2021 02CAlvarezMancilla PF PDF

Departamento de Ciencias de Lenguaje, Educación y
Comunicaciones
TÍTULO DEL PROYECTO FINAL

Orientaciones para el Diseño de Instrumentos de Evaluación en un Modelo
de Enseñanza-Aprendizaje Basado en la Formación por Competencias para la
educación superior técnica profesional de Chile.
Tesis para optar al grado de:

Máster en Educación con Especialidad en Educación Superior
Presentado por:
Christian Rodrigo Álvarez Mancilla
CLDODP3082249
Directora:
Doctora Claudia Barros de Camargo
Arica - Chile
noviembre de 2023
ÁREA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Especialización matriculada (sólo para estudiantes del Máster en Educación):
Formación del profesorado
Organización y Gestión de Centros Educativos
Las TIC en Educación
Universidad matriculada:
UNEATLANTICO
UNINI-MEXICO
UNINI-PUERTO RICO
DOBLE TITULACIÓN UNEATLANTICO-UNINI-MX
DOBLE TITULACIÓN UNEATLANTICO-UNINI-PR

DEDICATORIA
El presente trabajo de tesis para optar al título de Maestría en Educación con Especialidad
en Educación Superior está dedicado a mis dos hijos Mariela y Rodrigo, sin lugar a duda, ellos son
lo mejor y más puro que me ha pasado en la vida.
Y, a Claudia, eres mi luz en la oscuridad.
I
AGRADECIMIENTOS
A mi tutora de este trabajo Doctora Claudia Barros de Camargo por su capacidad para
orientarme colaborativamente.
II
COMPROMISO DE AUTOR
Yo, Christian Rodrigo Álvarez Mancilla, declaro que:
El contenido del presente documento es un reflejo de mi trabajo personal y

manifiesto que, ante cualquier notificación de plagio, copia o falta a la fuente original,
soy responsable directo legal, económico y administrativo sin afectar al director del
trabajo, a la Universidad y a cuantas instituciones hayan colaborado en dicho
trabajo, asumiendo las consecuencias derivadas de tales prácticas.
Christian Firmado
digitalmente por
Rodrigo Christian Rodrigo
Álvarez Álvarez Mancilla
Fecha: 2023.11.15
Mancilla 23:05:35 -03'00'
Firma:
III
Dirección Académica
Por este medio autorizo la publicación electrónica de la versión aprobada de
mi Proyecto Final bajo el título: Orientaciones para el Diseño de Instrumentos de
Evaluación en un Modelo de Enseñanza-Aprendizaje Basado en la Formación por
Competencias para la educación superior técnica profesional de Chile, en el campus
virtual y en otros espacios de divulgación electrónica de esta Institución.
Informo los datos para la descripción del trabajo:
Orientaciones para el Diseño de Instrumentos de Evaluación
en un Modelo de Enseñanza-Aprendizaje Basado en la
Título
Formación por Competencias para la educación superior
técnico profesional de Chile.
Autor
Christian Rodrigo Álvarez Mancilla
En el presente trabajo, se presentan los resultados de un

proyecto de investigación de como contribuir a la
construcción de instrumentos de evaluación con enfoque
Resumen
competencial. La metodología utilizada, implico la adopción
de un enfoque cualitativo para abordar los datos analizados,
siendo principalmente los mismos instrumentos de
evaluación utilizados por los docentes.
Programa Maestría en Educación con Especialidad en Educación

Superior
Palabras Enfoque competencial, instrumentos de evaluación,
clave enseñanza/aprendizaje, constructivismo, taxonomía de

Bloom
Contacto cram.aricachile@gmail.com
IV
Atentamente,
Christian Firmado
digitalmente por
Rodrigo Christian Rodrigo
Álvarez Álvarez Mancilla
Fecha: 2023.11.15
Mancilla 23:07:30 -03'00'
Firma:
V
Índice
1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 1
1.1. Planteamiento del problema… ............................................................................................... 5
1.2. Preguntas de investigación ..................................................................................................... 5
1.3. Objetivos ............................................................................................................................... 5
2. MARCO TEÓRICO.................................................................................................................. 7
2.1. Definiciones y principales tendencias teóricas en el aprendizaje .............................................. 7
Nivel de complejidad de la competencia a evaluar .........................................................................52
3. METODOLOGÍA ................................................................................................................... 54
3.1. Enfoque metodológico ..........................................................................................................54
3.2. Tipo de estudio .................................................................................................................... 55
3.3. Descripción del contexto, los participantes o población y el periodo en el que se realizó la
investigación ............................................................................................................................... 56
3.4. Descripción de los procedimientos metodológicos .................................................................59
3.5. Descripción de la recogida de datos .......................................................................................60
3.6. Descripción de las herramientas o procedimientos para el análisis de los datos ...................... 61
3.7. Descripción de la recogida de datos para el diagnóstico que fundamentó el diseño 62
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN ............................................................................................. 63
4.1. Objetivo Específico 1 ........................................................................................................... 63
4.4. Objetivo Específico 4......................................................................................................... 101
4.5. Elementos que deben estar presentes en el proceso evaluativo y en los instrumentos de
evaluación ................................................................................................................................. 103
4.6. Técnicas de instrumentos evaluativos ................................................................................. 129
4.7. Cruce de técnicas evaluativas, agente evaluativo y tipo de instrumento evaluativo…135
4.8. Instrumentos evaluativos de primer nivel ............................................................................ 140
4.9. Instrumentos evaluativos de segundo nivel ......................................................................... 146
4.10. Instrumentos evaluativos de tercer nivel ........................................................................... 152
5. CONCLUSIONES ................................................................................................................ 160
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................... 167
VI
Índice de tablas
Tabla 1 Evaluación de las competencias a partir de la taxonomía de Bloom ................... 52
Tabla 2 Caracterización docente CFT estatal ................................................................. 57
Tabla 3 Cualificaciones sectoriales nivel IV Marco de Cualificaciones del MINEDUC ...... 85
Tabla 4 Formato tipo lista de cotejo para los instrumentos de evaluación ..................... 105
Tabla 5 Por tipo de instrumento .................................................................................... 106
Tabla 6 Por tipo de agente ........................................................................................... 107
Tabla 7 Saberes presentes en el instrumento de evaluación ........................................ 107
Tabla 8 Niveles de la taxonomía de Bloom utilizados ................................................... 108
Tabla 9 Presencia de la evaluación de los resultados del aprendizaje en función del
marco de cualificaciones técnico profesional .................................................................. 108
Tabla 10 Resumen plantilla de evaluación de instrumentos .......................................... 111
Tabla 11 Numero de competencias declaradas (disciplinares, transversales o
genéricas) ...................................................................................................................... 111
Tabla 12 Por tipo de instrumento .................................................................................. 111
Tabla 13 Por tipo de agente ......................................................................................... 112
Tabla 14 Saberes presentes en el instrumento de evaluación ...................................... 112
Tabla 15 Presencia de la evaluación de los resultados del aprendizaje en función del
marco de cualificaciones técnico profesional .................................................................. 112
Tabla 16 Etapas para el diseño curricular por competencias......................................... 124
Tabla 17 Matriz de doble entrada ................................................................................. 126
Tabla 18 Mejores combinaciones en el proceso evaluativo .......................................... 127
Tabla 19 Combinaciones por tipo, agente y técnicas evaluativas.................................. 135
Tabla 20 Verbos relacionados con los niveles 1 y 2 de la taxonomía de Bloom
actualizada ..................................................................................................................... 141
Tabla 21 Plantilla tipo para instrumentos de primer nivel .............................................. 142
VII
Tabla 22 Asociación de competencias .......................................................................... 144
actualizada ..................................................................................................................... 146
Tabla 24 Plantilla tipo para instrumentos de segundo nivel ............................................ 148
Tabla 25 Asociación de competencias ........................................................................... 151
actualizada ..................................................................................................................... 153
Tabla 27 Plantilla tipo para instrumentos de tercer nivel ................................................ 154
Tabla 28 Asociación de competencias ........................................................................... 157
VIII
Índice de figuras
Figura 1 Resultados de aprendizajes en un modelo basado en competencias por nivel y
subdimensión ................................................................................................................... 46
Figura 2 Niveles de la taxonomía de Bloom con sus verbos relacionados ....................... 64
Figura 3 Reactivo 1 ......................................................................................................... 71
Figura 4 Reactivo 2 ........................................................................................................ 72
Figura 5 Reactivo 3 ........................................................................................................ 73
Figura 6 Reactivo 4 ........................................................................................................ 74
Figura 7 Reactivo 5 ......................................................................................................... 75
Figura 8 Reactivo 6 ......................................................................................................... 76
Figura 9 Reactivo 7 ........................................................................................................ 77
Figura 10 Reactivo 8 ...................................................................................................... 78
Figura 11 Reactivo 9 ....................................................................................................... 79
Figura 12 Reactivo 10 ..................................................................................................... 80
Figura 13 Reactivo 11 .................................................................................................... 81
Figura 14 Reactivo 12 ..................................................................................................... 83
Figura 15 Reactivo 13 .................................................................................................... 84
Figura 16 Los momentos de la evaluación .................................................................... 103
Figura 17 El iceberg Competencial .............................................................................. 105
Figura 18 Fases metodológicas para la elaboración de programas de estudio ............. 123
Figura 19 Sistémica evaluativa en un modelo basado en competencias ....................... 138
IX
Resumen
En el presente trabajo, se presentan los resultados de un proyecto de investigación que busca

contribuir a la construcción de instrumentos de evaluación en la educación técnico profesional en
Chile, para mejorar la calidad del proceso docente. Respecto a los principales enfoques teóricos
considerados, en el estudio se analizaron las tres principales líneas teóricas para el desarrollo de
modelos de enseñanza – aprendizaje, destacándose el conductismo, el cognitivismo y el
constructivismo. La metodología utilizada, implicó la adopción de un enfoque cualitativo para
abordar con realismo los datos analizados. Se utilizaron dos instrumentos de intervención para poder
diagnosticar correctamente las orientaciones metodológicas para el diseño de estos instrumentos de
evaluación. Además, se analizaron 47 instrumentos de evaluación aplicados por los docentes en IES
del norte de Chile, siendo la mayoría instrumentos hetero evaluativos y sumativos. Los principales
resultados de la investigación fue que, en la práctica se siguen aplicando instrumentos de evaluación
centrados en el nivel 1 y en el nivel 2 de la taxonomía de Bloom, y en solo algunos casos se
implementan instrumentos con carácter colaborativo. Producto de este análisis se diseñó un
procedimiento metodológico para la construcción de instrumentos de evaluación con enfoque
competencial, cuyo aporte será ajustar la enseñanza respecto al aprendizaje en la formación de la
educación superior técnico profesional. Lo anterior, se formalizó en la entrega de unas orientaciones
metodológicas, que permiten ajustar de mejor manera el diseño de instrumentos evaluativos basados
en un modelo de formación por competencias.
Palabras clave: enfoque competencial, instrumentos de evaluación, enseñanza

/aprendizaje, constructivismo, taxonomía de Bloom.
X
Abstract
In this master's thesis, the results of a research project that seeks to contribute to the
construction of evaluation instruments in technical-professional education in Chile are presented, to
improve the quality of the teaching process. Regarding the main theoretical approaches considered,
the study analyzed the three main theoretical lines for the development of teaching-learning models,
highlighting behaviorism, cognitivism and constructivism. The methodology used involved the
adoption of a qualitative approach to realistically approach the data analyzed. Two intervention
instruments were used to correctly diagnose the methodological guidelines for the design of these
evaluation instruments. In addition, 47 evaluation instruments applied by teachers in HEIs in northern
Chile were analyzed, the majority being hetero-evaluative and summative instruments. The main
results of the research were that, in practice, evaluation instruments focused on level
1 and level 2 of Bloom's taxonomy continue to be applied, and in only some cases instruments of a
collaborative nature are implemented. As a result of this analysis, a methodological procedure was
designed for the construction of evaluation instruments with a competency approach, whose
contribution will be to adjust teaching with respect to learning in the training of technical-
professional higher education. The above was formalized in the delivery of methodological
guidelines, which allow the design of evaluation instruments based on a competency-based training
model to be better adjusted.
Keywords: competency approach, assessment instruments, teaching/ learning,

constructivism, Bloom's taxonomy.
XI
1. INTRODUCCIÓN
El subsistema de educación superior técnico – profesional en la educación superior de acuerdo

con la ley 21.091 incorpora a los Institutos Profesionales, Centros de Formación Técnica Privados y
los Centros de Formación Técnica Estatales, instituciones que actualmente están adscritos al sistema
de acceso a la educación superior y que en total a nivel nacional se constituyen como oferta educativa
técnica profesional superior (18, 28 y 15 respectivamente). De acuerdo con el Ministerio de
Educación de Chile (2022), la matricula total para el cierre del periodo de matrícula al año 2022 para
el sistema completo de educación superior es de 1.211.797 estudiantes. Específicamente los centros
de formación técnica donde se imparte la educación técnica profesional concentraron 131.758
estudiantes lo que explica el 10,87% de la matricula total (Servicio de Información en Educación
Superior - SIES, Matricula de Educación Superior, 2022).
La duración en promedio de una carrera técnico profesional, se denomina de ciclo corto, ya

que los contenidos, asignaturas y módulos se dictan en 4 semestres, más un 5 semestre dedicado a la
práctica profesional. La relevancia por lo tanto de este subsistema es la de proveer capital humano
calificado para el desarrollo de las matrices productivas y de servicios de los distintos territorios a
nivel nacional es esencial.
El diseño y desarrollo de instrumentos de evaluación en la educación superior constituye un

valioso insumo para el logro de los objetivos tanto del modelo de enseñanza – aprendizaje con enfoque
competencial, como para las instituciones de educación superior desde donde se imparte la docencia.
Al final de este proceso académico el estudiante deberá ser capaz de cumplir con el perfil de egreso
establecido, aumentando de esta manera sus posibilidades de empleabilidad, constituyéndose la
empleabilidad por lo tanto en uno de los pilares y objetivos fundamentales de la educación técnico
profesional en Chile, de hecho, la ley en su artículo 4° establece que el objetivo de los Centros de
Formación Técnica en Chile será: “formar técnicos, capaces de contribuir al desarrollo de los
distintos sectores sociales y productivos del país”.
Si bien es cierto las líneas teóricas en torno de los modelos de enseñanza – aprendizaje son
maduras y la bibliografía es profusa, a nivel de diseño de instrumentos de evaluación y
específicamente de instrumentos asociados al modelo de formación por competencias para los
Centros de Formación Técnica en Chile, realmente es escasa.
1
La relevancia para el desarrollo de la presente investigación tiene los siguientes fundamentos:
a) Permite ajustar los instrumentos de evaluación respecto del proceso de enseñanza –

aprendizaje.
b) Le da un carácter autentico al proceso de enseñanza – aprendizaje permitiendo que los

instrumentos de evaluación estén dentro de la enseñanza, la planificación y el diseño
curricular y no fuera.
c) Colabora con la construcción incremental del perfil de egreso y sus competencias declaradas.
d) Permite implementar un ciclo de retroalimentación de la enseñanza, realista y transparente.
e) Establece un principio de accountability docente, al realizar la práctica docente ajustada al

plan declarado en el módulo y no a lo que el docente cree que correcto enseñar.
Las instituciones de educación superior gozan del principio de autonomía, y no es menos

cierto que el diseño de instrumentos de evaluación ajustados a través del enfoque por competencias,
va más allá de la gestión de la docencia en el espacio educativo, para empezar a hacer las cosas bien,
lograr que las buenas intenciones de los modelos educativos y las declaraciones pedagógicas a nivel
institucional se conviertan en una realidad operacional que conecte por lo tanto currículo, práctica
docente y resultados del aprendizaje virtuosamente.
Atendiendo específicamente la investigación, ha resultado una sorpresa el constatar que los

docentes en muchos de los casos de sus respuestas al cuestionario aplicado tienen una conciencia
equivocada de lo que significa en realidad diseñar y administrar un instrumento de evaluación basado
en competencias, ya que una vez revisados dichos instrumentos, cerca del 85% de estos enfrentaban
al estudiante con exigencias ni siquiera competenciales, sino que simplemente cognitivas en el nivel
1 y 2 de la taxonomía de Bloom, es decir recordar y comprender.
Por otro lado, solo un 15% de los instrumentos analizados reflejan en su diseño algún tipo
de secuenciación colaborativa, o alguna estrategia donde se puede evidenciar
2
el carácter co-evaluativo del instrumento o el desarrollo de talleres o laboratorios donde se puede
evidenciar de manera concreta el carácter competencial de los contenidos.
Es evidente que la finalidad de la aplicación de los instrumentos de evaluación es doble. Por

