm o ( m et o-
dología) , sino t am bién sobre el por qué ( sent ido) y el para qué
( int encionalidades) , sobre el dónde ( ám bit os) , el con quienes
( suj et os educat ivos) , el qué ( cont enidos) . Por el ot ro, const ruir
una pedagogía de la EP exige necesariam ent e involucrar a los
educadores populares com o suj et os capaces de refl exionar
desde y sobre sus experiencias.
Asum ir la pedagogía com o saber, t am bién nos pone de pre-
sent e la ya referida relación ent e saber y poder. En efect o, en
t odo cam po social coexist en saberes socialm ent e legit im ados
j unt o con ot ros subyugados, locales que no logran ser form ali-
zados pero que al igual que los ot ros saberes, t am bién circulan
por m últ iples ám bi t os y de diversas form as; est o se expresa
en una t ensión perm anen t e acerca de quienes pueden hablar
‘verdaderam ent e’ sobre un det erm inado asunt o com o la salud
o la polít ica, por ej em plo, y sobre cuál asunt o es m ás o m enos
im port ant e, por ej em plo, lo polít ico o lo pedagógico. De est e
m odo, a la pedagogía dent ro del cam po de la EP, parece pasar-
le lo que le pasa a la pedagogía en general: “ exist e com o un
saber disperso, fragm ent ario, y en m u chos casos, m arginal”
( Mart ínez Boom , 1990: 10) .
De est e m odo, reivindicar la discusión pedagógica en la EP
den t ro del CEAAL es un asunt o sim ult áneam ent e cognoscit ivo
y polít ico. Cognoscit ivo, porque perm it irá reconocer, sist em a-
115
t izar y pot enciar el saber pedagógico present e en las práct icas

educa t ivas populares y a la vez, em poderar a los educadores
de base com o suj et os del debat e, no com o una concesión de
los int elect uales de la EP o las ONG, sino una necesidad in-
eludible en la const rucción de las coordenadas concept uales
de la EP.
Pist a s sobr e la a ct u a l r e fl e x ión pe da gógica e n la

Edu ca ción Popu la r
Hechas est as consideraciones, podem os afi rm ar que en la

const rucción de una refl exión pedagógica de la EP no part im os
de cero. Adem ás del acum ulado hist órico producido a lo largo
de las últ im as décadas, cuya fuent e principal –no la única– ha
sido el pensam ient o y la obra de Paulo Freire, podem os res-
cat ar en el corpus de t ext os producidos desde el CEAAL en los
últ im os 4 años, un conj unt o de valiosos aport es sobre el lugar,
sent ido y cont enidos de lo pedagógico en la EP, los cuales re-
t om aré a con t inuación.
En prim er lugar, son m últ iples las referencias a la dim ensión
educat ivo- pedagógica de la EP. Así por ej em plo, en los art ícu-
los de La Piragua N° 18 que se re fi eren a su especifi cidad, a
las di m ensiones que la const it uyen y los principios que la iden-
t ifi can, adem ás de hacer m ención a su int encionalidad polít ica
y vín culos con ot ros act ores y práct icas sociales, se señalan
rasgos pe dagógicos. Veam os.
En el art ículo de la Secret aría General del CEAAL se afi r-
m a que ‘la EP es una acción cult ural, pedagógica y polít ica’
que t iene dent ro de sus principios el diálogo de saberes ent re
los suj et os que par t icipan del act o educat ivo, anim ados por el
educador o educa dora. En el art ículo de Torres, se dice que la
EP busca cum plir sus propósit os polít ico- em ancipadores, ‘t ra-
baj ando en el ám bit o de la subj et ividad’ de los educandos y
a t ravés de m et odologías part icipat ivas y act ivas. Felipe Rivas
( 2000) dest aca com o elem ent os const it ut ivos de la EP la pro-
ducción colect iva de conocim ient os y diálogo de saberes. Por
últ im o, para Bert ha Salinas ( 2000) , el núcleo de la EP t iene
dos com ponent es pedagógicos: su m et o dología dialéct ica par-
t icipat iva y la especifi cidad de su cont eni do: la realidad.
116
Para est a m ism a aut ora, la fort aleza de la EP es su m odo

de hacer las cosas; por t ant o, su aport e debe ser ‘t ransferir su
m odo de t rabaj ar y con ést e su pensam ient o’ a ot ras práct icas
sociales y el desafío m ás urgent e de la EP debe ser abordar su
aspect o peda gógico: cóm o aprende el pueblo, diferenciando lo
específi co de cada cont enido y población con la que t rabaj a.
En un m ism o sent ido, para la educadora María Rosa Gol-
dar, part icipant e en el sem inario de la Región Brasil del CEAAL
( 2002) : “ la m ayor riqueza de la EP es su capacidad de desa-
rrollar procesos t ransversales que recorren en form a dia léct ica
cam bios personales, t ransform aciones com unit arias, pro cesos
locales que buscan ent roncarse y nut rir t ransform aciones so-
ciales globales” .
Est a especifi cidad y ám bit o de acción de la educación popu-
lar, en los planos personal, colect ivo, organizacional y de los
m ovi m ient os en espacios concret os y con poblaciones espe-
cífi cas, lo expresa Pilar Ubilla en los siguient es t érm inos: “ La
EP se art icu la con la vida cot idiana, con las hist orias de vida,
la const rucción de ident idades con la m em oria colect iva de la
com unidad, para desde allí visibilizar cam bios a part ir de prác-
t icas...” ( 2000: 54) .
En t érm inos m ás concret os, durant e el Sem inario del Cono
Sur ( Sant iago, 2002) , un educador paraguayo, al present ar su
expe riencia, afi rm ó que “ La m et odología de capacit ación se
basa en los principios de la EP: respet o act ivo a las personas,
desarrollo de capacidades colect ivas para la defensa de los
int ereses propios de las personas y la cult ura social y organi-
zat iva de las com uni dades” .
Vem os así que, desde la EP, el suj et o educat ivo es sim ult ánea-
m ent e el individuo y el colect ivo, en una perspect iva m ás am -
plia de const ruir act ores y m ovim ient os sociales. Com o lo pre-
cisó alguien en el Sem inario de Educación Popular de Córdoba,
en la EP no son dicot óm icas las t ransform aciones personales y
colect ivas, ni puede separarse el suj et o de la int encionalidad
del act o educat ivo.
La especifi cidad educat iva de la EP, adem ás de t rabaj ar con
indi viduos y colect ivos asum idos com o suj et os en const ruc-
ción, t am bién est á defi nida por el ám bit o específi co sobre el
que act úa: su subj et ividad. En función de avanzar en el logro
117
de las int enciona lidades ét icas y polít icas em ancipadoras, las