una parte, se busca certificar el avance del estudiante respecto de los objetivos de aprendizaje o de los
contenidos, pero, además, y creo que es la parte más relevante, el hecho de que la evaluación sea parte
del proceso de aprendizaje, que el proceso evaluativo se ponga de parte del estudiante y no frente al
estudiante, como una especie de reyerta o duelo, donde el proceso se constituye en un stress más, en
una amenaza y no en un instrumento de apoyo al aprendizaje.
El primer capítulo aborda los tres principales desarrollos teóricos del aprendizaje:
conductismo, cognitivismo y constructivismo, llegando a la conclusión de que el refinamiento del
aprendizaje se ha dado en sucesivos incrementos, donde se puede realizar un análisis de corte
histórico, luego de una retrospectiva que nos permita establecer el antes y el después de estas teorías.
Lo cierto que estas tres líneas teóricas enfrentan:
a) El conocimiento desde la perspectiva del sujeto y el objeto.
b) La evolución desde el campo del conocimiento, de lo teórico hacia la práctica.
c) Madurar el aprendizaje complementando el saber, con el saber ser y el saber hacer.
d) Entender que el aprendizaje siempre será una recreación de una competencia en un contexto
determinado.
e) Y que el aprendizaje finalmente es colaborativo y no es una construcción netamente individual,

se requiere de los otros para el desarrollo de competencias en el mundo de la realidad laboral.
Aborda además y trata de contextualizar los niveles de la taxonomía de Bloom, al tiempo

que desarrolla las definiciones de competencia tanto por diversas instituciones como también las
desarrolladas por diversos teóricos. Este punto es del todo interesante ya que el concepto de
competencia une dos mundos: el académico y el laboral, es necesario entender que toda carrera
universitaria o técnica-profesional finalmente tiene una contraparte laboral o un desarrollo que
impacta en las interrelaciones económicas en
3
la sociedad y esa es la razón por la cual el conceto de competencia es de interés institucional.
Desarrolla además las definiciones de los distintos tipos de instrumentos de evaluación,

relevando especialmente aquellos que son por tipo y por agente, asociándolo con el concepto de
evaluación autentica, lo que implica asumir que la evaluación autentica es un intermediario entre el
modelo educativo declarado a nivel institucional y el mundo del trabajo.
En el caso de los instrumentos de evaluación por agente se pudo constatar la relevancia de

la evaluación coevaluativa, y que permite acercarse de alguna forma a la pirámide del aprendizaje
donde, enseñar a otros constituye la más eficaz forma de aprender, evaluar a otros en un contexto de
aproximación a la realidad del docente, pero traspasado a los estudiantes, sin lugar a duda que ayuda
aún más a que estos incrementen su capacidad de retención.
El segundo capítulo aborda los aspectos metodológicos y las distintas herramientas a través de
los cuales se desarrollaron las investigaciones, el trabajo de gabinete, el análisis de instrumentos de
evaluación de distinta naturaleza y la aplicación de encuestas con la finalidad de poder analizar y
comparar la comprensión de los docentes del proceso evaluativo, respecto de la manera en que
finalmente se diseñan dichos instrumentos.
Desde ya este estudio de carácter cualitativo, desarrollo características exploratorio –

descriptivas y permitió comprender de una manera más acabada el proceso racional y las variables
que se incorporan en los respectivos diseños.
El tercer capítulo expande lo planteado a nivel teórico, aplicando un instrumento tipo

encuesta a a docentes que imparten la docencia en la educación técnico profesional, con la finalidad
de analizar variables relacionadas con: el conocimiento del modelo de formación por competencias,
la percepción relativa que los docentes tienen del marco de cualificaciones profundizado por el
Ministerio de Educación chileno y entre otros elementos la capacidad de los docentes de incorporar
los niveles de la taxonomía de Bloom a los instrumentos evaluativos en función de la complejidad
del módulo, el perfil de egreso y las competencias disciplinares y transversales comprometidas.
Además, se desarrolló una metodología de grupo focal con 5 docentes participantes que
opinaron respecto de distintas temáticas asociadas a la formación por competencias,
4
donde uno de los elementos más relevantes a nuestro entender estaría dada por la necesidad o al
menos la inquietud, de contar con instrumentos evaluativos estandarizados y generados
institucionalmente.
Junto con todo esto se analizaron 47 instrumentos evaluativos aplicados por docentes, en IES
técnico profesionales del norte de Chile, lo que nos permitió contrastar tanto las percepciones de los
docentes a través del desarrollo de encuestas, como del mismo enfoque teórico.
Finalmente, el capítulo 4 constituye un aporte metodológico para los docentes que requieren
incrementar la relación de la enseñanza con la evaluación longitudinal, para de esta manera lograr un
proceso de enseñanza – aprendizaje más integral y significativo.
1.1. Planteamiento del problema
¿Hay una metodología que sirva de orientaciones a los docentes para el diseño de
instrumentos de evaluación, en un modelo de enseñanza – aprendizaje basado en la formación por
competencias?
1.2. Preguntas de investigación
1. ¿Qué referentes teóricos fundamentan el diseño de instrumentos de evaluación aplicados

en la educación superior Técnico profesional en Chile?
2. ¿Qué tipos de modelos institucionales o plantillas permiten al docente mejorar el diseño de

sus instrumentos de evaluación?
3. ¿Cuáles y que tipos de instrumentos de evaluación se aplican en una IES técnico

profesional, relacionados con el enfoque basado en competencias?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
Proponer una metodología que sirva de orientaciones a los docentes para el diseño de
instrumentos de evaluación, en un modelo de enseñanza – aprendizaje basado en la formación por
competencias.
5
1.3.2. Objetivos específicos
1. Definir teóricamente el proceso metodológico para el diseño de instrumentos de evaluación

con enfoque competencial para mejorar la calidad del proceso docente.
2. Determinar el proceso metodológico de construcción de instrumentos de evaluación basado

en la formación por competencias.
3. Examinar la viabilidad del procedimiento metodológico a través de la opinión

brindada por docentes.
4. Describir el procedimiento metodológico para el diseño de instrumentos de

evaluación basado en la formación por competencias.
6
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Definiciones y principales tendencias teóricas en el aprendizaje
El presente capitulo define las 3 líneas teóricas más relevantes en el proceso de enseñanza –
aprendizaje, resaltando las ineludibles relaciones incrementales que se han establecido linealmente
entre el conductismo, el cognitivismo y finalmente el constructivismo. Además, se identifica la
definición de aprendizaje desde la neurociencia y la psicología del aprendizaje, en un intento por
evidenciar que el aprendizaje no siempre responde a una conducta observada, cuestión esencial en el
conductismo y en la evolución de las líneas teóricas que han permitido finalmente arribar al modelo
de enseñanza – aprendizaje basado en competencias.
La evaluación del aprendizaje es uno de los momentos más relevantes del proceso de
enseñanza – aprendizaje. En general, la mayoría de las veces los profesores o docentes en las
Instituciones de Educación Superior (IES), tienden a separar el proceso de enseñanza de la gestión
evaluativa en sus distintas modalidades (diagnóstica, formativa y sumativa), lo que genera una
disociación no favorable para el proceso de aprendizaje holístico e incremental por parte de los
estudiantes.
Siguiendo la misma argumentación teórica de Salazar (2018), es necesario, para definir si un

aprendizaje es realmente significativo, que sus instrumentos de evaluación también lo sean, y, por lo
tanto, los contenidos a evaluar o las evidencias que identifique el docente sean tan importantes como
las metodologías escogidas para el diseño del instrumento de evaluación, el que, además, no puede
ser el fin del proceso educativo, muy por el contrario, mientras más conectado esté con los
aprendizajes esperados, contenidos y actividades, más auténtico será el instrumento de evaluación.
Las principales tendencias teóricas para la creación de instrumentos de evaluación están

asociadas a las escuelas o teorías más relevantes del aprendizaje. Por ejemplo, en el caso de la escuela
conductista y su noción de insumo de entrada – proceso – y producto de salida, la relación de
causalidad afectaría al instrumento de evaluación, en tanto se buscan resultados objetivos de
conocimientos explicitados en el proceso de enseñanza a una reducción objetiva de respuestas “libres
de subjetividad” y, por defecto, con una amplia distancia respecto de aquellos elementos curriculares
influidos por el contexto o medioambiente donde se desarrolla el fenómeno del aprendizaje.
Se podría decir,
7
siguiendo a Santiesteban y Enrique (2016), que este instrumento de evaluación concibe la respuesta
como una función psicomotora.
Las principales escuelas para el desarrollo de las teorías del aprendizaje serían el
conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, sin que estas principales corrientes teóricas del
aprendizaje necesariamente se superen unas a otras o que exista una preeminencia
independientemente del contexto de aprendizaje en el cual se desarrolla la experiencia especifica,
Sunchk (2012). Con todo, los inicios y el perfeccionamiento de las principales líneas de análisis
científico estuvieron y están asociadas con el avance en paralelo de la psicología como ciencia de la
conducta humana, específicamente la psicología del aprendizaje, donde una de las ciencias más
modernas es la neurociencia que define el aprendizaje como “un cambio de comportamiento a través
de una experiencia, pero también tiene que haber un cambio en la elaboración de los mapas cognitivos
— estrategias de respuesta frente a un problema— y en las redes neurales. Hay tres aspectos
importantes que la neurociencia toma en cuenta para el concepto de aprendizaje: cambio en el
comportamiento, cambio en mapas cognitivos y cambio en las redes neurales” (Pease, Figallo y Isla,
2016, pág. 103).
Probablemente esta definición esté muy alejada de aquellas más tradicionales y pendiente de
las externalidades de los sujetos en un enfoque conductista, ya que en vez de buscar solo efectos
también aborda las causas. Identificar parte de la definición del aprendizaje a partir de un cambio en
las redes neuronales, implica una constatación científica que está mucho más allá de las ciencias
sociales, de la psicología inclusive, abordando lo neuronal como elemento central de apoyo respecto
de los otros dos factores que constituyen el aprendizaje: a) cambio en el comportamiento y b) cambio
en mapas cognitivos.
En el caso de la constitución del cambio en el comportamiento para la definición del

aprendizaje, esta definición se ha diversificado a diversas ramas de las ciencias sociales. En el caso,
por ejemplo, del aprendizaje del comportamiento organizacional su explicación es activa,
movilizadora y percutora de la acción, donde la creación, adquisición y transferencia del
conocimiento, se constituyen en cambio y, por lo tanto, en aprendizaje organizacional (Del Río,
Santisteban, 2012).
En otros casos, como el aprendizaje cooperativo, se observa el cambio como una definición
sistémica, donde el tránsito de la información como entrada, asimilada y procesada resulta en un
cambio en el sujeto como conducta de salida. “Se parte de la idea
8
de que el aprendizaje es considerado como el proceso en que una información es asimilada,
observándose un cambio en el comportamiento” (Sáez, 2018, citado por Medina, 2021, pag. 5).
En el caso de los estudios asociados al aprendizaje de ciertas áreas disciplinares, como podría
ser el caso de la Zoología u otros, no tan sólo se exige el cambio como una manera distinta de
aprehender el conocimiento a través de la constatación de un cambio conceptual, también es
necesario mover la frontera competencial hacia la integración del conocimiento, procedimientos y
actitudes, es decir, se visualiza el cambio como una comprobación de modificaciones del
comportamiento (Acosta, Fuenmayor y Sánchez, 2017).
El cambio en el comportamiento parece ser, entonces, clave en la definición del aprendizaje,

ya que independientemente de la naturaleza del cambio, es decir, su dirección, frecuencia e
intensidad, es relevante que las personas evidencien esta adquisición a través de la externalización
de conductas, acciones para superar el estado de inmovilización o inercia en el cual se encontraba
respecto de un conocimiento en particular.
Además, en la definición de aprendizaje analizada se requiere un cambio en los mapas

cognitivos. Un mapa cognitivo es una técnica definida como estratégica que busca visualmente
representar conceptos, ideas, definiciones, secuencias o inclusive relaciones u otro tipo de elementos
que puedan ser organizados y que además puedan ser ubicados en lo posible a partir de relaciones de
causalidad (Pease, Figallo y Isla, 2016).
Existen variados tipos de mapas cognitivos: Mapa cognitivo tipo panal, el que se caracteriza
por establecer relaciones entre celdas tipo panal diagonales ascendentes y descendentes con un punto
nodal central y 4 derivaciones latitudinales que están relacionadas directamente con la idea o
concepto del nodo central; Mapa cognitivo tipo nube, construcción más simple que la anterior y que
permite tener un primer acercamiento no desagregado entre un tema central y subtemas derivados del
primero. Este tipo de mapa cognitivo es especialmente enriquecedor en el nivel de instrucción de
segundo ciclo; Mapa cognitivo de secuencia lógica. Al igual que un flujograma, estos mapas buscan
establecer relaciones, más que de causalidad, de sucesión, donde el antes y el después pueden estar
determinados a partir de la configuración de un proceso, una correlación situacional o la
identificación de niveles o secuencias propiamente tal (Fau, 2023).
9
Finalmente, y sólo con la intención de demostrar los variados tipos de mapas existentes, está
el mapa cognitivo tipo telaraña que, al igual que el panal, busca que la representación visual por sí
misma sea un vector que permita al lector o al analista inferir el carácter tendencial y los contendidos
que tributan hacia el concepto central.
¿Qué es un mapa cognitivo, entonces?, ¿cómo se le podría definir? Un mapa cognitivo puede
ser definido como “grafos dirigidos para representar relaciones entre conceptos” (León, Valverde y
Toapanta, 2021), Definición estrictamente operacional y que revela el carácter básico de la
herramienta. Otra definición seria la desarrollada operacionalmente por Infante, Leyva, Forteza y
Gonzáles (2021): “En consecuencia, la secuencia estructurada desarrollada, propone valorar la
interdependencia entre los factores seleccionados y su nivel de impacto entre ellos utilizando los
Mapas Cognitivos Neutrosóficos (MCN)” (pag.3).
La interrelación sucesiva de los fenómenos y el orden de los conceptos en la representación

visual es, por lo tanto, fundamental para el correcto diseño de un mapa cognitivo.
Existen otras definiciones de aprendizajes que apuntan a diversos componentes de la relación

sujeto-objeto y cómo el sujeto percibe los procesos asociados a una etapa más compleja que el mero
conocer.
Estas definiciones están sujetas al desarrollo investigativo de las ciencias y también a la misma
comprobación empírica de cómo los sujetos operativizan este conocimiento. Desde el punto de vista
del conductismo, el aprendizaje se deriva específicamente de todas aquellas repeticiones de acciones
observables con las cuales el sujeto se relaciona en su ambiente directo (Mayorga, 2020), y, si bien
es cierto que la repetición de una conducta, acción o fenómeno sería el camino más fácil para el
aprendizaje, no es menos cierto que también podría ser entendido este mecanismo, en algunos casos
de aprendizaje natural, como una forma de adaptación al medio y, por lo tanto, la conducta se
transformaría en la principal evidencia de cómo el sujeto va realizando su aprendizaje. ¿Es, por lo
tanto, la conducta una reacción a un estímulo interno o externo? Donde lo relevante es que la conducta
sea observable, medible, contrastable, la respuesta sería claro que sí, y es la razón por la cual el
conductismo instala al sujeto en análisis, respecto del aprendizaje, como un intervalo entre los
estímulos de entrada, el procesamiento de estos estímulos y las salidas expresadas en conducta, como
una reacción adaptativa del organismo respecto del entorno (Fau, 2020).
10
El conductismo se establece, así como la primera escuela que trata de interpretar la manera
en cómo el ser humano se constituye en sujeto receptor del mundo y de sus fenómenos, entendiendo
además que el avance, principalmente en el área de la psicología, de una u otra manera ha ido
culturalmente aparejado con el avance de la tecnología. En consecuencia, el aprendizaje,
concordando con la postura de Ortega (2005), será la de aproximarse al fenómeno del aprendizaje a
través de un contexto que puede ser una palanca para este proceso o un ralentizador, entendiendo lo
cultural como el principal elemento en el cual los profesores y docentes se apoyan para consolidar la
acción educativa.
Es, este mismo autor (Ortega, 2005) quien asocia, además, el conductismo como una función
del condicionamiento, lo que ciertamente viene a complementar los elementos presentes en esta
corriente del pensamiento que involucran la conducta como evidencia de los fenómenos del
aprendizaje con el reduccionismo de la causalidad, lo que podría provocar el condicionamiento
cognitivo y volitivo como una manifestación de la actividad repetida y materializada en un efecto ya
conocido, cerrando de esta manera, el conductismo, la posibilidad que el aprendizaje pueda movilizar
la metacognición como elemento de transición estratégica en la didáctica desde el primer o segundo
nivel del aprendizaje, hacia la creación declarada en la taxonomía de Bloom revisada como el ultimo
nivel del aprendizaje en el pensamiento de orden superior.
Finalmente, podemos decir respecto del conductismo que los diferentes investigadores
relacionados con el aprendizaje y la psicología, principalmente, contribuyeron a que esta línea del
pensamiento pudiese complementar la noción reduccionista de causa y efecto basados en la conducta,
y su evidencia para demostrar los niveles de aprendizaje hacia formas más complejas y estructuradas
de la percepción y el logro de resultados y objetivos, donde el concepto de aprendizaje asociativo,
permitió avanzar hacia el asociacionismo cognitivo (Pozo, 2014).
Es, en esta lógica de postas y sucesivos relevos producto de la investigación y relaciones