práct icas educat ivas populares buscan incidir o afect ar de al-
gún aspect o de la subj et ivi dad de sus educandos, sea a t ravés
de la form ación de su ‘concien cia social’, de la apropiación y
const rucción de conocim ient os, de la ‘form ación de valores’,
de la am pliación de sus horizont es y visiones de fut uro. En
palabras de Raúl Leis, “ la EP debe ser part e act iva en procesos
que generen o reconst ruyan int ereses, aspiraciones, cult uras e
ident idades que aspiren al desarrollo hum ano” ( 2000a: 58) .
Tal ident idad form at iva ( de suj et os y de subj et ividad) de la
EP, plant ea el problem a del aprendizaj e; sin em bargo, com o lo
señaló un part icipant e en el Taller de la Región Andina ( 2002) :
“ Hay défi cit en el t em a del aprendizaj e. No hem os sist em at iza-
do nuest ros aport es en el t em a y en eso el CEAAL puede j ugar
un rol im port ant e” ( 2) . En una perspect iva sim ilar, durant e el
I I I Foro Social Mundial ( 2003) , un part icipant e reclam ó la ur-
gencia de la refl exión sobre la cuest ión del aprendizaj e en las
práct icas educat ivas populares:
Creo que habría que recuperar t odo est o que se ha est ado
deba t iendo en el foro educat ivo, que es cóm o cent rar t odo est o
en los aprendizaj es y alrededor de cóm o circulan los diferen-
t es com po nent es; porque hem os descuidado m ucho la part e
pedagógica desde est e enfoque de la EP y hay que recuperarla
y ver t odas est as aplicaciones en el aula, en la com unidad, en
los diferent es cont ext os que est o im plica y profundizar m ás
t odo est e enfo que ( 2003: 21) .
Est a exigencia de refl exión sobre los aprendizaj es hacia la
EP, se com plem ent a con la pregunt a acerca de los cont enidos
de sus práct icas educat ivas. Adem ás de los saberes específi cos
propios de cada ám bit o de acción ( por ej em plo, los derechos
hum anos, la form ación de dirigent es, la capacit ación laboral) ,
hay un cri t erio com únm ent e acept ado y es que la EP debe t e-
ner com o punt o de part ida y punt o de llegada, ‘la realidad de
los suj et os’.
Joao Francisco De Souza, en el Sem inario de Brasil, lo plan-
t eó en los siguient es t érm inos:
¿Cuáles son las exigencias para el debat e pedagógico? To-
m ar la realidad com o obj et o de conoci m ient o, el cont enido
de los procesos pedagógicos pasa a ser la com prensión, la
118
int erpret ación y explicación de la realidad y la elaboración de

proyect os para superar aquellos aspect os que se present aren
com o necesarios de t ransform ación y de cam bio... El cont e-
nido del proceso pedagógico debe ser la realidad nat ural y
cult ural y sus cont radicciones en sus m últ iples facet as y dife-
rent es exigencias. Las disciplinas ganan im port ancia com o un
banco de inform aciones que nos van a ayudar a com prender
esa realidad. ( De Souza, 2002: 12)
Para t erm inar est e balance de las referencias pedagógi-
cas disper sas encont radas en el conj unt o de la producción del
CEAAL ent re el 2000 y el 2003, m e referiré a dos vacíos o
ausencias not ables; una, el problem a de las orient aciones y
propuest as m et odológicas; la segunda, el problem a de la for-
m ación de edu cadores.
Salvo escasas alusiones a que la “ EP debe desarrollar pro-
ducción y apropiación de conocim ient os” o al ‘diálogo de sabe-
res’, no se visibilizan las refl exiones que pueden est arse dando
acerca de lo que ya se ha señalado com o ‘el legado m ás valioso
de la EP’: sus form as de t rabaj o y sus ‘didáct icas’ específi cas;
es decir, hay un silencio a las m aneras com o se concret an los
principios ét icos y las int encionalidades polít icas em ancipado-
ras en las práct icas edu cat ivas concret as. Su reconocim ient o,
sist em at ización, socializa ción y discusión sería una de las t a-
reas inm ediat as que pueden anim arse desde el CEAAL.
Una cat egoría cent ral en las práct icas educat ivas populares
es la de ‘form ación’; a diferencia de las práct icas escolares,
en EP no hablam os casi de ‘enseñanza’, sino de form ación de
suj et os, for m ación en valores, form ación de conciencia, et c. El
cont enido y usos práct icos de dicha cat egoría, t am bién m erece
profundizarse. En una recient e invest igación sobre Pedagogía
de las organiza ciones populares ( Barragán, Mendoza y Torres,
2006) , hem os encont rado que en t orno a la form ación, se ar-
t iculan ot ras práct icas com o ‘acom pañam ient o’, ‘seguim ient o’,
‘anim ación’, así com o el supuest o de que la form ación pro-
piciada desde las orga nizaciones es el result ado t ant o de las
práct icas educat ivas explícit as, com o de las m últ iples int erac-
ciones, conversaciones y acciones cot idianas.
De est e m odo, confi rm am os lo dicho en el prim er capít ulo,
en cuant o que la EP ha cont ribuido a am pliar el cam po int elec-
119
t ual de la educación a nivel lat inoam ericano y quizás m undial.

Por un lado al ent ender lo educat ivo m ás allá de las inst it u-
ciones escolares, al reconocerle su ineludible caráct er polít ico;
en segun do lugar, enriqueciendo la discusión pedagógica con
su propuest a t eórica y práct ica en t orno al diálogo cult ural e
incorporando la pot encial cat egoría de la form ación.
2 .4 La s pr á ct ica s de Edu ca ción Popu la r de l CEAAL
Est e últ im o apart ado resum e el inform e present ado a la VI