entre conocimiento, aprendizaje, conducta y psicología, que el concepto de cognitivismo finalmente
arribó en las definiciones del aprendizaje como una necesidad de complementar y superar el
conductismo. De esta manera muchos investigadores, entre ellos por ejemplo Bandura, descubrieron
en sus investigaciones que el aprendizaje, y por lo tanto ciertas formas del conocimiento, no se
operativizaban con la realización de una acción determinada, sino que, además, se abría un
escenario de oportunidades para
11
conocer por parte del sujeto activo de la relación cognitiva con el observar (Shunck, 2012).
Indudablemente que, con esta apertura hacia la desmaterialización de la relación en el aprendizaje,
también se asumían otras formas cognitivas con los siguientes criterios conceptuales:
a) No es necesario el reforzamiento conductual para fijar el aprendizaje como una acción

residual, es decir como un efecto.
b) El aprendizaje no se situaba exactamente en el momento en que se desarrollaba la acción, es
decir, el aprendizaje en algunos casos no requiere de su inmediata contrastación para quedar
fijado en la menta receptora del aprendiz (Shunck,2012).
Con estos elementos el autor refuerza los enunciados teóricos que han tratado de definir el
cognitivismo desde la década de los 50 del siglo pasado en adelante.
Uno de los principales exponentes de la teoría cognitiva es el autor Jerome Bruner, quien en
su libro Desarrollo Cognitivo y Educación, parte indicando uno de los fundamentos de la teoría
cognitiva y que está dado principalmente por la necesidad del ser humano de superar el estado de la
percepción como única fuente de acceso a algún tipo de conocimiento (Bruner, 2018). En efecto, la
teoría cognitiva busca la superación del conductismo a partir, por ejemplo, del conocimiento obtenido
desde el silogismo o la inferencia como recurso natural del pensamiento, teniendo siempre en cuenta
que el procesamiento de la información, fenómenos, evidencias internas o externas al sujeto respecto
del objeto contemplado, es la manera en la cual el sujeto finalmente conoce (Pozo, 1997).
Volviendo con Bruner (2018), efectivamente el conocimiento se podría comparar con el

procesamiento de la información generada por los ordenadores. Lo que en la década de los 50 era una
cuestión emergente; en este sentido, la información es tratada como un mecanismo de transmisión
más allá del mensaje mismo, porque el mensaje ya está tratado con anterioridad (Bruner, 2000) y, por
lo tanto, la teoría cognitiva, al menos por parte de este autor, es una teoría donde el significado no
está radicado en el sujeto que percibe el proceso de enseñanza, éste está impedido de producir el
aprendizaje, porque la recepción del contenido, del mensaje, de la información, ya está previamente
definida y caracterizada. Indudablemente que entendiendo el cognitivismo de esta manera podemos
entender a su vez el modelo de la clase magistral tradicional que aún se sostiene en muchas
universidades y centros de formación técnica, y los instrumentos de evaluación aplicados en su
versión más tradicional.
12
En definitiva, la teoría cognitiva puede ser definida como la capacidad del cerebro humano
por retener información y procesarla bajo caracterizaciones o “constructos cognitivos” (Andrade-
Loreto, 20212) que en la práctica permiten y facilitan por parte del sujeto que aprehende, bajo ciertas
caracterizaciones, vincular exitosamente la enseñanza con el aprendizaje, tal como se definió al
comienzo de este capítulo en la definición de aprendizaje desde la perspectiva de la neurociencia
(Pease, Figallo y Isla, 2016, pag. 103).
Desde otra mirada y con la finalidad de complementar la anterior definición, la teoría cognitiva
en el aprendizaje se constituye como la prolongación de la teoría del conocimiento en filosofía, donde
la capacidad deductiva del sujeto respecto del objeto permiten a éste aplicar alguna reglas de carácter
lógico-inferencial, disminuyendo en la relación cognitiva la efectividad del empirismo como
mecanismo de acceso a la realidad, por lo tanto, es el entendimiento el que conoce al objeto y sus
derivados (Cáceres y Munévar, 2022). También es evidente que la teoría cognitiva debe ser entendida
como la superación del conductismo y la antesala del constructivismo, donde varias corrientes
teóricas la han alimentado, pasando del aprendizaje de Piaget, hasta las teorías cognitivas
relacionadas con la personalidad (Cáceres y Munévar, 2022), cuestión que, finalmente, implica que
el ser humano viene con ciertas estructuras mentales anteriores al contacto de esta con la realidad y,
por lo tanto, los nuevos contactos se constituyen en nuevas interpretaciones que se constituyen en un
nuevo conocimiento finalmente.
Como un paso previo a la construcción de la teoría del aprendizaje constructivista, Ausubel

situó el aprendizaje como significativo, en un contexto definido y especifico, donde existiendo los
componentes clásicos de la teoría cognitiva (sujeto, objeto y proceso cognitivo), estos están
complementados específicamente en un aula, en un espacio formativo donde el aprendizaje
definitivamente da paso a la enseñanza (Ausubel, 1976. citado por Cáceres y Munévar, 2022).
Finalmente, entre otros exponentes del cognitivismo tenemos a Jeromer Bruner, quien nos
explica que una aproximación al conocimiento es cuando se constituyen “un conjunto de reglas
mediante las cuales se puede conservar aquello experimentado en diferentes acontecimientos”
(Camargo y Hederich, 2010, p.330), reforzando el carácter objetivo de la teoría cognitiva más el
agregado, al igual que Ausubel, el aprendizaje trasuntado en enseñanza implica representaciones
mentales por parte del estudiante y habilitantes para la apertura cognitiva: “1) correspondiente a las
acciones habituales del
13
alumno; 2) representa la imagen; 3) vinculado al simbolismo propio del lenguaje” (Cáceres y
Munévar, 2016, pág. 6).
En estas circunstancias, propias de la evolución del aprendizaje ahora radicado y entendido

como proceso de enseñanza, arribamos al constructivismo como teoría del aprendizaje.
El constructivismo es una de las teorías del aprendizaje más importante en estos momentos,
no tan sólo para desarrollar de la mejor manera el proceso de enseñanza – aprendizaje, que de por sí
considera los agentes presentes en los instrumentos de evaluación en sus dimensiones de
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, tomando en cuenta, además, los tipos de
instrumentos evaluativos (Schunk, 2012).
Antes de definir el concepto de constructivismo debemos reforzar el hecho que, a diferencia

de la teoría cognitiva, el constructivismo es una adición de factores sociales, culturales y materiales,
superando ampliamente lo psicológico como elemento de arranque para el fenómeno cognitivo, por
lo que se puede decir que el constructivismo es una disciplina del proceso de enseñanza – aprendizaje,
esencialmente holística.
Desde la perspectiva de Carretero (2021), el constructivismo es un desarrollo del aprendizaje

opuesto al conductismo, que se construye progresivamente en la medida que el ser humano va
interactuando con distintos elementos externos que perfeccionan el propio conocimiento, pero que,
además, abren la puerta a otros tipos de conocimientos más complejos e incrementales que se
producen justamente en el aula y que permiten reflejar el avance académico, el que debe ser entendido
como una teoría que:
aboga por el pensamiento crítico, la prioridad del aprendizaje sobre la enseñanza, el

empoderamiento de los aprendices como responsables de su propio proceso, y especialmente por el
sentido que se otorga a la nueva información que se recibe permanentemente del entorno próximo y
remoto. Igualmente, dirige su interés a la manera como se filtra, procesa o reactiva la información a
partir de lo que ya se sabe para construir y reconstruir conocimiento, atribuirle significados, y para
integrarla como propia y enraizarla en los conocimientos previos. (Anctil, Hass y Parkay, 2006, citado
por Aparicio y Acosta, 2018)
De esta manera el constructivismo de acuerdo con Carretero (2021) contiene una serie de
secuencialidades que involucran las teorías cognitivas anteriores y su aplicación
14
directa sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje. Por una parte, el autor comienza preguntándose
por la validez del proceso del aprendizaje en términos individuales, lo que indudablemente nos sitúa
en el corazón de la psicología cognitiva y la interrogante valida si es que el conocimiento autárquico
tiene las mismas cualidades que el conocimiento colaborativo, luego el autor se pregunta sobre el
efecto de la interacción del sujeto con el contexto social, en el conocimiento, como un intercambio
positivo pero siempre manteniendo la secuela irreductible de la causalidad y finalmente “el
aprendizaje como resultado del contexto social” (Carretero, 2021, Pag. 44), lo que implica una
transformación del protagonismo desde el aprendizaje a la enseñanza como un factor de mediación
para que el sujeto finalmente metacognitivice el aprendizaje.
2.1.1. El modelo de enseñanza – aprendizaje basado en la formación por

competencias
El presente capitulo tiene por finalidad explicar las relaciones de carácter vertical que se
evidencian en el caso de la taxonomía de Bloom, y como esa jerarquización de conocimientos se
relacionan con las dimensiones cognoscitivas, afectivas y psicomotoras, verdaderos prolegómenos de
los tres saberes competenciales. Luego se desarrollan las definiciones del concepto de competencia
por parte de instituciones relacionadas con este concepto. Como definiciones teóricas de los
investigadores, esto con la finalidad de acercarnos al marco de cualificaciones en la educación técnico
profesional en Chile.
El concepto de competencia se ha transformado con el paso del tiempo en una de las

principales herramientas de la docencia estratégica para concretar de manera efectiva el proceso de
enseñanza – aprendizaje. Aprender por competencias implica por lo tanto una manera distinta de
como la teoría curricular se hace carne, en el desarrollo pedagógico a partir de la práctica docente.
¿Qué es, por lo tanto, un modelo de enseñanza – aprendizaje basado en la formación por
competencia?, ¿cuáles son sus inicios y cómo, finalmente, ha impactado en la educación superior
chilena, específicamente en la educación superior técnica? Estas interrogantes serán parte de los
objetivos a resolver en el presente subcapítulo.
Un modelo basado en la formación por competencias se basa en la convicción de que en

términos verticales el proceso formativo debería asimilarse a la taxonomía de Bloom actualizada. Esta
taxonomía en su versión original (Bloom, 1971) establece que los objetivos de la educación son
ascendentes e incrementales y son los siguientes, tal como los estableció el autor en su libro
Taxonomía de los Objetivos de la Educación:
15
2.1.1.1. 1° nivel – Conocimiento. Definida principalmente como la capacidad del
estudiante de recordar a partir de diversas maneras, la experiencia educativa a la que fue expuesto.
El conocimiento, además, implica la capacidad de reorganizar la información como una condición
necesaria de este primer objetivo educacional que, además, se constituye como uno de los objetivos
educacionales más usados (Bloom, 1971). El autor señala que en torno del conocimiento se deben
aperturar 4 preguntas esenciales para ajustar de manera correcta el currículo: ¿Qué cantidad de
conocimiento debe exigirse a los alumnos?,¿Con qué precisión deberán aprender el conocimiento
exigido?,¿Cuál es la mejor manera de organizar los conocimientos para su aprendizaje?,¿En qué
medida el conocimiento exigido será significativo para los estudiantes?” (Bloom, 1971, p. 28).
2.1.1.2. 2° nivel – Comprensión. Este nivel esencialmente establece la necesidad de que

los contenidos definidos en los programas académicos sean interpretados, extrapolados o traducidos
por el estudiante, es decir, a partir de este nivel los contenidos pueden ser diseccionados o explicados
con componentes conceptuales similares, pero no iguales o inclusive puedan ser explicados mediante
metáforas o algún otro recurso intelectual. (Bloom, 1971, p. 59).
2.1.1.3. 3° nivel – Aplicación. Nivel que implica superar el ámbito teórico en los objetivos
educacionales, para interrogar al estudiante respecto de la forma en que ese conocimiento ya
comprendido es llevado a la práctica, es demostrado y, en última instancia, puede ser compartido con
otros desde lo empírico y en escenarios contingencialmente distintos (Bloom, 1971, p. 79).
2.1.1.4. 4° nivel – Análisis. En este nivel, si bien es cierto se requiere algo más que el
recurso de la interpretación o la evocación como herramienta para la integración de los distintos
niveles educacionales en términos de objetivos, el análisis requiere que el estudiante relacione cómo
están constituidas las partes que forman parte del cuerpo cognitivo. En definitiva, el autor separa el
análisis de la comprensión, situando el análisis como la capacidad de entender forma y contenido del
objetivo educacional; para ello establece tres niveles de comprobación del manejo de este nivel: 1)
identificar y clasificar los elementos 2) determinar las conexiones e interacciones generadas en estos
elementos y 3) el ordenamiento y estructura presentes en el elemento del objetivo educacional.
(Bloom. 1971.pág, 95).
16
2.1.1.5. 5° nivel – Síntesis. El quinto nivel corresponde a un tipo de objetivo educacional
que le permite al estudiante apropiarse de la sinopsis del proceso cognitivo, toda vez que es capaz de
reunir los elementos, factores y secuencias dadas en los contenidos para revitalizar la organización
de estos contenidos y poder, finalmente, construir escenarios de respuesta por parte de los estudiantes
ante contingencias distintas a los dados en el proceso de enseñanza – aprendizaje. (Bloom, 1971, p.
104).
2.1.1.6. 6° nivel – Evaluación. Finalmente, Bloom establece el nivel denominado

evaluación, en el entendido que la evaluación se puede equiparar con el concepto de juicios,
entendiendo por juicios la capacidad del estudiante para responder, dar solución y, en última instancia,
una combinación de todos los elementos anteriores y que permiten la construcción de nuevos
conceptos a la luz de lo que el autor denomina coherencia de la evidencia interna y externa (Bloom,
1971. p. 118).
Los 6 niveles de Bloom asociados con los objetivos educacionales son claros y explícitos en
cómo la abstracción cognitiva supone niveles de eficiencia en la manera de enfrentar el objeto del
conocimiento para, de este modo, perfeccionar o, mejor dicho, dominar y administrar el dato, la
información, el conocimiento, las competencias y el saber actuar.
Posteriormente, en el año 2001 los investigadores Anderson, Krathwhol y el mismo Bloom

actualizaron la taxonomía en los niveles quinto y sexto, quedando de la siguiente manera, a la vez
que los conceptos se operacionalizaron en verbos dándole una dinámica más directa con los objetivos
educacionales propiamente tales: 1° nivel: recordar – 2° nivel: comprender – 3° nivel: aplicar – 4°
nivel: analizar – 5° nivel: evaluar y 6° nivel: crear (Aretio, 2020).
Los niveles quinto y sexto actualizados permiten condensar el nivel sexto como un objetivo
educacional reservado para la metacognición, lo que implica además un genuino esfuerzo por
trasladar el protagonismo en el estudiante, lo que desde ya a su vez debe entenderse como una
antesala del concepto del modelo basado en competencias, porque “El marco facilita la exploración
de planes de estudio desde cuatro perspectivas: qué se pretende enseñar, cómo se debe enseñar, cómo
se debe evaluar el aprendizaje y cómo se alinean los objetivos, la instrucción y las evaluaciones para
una educación efectiva” (Anderson, Krathwhol y Bloom, 2001, citado por Aretio, 2020, p.20).
17
Las 4 perspectivas, de esta manera, apuntan directamente al corazón de esta investigación,
en el sentido de darle coherencia al momento evaluativo en el proceso de enseñanza – aprendizaje,
constatando que no basta con la dimensión de la enseñanza, el aprendizaje y la didáctica, sino que
además la evaluación se transforma como una experiencia más del aprendizaje en sí misma, en un
contexto de formación por competencia permitiendo la formación continua (Aretio, 2020), cuestión
esencial para entender los itinerarios formativos en la formación técnica profesional con miras al
trabajo y la empleabilidad y los estudios posteriores en la universidad de querer continuarlos el
estudiante.
La creación, como el último nivel en la taxonomía de Bloom actualizada, debe entenderse

entonces como la posibilidad cierta que en el uso de las facultades el pensamiento superior permita
al estudiante, entre otras acciones, la capacidad de diseñar, donde el diseño ya es de por si una etapa
compleja de la actividad humana, toda vez que se conjuga un conocimiento acabado de una disciplina
en particular junto con una dosis de creatividad fundante. También en este nivel se desarrollan
acciones como la producción, la planeación y la elaboración de diversos contenidos (Rivadeneira
Hernández, Rivadeneira, et al. 2020), quedando en evidencia que este nivel de creación implica un
desacople cualitativo respecto de los niveles anteriores, lo que, además, supone que no
necesariamente se da la posibilidad de causalidad en un simple proceso sistémico de entrada, proceso
y salida.
El factor competencial como variable fundamental del proceso de enseñanza – aprendizaje

en estos tiempos es, por lo tanto, la consolidación de los objetivos educacionales actualizados de
Bloom; de hecho, el autor en su libro de la Taxonomía de los Objetivos Educacionales ya definía con
claridad la necesidad de compartimentar el objetivo educacional más allá de la mera circunstancia
cognitiva, superando y complementando esta dimensión con las otras dimensiones muy similares al
modelo basado por competencias, establecidas en los tres dominios que a continuación se describen
(Bloom, 1971)
Nuestros planes originales se proponían elaborar una taxonomía completa en tres áreas: la
cognoscitiva, la afectiva y la psicomotora. El área cognoscitiva, de la cual se ocupa este manual,
incluye aquellos objetivos que se refieren a la memoria o evocación de los conocimientos y al
desarrollo de habilidades y capacidades técnicas de orden intelectual; una segunda parte de la
taxonomía es el área de lo afectivo e incluye aquellos objetivos
18
que describen cambios en los intereses, actitudes y valores, el desarrollo de apreciaciones y una
adaptación adecuada; un tercer dominio es el del área manipulativa o de habilidad motora. Aunque,
por supuesto, reconocemos su existencia, encontramos que se ha hecho tan poco al respecto en las
escuelas secundarias o medias que nos parece que el desarrollo de una clasificación de este tipo de
objetivos no serviría de mucho en el presente. (p.10-11)
Reconocer estas tres áreas, como el autor las identifica, es adentrarse en los prolegómenos
de las dimensiones competenciales basadas en lo cognitivo, lo actitudinal y lo valórico, pilares basales
para entender que la formación basada en competencias conecta, además del proceso formativo
mismo, con el carácter estratégico del currículo y las orientaciones institucionales que deben, en todo
caso, identificar con claridad el modelo educativo de la institución que está impartiendo el programa
académico (Tobon, 2014).
De esta manera, el currículo diseñado por competencias se diferencia del currículo diseñado
por objetivos en el hecho que la competencia se enfrenta siempre con un problema que es necesario
resolver y esta es la razón por la cual el diseño curricular debe ser entendido como un proyecto, el
que finalmente debe dejar “evidencias” de que la competencia efectivamente es realizada y es un
dominio gestionado por el estudiante (Tobon, 2014).
Existen diversas definiciones del concepto de competencia, algunas apadrinadas a nivel

institucional y otras aún en posesión de constructos teóricos. A continuación, nombraremos algunas
de estas definiciones, a partir de la importante publicación realizada por la Oficina Internacional del
Trabajo, primera edición del año 2004 a cargo de Fernando Vargas Zúñiga:
19
2.1.2. Definiciones de competencia a nivel institucional
2.1.2.1. Autoridad Nacional de Formación Nacional de Australia. “Competencia es la

capacidad para desempeñar tareas y obligaciones de acuerdo con el estándar esperado en el empleo”
(Vargas, 2004, p.13).
2.1.2.2. Ministerio del Trabajo de Chile. Las competencias laborales consisten en la

capacidad de un individuo para desempeñar una función productiva en diferentes contextos, de
acuerdo con los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. A diferencia de los
conocimientos y las aptitudes prácticas, que pueden ser validados a través de los diplomas y títulos
del sistema de educación técnica y profesional, las competencias requieren de un sistema especial de
evaluación y certificación (Vargas, 2004, p.13).
2.1.2.3. Autoridad Nacional de Cualificaciones (QCA) de Inglaterra. Define la

competencia laboral en el marco de las cualificaciones vocacionales nacionales. Las NVQ son
cualificaciones basadas en competencias. Reflejan las habilidades y conocimientos necesarios para
realizar un trabajo efectivamente, y demuestran que el candidato es competente en el área de trabajo
que la NVQ representa. Las NVQ se basan en estándares ocupacionales para describir la competencia
que un trabajador debería ser capaz de demostrar. Tales estándares cubren los principales aspectos
de una ocupación, la capacidad para adaptarse a cambios futuros y el conocimiento y comprensión
necesarios para el desempeño competente (Vargas, 2004, p. 13).
2.1.2.4. Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral

(CONOCER) de México. Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos
de desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes; estas son necesarias, pero no suficientes por sí mismas para un desempeño
efectivo (Vargas, 2004, p. 4).
20
2.1.2.5. Ministerio de Educación de Brasil. Capacidad de articular, movilizar y colocar
en acción, valores, conocimientos y habilidades necesarias para el desempeño eficiente y eficaz de
actividades requeridas por la naturaleza del trabajo. La Ley de directrices básicas de la educación
establece que una persona es competente cuando constituye, articula y moviliza valores,
conocimientos y habilidades para la solución de problemas, no solo rutinarios, sino también
inesperados, en su campo de actuación (Vargas, 2004, p.14).
2.1.2.6. Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional de España.

“La competencia profesional es el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio
de la actividad profesional, conforme a las exigencias de la producción y el empleo” (Vargas, 2004,
p.14).
OIT, Recomendación 195 sobre el desarrollo de los recursos humanos y la

formación. “El término “competencias” abarca los conocimientos, las aptitudes profesionales y los
conocimientos técnicos especializados que se aplican y dominan en un contexto específico” (Vargas,
2004, p. 15).
Estas definiciones son producto del análisis institucional de organismos nacionales e

internacionales que están relacionados con el desempeño de los trabajadores en entornos laborales
de diversa naturaleza y que, además, se relacionan con instituciones de enseñanza superior, ya que
estas competencias la mayoría de las veces son asimilables en un contexto instruccional, con un
currículo definido y con unas certificaciones muy específicas. A continuación, y en función del
análisis realizado a las definiciones, presentaré elementos comunes a estos y aspectos específicos
importantes de resaltar:
En la mayoría de los casos el término “competencia” está asociado con el concepto de

desempeño o conceptos similares: Lo que implica que la competencia debe ser ejecutada por el
trabajador, debe ser puesta en práctica y desarrollada. En este sentido, el desempeño va más allá del
mero conocer y se instala desde el nivel 3, donde se requiere la aplicación como condición del
objetivo y, de todas maneras, en el nivel 6 “crear” de la taxonomía de Bloom actualizada.
Las definiciones analizadas apuntan al contexto laboral como único espacio para su
demostración: La mayoría de las definiciones conjugan los conceptos “contexto” y “laboral”, otras
definiciones ocupan uno u otro concepto. Lo relevante es que todas las
21
demás oportunidades de desarrollo de una competencia en particular son simulaciones, como lo
pueden ser las evaluadas en la educación superior.
La competencia laboral se contrasta contra un estándar, en la mayoría de los casos, para validar
al trabajador como competente respecto de una competencia específica, se debe acudir a un indicador
de medición conocidos como los estándares. De la misma manera, el estándar debe entenderse como
un proceso debidamente especificado, reglado y parametrizado que cuenta con criterios de éxito
respecto de una actividad a realizar en particular.
En la mayoría de las definiciones se hace alusión a la competencia como un compendio

integrado: En efecto, las dimensiones cognitivas relacionadas con el “saber”, los elementos
procedimentales relacionados con el “saber hacer” y los aspectos actitudinales que demuestran el
“saber ser”, constituyen los saberes integrados que dan razón de una definición concreta de
competencia.
Finalmente, una competencia instalada en el ser humano debe ser capaz de ser aplicada en
diversas circunstancias: Efectivamente, una competencia no puede ser fijada respecto de una
experiencia única, muy por el contrario, debe responder y movilizar las capacidades del ser humano,
en contextos distintos donde la metacognición debe permitir la creación de respuestas distintas en
contextos distintos con requerimientos previamente establecidos a manera de estándar.
2.1.3. Definiciones de competencias a nivel teórico
Las definiciones institucionales están soportadas por el trabajo y el desarrollo teórico de los
investigadores que han dedicado, desde sus perspectivas teóricas, aproximaciones al concepto de
competencia. En el caso específico del diseño de instrumentos de evaluación, tanto por tipo de
evaluación como por agente evaluativo, es más relevante, toda vez que la práctica docente debe
tributar al currículo con coherencia entre el decir y el hacer (Ortega, 2017). A continuación, se
exponen algunas definiciones teóricas recogidas de la publicación realizada por la Oficina
Internacional del Trabajo, primera edición del año 2004 a cargo del señor Fernando Vargas Zúñiga:
22
2.1.3.1. Le Boterf.“ Una construcción, a partir de una combinación de recursos
(conocimientos, saber hacer, cualidades o aptitudes, y recursos del ambiente (relaciones,
documentos, informaciones y otros) que son movilizados para lograr un desempeño” (Vargas, 2004.
p.10).
2.1.3.2. Kochanski. “Las competencias son las técnicas, las habilidades, los conocimientos
y las características que distinguen a un trabajador destacado por su rendimiento, sobre un trabajador
normal dentro de una misma función o categoría laboral” (Vargas, 2004, p.11).
2.1.3.3. Miranda. De un modo genérico se suele entender que la competencia laboral

comprende las actitudes, los conocimientos y las destrezas que permiten desarrollar exitosamente un
conjunto integrado de funciones y tareas de acuerdo con criterios de desempeño considerados
idóneos en el medio laboral (Vargas, 2004, p.11).
2.1.3.4. Bunk. Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos,

destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas
profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno profesional
y en la organización del trabajo (Vargas, 2004, p.10).
2.1.3.5. Mertens. Aporta una interesante diferenciación entre los conceptos de calificación
y competencia. Mientras por calificación se entiende el conjunto de conocimientos y habilidades que
los individuos adquieren durante los procesos de socialización y formación, la competencia se refiere
únicamente a ciertos aspectos del acervo de conocimientos y habilidades: los necesarios para llegar
a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada; la capacidad real para lograr un
objetivo o resultado en un contexto dado (Vargas, 2010, p.10).
Resulta interesante colegir que varios de los autores citados (Mertens, Bunk, Miranda,
Kochanski) muestran una tendencia a relevar los componentes del saber, saber hacer y saber ser, por
sobre el aspecto final que está dado por el contexto laboral. Por ejemplo, la definición de Le Boterf
desarrollada en el contexto del constructivismo y que sitúa la competencia como una cualidad de
apertura hacia nuevas situaciones, en entorno laborales distintos, con un enfoque muy contingencial.
A continuación, y en función del análisis realizado a las definiciones, presentaré elementos

comunes a estos y aspectos específicos importantes de resaltar:
23
En la mayoría de las definiciones los saberes se desagregan: Efectivamente, a diferencia de
las definiciones institucionales que están más centradas en el éxito de la competencia contrastada
contra el estándar, en el caso de las definiciones teóricas éstas están centradas en los saberes, lo que
nos podría llevar a concluir que las definiciones institucionales están centradas en los productos y
resultados y las definiciones teóricas están más centradas en el proceso y en el carácter integrador de
la competencia.
Las definiciones teóricas le dan valor a la integración de los saberes en función de los
objetivos que se deben cumplir más que a los aspectos propios del entorno laboral: La mayoría de las
definiciones se sitúan y parten desde el efecto sistémico que se da en la combinación de estos sabres
como un conjunto de herramientas que se combinan para un resultado competencial.
De manera directa o indirecta ser competente significa movilizar recursos: Conocimientos,

herramientas, procedimientos, técnicas y actitudes son los aspectos que se deducen deben movilizarse
para que se active la competencia en el estudiante futuro trabajador.
Instrumentos de evaluación aspectos: teóricos y tipos de instrumentos
El presente apartado aborda el concepto de la evaluación autentica y como este recurso

didáctico, se constituye en parte esencial del proceso de enseñanza – aprendizaje, para vincular esta
etapa evaluativa ya sea en su forma diagnostica, formativa o sumativa con la enseñanza, para el logro
de aprendizajes significativos. Luego, se desagregan los distintos tipos de instrumentos de evaluación
por tipo y agente para comprender de mejor manera, el momento y la forma de como estos
instrumentos de evaluación se deben armonizar con la enseñanza.
Los instrumentos de evaluación deben ser parte fundamental del proceso de enseñanza –
aprendizaje. Esto debiera ser así, dado que en la mayoría de los modelos educativos de las
instituciones de educación superior está refrendado de esa manera, pero en la práctica docente no
siempre los instrumentos son auténticos desde la perspectiva de los contenidos y tampoco desde el
nivel de la taxonomía de Bloom actualizada en función del nivel competencial que, por ejemplo, el
Ministerio de Educación de Chile, les instruye a las Instituciones de Educación Técnica Superior.
24
Un instrumento de evaluación debe ser auténtico, entendiendo por evaluación auténtica lo
que corroboran Villaroel y Bruna (2019), en el sentido de aquilatar el alcance de este tipo de
instrumento de evaluación, el cual debe contener y desarrollar el: Realismo, Desafío Cognitivo y
Juicio evaluativo.
El concepto de realismo para una evaluación auténtica es la capacidad del instrumento de

recrear o simular con la mayor cercanía el contexto laboral o las situaciones contingenciales o
escenarios en los cuales los sujetos se ven inmersos; en este sentido, el realismo debería significar una
consumación entre los contenidos expresados en el módulo o asignatura y lo que el estudiante deberá
desarrollar, aplicar o implementar en contextos de realidad (Villarroel y Bruna, 2019). Esta parte de
la evaluación auténtica podría corresponder, entonces, con la dimensión procedimental del saber
hacer, en un modelo de enseñanza – aprendizaje competencial.
En el caso del desafío cognitivo, esto implica la necesidad de reflexionar respecto de la

capacidad de los estudiantes de aprehender y aplicar los contenidos desarrollados en el espacio
formativo, para averiguar si el estudiante aplica estos contenidos en el nivel instruccional en el cual
está estudiando y no en otro nivel, de acuerdo con la taxonomía de Bloom. Cuestión esencial que lleva
al docente a plantearse interrogantes: ¿Cómo están aprendiendo los estudiantes? ¿Cuáles son los
progresos de estos estudiantes? y ¿Cuáles son los indicios o evidencias de esos avances?,
expresándose el saber por parte del estudiante (Sánchez y Orozco, 2019).
Finalmente, en el caso de los juicios evaluativos, éstos implican la capacidad de

autorregulación, calidad y mejora continua en el futuro contexto laboral en el cual el estudiante se
desempeñará, cuestiones que deben estar fuertemente vinculadas con el sentido ético de su propio
desempeño (Villarroel y Bruna, 2019).
2.1.4. Características más relevantes de la evaluación auténtica en la educación

superior
El concepto de evaluación auténtica, para identificar los instrumentos de evaluación de

acuerdo con lo planteado por Barrientos-Hernán, López y Pérez – Brunicardi (2020), lo habría
realizado el investigador Archbald, quien en el año 1991 publicó la investigación “Evaluación
Auténtica: Principios, Prácticas y Problemas”, dando inicio de esta manera a una relación que con el
paso del tiempo situó a la evaluación auténtica como un verdadero
25
intermediario entre el modelo educativo de la institución de educación superior que declara su
modelo competencial y el mundo del trabajo.
A continuación, se explican las principales características de la evaluación auténtica desde

distintas posturas e investigaciones:
La evaluación auténtica debe estar relacionada con el mundo del trabajo, es decir, respecto
de los diseñadores del currículo y en consonancia con el modelo educativo, debe contar con los
criterios suficientes para el diseño del instrumento, el que, además, debe contar con la comparación
de la tecnología imperante en el momento (Keyser y Howell, 2008).
El tipo de evaluación auténtica dependerá de las creencias y visión de la sociedad, de aquellos

que están diseñando los instrumentos, junto con el análisis de cómo se forma el conocimiento y cómo
este conocimiento es coherente con los procesos de enseñanza, aprendizaje y la propia evaluación
(Cumming y Maxwell, 1999).
Los elementos sociales presentes en los nuevos paradigmas de la enseñanza y el aprendizaje

deben ser también incorporados en la evaluación auténtica, movilizando estas herramientas hacia el
saber ser desde la perspectiva actitudinal (Bohemia y Davison, 2012).
La evaluación auténtica además de medir las competencias presentes en los estudiantes debe
poder medir el proceso mismo de aprendizaje, donde la retroalimentación es fundamental para
perfeccionar incrementalmente los mismos instrumentos (Hassanpour et al, 2011).
Por otro lado, también es relevante asociar el concepto de evaluación auténtica con el proceso
completo de enseñanza – aprendizaje, donde las nuevas tendencias basadas en una epistemología del
constructivismo como condición emergente, no tan sólo valoran el concepto de evaluación auténtica
sino que, además, el de proceso de enseñanza – aprendizaje auténtico está lentamente formando parte
de las reflexiones que las instituciones de educación superior establecidos en los modelos educativos;
importante en este sentido es lo que señala Ahumada (2015, pag. 33).
Hoy en día, los investigadores suelen dar mayor relevancia a la evaluación de los procesos
de aprendizaje que a los resultados mismos, ya que consideran clave el
26
desarrollo de ciertas capacidades y habilidades de pensamiento, la comprensión profunda y global
de los contenidos curriculares y, sobre todo, su relación con la vida real.
Esta concepción educativa exige el desarrollo de una evaluación individualizada y

multidimensional que se contrapone a la concepción didáctica vigente, centrada en una enseñanza
grupal y estandarizada… De esta forma, las nuevas propuestas de evaluación auténtica y alternativa
se enfrentan con las formas tradicionales de evaluación, lo que dificulta cualquier intento por
incorporar innovaciones en este ámbito didáctico.
El llamado de atención de Ahumada revela una dicotomía que se da en los distintos niveles de
la gestión educativa; en efecto, el mismo autor establece que existe un discurso
ascendente/descendente, entendiendo que en el nivel superior del trade off se encuentra el discurso
político y académico (diseño del modelo educativo) y en la parte inferior nos encontramos con los
profesores y estudiantes (aplicación del modelo educativo). Por una parte, el estamento
político/académico, define y establece la teoría, el pensamiento y la decisión política en torno de los
procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Por otro lado, en el caso de los
profesores/estudiantes, éstos realizan la práctica, desarrollan la acción y ejecutan el modelo educativo
para cada uno de los correlativos planteados (Ahumada, 2015).
Esta es una de las razones del porqué algunos de los investigadores en materia de instrumentos
de evaluación son tan críticos respecto de la realidad que se da en las instituciones de educación
superior; al respecto reflejamos un texto de Villarroel y Bruna (2019, pag. 493-494).
Por un lado, no hay coherencia entre las instituciones de educación superior en torno a lo que
involucra la evaluación de competencias (Ampuero y Casas, 2013) y, por otro, se carece de
instrumentos de evaluación coherentes y pertinentes para medir las habilidades declaradas en los
perfiles de egreso.
2.1.5. Tipos de instrumentos de evaluación
La teoría pedagógica ha vinculado los instrumentos de evaluación con el proceso de

enseñanza – aprendizaje a través de dos caracterizaciones: instrumentos de evaluación por tipo e
instrumentos de evaluación por agente.
En el caso de la evaluación por tipo tenemos las siguientes opciones: diagnóstica, formativa,
y sumativa.
27
En el caso de los instrumentos de evaluación por agente se dan los siguientes instrumentos:
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Cada una de las opciones debe responder necesariamente a distintos momentos del avance
académico, además de responder al tipo de estrategia didáctica utilizada por el docente y, no menos
relevante, siendo congruente con la declaración institucional del modelo educativo de la institución
de educación superior.
El esfuerzo teórico en torno de las definiciones para los tipos de instrumentos de evaluación
ha permitido fijar los siguientes conceptos.
2.1.5.1. Evaluación diagnostica. En el caso de la evaluación diagnóstica, de acuerdo con