Asam blea Ordinaria del CEAAL en agost o del 2004, basado
en la Consult a a los cent ros a part ir de un cuest ionario al que
respon dieron la absolut a m ayoría de los m ism os, lo cual garan-
t iza la represent at ividad de lo que a cont inuación se expone 17 .
La pre sent ación t iene dos part es; inicialm ent e se present a una
visión panorám ica de los cent ros, su ant igüedad y cam pos de
acción; en segundo lugar, un análisis de las práct icas educat i-
vas, act ores e int encionalidades.
17 Atendieron la consulta 118 centros de los siguientes países donde hay afiliados: Argen-
tina (8): Acción Educativa, CANOA, CECOPAL, CEDEPO, CODESEDH, FEC, IDEAS,
y SEAP; Bolivia (8): AIPE, AUMM, CEBIAE, IFFI, IIPS, IRFACRUZ, PROCESO y Ya-
napakuna; Brasil (12): ACAO EDUCATVA, ASSOCENE, CAMP, CECIR - CEPIS, CE-
DAC, EQUIP, NUPEP, Nova Pesquisa, POLIS, Rede Mulher y UNISINOS (CEDOPE);
Colombia (10): ATI, CEPALC, CEPECS, CINEP, COMPROMISO, Foro Nacional por
Colombia, FUNCOP, IPC-CPP, KOLPING y SCC; Costa Rica (2) CEDECO y CEP AL-
FORJA; Cuba (4): APC, Centro M.L. King, CIERI y Sociedad Cultural José Martí; Chile
(5): CECA, Canelo de Nos, ECO, PIIE y Vicaría de Pastoral Social; Ecuador (2): ACJ
Y CEPP (2 versiones); El Salvador (7): ALFALIT, ALFORJA / FUNPROCOOP, CENCA-
PP, CIDEP, Fundación CIAZO, IMU y Las Mélidas; Guatemala (4): CIEP, COPMAG,
PRODESSA y SERJUS; Haití (1): CRAD; Honduras (5): CENCOPH, CIPE Consultores,
CCD, COMUNICA e IHDER; México (13): CAMPO, CED, CEE, CEP Parras, CESE,
COPEVI, Dinamismo Juvenil, ENLACE, FLASEP, IMDEC, Jaruajperakua, PLAMAC y
Tecolote; Nicaragua (6): CANTERA, CECIM, Cenzontle, INIEP, IPADE y SERPAJ Nica-
ragua; Panamá (5): CEALP, CEASPA, CEPAS, Fe y Alegría e ICI; Paraguay (4): Alter-
vida, Callescuela, CECTEC y CPC; Perú (12): Alternativa, CADEP JMA, CALANDRIA,
CELATS, CENCA, Centro Flora Tristán, CIPA, EDAPROSPO, FOVIDA, IBC, IDS y TA-
REA; Puerto Rico (1): ISEM; República Dominicana (3): CE MUJER, Centro Poveda y
Ciudad Alternativa; Uruguay (3): Fundación CEP, IDH y MFAL; Venezuela (3): Acción
Campesina, Nuevo Amanecer y CESAP.
120
Tr a ye ct or ia y ca m pos de a cción de los ce n t r os

e n Edu ca ción Popu la r
Un prim er aspect o que vale la pena considerar es la propia

ant i güedad de los cent ros consult ados, dado que const it uye
un indi cador de la cont inuidad y dinam ism o hist órico de la
Educación Popular en Am érica Lat ina. Una prim era evidencia:
el espect ro t em poral refl ej ado en la inform ación proporcionada
por los cen t ros com prende las últ im as cuat ro décadas ( 1964-
2004) , lapso en el cual, a part ir del aport e sem inal de Paulo
Freire, em ergió y se ha desenvuelt o la corrient e educat iva po-
pular en el cont inent e, t al com o lo evidencia la Gráfi ca N° 1.
Gr á fi co 1 . CEN TROS D EL CEAAL: TI EM PO EN

ED UCACI ÓN POPULAR
Com o puede apreciarse, la gran m ayoría de los cent ros ( 86)

t ie nen en 2004 m ás de 15 años de exist encia y m ás de la m it ad
( 62) est á ent re los 16 y los 25 años. Es decir, surgieron en la
década de 1980, período en el que la corrient e de la edu cación
popular cobró m ayor dinam ism o. Sólo una t iene m enos de 5
años y 12 ent re los 6 y 10 años, lo que puede int erpret arse
121
com o una pérdida del ím pet u a lo largo de la década de 1990,

int erpret ada por diversos educadores y analist as, com o una
coyunt ura de crisis y de redefi nición de la educación popu lar. El
increm ent o de nuevas afi liaciones al CEAAL en el segun do lus-
t ro del siglo, t am bién puede explicarse por la react ivación de
práct icas y discursos crít icos y alt ernat ivos en el cont inent e.
En cuant o a los cam pos de acción de los cent ros, ubicam os
las cat egorías recurrent es en el discurso y t ot alizam os su fre-
cuencia en la Tabla 1.
CAMPOS DE ACCIÓN TOTAL
FORMACIÓN (de dirigentes, de educadores, de

42
promotores, etc.)
DESARROLLO (social, comunitario,
31
alternativo...)
POLÍTICAS PÚBLICAS 30
ORGANIZACIÓNES Y MOVIMIENTOS
27
SOCIALES
EDUCACIÓN POPULAR 23
CIUDADANÍA Y DEMOCRACIA 21
INVESTIGACIÓN 21
COMUNICACIÓN 20
SALUD Y SEGURIDAD ALIMENTARIA 19
GÉNERO 18
ECONOMÍA SOLIDARIA Y EMPLEO 17
EDUCACIÓN DE ADULTOS 15
EDUCACIÓN ESCOLAR 15
PARTICIPACIÓN SOCIAL 14
CAPACITACIÓN TÉCNICA Y PRODUCTIVA 13
DERECHOS HUMANOS 13
122
IDENTIDAD Y CULTURA 13
EDUCACIÓN AMBIENTAL 10
DESARROLLO LOCAL 10
HÁBITAT 9
PRODUCCIÓN DE MATERIALES 9
GESTIÓN 8
PAZ 6
JUVENTUD 6
DERECHO ALTERNATIVO Y JUSTICIA
5
COMUNITARIA
PODER LOCAL 5
OTROS 5
SOLIDARIDAD 5
OTROS 18
En prim er lugar, se dest aca la form ación de dirigent es so-