Vera (2020, Pág. 4) consiste en: la evaluación diagnóstica está basada en conocer el tipo y nivel de
conocimientos que tienen o han adquirido los estudiantes antes de iniciar el nuevo proceso educativo.
Estas pruebas se realizan al inicio o al final del curso para realizar una comparación de los
conocimientos de los estudiantes, es decir, conocer un antes y un después del proceso enseñanza-
aprendizaje. Una vez que se ha percibido el estado y progreso de conocimientos de los estudiantes, los
docentes están en capacidad de realizar las adaptaciones correspondientes según el nivel de
aprendizaje.
La definición establecida por Vera (2020) nos permite identificar las siguientes
características en torno del concepto de evaluación diagnóstica:
1) La evaluación diagnóstica permite comparar los conocimientos de entrada o de salida del

estudiante respecto de un currículo específico al cual el estudiante ha sido sometido.
2) Esta comparación debe necesariamente traducirse en una identificación de cuánto porcentaje

del currículo o de los objetivos educacionales el estudiante ha logrado incorporar; con esto
podemos identificar el avance académico asociado con la malla (plan de estudios) y los
contenidos evaluados.
3) Finalmente, este diagnóstico debe transformarse en información para la toma de decisiones

por parte de la institución de educación superior y también de la didáctica y afinamiento que el
docente será capaz de desarrollar para adaptar los contenidos del módulo o asignatura que debe
dictar y que le permitirán respecto de la información emanada del diagnóstico, tomando en
cuenta el calendario académico
28
de la institución, y cómo la información de la evaluación diagnóstica será incorporada en el
proceso de enseñanza – aprendizaje.
Acercando las definiciones de evaluación diagnóstica desde la perspectiva del proceso de

enseñanza – aprendizaje en el ámbito competencial (Hernández 2013, citado por Dorantes y Tobón,
2017), nos encontramos con que la evaluación diagnóstica es una opción para ajustar u orientar los
programas de estudios en función de las necesidades o pasivos competenciales encontrados como
evidencia significativa.
Dorantes y Tobón (2017) establecen un correlato formal y amplio para el diseño de

instrumentos de evaluación a partir de un modelo que comienza en primer lugar identificando cuáles
son las competencias a las que debe tributar el instrumento, el que, además, debe reflejar el contexto
laboral en el cual esta competencia debe ser puesta en práctica. En segundo lugar, se debe
individualizar el problema de contexto que “presiona” a la institución, la carrera, al módulo y al
docente respecto de los saberes involucrados (saber, saber hacer y saber ser).
Con estos elementos de contexto y de diagnóstico, el instrumento de evaluación, que para

este caso es la evaluación diagnóstica, debiese ser procesado o por el docente o por la asesoría técnica
pedagógica (ATP) o el departamento curricular de la institución, desde una perspectiva sistémica
siguiendo el mismo enfoque de procesos que se acostumbra a desarrollar en una cadena de valor de
cualquier actividad y que en este caso corresponde a la adecuación curricular: Planeación – Ejecución
– Resultados – Retroalimentación (Dorantes y Tobón, 2017, Pág. 83).
Finalmente, Acevedo-Afanador, et al (2017) establecen que la no aplicación de instrumentos

de evaluación diagnóstica puede resultar perjudicial para el desarrollo ulterior del proceso de
enseñanza – aprendizaje, más aún si el modelo educativo de la institución está orientado en la
formación por competencias, esto es así ya que los vacíos del aprendizaje para enfrentar el módulo
impedirían una correcta estiba entre los tres saberes para una correcta implementación del proceso
pedagógico.
29
2.1.5.2. Evaluación formativa. La evaluación formativa es la segunda manera de
incorporar al proceso formativo (Asiu, 2021) mecanismos de verificación que los contendidos a
través de la docencia y de la didáctica están siendo correctamente impartidos y, por lo tanto,
asimilados.
Muchos docentes en la actualidad no incorporan esta importante herramienta de aprendizaje,

ya que sigue imperando el paradigma de que el proceso evaluativo debe ser terminal y desde la
perspectiva de la taxonomía de Bloom, con la dinámica de la evaluación en el primer y segundo orden,
es decir, sólo la capacidad de los estudiantes de recordar y comprender, cerrando definitivamente la
posibilidad de asociar el proceso de enseñanza, con una verificación auténtica e incremental del
aprendizaje.
Perez et al (2017, pag. 269), definen la evaluación formativa como aquella que: coadyuva al
desarrollo del estudiante en correspondencia con las regularidades esenciales del proceso de
formación del individuo y con las finalidades sociales que signan dicha formación en la sociedad.
Además, es capaz de detectar los progresos y dificultades en el proceso enseñanza aprendizaje,
determinar hasta dónde se ha llegado y hasta dónde se puede avanzar. Informa al estudiante de los
hallazgos encontrados, lo que le permite al docente adecuar el currículo y los objetivos iniciales, y le
otorgan la posibilidad de ajustar el proceso progresivamente.
Dicha definición nos ayuda a madurar el hecho de que la evaluación formativa debe ser parte
del proceso de enseñanza – aprendizaje porque, efectivamente, no puede existir avance académico
intermedio, es decir, sin llegar al final del contenido del módulo o asignatura, sin corroborar que
efectivamente esos objetivos o competencias se han ido logrando.
Ahumada (2015) logra identificar desde la evaluación auténtica elementos que son relevantes
para entender de mejor manera el rol de la evaluación formativa en el proceso del avance académico
por parte del aprendizaje del estudiante. En primer lugar, el autor establece que en la medida de lo
posible la evaluación debe ser diferenciada. Este concepto en el ámbito de la evaluación formativa
toma sentido porque la evaluación formativa justamente es una evidencia relevante del avance tanto
del curso como del grupo de estudiantes evaluados, esto con la finalidad de aplicar mecanismos
didácticos o rutas curriculares modificadas que permitan que la pertinencia académica se sume al
portafolio de buenas prácticas.
30
En segundo lugar, Ahumada (2015) establece que el concepto de la evaluación auténtica se
debe realizar en términos de verificar el dominio de procesos, y en el caso de la evaluación formativa
con mayor razón debería ser así, dado el carácter incremental del avance académico, la misma
naturaleza de la evaluación formativa y el componente competencial que es coherente con el
concepto de proyecto formativo integral (Tobón, 2014).
Finalmente, el autor reclama por la aplicación de instrumentos de evaluación a nivel auténtico,

con carácter múltiple y diverso, lo que ayuda a romper con el molde clásico de la evaluación
predominante o clásica asociada a la clase magistral con todas las rigideces que ello implica.
Hidalgo (2021), define la evaluación formativa desde la perspectiva universitaria de la

siguiente manera:Por ello, esta breve reflexión de la evaluación formativa aplicada por los docentes
universitarios busca situar a este tipo de evaluación como una estrategia para la adquisición de nuevos
saberes de forma más proactiva y para el desarrollo de habilidades y actitudes por parte de los
alumnos/as, siendo el docente universitario la pieza clave, ya que son quienes figuran como
protagonistas activos y conscientes del manejo de la evaluación (p.2).
Como lo plantea el autor, en la medida de lo posible la evaluación formativa, en paralelo a la

constatación intermedia de conocimientos o competencias, debe aportar en la misma aplicación del
instrumento con más saberes, los que en este caso deberían ser o constituir una oportunidad para
profundizar aún más la nueva competencia adquirida. En la taxonomía de Bloom la síntesis está en
el nivel quinto, por lo cual es una importante herramienta que podríamos denominar como de
evaluación/competencial.
Se podría colegir, entonces, a partir de Hidalgo (2021) que el diseño de los instrumentos de
evaluación formativa debería fomentar el saber hacer y el ser como una importante manera de
contribuir al desarrollo de la adquisición de la competencia en cuestión.
Importante es, por lo tanto, la reflexión realizada por Joya (2020), respecto de que no toda
evaluación es calificable y que, necesariamente, la dimensión formativa en materia de instrumentos
de evaluación debe modificar la trayectoria que hasta el día de hoy se da como práctica docente,
reduciendo toda la experiencia formativa a una calificación terminal
31
y desprovista de todo proceso; en síntesis, la autora nos invita a descubrir el carácter
constructivista que debe existir en toda evaluación.
En resumen, a continuación, se listan las principales características que toda evaluación

formativa debería exhibir y tributar respecto del proceso pedagógico y el avance académico.
La evaluación formativa debe permitir la recreación de los contenidos y las competencias

intermedias declarados en el currículo.
Por su carácter intermedio, la evaluación formativa debe responder a una lógica incremental
en cada una de sus aplicaciones.
La evaluación formativa debe tener un enfoque constructivista, permitiendo en la misma

experiencia evaluativa que el estudiante sea el protagonista de los saberes interrogados.
En la experiencia formativa de la evaluación se debe tratar en lo posible de aplicar la

experiencia colaborativa con otros estudiantes para generar o aproximar una evaluación auténtica que
refleje las exigencias del mundo real, aplicando para ello la pirámide del aprendizaje de Edgard Dale,
específicamente a través del puzzle de Aronson como ejemplos de aplicación didáctica.
2.1.5.3. Evaluación sumativa. Finalmente, en el contexto de los tipos de instrumentos de

evaluación nos encontramos con la evaluación sumativa. Este tipo de evaluación se asocia
generalmente con las calificaciones y la dimensión cuantitativa que se desarrolla en el contexto del
final de un proceso curricular de una unidad o contenido.
Castañeda (2021), reafirma la condición auténtica de la cual debe gozar la evaluación

sumativa, entendiendo que más allá del control institucional que la calificación ejerce sobre el
estudiante, esta evaluación con carácter terminal debe reflejar al menos dos cosas como condición
para la calidad del proceso académico: En primer lugar, debe existir un correlato directo con los
contenidos entregados en función del nivel de la taxonomía de Bloom que el programa académico ha
establecido curricularmente como objetivo educacional y, además, estos contenidos deben a su vez
reflejar lo que ocurre en el mundo real donde se pondrán a prueba esas competencias desarrolladas en
el currículo.
32
Pérez et al (2017, p. 268) define la evaluación sumativa de la siguiente manera: tiene el
objetivo de dar información sobre el progreso del estudiante al finalizar una unidad de enseñanza en
correspondencia a una serie de criterios y los conocimientos adquiridos a lo largo del proceso
enseñanza aprendizaje; se realiza para formular un juicio acerca de los conocimientos al finalizar una
unidad de enseñanza. A esta función de la evaluación se le atribuyen los siguientes valores:
a) Certificadora: constata ante la sociedad que se han alcanzado determinados objetivos.
b) Selectiva: permite situar al alumnado en puestos diferentes y prescindir de quienes no

alcanzan los mínimos exigidos en determinados momentos o etapas
c) Comparativa: el alumnado se compara con los resultados de otros compañeros y el profesor

se compara con los resultados de otros profesores.
d) De control: la obligación legal del profesorado de calificar al alumnado hace que se les dote
de poder y de control.
Esta definición taxativa, acota el alcance de los instrumentos sumativos porque, en efecto, de
entre los valores establecidos por el autor, sin lugar a dudas el carácter certificador es el más
importante desde la perspectiva institucional, ya que en la lógica del diseño del modelo educativo,
dada por el discurso político y académico (Ahumada, 2015), el carácter certificador es una evidencia
concreta y objetiva, que demuestra un nivel de competitividad con vistas al proceso de admisión en
general.
Por otro lado, y con un sesgo que podría motivar algún grado de regresividad en el sistema
de educación, la selectividad también puede generar niveles de compartimentación, aun cuando el
mismo sentido de la calificación va a llevar a una comparativa que puede discriminar a los estudiantes
independientemente si cumplen o no con los niveles mínimos de calificación para acreditar; con todo,
tal como lo planteo Harvey y Green, 1993 (citado por Gonzales y Espinoza, 2008), la calidad
académica puede convertirse en un factor elitista, donde la exclusividad buscada por las instituciones,
no sea resultado más que del perfil de ingreso de sus estudiantes y no de la planificación curricular
, didáctica y docente explicitado en los modelos educativos. Nos preguntamos en este punto cuántos
de los resultados académicos son el producto de la última reflexión y no de la primera.
33
Del todo interesante resulta el análisis realizado por Coll y Onrubia (1999, citado por
Domínguez – Rodríguez (2022), donde los autores correlacionan algunos factores necesarios para
que los instrumentos sumativos, aun cuando tengan un carácter final y concluyente no se alejen del
todo del proceso de enseñanza – aprendizaje. En primer lugar, los autores definen que la evaluación
sumativa debe necesariamente servir de insumo para modificar o corregir el currículo, las estrategias
didácticas o la docencia misma, influyendo de esta manera en la enseñanza misma.
En segundo lugar, Coll y Onrubia (1999) plantean lo positivo de la fragmentación de las

evaluaciones sumativas en calificaciones más pequeñas con la finalidad de homologar las
evaluaciones formativas con las sumativas, para de esta manera avanzar en las regulaciones
proactivas que permitan controlar y hacer más congruente el avance académico respecto de las
calificaciones.
En tercer lugar, Coll y Onrubia (199), en coherencia con Ahumada (2015), definen que los
instrumentos de evaluación deben ser retroalimentados y cocreados en conjunto con los estudiantes,
para así rescatar la dimensión constructivista en el formato de la formación por competencias.
Finalmente, los autores examinan la posibilidad de que la función sumativa se aplique al final
de un ciclo amplio en materia curricular para que la certificación sea amplia, concreta y de cuenta del
carácter terminal de la calificación:
2.1.6. Tipos de instrumentos de evaluación por agente
Hemos analizado los instrumentos de evaluación en función del momento del avance
académico en el cual se está realizando un tipo específico de medición. Por su parte, la evaluación
diagnóstica tiene por función medir el conocimiento o las competencias especificas adquiridas por los
estudiantes antes de empezar un módulo o asignatura. Tal evaluación es fundamental si además el
modelo educativo de la institución propende a la aplicación de evaluaciones diagnósticas con la
finalidad de intervenir en el avance académico a través de distintas herramientas.
En el caso de la evaluación formativa, pudimos analizar la relevancia que debería tener este
tipo de evaluación en el proceso de enseñanza – aprendizaje, transformándose en una bisagra entre el
proceso de la docencia expresado en estrategias didácticas y la capacidad del estudiante por
demostrar y certificar lo aprehendido. Sin lugar a duda, la
34
evaluación formativa en el contexto de la educación superior al menos está completamente subutilizada.
La evaluación sumativa se constituye como la constatación objetiva, medible y calificable

de un proceso curricular en el cual han participado estudiantes, docentes, curriculistas y en términos
misionales todos los actores de los centros de educación superior. Sin embargo, es necesario
complementar estos momentos evaluativos con los agentes que intervienen en el proceso y que desde
ya identificamos como el estudiante, el docente y los estudiantes compañeros. En el caso del
estudiante el instrumento de evaluación que se aplica es la autoevaluación, en el caso del docente es
la heteroevaluación y en el caso de los compañeros estudiantes es la coevaluación.
2.1.6.1. La autoevaluación. La autoevaluación aparece más que como una calificación,

como una valoración, lo que resignifica el rol del estudiante en términos de su autopercepción,
asignándole la posibilidad de realizar un proceso metacognitivo, con la finalidad de que la
autoevaluación se convierta en una opción más de aprendizaje.
Román (2021) identifica que parte del éxito de la aplicación del instrumento de
autoevaluación, se debe a algunas características que el estudiante debe poseer. Por ejemplo, define
que los estudiantes para poder ser parte de un proceso autoevaluativo deben poseer madurez para
poder desarrollar correctamente la autorregulación, un nivel de percepción normal que le permita de
manera objetiva interiorizar las representaciones de las planillas con los resultados para la evaluación
y, además, desde el saber ser, tengan un nivel de responsabilidad que les permita proyectar el trabajo
de reconsideración de los errores y reprogramación de las respuestas en el caso que el instrumento así
lo considere.
Basurto-Mendoza, et al (2021), le agregan más valor a la función autoevaluativa porque a

partir de esta experiencia de formación competencial el estudiante podría ir más allá de la asimilación,
transformando y hasta modificando los objetivos educacionales planteados en el currículo
aumentando la taxonomía de Bloom respecto de lo inicialmente comprometido.
Con todo, la autoevaluación, si bien es cierto no puede ser aplicada en todos los momentos
educativos o en cualquier circunstancia académica, puede y debe ser parte de un programa integral
junto con las otras formas de evaluación por avance y por tipo de agente que se podría denominar
enseñanza – aprendizaje iterativo en atención a que el
35
proceso académico comprenderá la evaluación como una etapa más del conocimiento, pero de
manera incremental.
La autoevaluación de acuerdo con Basurto – Mendoza, et al (2021) implica varios elementos

que deben estar presentes para el éxito del momento educativo, siendo uno de los principales
requerimientos de la autoevaluación la capacidad del diseño curricular de contrastar el momento
autoevaluativo con una consistente retroalimentación realizada en la práctica de los contenidos, para
de esta manera lograr una enseñanza y evaluación auténticas. Por otro lado, el autor nos señala que
también es un importante y un valioso predictor de la enseñanza en sí misma, y quizás una buena
oportunidad de ejercitar la calidad institucional, el hecho que el docente en el momento de la
autoevaluación o junto con este instrumento, aplique un cuestionario de satisfacción, respecto de la
modalidad instruccional, didáctica y pedagógica.
2.1.6.2. Coevaluación. Coevaluar, no puede ni debe ser la simple adición, de sujetos

horizontales en el momento de realizar una apreciación, respecto de un instrumento de evaluación
respondido.
Rodríguez, Ibarra y García (2013, citado por Ponce-Aguilar y Marcillo - García, 2020, P.
250) definen la coevaluación de la siguiente manera: “la coevaluación se define como el proceso
mediante el cual profesores y estudiantes realizan un análisis y valoración de forma colaborativa,
conjunta y consensuada sobre las actuaciones y/o producciones de los estudiantes”.
Un rol preponderante tiene entonces el docente, quien tiene la responsabilidad de orientar y

retroalimentar al estudiante evaluado, para que, además, los estudiantes evaluadores puedan realizar
el acto sistémico de comprender que el proceso de coevaluación implica también, una etapa
fundamental de creación competencial al tener que explicar con argumentos el porqué de su
evaluación, logrando de esta manera implicar en la evaluación del aprendizaje en paralelo, un proceso
de aprendizaje a partir de la técnica de la pirámide del aprendizaje de Edgard Dale.
Gómez y Quezada (2017), establecen que una de las claves para que el proceso de
coevaluación sea significativo es que los estudiantes puedan participar del proceso de planificación,
ejecución y calificación, para transformar el rol del estudiante acercándolo a un protagonismo
metacognitivo, permitiendo además que en el contexto competencial de los proyectos
socioformativos, el estudiante se acerque a una metodología holística que
36
incorpore, entre otros elementos, identificar el problema del contexto, para que el traslado hacia el
instrumento sea auténtico, lograr que el instrumento exhiba un producto tangible para el logro,
adaptado con indicadores descriptores apropiados del nivel de desempeño (Dorantes y Tobón. 2017).
Vizcaino, et al (2017, p.3), nos sitúan en la relevancia de la coevaluación para el desarrollo

del pensamiento crítico: La coevaluación como experiencia formativa implica interacción constante
entre estudiantes y docente, favoreciendo el conocimiento tanto intrapersonal como interpersonal.
Esta experiencia formativa resulta ser una guía para el mejoramiento continuo tanto del discente
como del docente mediante la retroalimentación entre los estudiantes.
La importancia dada a la interacción generada en la coevaluación como una herramienta

sistémica al servicio de la docencia, da cuenta de su carácter constructivista. Útil también resulta por
parte de los autores la oportunidad de los estudiantes de compartir y de privilegiar experiencias
formativas que los acerquen a la dimensión de la responsabilidad y realidad laboral
Finalmente, la definición de coevaluación dada por Topping (1998, citado por Jiménez,
2003) en el sentido de parametrizar en variables cuantitativas la coevaluación, cantidad, valor o éxito,
productos o resultados de los estudiantes, conllevan una doble evaluación o evaluación indirecta, es
decir la evaluación que hago a mis compañeros internamente la estoy realizando respecto de mis
conocimientos o competencias adquiridas hasta el momento.
2.1.6.3. Heteroevaluación. La heteroevaluación es, sin lugar a duda, la más común y

tradicional de las evaluaciones, aunque ello en absoluto signifique que sea un tipo de evaluación de
baja calidad frente a los otros tipos de evaluaciones.
De acuerdo con Basurto-Mendoza et al (2021, p. 839) la heteroevaluación es: “El transcurso

evaluativo que un agente fiscalizador realiza sobre otro para evaluar la labor, provecho, cualidades,
entre otras, se lo denomina heteroevaluación, el maestro cumple con esta función y cubre vacíos”.
El carácter fiscalizador impone la institucionalidad, el control y la alteridad sobre la

constatación del éxito o fracaso del proceso de enseñanza – aprendizaje, quien, además,
37
de acuerdo con el autor, es el docente quien debe retroalimentar los vacíos, por parte del estudiante,
encontrados en la aplicación del instrumento de evaluación.
Es importante preguntarse entonces en qué se diferencia la heteroevaluación de la

coevaluación y la autoevaluación, pudiendo al menos proyectarse el itinerario formativo para el
avance académico y cómo entienden el proyecto formativo por parte de Dorantes y Tobón (2017),
diremos que, mientras la autoevaluación permite iniciar el proceso evaluativo en el diagnóstico, la
coevaluación desarrolla sistémicamente los contenidos y competencias desde una perspectiva
constructivista, finalmente, la heteroevaluación puede ser la manera de certificar las unidades u
objetivos educacionales como lo plantea Bloom.
Ureña (2017, p.113) identifica la heteroevaluación de la siguiente forma: La

Heteroevaluación, es realizada por el docente, y consiste en un juicio sobre las características del
aprendizaje de los estudiantes, señalando fortalezas y los aspectos a mejorar; tiene como base la
observación general del desempeño en las sesiones de aprendizaje y evidencias específicas.
El carácter específico de la heteroevaluación es el elemento que le permite al currículo a

través del estudiante ser puesto a prueba, porque también la consistencia de los resultados de la
heteroevaluación nos permite comprobar si los contenidos y sus dosis son los adecuados, si la práctica
docente es la correcta y si las estrategias didácticas impactan en un aprendizaje significativo.
2.1.7. La realidad del subsistema de educación superior técnico profesional chileno

en el diseño y aplicación de instrumentos de evaluación basados en la formación
por competencias
El presente apartado aborda el marco normativo sobre la cual se deben desempeñar los
instrumentos didácticos, especialmente de cómo se establece la relación entre los Centros de
Formación Técnica, con la ley 21.091, con la ley 20.129 (sistema nacional de aseguramiento de la
calidad en la educación superior) en el contexto del Marco de Cualificaciones Técnico-Profesional
desarrollado por el Ministerio de Educación.
En Chile la educación superior está regulada por la ley 21.091, publicada el 29 de mayo del
año 2018 y reconoce que el sistema de educación superior chileno provee educación mixta, es decir,
a través de instituciones públicas y también instituciones
38
privadas. La ley, además, reconoce que la educación superior tiene dos subsistemas de educación a
nivel superior: el subsistema universitario y el subsistema técnico profesional.
En el caso del subsistema universitario, está compuesto por las siguientes instituciones:
a) Universidades estatales creadas por ley
b) Universidades no estatales pertenecientes al Consejo de Rectores
c) Universidades privadas reconocidas por el Estado
En el caso del subsistema técnico profesional, está compuesto por las siguientes instituciones:
a) Centros de Formación Técnica estatales
b) Institutos Profesionales
c) Centros de Formación Técnica privados reconocidos por el estado
Para el caso de los Centros de Formación Técnica estatales, el Ministerio de Educación ha

establecido una serie de orientaciones privativas de estas instituciones las que están consagradas en
la ley 20.910, publicada el 29 de marzo del año 2016.
Los principales artículos de la ley son los siguientes: “Artículo 3°. - Los centros de formación
técnica creados por el artículo 1° serán instituciones de educación superior estatales, que tendrán por
finalidad la formación de técnicos de nivel superior, con énfasis en la calidad de la educación técnica
y en mejorar su empleabilidad para que participen en el mundo del trabajo con trayectorias laborales
de alta calificación…” (Ley 20.910).
En esta parte del articulo el legislador asocia directamente el objetivo práctico de la

empleabilidad como uno de los fines de la formación técnico profesional estatal para que se puedan
insertar laboralmente, con trayectorias de alta calificación lo que significa unos niveles de instrucción
de desarrollo técnico de primer nivel respecto de las necesidades identificadas por los empleadores
de distinta naturaleza.
“Artículo 3°: …estos centros de formación técnica tendrán como objetivos contribuir al
desarrollo material y social sostenido, sustentable y equitativo de sus respectivas regiones,
colaborando con el fomento de la competitividad y productividad de éstas,
39
contribuir a la diversificación de la matriz productiva de la región y del país, favoreciendo en éstas
la industrialización y agregación de valor…” (Ley 20.910)
La responsabilidad de estas IES es grande respecto del aporte que estas instituciones deben
realizar a las economías regionales, permitiendo, además, aumentar la competitividad y la agregación
de valor, cuestión muy en boga respecto de los componentes estratégicos relacionados con la agilidad
y otras formas de administración modernas, respecto de los territorios donde se insertan estas
instituciones de educación superior.
Al interior del Ministerio de Educación existe la Subsecretaria de Educación Superior, la que

a su vez se compone en divisiones, en este caso, la División de Educación Técnico Profesional, que
tiene las siguientes funciones:
a) Sostener vínculos entre la Subsecretaría de Educación Superior y los centros de formación

técnica e institutos profesionales existentes en el país.
b) Diseñar y apoyar los procesos de implementación de políticas, programas y acciones

relevantes para el sistema de educación superior técnico profesional.
c) Generar propuestas de estrategia técnico profesional y desarrollar las políticas públicas

acordes para mejorar el sistema.
d) Desarrollar las gestiones necesarias y pertinentes que se deban realizar en el marco del
cumplimiento de la Ley N°20.800, que crea el Administrador Provisional y Administrador
de Cierre de Instituciones de Educación Superior y establece las regulaciones en materia de
administración provisional de sostenedores educacionales.
La educación técnica superior en Chile y la formación por competencias
Chile, ha incorporado la formación por competencias de manera indirecta, orientando y

estimulando a los actores del sistema de educación superior a través de diversas instancias. Cresp, et
al (2017) establecen que justamente desde los inicios de la formación por competencias a partir de la
declaración de Bolonia, luego pasando por el proyecto Tuning en Europa, hasta la versión Tuning en
Latinoamérica y el Caribe, en Chile de acuerdo a diversos estudios se comenzó paulatinamente a dar
énfasis a la manera y metodologías a través de la cual se construía el perfil de egreso de las carreras,
entendiendo que el perfil de egreso de las carreras es la respuesta de la academia a las
40
necesidades de los empleadores independientemente del área formativa del conocimiento humano.
Diaz-Quezada et al (2019), identificaron correctamente que el sistema de educación superior

chileno desde sus inicios estuvo en materia curricular dominado por la formación por objetivos, lo
que generaría una deficiencia en la manera en que los futuros técnicos o profesionales se
desenvuelven posteriormente en el mundo laboral, lo que es concordante con los nuevos paradigmas
de enseñanza del modelo constructivista que centra la atención del proceso en el estudiante.
El Ministerio de Educación del Gobierno de Chile, a través de la Subsecretaria de Educación

Superior ha definido una serie de orientaciones técnicas para las instituciones de educación superior
técnicas profesionales lo que en conjunto con los criterios de acreditación institucional para la calidad
por parte de Comisión Nacional de Acreditación (CNA), bien pueden formar parte del estado del arte
de un país en particular, en este caso Chile, en lo que a modelos de formación por competencias se
refiere.
Uno de los acápites más importantes relacionados con la formación por competencias a nivel
de IES Técnico profesionales, es el Marco de Cualificaciones Técnico Profesional (MCTP),
consonante con los distintos desarrollos de los países latinoamericanos en la búsqueda de
implementar y acercar el mundo de la educación técnico profesional al mundo laboral.
El principal objetivo del MCTP declarado por el Ministerio de Educación del Gobierno del
Chile es el siguiente: “Facilitar el desarrollo de trayectorias educativas y laborales de las personas,
asimismo, fortalecer la calidad y pertinencia entre la oferta formativa y las necesidades del mundo
laboral, aportando a la comprensión y legibilidad del sistema.” (Mineduc, 2021).
La definición se puede desglosar con los siguientes conceptos:
Acerca definitivamente las trayectorias educativas con las laborales, lo que permiten un
desarrollo profundo para el subsistema de educación superior, permitiendo el desarrollo de alianzas
estratégicas entre empresas de un determinado sector industrial o de servicios, y una IES técnico
profesional o un grupo de ellos con asiento territorial o con acuerdos de cooperación.
41
Por otro parte, existe un intento por parte del MINEDUC por homogeneizar las ofertas
formativas, ya que a través del MCTP, se busca que los perfiles de egreso de las carreras técnico-
profesionales, sean validados en conjunto con los empleadores de determinado sector industrial o de
servicios.
Por ultimo esta implícita en la definición del Ministerio de Educación, el hecho de que existe
una relación meritoria y esperada entre las orientaciones para el mundo laboral emanadas desde el
Ministerio de Educación, lo que los empleadores requieren en materia de competencias laborales
declaradas entre otros espacios formativos en el perfil de egreso, y los resultados de aprendizaje que
las instituciones de educación superior deben trasuntar en actuaciones integrales y holísticas de sus
estudiantes egresados.
Cuadra-Martínez, Castro y Julia (2018) reclaman con urgencia un cambio de paradigma para
reconfigurar la educación superior en Chile, a partir de las teorías subjetivas, científicas y
profesionales, en el intento de responder si es que efectivamente, el sistema de educación superior
ha formado los profesionales que el país necesita o requiere, dada que una de las principales
complicaciones viene dada por la incapacidad de adecuar desde los sistemas educacionales, otras
formas de aplicación didáctica y pedagógica distintas a la monoculturalidad educacional imperante
(Cuadra-Martínez, Castro y Julia. 2018).
Los autores plantean con claridad la situación actual en Chile: “Han pasado más de 20 años desde
que se ha estado escribiendo sobre la formación basada en competencias (Tobón, 2001). Sin embargo
y a pesar de su extendido uso en la formación universitaria de nuestros países, aún no se aprecia un
cambio evidente en el ejercicio de los profesionales que han recibido este tipo de formación. La
relación entre la formación universitaria y el ejercicio profesional es un problema de larga data que
la teoría de las profesiones no ha considerado con la suficiente preocupación” (Cuadra-Martínez,
Castro y Julia, 2018, p. 2018).
Los autores hacen alusión al hecho de que quizás aun cuando las instituciones declaran que
su modelo de enseñanza – aprendizaje está basado en la formación por competencias en la práctica
los profesionales que egresan de dichas casas de estudios no movilizan estas competencias en el
mundo laboral, y la razón de ello, puede radicar en que el modelo educativo no contiene las estrategias
para que se produzca una bajada descendente (tipo TOP-DOWN), que permita que el currículo, los
docentes, la didáctica y los instrumentos de evaluación sean auténticos en un marco de
formación por
42
competencias. En este mismo sentido Carrillo y Jurado (2017) enfatizan la relevancia por ejemplo de
la formación basada en competencias en el ámbito de la educación media técnico profesional y
establecen los lineamientos estrategicos para una correcta correlación de los tres saberes, aspectos
claves para la implementación competencial: las actitudes personales, el aprendizaje y el
conocimiento, relaciones con los demás, los derechos y deberes ciudadanos, disciplina de estudio y
trabajo personal, el trabajo en equipo, el diálogo y manejo de conflictos.
Estos temas fundamentales para un desempeño adecuado en el mundo laboral, urge que dejen
de ser meras declaraciones a nivel institucional en los modelos educativos para comenzar a
desarrollarlos en los currículos, más allá de la responsabilidad docente o la manera en que se enfatiza
el currículo oculto, como una modalidad cultural de la docencia de la institución, lo que genera una
descontextualización entre lo que recibe el estudiante y los saberes que finalmente deben integrar
holísticamente para su desempeño laboral (Arias-Ortega, Quintriqueo y Valdebenito, 2018).
Arias y Lombillo (2019), relevan la importancia de la participación de Chile del proyecto