ciales, de anim adores, prom ot ores y ot ros agent es educat ivos
com o cam po de acción m ás señalado por los cent ros ( 42 ve-
ces) ; si agrega m os la cat egoría referida a “ acom pañar proce-
sos desde la Educa ción Popular ” ( 23 cent ros) , encont ram os
que m ás de la m it ad de los cent ros ( 55% ) reconoce que un
rasgo de ident idad de su quehacer es incidir en la form ación de
alguno suj et os decisivos en los ám bit os sociales con los cuales
privilegian su acción: co m unidades locales, organizaciones y
m ovim ient os sociales.
El segundo cam po de acción m ás frecuent em ent e referi-
do es el de la prom oción y apoyo al desarrollo ( 31 veces) , al
que si agre gam os las 10 referencias a “ desarrollo local”, hace
que el 34% de los cent ros est én t rabaj ando en t orno a pro-
puest as de desarrollo alt ernat ivo, a escala com unit aria, local
o regional; est a im por t ancia de lo local corresponde a una de
las áreas em ergent es en el cam po de la educación popular,
123
est recham ent e asociada a las redefi niciones polít icas de varios
sect ores de la izquierda polít ica y social lat inoam ericana, así
com o a los procesos de descent rali zación polít ica y adm inist ra-
t iva im plem ent ados en casi t oda Am é rica Lat ina.
El t ercer cam po de acción m ás reit erado por los cent ros es
la incidencia en las polít icas públicas ( 30) . Si le sum am os el
referi do a la const rucción de dem ocracia y ciudadanía ( 21) ,
represen t aría una de las t endencias m ás fuert es dent ro del
int erés de las ONG de educación popular en la región en las
últ im as dos dé cadas y que expresa un cam bio en la m anera de
ent ender la opción polít ica de algunos sect ores de la izquierda;
en el cont ex t o de la t ransición dem ocrát ica vivida en algunos
países, algunas organizaciones no gubernam ent ales de edu-
cación popular opt a ron sum arse a fuerzas progresist as de sus
países en t orno a “ pro piciar ”, “ profundizar ” o dem ocrat izar la
dem ocracia, ya sea a t ra vés de la const rucción de ciudadanías
crít icas, del apoyo o aseso ría a gobiernos m unicipales progre-
sist as de la incidencia en la defi nición de polít icas sociales y
educat ivas, o incluso en su dise ño y ej ecución a escala est at al
( provincial) y nacional.
El acom pañam ient o educat ivo y fort alecim ient o de organiza-
ciones y m ovim ient os sociales, rasgo hist órico de la Educación
Popular t am bién parece confi rm arse, al ocupar el cuart o lugar
( 27 casos) ; dicha t endencia se rat ifi ca al cot ej arla con el t em a
de los suj et os ( 69 referencias) y de las int encionalidades del
t rabaj o educat ivo de los cent ros ( 32 casos) . En efect o, pese a
que algu nas de las defi niciones o est rat egias de acción polít ica
han varia do, la opción por los sect ores populares de la socie-
dad cont inúa asum iéndose desde el apoyo a sus iniciat ivas
asociat ivas y de m o vilización.
Result a signifi cat ivo de los 118 cent ros, 21 t engan a la
invest i gación com o una de sus áreas de t rabaj o, lo cual expre-
sa la t rayect oria y el crecient e int erés de algunas ONG por la
pro ducción de conocim ient o sobre sus los enfoques, las áreas,
los suj et os y las m et odologías en t orno a diferent es t em át icas.
Ya sea a t ravés de invest igaciones disciplinarias, de sist em a-
t izaciones de experiencias, de invest igaciones y diagnóst icos
part icipat ivos, algunos cent ros han alcanzado un reconoci-
m ient o en est e cam po, desde el cual ofrecen asesorías, for-
124
m ación e inform ación t ant o a organizaciones de base com o a

inst it uciones gubernam ent ales y cent ros académ icos.
Ot ras t em át icas com o la com unicación, la salud y la segu-
ridad alim ent aria y el género aparecen con una frecuencia de
20, 19 y 18 casos, respect ivam ent e. La prim era ha sido un
área de t rabaj o concom it ant e a la educación popular, al com -
part ir presupuest os com o la crít ica al papel de los m edios m a-
sivos y la apuest a por form as de com unicación alt ernat iva a la
hegem ónica; con su especifi cidad t écnica y su propio m érit o,
la com unicación ha sido y cont inúa siendo valorada com o una
est rat egia educat iva, así com o la educación es asum ida com o
experiencia com unicat iva.
La salud, en part icular la salud sexual y la seguridad ali-
m ent aria, son t em as que han cobrado relevancia ant e el incre-
m ent o de las enferm edades de t ransm isión sexual y aum ent an
los indicadores de pobreza en el cont inent e con sus secuelas
de ham bre y desnu t rición; los com edores y ot ras alt ernat ivas
colect ivas han sido experiencias m uy cercanas a la educación
popular y en algunos países han sido adopt ados por los gobier-
nos nacionales y m uni cipales progresist as.
Más que un t em a o área de t rabaj o, el enfoque de género
ha venido cobrando fuerza durant e las últ im as décadas den-
t ro de los discursos y práct icas de la Educación Popular; en
consecuen cia, m uchos cent ros, cuyos suj et os de acción son
m uj eres y j óve nes han venido involucrando el género inst it u-
cionalm ent e com o áreas de t rabaj o especifi ca o un ej e t rans-
versal que at raviesa los dem ás program as y proyect os.
Ot ro cam po de t rabaj o que cobra fuerza es el de la genera-
ción de alt ernat ivas económ icas ( 17 cent ros) . Al igual que la
capacit a ción t ecnológica, product iva y de gest ión ( 13 casos) ,
ello expresa la t endencia de generar alt ernat ivas a las con-
secuencias económ i cas y sociales del m odelo neoliberal, que
adem ás de det eriorar la capacidad adquisit iva y la calidad de
vida de los ya em pobreci dos, arroj ó al desem pleo o a la preca-
riedad económ ica a ot ros sect ores de población en la m ayoría
de países de la región.
El t rabaj o en la educación form al t am bién es m encionado
17 veces. En las últ im as décadas, varios cent ros de educa-
ción popu lar pasaron a int ervenir en escenarios del sist em a
125
educat ivo for m al, t rasladando y recreando el cum ulado peda-

gógico genera do en ot ros espacios educat ivos y apoyando la
capacit ación de docent es y asesoría gobiernos locales ( y algu-
nos m inist erios nacionales) en el m ej oram ient o de la calidad
educat iva; ot ros, t am bién pret enden incidir en la defi nición u
orient ación de las polít icas educat ivas.
Por últ im o, cabe señalar que áreas clásicas de la Educación
Po pular com o la educación de j óvenes y adult os ( 15) , el fo-
m ent o de la part icipación social ( 14) , la prom oción y educación
en de rechos hum anos ( 13) , el desarrollo y el poder local ( 15) y
el hábit at ( 10) , m ant ienen una presencia signifi cat iva, j unt o a
ot ros t em as em ergent es com o la ident idad y m em oria ( 13) , la
ecología y la educación am bient al ( 10) , la paz y la convivencia
( 6) , el derecho alt ernat ivo ( 6) y los j óvenes ( 6) com o t em át ica
y pobla ción suj et o de las acciones de los cent ros.
En fi n, dest acam os ciert o equilibrio ent re los cam pos de ac-
ción clá sicos de la Educación Popular ( form ación de dirigent es
y anim adores en organizaciones y m ovim ient os sociales, alfa-
bet ización y edu cación de adult os, com unicación alt ernat iva,
derechos hum anos...) y las problem át icas em ergent es, t am -
bién visualizadas por los debat es act uales com o form ación de
ciudadanía, incidencia en polít icas públicas, género, desarrollo
alt ernat ivo y ecología. Lo em er gent e no ha signifi cado un des-
plazam ient o del acum ulado hist óri co, sino su am pliación, dado
que las áreas y líneas de acción de los cent ros generalm ent e
art iculan “ viej as” y “ nuevas” t em át icas y enfo ques, com o por
ej em plo “ form ación de líderes en perspect iva de género” y el
“ fom ent o a organizaciones de j óvenes”.
La s pr á ct ica s e du ca t iva s de los ce n t r os a fi lia dos
La segunda pregunt a en el cuest ionario de la Consult a

apunt aba a que los cent ros describieran las que consideraban
“ práct icas educat ivas”, en cuant o a int encionalidades, suj et os
y form as específi cas de acción educat iva. Un prim er hecho sig-
nifi cat ivo es que la m ayoría de las organizaciones consideró
com o educat ivas t odas sus líneas de acción, m ient ras que sólo
unas pocas las circunscribió a práct icas convencionalm ent e
“ educat ivas”, com o la form ación, las escuelas de liderazgo o la
act ualización de do cent es.
126
A cont inuación abordarem os, en su orden, las int enciona-

lidades m anifi est as ( com o fi nes, propósit os, obj et ivos) de las
práct icas educat ivas de los cent ros, los suj et os a los cuales
est án dirigidas o con quienes se desarrollan y las est rat egias
m et odológicas o pe dagógicas m ás ut ilizadas.
La Gráfi ca 2 sobre int encionalidades de los cent ros, confi r-
m a las t endencias ident ifi cadas en cuant o a cam pos de acción.
En pri m er lugar, la vocación de la EP en la const it ución de los
sect ores populares com o suj et os a t ravés del fort alecim ient o
de sus orga nizaciones y m ovim ient os en t orno a los cuales ar-
t iculen sus in t ereses y volunt ades ( 32 casos) . Los propósit os
de Form ar lideres y dirigent es sociales ( ( 18 veces) y de “ Pro-
m over la part icipación social” ( 27 veces) apunt an en la m ism a
dirección de pot enciar la capacidad de individuos y colect ivos
sociales para generar y orien t ar aut ónom am ent e alt ernat ivas
de part icipación, organización y acción.
La segunda int encionalidad m ás frecuent em ent e señalada

es la agrupada baj o la cat egoría “ Generar conocim ient o y pen-
sam ient o crít ico”, que incluye propósit os t ales com o proble-
m at izar los m o dos de ver e int erpret ar la realidad, desarro-
llar conciencia crít ica, propiciar generación de conocim ient o y
t ransform ar la visión y la práct ica de los suj et os involucrados.
127
Dichos propósit os evidencian la ident idad propiam ent e peda-

gógica de la EP y en la cual posee su m ayor acum ulado con-
cept ual y m et odológico.
La int encionalidad defi nida com o “ I ncidir en polít ica públi-
ca” ocupa el cuart o lugar en frecuencia con 23 referencias,
rat ifi ca lo dicho en el num eral ant erior con respect o a que una
de las prin cipales reorient aciones de la concepción y acción
polít ica de los cent ros fue pasar de un enfoque m ás cont est a-
t ario y de im pug nación de las polít icas est at ales, a un enfoque
m ás proposit ivo, al reconocerlas com o un escenario en disput a
por part e de los diferent es act ores sociales. Los propósit os de
const ruir ciudada nía, fort alecer lo público y profundizar la de-
m ocrat ización ( 16 referencias) , corresponden al m ism o sent i-
do de apert ura en la concepción y acción polít ica de los cent ros
y, por t ant o, pueden int erpret arse en la m ism a clave.
Pr om over desar r ollo y poder local apar ece com o una
int enciona lidad com ún a 21 cent r os. Com o se señaló, est a
t endencia ha sido favor ecida por las polít icas de descent rali-
zación y de am pliación de espacios de par t icipación pr om o-
v idas a t rav és de r e for m as const it ucionales acaecidas en va-
r ios países del cont inen t e; así ést as hayan sido int er pr et adas
t am bién com o ex pr esión del r eacom odo est at al que r equier e
el m odelo neoliberal, la po sibilidad de elección dir ect a de au-
t or idades locales, m unicipales y depar t am ent ales ( pr ov incia-
les o est at ales) t am bién ha sido asu m ida com o opor t unidad
polít ica de or ganizaciones, m ov im ien t os y ot r os act or es po-
pular es para ej er cer el gobier no confor m e a sus conv icciones
y cr it er ios.
La int encionalidad de “ posicionar la ident idad, conciencia y
perspect iva de género” que aparece 15 veces, t iene su explica-
ción en el crecient e –pero aún insufi cient e– reconocim ient o de
las m uj eres com o suj et as sociales e incorporación de la pers-
pect iva de género en las diferent es áreas del cam po popular
y alt ernat ivo. Dicha op ción, hoy no es exclusiva de fem inist as
ni de m uj eres, en la act ua lidad es una dim ensión ineludible en
cualquier propuest a social, económ ica, polít ica y cult ural que
se pret enda em ancipadora.
Ot ra de las fi nalidades expresadas por algunas organizacio-
nes ( 13 referencias) es la de “ Mej orar la calidad de práct icas
128
educat i vas escolares“ , dado su recient e int erés por la escuela,

la form a ción de sus profesores y la incidencia en las polít icas
educat ivas, por las razones ya señaladas en el num eral an-
t erior. Lo ciert o es que, com o lo señalan varios especialist as,
la educación –en part i cular los sist em as educat ivos naciona-
les– son un escenario privi legiado en la const rucción del fut uro
de Am érica Lat ina; no por casualidad, el Banco Mundial y las
grandes agencias m undiales de desarrollo, han buscado incidir
decisivam ent e en el cont eni do de las polít icas de est e sect or.
Por últ im o, int encionalidades asociadas a la generación de
alt er nat ivas económ icas y t ecnológicas, a m ej orar la calidad
de vida de la población, a m ej orar capacidad de aut ogest ión, a
fom ent ar desarrollo alt ernat ivo y a prom over la agroecología,
van ocupan do un lugar im port ant e, j unt o a las ya hist óricas de
prom over derechos, prom over ident idad y cult ura, const it uir
suj et os y pro m over la j ust icia y la equidad, en un cont ext o de
crecient e em po brecim ient o y exclusión social que exige pro-
puest as y acciones concret as e inm ediat as de generación de
alt ernat ivas económ icas y sociales viables y sost enibles.
Saber cuáles son los suj et os a los que est án dirigidos las
líneas, program as y proyect os de los cent ros, nos perm it e re-
conocer en qué m edida las cont inuidades y cam bios en las
concepciones, cam pos y propósit os de las organizaciones se
expresan en las po blaciones que se privilegian en el desarrollo
de sus práct icas edu cat ivas. Est a inform ación nos la propor-
ciona la gráfi ca 3.
En consecuencia con la hist oricidad e int encionalidades de
los cent ros afi liados, vuelven a ser los dirigent es sociales, así
com o las organizaciones y m ovim ient os sociales, los act ores
principales de su acción educat iva, con 69 frecuencias cada
uno. Si se considera que la Educación Popular se gest ó y ha
est ado ligada a la acción colect iva popular y que se ha defi nido
com o una pedagogía de los m ovim ient os sociales, se ent iende
est a m arcada insist encia en con siderarlos com o los dest inat a-
rios principales de su t rabaj o.
Un segundo grupo im port ant e de act ores asum idos com o
dest i nat arios o part ícipes de los program as y proyect os de los
cent ros del CEEAL, son las m uj eres ( 51 referencias) y los j ó-
venes ( 50 referencias) , t endencia que coincide con el reco-
129
nocim ient o ge neralizado en ot ros ám bit os del conocim ient o y