Tuning Latinoamérica, proyecto que en principio se había desarrollado exclusivamente en Europa y
que entre otros objetivos busca la convergencia regional indistintamente del sistema de enseñanza –
aprendizaje, y que en este caso es justamente la formación por competencias. En una primera instancia
el proyecto Tuning Latinoamérica trabajo en Chile con el Consejo de Rectores de la Universidades
Chilenas (CRUCH). El proyecto se planteó los siguientes resultados finales (Arias y Lombillo, 2019,
p.3)
a) Quince redes temáticas de universidades europeas y latinoamericanas trabajando

activamente para la reforma y modernización de las titulaciones y el reconocimiento.
b) La elaboración de los perfiles académico-profesionales de las titulaciones basadas en

competencias y resultados de aprendizaje en las quince áreas temáticas involucradas en el
proyecto.
c) Propuestas de marcos disciplinares sobre las competencias para cuatro sectores (salud,
ingeniería, ciencias naturales y exactas, ciencias sociales y humanidades), elaboradas a partir
de estas áreas temáticas antes mencionadas.
d) Propuesta de un sistema de análisis para anticipar las nuevas profesiones emergentes en la

sociedad y las nuevas competencias que se requieren para ello.
43
e) Modelo de innovación social universitaria que describa las dimensiones y competencias que
lo configuran y los posibles indicadores para su evaluación.
f) Estrategias comunes para la evaluación, la enseñanza y el aprendizaje de las competencias.
g) Orientaciones político-educativas para el establecimiento de un sistema de créditos

académicos en América Latina.
h) Estrategias comunes para la medición del volumen de trabajo de los estudiantes y su

vinculación con los resultados del aprendizaje en los planes de estudio.
i) Una Red de responsables de Política Universitaria (Centros Nacionales Tuning) trabajando

activamente y aportando apoyo y contexto político a las universidades (Universidad de
Deusto, 2006).”
El aspecto competencial fue una parte importante de la agenda Tuning en las universidades,
experiencia al menos en el plano teórico que permitió la reconfiguración de los perfiles de egresos,
una mayor cercanía con los empleadores de la producción y de los servicios y que finalmente permitió
instalar desde el Ministerio de Educación las orientaciones necesarias a la educación superior técnico
profesional o educación TP, quedando plasmados los principales aspectos en el MCTP y que a
continuación describiremos sucintamente.
En primer lugar, debemos aclarar lo que el Ministerio de Educación entiende por marco de
cualificaciones lo siguiente: Un Marco de Cualificaciones es una herramienta que permite clasificar y
estructurar las habilidades, competencias y conocimientos a través de niveles acordados por los
diferentes actores involucrados en la Formación Técnico Profesional del país.
El Marco de Cualificaciones contribuye al desarrollo de trayectorias formativas y laborales,

facilitando el acceso a la formación y el aprendizaje a lo largo de la vida, relevando los resultados y
logros de los aprendizajes en el reconocimiento de las competencias, así como las experiencias
adquiridas por las personas en diferentes contextos (formal y no formal)” (Mineduc, 2021).
De esta manera el marco de cualificaciones logra:
44
Diseccionar el termino de competencia desagregándolo en sus componentes para dar a cada
uno la relevancia que tienen (habilidades, competencias y conocimientos).
Establecer 5 niveles para los resultados del aprendizaje en función de la complejidad

requerida asociada con el tipo de formación del nivel. Los niveles asociados con el tipo de instrucción
es el siguiente: nivel 1 asociado con espacios de entrenamiento en oficios básicos, nivel 2
certificación de competencias laborales de Chile Valora del nivel correspondiente, nivel 3
corresponde a un título técnico de enseñanza media, Certificación de Competencias laborales Chile
Valora del nivel correspondiente, certificaciones posteriores a Técnico de Nivel Medio (como
certificados de especialización, capacitación, oficios avanzados, aprendices, etc.), nivel 4
corresponde a un título de técnico de nivel superior y el nivel 5 corresponde a un título profesional
con o sin licenciatura (Marco de Cualificaciones Técnico Profesional, 2017).
Estos niveles y sus correspondientes desagregaciones están debidamente consensuados con

los actores involucrados (empleadores, académicos, etc) lo cual es relevante porque le brinda la
legitimidad necesaria para que el sistema funcione y sea implementado.
Asocia las trayectorias formativas, con los niveles de instrucción formal o informal junto con
la complejidad de la competencia que en este caso es definida como cualificación.
A su vez el MCTP define una cualificación de la siguiente manera: Una cualificación es el

conjunto de competencias logradas o desarrolladas por una persona, las que le permiten
desempeñarse en un ámbito laboral en conformidad a un determinado nivel previamente establecido.
Las cualificaciones se pueden adquirir mediante educación formal y aprendizajes adquiridos en los
diversos sectores económicos, y su valor está dado por el mundo laboral (Mineduc, 2021).
Una manera de evidenciar el logro de una cualificación es a través de una credencial, la cual
es una forma de acreditación materializada en certificados, títulos, licencias u otros documentos
extendidos por una tercera parte, validada para tal efecto, y que permite a las personas contar con
una evidencia, la que se traduce en un nivel de cualificación o una cualificación específica adquirida”
(Mineduc, 2021).
Varios son los elementos que rescatamos de esta definición y que nos ayudan a comprender
de mejor manera porque es tan relevante contar con una metodología
45
específica para el desarrollo de instrumentos de evaluación auténticos cuando se trata de modelos
de enseñanza-aprendizaje basado en competencias.
Establecido un estándar para evaluar el desempeño del estudiante, la cualificación se

constituye en el aglutinador de competencias, habilidades y conocimientos requeridos para un
correcto desempeño laboral.
Al asociar la cualificación con niveles prestablecidos formales e informales permite que el

sistema funcione con certificaciones que les imprimen objetividad a las capacidades del estudiante,
con posibilidades de seguir desarrollándose y avanzar en su itinerario formativo-laboral.
El marco de cualificaciones desagrega la cualificación en competencias, habilidades y

conocimientos, habilita subdimensiones asociados a cada una de las dimensiones de la cualificación
y que a continuación presentamos.
Figura 1
Resultados de aprendizajes en un modelo basado en competencias por nivel y
subdimensión
Nota. *Ministerio de Educación. Tomado de Marco de Cualificaciones Técnico Profesional

establecido por niveles y dimensiones, pag. 13 - 2017
De esta manera el Ministerio de Educación ha prácticamente normalizado el desarrollado

teórico en torno de la manera que las IES técnico-profesionales deben entender e implementar a
través de sus modelos educativos la formación por competencias.
46
De los tres saberes, el conocimiento es el que menos subdimensiones tiene, quedando
establecida la subdimensión como conocimiento al igual que la dimensión conocimiento, en la
búsqueda de los resultados del aprendizaje.
En el caso del saber definido como la dimensión habilidades, se desagrega en 4

subdimensiones que concentran el saber hacer en subdimensiones que se retroalimentan entre sí y
que para un correcto desempeño del saber hacer se requiere de algo más que el aspecto procedimental
y que en la subdimensión está reflejado en la subdimensión uso de recursos (técnicas), por lo tanto la
intención del Ministerio en el caso de la dimensión habilidades perseguiría el siguiente circuito de
desempeño procedimental:
El uso de los recursos es el conocimiento llevado a la práctica.
Dicha acción siempre será llevada previo análisis de la resolución de problemas, entendido
este concepto como una pregunta técnica o desafío que el contexto laboral impone al trabajador.
Esto implica que respecto del nivel de exigencia establecido el trabajador debe contar con las
capacidades mínimas para gestionar correctamente el uso de la información en caso de necesitarla.
Finalmente, y como una condición envolvente de principio a fin de la habilidad movilizada

en el saber hacer, debe contar con un nivel de comunicación adecuado desde la política
comunicacional de la organización y a través de los soportes formales establecidos y que el trabajador
debe gestionar correctamente en tiempo y forma.
En el caso de la dimensión aplicación de contexto, esta versión del saber ser reúne aspectos
que complementan el actuar pertinente, situando el contexto donde se deben explicitar las
subdimensiones de esta dimensión, es decir el trabajo con otros, la autonomía, la ética y la
responsabilidad.
Como indicamos anteriormente las orientaciones normativistas del Ministerio de Educación

en materia de la implementación competencial por parte de las IES técnico- profesionales es alta, ya
que el sistema de acreditación institucional gestionado por la CNA es una certificación relevante para
el éxito institucional en materia de admisión y que en el largo plazo puede incluso terminar con la
intervención o cierre de la institución.
47
La estrategia para la formación técnica por parte del Ministerio, como planteamos
anteriormente es la explicitación de los 5 niveles instruccionales que a su vez establecen el nivel de
complejidad, requerido para cada nivel.
A continuación, se citarán textualmente los estándares definidos por dimensión y luego se

detallará el que corresponde al nivel instruccional 4 de las IES técnico- profesionales, cuestión clave
porque definido el estándar para la revisión del desempeño laboral, estamos en condiciones de
entender y diseñar una metodología para el diseño de instrumentos de evaluación que sean
concordantes con lo solicitado por el Ministerio.
2.1.7.1. Dimensión habilidades. Refiere a la capacidad del individuo para desarrollar

prácticas aplicando el conocimiento y la información para resolver problemas e interactuar con otros
en un determinado contexto disciplinario o profesional.
2.1.7.2. Dimensión aplicación de contexto. Refiere a la capacidad del individuo para

desempeñarse en las funciones propias de una disciplina o área profesional que implica un nivel
determinado de autonomía, responsabilidad y toma de decisiones. Además, refiere a la capacidad de
trabajar colaborativamente con otros.
2.1.7.3. Dimensión conocimiento. Refiere al dominio de conceptos, símbolos y sistemas

conceptuales sobre objetos, hechos, principios, fenómenos, procedimientos, procesos y operaciones,
propios de un área profesional o disciplinaria. (Marco de Cualificaciones Técnico Profesional,
Ministerio de Educación, p.20-24-27).
A continuación, se detalla el 4 nivel que corresponde al nivel instruccional de las IES técnico-
profesionales, y que debieran ser el principal documento para el rediseño curricular, el diseño y
aplicación de instrumentos de evaluación en estas instituciones.
48
2.1.8. Dimensión habilidades -Subdimensiones
2.1.8.1. Información (habilidades cognitivas). Analiza críticamente y genera

información de acuerdo con criterios y parámetros establecidos para responder a las necesidades
propias de sus funciones. Evalúa la calidad de la información y elabora argumentos para la toma de
decisiones en el ámbito de sus funciones.
2.1.8.2. Resolución de problemas. Previene y diagnostica problemas complejos de

acuerdo con los parámetros establecidos en diversos contextos propios de un área de especialización.
Genera, adapta y aplica soluciones a problemas complejos, propios de un área especializada en
diversos contextos, de acuerdo con parámetros establecidos.
2.1.8.3. Uso de recursos. Selecciona y utiliza recursos materiales y técnicas específicas

para responder a una necesidad propia de una actividad o función especializada en diversos contextos.
Planifica y administra recursos y la aplicación de procedimientos y técnicas. Aplica y evalúa
operaciones, procedimientos y técnicas específicas de una función de acuerdo con parámetros
establecidos e innovando para su optimización.
2.1.8.4. Comunicación. Comunica y recibe información especializada de su área y otras

afines, a través de medios y soportes adecuados en diversos contextos. (Marco de Cualificaciones
Técnico Profesional, Ministerio de Educación, p.20-23).
2.1.9. Dimensión aplicación de contexto - Subdimensiones

2.1.9.1. Trabajo con otros. Trabaja colaborativamente en funciones o procesos específicos
de su área, coordinándose con equipos de trabajo en diversos contextos. Planifica y coordina equipos
de trabajo en actividades propias de su área en diversos contextos. (Marco de Cualificaciones Técnico
Profesional, Ministerio de Educación, p 27).
2.1.9.2. Autonomía. Se desempeña con autonomía en actividades y funciones

especializadas en diversos contextos afines a su área. Supervisa a otros en actividades y funciones
propias de su área. Toma decisiones que inciden en el quehacer de otros, acordes a sus funciones y
en diversos contextos.
Evalúa el proceso y los resultados del quehacer propio y el de otros, de acuerdo a parámetros
establecidos para retroalimentar las prácticas. Moviliza recursos para la
49
actualización de sus conocimientos y habilidades para su desarrollo profesional. (Marco de Cualificaciones
Técnico Profesional, Ministerio de Educación, p.27).
2.1.9.3. Ética y responsabilidad. Actúa de acuerdo con las normas y protocolos que guían
su desempeño y reconoce el impacto que la calidad de su trabajo tiene sobre el proceso y la
organización. Responde por el cumplimiento de los procedimientos y resultados de sus acciones y
de otros, de acuerdo con sus funciones.
Comprende y valora las implicancias de sus acciones sobre la salud y la vida, la organización,
la sociedad y el medio ambiente. Actúa y guía a otros de acuerdo con sus conocimientos, experticia
y alcance de las funciones. (Marco de Cualificaciones Técnico Profesional, Ministerio de Educación,
p.27).
2.1.10. Dimensión aplicación de contexto - Subdimensiones
2.1.10.1. Conocimientos. Demuestra conocimientos especializados de su área, las

tendencias de desarrollo e innovación, así como, conocimientos generales de áreas afines para el
desempeño de sus funciones. (Marco de Cualificaciones Técnico Profesional, Ministerio de
Educación, p.24).
2.1.11. Instrumentos de evaluación en las IES técnico-profesional en Chile
Encontrar información académica de investigación asociada con el desarrollo de

instrumentos de evaluación en Chile o el desarrollo de orientaciones o metodologías para el diseño
de instrumentos de evaluación no es fácil, más aún lo es si se le agrega el componente relacionado
con las directrices impartidas desde el Ministerio de Educación respecto del nivel 4 para las IES
técnico-profesionales.
Por lo tanto, se relacionarán algunas investigaciones que permiten apoyar la presente

investigación aun cuando puedan ser indirectas como por ejemplo investigaciones desarrolladas
donde el alcance es de carácter universitario.
Valles, Martínez-Mingues y Romero (2018), llaman la atención respecto de la acumulación

de conocimiento que las universidades están inyectando a los currículos, desbalanceando los tres
saberes, respecto del saber hacer y saber ser, de la misma manera lo autores establecen un rango de
tipo de instrumentos de evaluación que regularmente debieran aplicarse, la investigación arrojo que
dentro de los instrumentos de evaluación más recurrentes estaban: 1. El examen tipo test, 2.
Examen de preguntas
50
abiertas, 3. Examen de preguntas cortas, 4. Examen de preguntas cerradas, 5. Exámenes orales y 6.
En último lugar los portafolios.
De la misma manera a nivel universitario Gallardo, López y Carter (2017) concluyen que la
aplicación de instrumentos de evaluación formativos y autoevaluativos o coevalutivos es casi nula
desde la percepción de los mismos estudiantes, lo que refuerza el concepto que no puede existir un
currículo autentico, si este currículo no está al menos evaluado tomando en cuenta a los estudiantes.
Morales, Hershberger y Acosta (2020) identifican un flujograma para la evaluación de un

competencia y que en el caso chileno para el Ministerio de Educación sería una cualificación, en
primer lugar comienzan identificando la o las competencias entregadas en el currículo, luego
estableciendo cuales son los aprendizajes esperado o resultados del aprendizaje, los que deben estar
debidamente objetivados a través de diseño de indicadores que nos permitan contrastar y comparar
el aprendizaje, acompañado de unos instrumentos evaluativos, que recojan el momento y la
cualificación en función del nivel instruccional entregado, proceso que finalmente concluye con una
acreditación que puede ser en este caso el egreso del estudiante por cumplir con el perfil de egreso.
Taques et al (2017) indagan sobre la forma de construir instrumentos de evaluación

específicamente en el dominio de las TIC, concluyendo que por el carácter tecnológico de las TIC y
la necesidad de la realidad laboral que es intensa en proyectos agiles, basados en técnicas de
desarrollo tipo scrum con equipos laborales autoorganizados, se hace necesario combinar el conocer,
el hacer y el ser con las dimensiones tecnológica, pedagógica-didáctica, social, ética y legal, de
gestión y la dimensión actitudinal.
Sánchez-García y Suarez-Ortega (2017), abordan los instrumentos de evaluación para el

diseño de una carrera emprendedora, a través de cuestionarios que resultan interesantes desde la
perspectiva de las características del estudiante cruzando variables sociodemográficas, para el
perfeccionamiento del instrumento de evaluación cuestión que debería ser muy similar el enfoque de
diseño de instrumentos basándose en el perfil de ingreso de los estudiantes de la institución.
Ortega (2017) establece a partir de la taxonomía de Bloom original cómo se deberían evaluar
las competencias estableciendo el siguiente paralelismo:
51
Tabla 1
Evaluación de las competencias a partir de la taxonomía de Bloom
Nivel de taxonomía de Bloom Nivel de complejidad de la competencia a

evaluar
Conocimiento Definir requerimientos u objetivos de
evaluación.
Comprensión Recoger evidencias sobre participación,
tareas y exámenes.
Aplicación Comparar evidencias con objetivos de
aprendizajes establecidos.
Análisis Formar un juicio sobre el nivel de
aprendizaje que ha tenido lugar y asignar
nota porcentual.
Síntesis Comparar nivel de aprendizaje logrado con
base en un criterio.
Evaluación Asignar nota porcentual con base en el
criterio establecido en el aprendizaje
Nota. *Estrategias Didácticas y Evaluación de Competencias. Tomado de Roció Ortega Alfaro

2017, pag. 60
Desde la perspectiva de la educación general Bizarro, Sucari y Quispe-Coaquira (2019)

establecen la imperiosa necesidad de especializar a los docentes en el diseño de instrumentos de
evaluación, junto con el desarrollo de estrategias didácticas, en un contexto de formalización y
certificación, Ríos y Herrera (2017, p. 1075) refuerzan esta noción apuntando a la segregación entre
currículo e instrumentos de evaluación.
En este sentido, la evaluación ha quedado marginada parcialmente de los procesos de

innovación curricular y en las discusiones teórico-educativas sobre su rol para el perfeccionamiento
de las competencias. A su vez, la dificultad reside en qué entendemos por competencias y cómo se
logra transformarlas en un objeto evaluativo que tenga su propio diseño, implementación y
formalización en los diferentes instrumentos evaluativos.
Debe existir por lo tanto un principio retroalimentador y bidireccional entre instrumentos de

evaluación y currículo, donde los instrumentos de evaluación en el ámbito de la formación por
competencias refuercen los contenidos asociados a los resultados del
52
aprendizaje y que además permitan que los resultados de las evaluaciones se constituyan en un
insumo para el rediseño curricular.
También se debe asumir que la redacción de instrumentos de evaluación a nivel competencial

no es algo baladí o de simpleza en su creación. Existen infinidad de factores que atentan contra esta
posibilidad, más aún cuando la mayoría de los profesionales docentes se titularon en un modelo de
enseñanza – aprendizaje basado en objetivos, y donde muchos de estos no han recibido una
especialización en la formación por competencias (Ríos y Herrera, 2017).
Pugh y Lozano-Rodríguez (2019), diagnostican que en Chile efectivamente. Las IES técnico-
profesionales están rediseñando sus carreras basándose en las competencias, lo que implica, además,
revisar los sistemas de evaluación.
53
3. METODOLOGÍA
3.1. Enfoque metodológico
El enfoque metodológico que se utilizara en el presente trabajo es de carácter cualitativo.