acción social, de su crecient e visibilidad en las dos últ im as
décadas. A pesar de exist ir em píricam ent e, no se les había vi-
sibilizado, dado el im a ginario de act or social predom inant e en
la izquierda lat inoa m ericana, dent ro del cual la lect ura clasist a
de la sociedad po sibilit aba reconocer sólo a los suj et os colect i-
vos defi nidos por su posición socioeconóm ica.
Algo sim ilar puede decirse de los indígenas y afrodescen-

dient es; pese a su innegable exist encia ancest ral y su peso
dem ográfi co en algunos países com o Bolivia, Perú, Guat em ala
y México, eran invisibles com o act ores sociales no sólo para los
gobiernos sino t am bién por las izquierdas clásicas; ello se ex-
presa en que en 11 de los cent ros aparezcan com o part ícipes
o dest inat arios de sus práct icas educat ivas.
Un nuevo act or de las práct icas educat ivas populares es el
de inst it uciones, aut oridades y funcionarios est at ales, referidos
en 38 ocasiones. El cam bio de concepción polít ica, así com o
las t ransform aciones en los cont ext os polít icos ant es señala-
dos, ha t raído consigo la incorporación com o suj et os de acción
130
educat i va, a cat egorías sociales inim aginables en el discurso

fundacional de la Educación Popular; era el caso de las inst i-
t uciones e indivi duos pert enecient es al aparat o est at al, vist os
com o represent an t es del poder que se com bat ía y se quería
t ransform ar, pero que hoy son considerados por algunos cen-
t ros com o agent es con in cidencia en la generación y ej ecución
de polít icas públicas que afect an los sect ores sociales a los que
est án dirigidos sus acciones.
Los profesores ( 28 referencias) y las propias inst it uciones
educa t ivas ( 11 referencias) han pasado a ser dest inat arios de
las práct icas educat ivas de algunos cent ros que han incursio-
nado en el cam po de la educación form al, en part icular del
fort alecim ient o pedagógico de las escuelas públicas. El acu-
m ulado concept ual y m et odológico de la Educación Popular,
recont ext ualizado en est os ám bit os, ha cont ribuido en algunos
países, no sólo a incidir en la defi nición de polít icas educat ivas
y de form ación docent e, sino t am bién a cont ribuir en la t rans-
form ación de las práct icas pedagógicas en las inst it uciones es-
colares.
Finalm ent e, encont ram os la persist encia de act ores “ clási-
cos” de las práct icas educat ivas populares com o lo son los pro-
pios anim adores y agent es educat ivos de base, los est udiant es
de edu cación básica j óvenes y adult os, los pobladores y los
cam pesinos, así com o ot ros act ores que em piezan a incorpo-
rarse paulat ina m ent e a la acción de los cent ros com o son los
m icroem presarios, los consum idores, cooperat ivist as, profe-
sionales y universidades. De est e m odo, podem os afi rm ar que
el espect ro de los suj et os educat ivos de los cent ros afi liados
es sum am ent e am plio y varia do, conform e lo son sus áreas de
acción y sus propósit os.
Un aspect o sobre el cual la consult a arroj ó inform ación
signifi ca t iva es el de las m odalidades de acción educat iva de
los cent ros; es decir, sus est rat egias y disposit ivos pedagógi-
cos con m ás peso en el desarrollo de sus cam pos de acción y
con los act ores previam ent e descrit os. La gráfi ca 4 nos pre-
sent an la inform ación al respect o, y sobre las cuales arem os
las siguient es consideraciones.
Com o puede apreciarse, unas cat egorías se refi eren a
m odalida des, líneas o ám bit os de acción educat iva de los cen-
131
t ros ( por ej em plo, capacit ación, form ación de anim adores, al-
fabet ización, fort alecim ient o a organizaciones o invest igación) ,
y ot ras se re fi eren a form as o m aneras com o se llevan a prác-
t ico dichas acciones ( por ej em plo: t alleres, cursos o educación
a dist ancia) . En uno y ot ro caso, el repert orio de est rat egias de
acción educa t iva m ás frecuent e es lim it ado; generalm ent e las
organizaciones capacit an y form an a t ravés de event os espe-
cífi cos com o t alleres ( disposit ivo pedagógico por excelencia de
la Educación popu lar) , cursos y sem inarios, pero t am bién de
propuest as m ás est ruct uradas y perm anent es com o Escuelas
y program as de for m ación, ciclos y diplom ados, las cuales,
podem os suponer a par t ir de nuest ra propia experiencia, ga-
rant izan una efi cacia m ayor.
Los cont enidos son variados y generalm ent e asociados a los

cam pos de acción ya descrit os o a las perspect ivas doct rinales,
con cept uales y polít icas en las que se posicionan los cent ros.
Las denom inaciones de las m odalidades asum idas suponen ni-
veles de profundidad y alcance educat ivo diferent e; así por
ej em plo, la form ación est á orient ada a dest inat arios que se
quieren pot en ciar “ int egralm ent e” com o suj et os, m ient ras la
capacit ación se refi ere a la adquisición de conocim ient os, ha-
bilidades y com pe t encias específi cos.
132
Vale la pena dest acar que algunas de las organizaciones

realizan direct am ent e práct icas educat ivas form ales, sea con
j óvenes y adult os o con niños ( 25) , m ient ras que ot ras se han
especializa do en el acom pañam ient o y apoyo a organizaciones
sociales o a ot ras inst it uciones educat ivas y sociales; est as úl-
t im as desarro llan sus práct icas educat ivas vía la invest igación,
la producción de m at eriales, las asesorías y la sist em at ización
de experiencias. Son m ás bien escasas las referencias a accio-
nes educat ivas reali zadas por los cent ros, apoyándose en las
nuevas t ecnologías de la com unicación o en los m edios m asi-
vos. Es int eresant e dest acar que 5 organizaciones desarrollan
program as de educación a dist ancia y dos realizan cam pañas
divulgat ivas, seguram ent e apo yadas en est rat egias m ediát i-
cas.
2 .5 Ba la n ce y pe r spe ct iva s de la Edu ca ción Popu la r
Hecho est e recorrido por las t em át icas que confi guran hoy
las coordenadas de la EP en Am érica Lat ina desde la produc-
ción docum ent al y las práct icas de los cent ros del CEAAL, sólo
rest a insist ir en algunas ideas fuerza que at raviesan el balance
y seña lar algunas recom endaciones para cont inuar el cam ino,
t enien do com o cont ext o la coyunt ura act ual de la región.
Al com enzar el siglo XXI , la EP se ha consolidado com o un
cam po de acción y refl exión t ant o por su caráct er de corrient e
pedagógica com o por ser un m ovim ient o cult ural. En la cons-
t rucción de dicho cam po, el CEAAL ha j ugado un papel cen t ral,
que debe m ant ener a t ravés de sus redes, event os y publica-
ciones. Sus m ayores desafíos provienen de los cam bios en el
con t ext o lat inoam ericano y de la necesidad sist em at ización y
elabo ración concept ual sobre sus práct icas.
El ent usiasm o en t orno a los procesos de dem ocrat ización
en casi t odos los países del cont inent e que m arcó los discur-
sos de la Educación Popular a com ienzos de últ im a década del
siglo XX, se ha venido resquebraj ado frent e a la evidencia de
las crecient es desigualdades e inj ust icias que ha t raído la im -
plant ación genera lizada del m odelo neoliberal. Transcurridas
dos décadas de la aplicación de las polít icas de aj ust e, los in-
dicadores de desigual dad social se han disparado en t odos los
133
países, la pobreza, el desem pleo y la inform alidad pasaron a

ser los rasgos predom i nant es del m undo laboral.
Frent e a est e det erioro de las condiciones de vida de la
m ayor part e de la población de Am érica Lat ina, y frent e a m e-
didas lesivas con t ra la soberanía nacional, desde m ediados de
la últ im a década del siglo XX y en lo que va del XXI se han
react ivado las m ás diver sas expresiones de prot est a. El cont i-
nent e se em pieza a despert ar con los m ovim ient os indígenas y
cam pesinos en países com o Ecua dor, Bolivia, Brasil, Colom bia,
y México; en Argent ina, los piquet eros, las asam bleas barria-
les y la m ovilización de las clases m edias y populares cont ra el
sist em a fi nanciero, renuevan las espe ranzas en t orno a la ac-
ción colect iva. Los Foros Sociales Mundiales que com enzaron a
reunirse a part ir de 2001, expresan y aglut inan est os aires de
cam bio en t orno a la consigna “ Ot ro m undo es posible” .
Est e increm ent o y diversifi cación de est rat egias de lucha
social y em ergencia de nuevos act ores sociales, así com o de
react ivación de la izquierda social y polít ica, han plant eado a
la EP el desafío de reasum ir su papel com o pedagogía crit ica.
Est as dem andas se expresan en una serie de desafíos ineludi-
bles a quienes t rabaj an desde la EP que garant izan su vigencia
y pot encial t ransform a dor y que a cont inuación señalo: 18
A. La EP debe continuar y afi nar la lectura crítica de la realidad.

Por un lado, desde una apertura a diferentes tradiciones y
perspectivas de pensam iento crítico; por ej em plo, los enfo-
ques interculturales y los estudios culturales críticos. Por el
otro, analizando las diferentes escalas espaciales y tem porales
com o se expresan y afectan los fenóm enos m undiales y con-
tinentales a los singulares contextos y prácticas educativas.
B. La EP debe fort alecer su perspect iva crít ica y ut ópica. En co-
herencia con el pensam ient o de Freire, la EP debe ret om ar
su t radición de denuncia y el de anuncio de ot ras posibilida-
des de convivencia social y polít ica. En una época de desen-
cant o y desesperanza, la EP, sin abandonar su m irada crí-
t ica, debe incorporar con m ayor fuerza su pot encial de es-
18 Versión personal de los aportes de los Centros en la Consulta, de los acuerdos de la

Asamblea General de CEAAL y de las propuestas de algunos educadores populares
latinoamericanos, publicadas en La Piragua N° 21 (2004).
134
peranza y su dim ensión ét ica: “ En est e ám bit o, el desafío

es el de t razar nuevos m apas cognit ivos y crear renovados
códigos int erpret at ivos que per m it an leer la realidad desde
una ópt ica crít ica, pero edifi can t e” ( Magendzo, 2004: 6) .
1. La EP debe ret om ar su papel en la generación de conoci-

m ient o y pensam ient o desde su especifi cidad pedagógica.
Ret om ando la senda iniciada por Paulo Freire se le pide a
la EP cont ribuir en la const rucción de paradigm as alt erna-
t ivos al discurso hegem ónico neoliberal, desde lo que le es
propio: el cam po educat ivo; es decir, la sist em at ización y
refl exión perm anent e de sus práct icas.
2. Mayor art iculación de la EP a los m ovim ient os sociales y
ot ros act ores colect ivos, com o cont ribución a la const ruc-
ción dem ocrát ica. Ello im plica generar sinergias ent re los
cent ros de EP, m ovim ient os sociales y poblaciones y cult u-
ras “ em ergent es” com o es el caso de los em igrant es, los
desplaza dos int ernos y los j óvenes.
3. Cont inuar haciendo presencia en el sist em a educat ivo for-
m al. La t rayect oria y opción ét ica y polít ica de la EP t iene
m ucho que aport ar en el ám bit o escolar, m áxim e cuando
los discursos gerenciales y funcionales al capit alism o se
reencauchan. La po lít ica ext endida en el cont inent e, de
defi nir “ proyect os educa t ivos inst it ucionales” y el genera-
lizado “ m alest ar docent e” frent e a la pérdida de sent ido
del m undo escolar, pueden ser ocasión para generar ins-
t it uyent es desde el pot encial t ransform ador de la EP. Así
m ism o, prom over en la escuela una educación int ercult ural
y el diálogo crít ico de saberes.
4. La EP debe react ivar los espacios y procesos de form ación
de educadores populares de base. Al const at ar que hay
una re novación de los m ovim ient os sociales y un relevo
generacional en las ONG y las organizaciones sociales, se
deben generar est rat egias am plias de form ación de educa-
dores y lideres so ciales sobre los fundam ent os y m et odo-
logías de las pedago gías crít icas. Para pot enciar la form a-
ción de suj et os indivi duales y colect ivos de cam bio, deben
est ablecerse alianzas ent re cent ros de EP y m ovim ient os
sociales.
135
5. Cont ribuir en la lucha cont ra t oda form a de discrim inación,

reposicionando las perspect ivas de género, de derechos hu-
m anos y am bient alist as dent ro de las pract icas y discursos
de la EP. Más que “ t ransversales”, est as t em át icas deben
est ar explícit as, t ant o en las práct icas educat ivas com o en
la vida cot idiana de los cent ros educat ivos y m ovim ient os
sociales. La int ercult uralidad crít ica ( Walsh, 2002) es un
enfoque con el cual la Educación Popular puede enriquecer
su m irada y sus práct icas.
6. Cont inuar t rabaj ando en t orno a la dem ocrat ización de
nuest ros países a t ravés de la educación ciudadana, la in-
cidencia en polít icas públicas y la const rucción de poder
local. Ello sin perder de vist a el sent ido crít ico y t ransfor-
m ador de la EP, así com o su opción por los sect ores subal-
t ernizados y excluidos de la sociedad.
7. I ncidir en las iniciat ivas de alfabet ización y la educación de
adult os, cam po en el que la EP posee un rico acum ulado
concept ual y m et odológico, t em át ica que se vuelve a posi-
cionar en un escenario im port ant e en Am érica Lat ina.
Com o proyect o cult ural y polít ico, los horizont es y desafíos

de la EP no se agot an a cort o y m ediano plazo; opt ar por lo
popu lar, com o la afi rm a la cubana Est her Pérez ( 2000) “ es
una apuest a a largo plazo” . Por ahora, es urgent e reanudar
las discusiones den t ro del CEAAL y ot ras redes de organiza-
ciones que orient an sus acciones desde la EP. Con lo dicho,
es indudable que la EP t iene una nueva oport unidad hist órica
de cont ribuir desde su acum u lado pedagógico y polít ico a que
ot ro m undo sea posible, j unt o con los viej os y nuevos suj et os
de la resist encia y la const rucción de alt ernat ivas.
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150
Coordinación de Ediciones y Publicaciones / Imprenta UBV

1000 ejemplares
Mayo 2011
151
DIRECCIÓN GENERAL DE PROMOCIÓN Y DIVULGACIÓN DE SABERES /
COORDINACIÓN DE EDICIONES Y PUBLICACIONES
Director General
JOSÉ GREGORIO LINARES
Coordinador
LIC. HUMBERTO GÓMEZ GARCÍA
Supervisor de Producción
RAFAEL GALÍNDEZ CEREZO
Supervisor del Taller de Impresos

RAFAEL ACEVEDO
Supervisor Producción Creativa

LIC. LUIS LIMA HERNÁNDEZ
Corrección de estilo
TIBISAY RODRÍGUEZ
Diseño y Diagramación
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Fotolito
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Guillotina
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Educacion Popular Trayectoria y Actualid

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COMANDANTE HUGO RAFAEL CHÁVEZ FRÍAS

Presidente de la República Bolivariana de Venezuela

Un ive r sida d Boliva r ia n a de Ve n e zu e la

Au t or ida de s Un ive r sit a r ia s

José Gregorio Linares

I SBN: 978- 980- 404- 000- 9

Prim era edición colom biana, 2007

© Alfonso Torres Carrillo ( at orres@pedagogica.edu.co)

Pr odu cción : Coordinación de I nvest igación, Dirección General de Producción y

Cu r a dor de la e dición : Maurice Brunner Seco

Post pr odu cción : Coordinación de Ediciones y Publicaciones / I m prent a

Port al en la WEB: ht t p: / / www.ubv.edu.ve

La present e edición es grat uit a. Queda prohibida su vent a.

Sociólogo, polit ólogo, polít ico, es-

¡Hast a siem pre, Raúl!

Página ofi cial de la vida y obra de Raúl Leis Rom ero: ht t p: / /

Present ación .................................................................. 9

Prefacio a la edición venezolana ..................................... 11

Prólogo de la prim era edición ......................................... 14

1 La Educación Popular, corrient e pedagógica

1.1 La Educación Popular:

1.2 Núcleo com ún de la Educación Popular .................... 18

1.3 La Educación Popular: una búsqueda hist órica .......... 26

1.4 Los ret os de la Educación Popular al fi lo del fi n

2.1. Sent idos e ident idad de la Educación Popular ........... 61

2.2 Los principales ej es de discusión en el período .......... 69

2.3 Un reclam o recurrent e: el debat e sobre lo

2.4. Las práct icas de Educación Popular del CEAAL....... 120

2.5. Balance y perspect ivas de la Educación Popular ..... 133

Bibliografía cit ada ....................................................... 137

Conocim os al Prof. Dr. Alfonso Torres Carrillo en el m arco

cana. Leis fue am igo personal de Alfonso Torres, de nuest ra

Gracias a la generosa iniciat iva de la Universidad Bolivariana

redes de educadores populares que cont inuaron y renovaron

1 Decreto. Bogotá, 17 de septiembre 1819.

La creación de la UBV, ent re m uchas ot ras iniciat ivas en

Alfonso Torres Carrillo

PRÓLOGO D E LA PRI M ERA ED I CI ÓN

Desde la década de 1970, la Educación Popu lar se ha con-

invest igar y escribir, desde y sobre la Educación Popular, es

Tam bién el libro expresa conversaciones con ot ros com pa-

1 .1 La Edu ca ción Popu la r : Un a n e ce sa r ia

A quienes en Am ér ica Lat ina laboran en el cam po de la

2 Laclau, Ernesto (1993) Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo.

1 .2 N ú cle o com ú n de la Edu ca ción Popu la r

Est as nat uralizaciones y desconocim ient os nos llevan a la

Ent end em os por Educación Popular un proceso colect ivo

La Educación Popular es una práct ica social que se lleva a

La Educación Popular es una m odalidad de educación que

La Educación Popular se defi ne com o una práct ica social que

Las diversas defi niciones rem it en a m om ent os específi cos

Todas las propuest as de Educación Popular han t enido y

no les quedaba m ás rem edio que abandonar la escuela ( I ván

El educador es siem pre quien educa, el educando, el que es

Para el equipo de la ONG colom biana Dim ensión Educat iva

Es elit ist a y discrim inat oria;

Así, el discurso est ruct uralist a y las t eorías reproduct ivist as

de la com prensión est ruct u ral de la educación la necesidad de

I n t e n cion a lida d polít ica t r a n sfor m a dor a

La crít ica a la sociedad capit alist a y al sist em a educat ivo, de

Los se ct or e s popu la r e s, su j e t os de su pr opia

Ot ro elem ent o defi nit orio de la Educación Popular es su

queda de part ir siem pre de los int ereses y necesidades de las

La Edu ca ción Popu la r bu sca a fe ct a r la su bj e t ivida d