Apoyados en las características de este tipo de enfoque metodológico como lo son el constructivismo
y la interpretación de los fenómenos analizados, se procederá a comprender los tipos de instrumentos
de evaluación basados en la formación por competencias, y que en la práctica docente se aplican en
las IES técnico-profesional del norte de Chile. Si bien es cierto en la propuesta inicial se estableció
un alcance nacional, es decir para todas las IES técnico-profesionales, finalmente acotamos el alcance
del estudio, ya que entendemos que los resultados de una investigación con carácter cualitativo no
son replicables a otros agentes que tienen la misma realidad.
Las características del enfoque metodológico cualitativo son los siguientes, en acuerdo con
Hernández, Fernández y Baptista (2014):
a) En el caso de la investigación cualitativa no es tan taxativo el desarrollo y planteamiento de
la investigación desde el comienzo, ya que el investigador en la medida que va
comprendiendo la realidad de los fenómenos investigados pueden ir modificando el curso de
acción de la investigación.
b) A partir de un proceso inductivo y no preestablecido de antemano como es el caso de las

investigaciones cuantitativas, en la investigación cualitativa procederemos a revisar por
ejemplo instrumentos de evaluación que aplican docentes a nivel de la educación técnico-
profesional en el norte de Chile, lo que nos permitirá comprender si los docentes ocupan la
taxonomía de Bloom o el Marco de Cualificaciones Técnico Profesional del MINEDUC.
c) Si bien es cierto en la mayoría de las investigaciones cualitativas no se prueban hipótesis, en

este caso se desarrollará una hipótesis descriptiva que al menos permita profundizar de mejor
manera la realidad, de que, en la mayoría de los casos, los docentes no diseñan sus pruebas
en función del modelo competencial.
d) Las investigaciones cualitativas no recolectan los datos de manera estandarizada, ya que el

alcance de la investigación, impide entre otras cosas una concentración de datos factible de
ser administrada en términos estadísticos, en el caso de la presente investigación esta se
realizara de manera más bien subjetiva, intentando
54
comprender el fenómeno de los instrumentos de evaluación, a partir de la lectura de
instrumentos de evaluación actualmente aplicados y la aplicación de un cuestionario a
docentes del norte de Chile.
3.2. Tipo de estudio
El tipo de estudio que se utiliza en este trabajo de investigación es del tipo descriptivo para
de esta manera buscar, describir, explicar y en última instancia sintetizar y categorizar de ser posible,
la realidad de los instrumentos de evaluación aplicados por lo docentes en la educación técnico-
profesional.
Fernández, Hernández y Baptista (2014, p.92) definen el estudio descriptivo de la siguiente

manera: Con los estudios descriptivos se busca especificar las propiedades, las características y los
perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se
someta a un análisis. Es decir, únicamente pretenden medir o recoger información de manera
independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refieren, esto es, su objetivo
no es indicar cómo se relacionan éstas.
Es relevante en el caso específico de nuestra investigación comprender los instrumentos de

evaluación que en la actualidad se aplican en el norte de Chile, lo que sin ser un dato correlacional y
menos de causalidad, debería servir al menos exploratoriamente para un correcto diseño de una
metodología, que oriente el trabajo de los docentes cuando se trata de instrumentos de evaluación.
Las principales características de un estudio descriptivo de acuerdo con Quezada (2021)

radica en el hecho de que este tipo de estudios permite:
a) Un desarrollo analítico profundo respecto de los fenómenos bajo la lupa de la

investigación.
b) El desarrollo y comprensión de las propiedades y características de ese objeto de estudio.
c) Ordenar, agrupar y sistematizar la información bajo investigación con la finalidad de poder

establecer las categorías más apropiadas de los fenómenos.
d) Los elementos desarrollados bajo el análisis de estudio pueden servir de base para otros
estudios de carácter cuantitativo.
55
3.3. Descripción del contexto, los participantes o población y el periodo en el que
se realizó la investigación
El presente trabajo se desarrolla en Chile, específicamente tomando en cuenta los

instrumentos de evaluación aplicados por docentes en la educación-técnico profesional en el norte de
Chile. La principal razón para el desarrollo de este trabajo de tesis de máster radica en el hecho de
que existe una constatación de que efectivamente existen pasivos de gestión en el sistema de
educación superior en Chile en los siguientes temas:
a) Instituciones de educación superior que declaran en su modelo educativo la aplicación de las

competencias, y que en la práctica desarrollan un modelo basado en objetivos.
b) Docentes que desarrollan sus clases basadas en la formación por competencias sin aplicar
estrategias constructivistas para la comprensión de los resultados del aprendizaje por parte
de los estudiantes.
c) Distancia conceptual entre las principales cualificaciones declaradas en el MCTP,

específicamente para aquellas carreras que pertenecen a sectores productivos o de servicios
poblados en el MCTP.
d) Aplicación de instrumentos de evaluación sin diseño competencial aun cuando el modelo

educativo si lo declare.
Esto es de suma relevancia toda vez que los instrumentos de evaluación deberían ser
auténticos, y efectivamente recoger las principales demandas por parte de los empleadores generando
de esta manera una triada que permita cerrar el proceso educativo en las instituciones de educación
superior, donde el currículo este orientado y diseñado por el MCTP y los instrumentos de evaluación
recojan este currículo y a la vez cumplan con los requerimientos del cuarto nivel del MCTP en
función de la taxonomía de Bloom.
Este contexto se logró gracias a mi participación como director académico en un CFT del
norte de Chile, entre los años 2020 hasta inicios del año 2023, esta experiencia me permitió tener un
contacto directo y constante con estudiantes, docentes, jefes de carrera, profesionales de soporte y
apoyo a la educación como lo son los curriculistas o los asesores técnicos pedagógicos.
En mi calidad de director académico tenía las siguientes responsabilidades:
56
a) Proponer la oferta formativa de la institución con sus áreas formativas para la consolidación
de todas las carreras.
b) Rediseñar y actualizar las carreras de la institución orientando los currículos a partir del
MCTP.
c) Gestionar el desarrollo docente a través de capacitaciones, apoyándolos a través de la

asistencia de los asesores técnicos pedagógicos en materias de estrategias didácticas.
d) Controlar la asistencia de los estudiantes y el avance académico de estos.
La población que formo parte de la presente investigación esta acotada a docente

profesionales que ejercen la docencia IES técnicos-profesionales en el norte de Chile. La ley establece
que los docentes de un CFT Estatal, deben desarrollar el concepto de carrera funcionaria comenzando
con un procedimiento “tipo concurso”. En la actualidad el CFT Estatal tiene un total de 19 carreras,
una matrícula total de aproximadamente 2.300 estudiantes y un total de 90 docentes los que son
contratados semestralmente, es decir desde el mes de marzo hasta finales de Julio para el primer
semestre, y desde agosto hasta finales de diciembre para el caso del segundo semestre.
La renovación de docentes desde el primer semestre respecto del segundo semestre es de
aproximadamente de un 30%, lo que significa un total anual de 115 docentes prestando servicios para
la docencia en las distintas carreras técnica del CFT Estatal.
Se les consulto a 100 docentes respecto de la cooperación de participar en una encuesta para
medir la autopercepción de como el docente enfrenta agregadamente el proceso de diseño de
instrumentos de evaluación.
La caracterización de los docentes del CFT Estatal es la siguiente:
Tabla 2
Caracterización docente CFT estatal
Características de los Cantidad Porcentaje
docentes
Docentes mujeres 60 60%
Docentes hombres 40 40%
Docentes pedagogos 20 20%
Docentes profesionales 80 80%

Docentes postgrado 48 48%
57
Docentes sin postgrado 52 52%
Nota. *creación propia. Adaptado partir de datos de IES

Es en este contexto que se tomó la decisión institucional de crear y gestionar un repositorio
de instrumentos de evaluación que los docentes aplican en sus respectivos módulos y en función de
las unidades de cada uno de ellos.
Las principales etapas o procesos para la gestión del repositorio es el siguiente:
a) Se distribuye el calendario académico a todos los docentes de la institución para el semestre

a gestionar académicamente.
b) Se les informa a los docentes que deben enviar con un mínimo de 2 semanas de anticipación
a las fechas de aplicación de las evaluaciones establecidas en el calendario académico, sus
instrumentos de evaluación.
c) Los asesores técnico-pedagógicos retroalimentan los instrumentos de evaluación de los

docentes y una vez retroalimentados se les devuelve a los docentes.
d) Los instrumentos quedan en el repositorio para el análisis y gestión posterior del área
académica.
Por lo tanto, son esos instrumentos de evaluación que forman parte del repositorio los que
serán analizados y servirán de base para el desarrollo de las orientaciones metodológicas en el diseño
de instrumentos de evaluación para los docentes.
En Chile, las instituciones de educación superior están autorizadas para contratar docentes a
honorarios, se entiende que un docente a jornada completa o su equivalencia es de 44 horas
pedagógicas a la semana. Esto significa que muchos docentes realizan en promedio de 6 a 8 horas
semanales, ya que la mayoría son profesionales que se desempeñan en sus respectivas industrias y
por lo tanto el ejercicio de la docencia, es por decirlo así un segundo ingreso residual.
Por lo tanto, el ejercicio de la docencia se realiza por profesionales que trabajan a tiempo
parcial y que requieren apoyo pedagógico y también apoyo en el diseño de instrumentos de
evaluación basado en la formación por competencias.
58
3.4. Descripción de los procedimientos metodológicos
Metodológicamente, la investigación se realizará en las siguientes fases:
3.4.1. Fase 1
Trabajo de gabinete destinado a levantar información teórica que permita la investigación

para el análisis y diseño de materiales didácticos comprendiendo de mejor manera las características
actuales y deseadas de los instrumentos de evaluación y su relación técnica con el diseño curricular.
Específicamente, en esta fase se indagarán los tipos de evaluación y los agentes de evaluación,
conectándolo directamente con los tipos de diseño curricular y variantes teóricas.
3.4.2. Fase 2
Levantamiento de información por distintos tipos de instrumentos de evaluación aplicados

por tipos de evaluación en función de los modelos de enseñanza-aprendizaje, fijándose especialmente
en aquellos basados en la formación por competencias. Además, se investigará respecto de los
instrumentos de evaluación por tipo de agente, tomando especial atención a la evaluación
cooperativa.
3.4.3. Fase 3
Levantamiento de información destinado a sistematizar las características de los docentes

que realizan la docencia en las IES técnico-profesionales en el norte de Chile, desde el punto de vista
de la normativa vigente y de los tipos de gobiernos corporativos que la ley permite. En esta etapa se
levantarán sondeos cualitativos profundos a 5 docentes de un CFT del norte de Chile, los que
permitirán conceptualizar un marco teórico- práctico del proceso de construcción de instrumentos de
evaluación.
3.4.4. Fase 4
Investigación de la bibliografía nacional presente, respecto de los trabajos e investigaciones

desarrolladas en torno de los modelos de enseñanza-aprendizaje, enfoque basado en competencias,
tipos de instrumentos de evaluación en el enfoque basado en competencias por tipo y agente.
59
3.4.5. Fase 5
Diseñar un procedimiento metodológico para la construcción de instrumentos de evaluación

con enfoque competencial que permita a los docentes construir instrumentos de evaluación por tipo
y agente.
Hipótesis descriptiva: La hipótesis de trabajo propuesta es la siguiente: “En Chile no existen

a nivel de las IES técnicos profesionales, suficientes orientaciones metodológicas que permitan a los
docentes poder diseñar sus instrumentos de evaluación basados en el modelo de formación por
competencias, con la finalidad de poder integrar los instrumentos evaluativos en el proceso de
enseñanza – aprendizaje”.
Hipótesis nula: En el caso de la hipótesis nula ha quedado de la siguiente manera: “En Chile
existen a nivel de las IES técnicos profesionales, suficientes orientaciones metodológicas que
permitan a los docentes poder diseñar sus instrumentos de evaluación basados en el modelo de
formación por competencias, con la finalidad de poder integrar los instrumentos evaluativos en el
proceso de enseñanza – aprendizaje.
Hipótesis alternativa: En el caso de la hipótesis alternativa ha quedado de la siguiente

manera: “En Chile no existen a nivel de las IES técnicos profesionales, suficientes orientaciones
metodológicas que permitan a los docentes poder diseñar sus instrumentos de evaluación basados en
el modelo de formación por competencias, con la finalidad de poder integrar los instrumentos
evaluativos en el proceso de enseñanza – aprendizaje, por falta de apoyo institucional para la
docencia”.
3.5. Descripción de la recogida de datos
El presente trabajo de investigación y diseño metodológico para el apoyo en el diseño de

instrumentos de evaluación tiene dos variables de datos relevantes, los que serán recogidos a través
de dos instrumentos de investigación.
La aplicación de cuestionarios cualitativos a los docentes que realizan la docencia en IES

técnico-profesionales en el norte de Chile, se llevó a cabo con la finalidad de comprender como es el
proceso de diseño de sus instrumentos de evaluación, tomando en cuenta variables:
a) de carácter institucional respecto de la institución donde ejercen la docencia.
b) de las capacidades propias del docente respecto de competencias asociadas con la

pedagogía.
60
c) respecto de su experiencia en el ejercicio de la docencia.
Este cuestionario será aplicado a 20 docentes y buscará profundizar en los aspectos

relacionados de como el docente desarrolla y diseña su instrumento de evaluación, en función del
contenido y currículo que está enseñando, si el nivel de complejidad esta ajustado a la taxonomía de
Bloom o al MCTP, entre otras variables relevantes.
Lista de cotejo: Se ha diseñado una lista de cotejo multidimensional con la finalidad de

analizar, agrupar y sistematizar 50 instrumentos de evaluación aplicados por docentes de IES técnico-
profesional en el norte de Chile. Esta lista de cotejo comprende 3 secciones para el análisis.
1 sección: Relación de los reactivos con los contenidos del programa académico del módulo
de la carrera.
2 sección: Integridad del instrumento de evaluación relacionado con el enfoque basado en

competencias.
3 sección: Capacidad del instrumento para reflejar el carácter constructivista en oposición a

instrumentos de evaluación conductista.
3.6. Descripción de las herramientas o procedimientos para el análisis de los datos
El análisis de datos se realizará tomando en cuenta el carácter cualitativo del enfoque de

investigación a partir de las muestras escogidas y que para este caso son los 50 instrumentos de
evaluación que aplican docentes en IES técnico profesional en el norte de Chile y un cuestionario
aplicado a 20 docentes.
El análisis de estos datos, por lo tanto, organizará estos datos no estructurados para
explorarlos tomando en cuenta el carácter sistemático de los instrumentos de evaluación en función
de unidades y categorías, producto del análisis y comprensión de los datos que van llegando a nuestro
poder.
Producto de este análisis se propondrán dos conclusiones a la hipótesis planteada en el trabajo

de investigación. Por una parte, una conclusión respecto del porqué de los instrumentos de evaluación
por parte de los docentes y otra de la calidad de los instrumentos de evaluación producto de la revisión
de 50 instrumentos de evaluación.
61
Finalmente, con todos estos elementos se propondrá una metodología para el diseño de
instrumentos de evaluación que les permita a los docentes contar con un apoyo metodológico que les
permita obtener instrumentos de evaluación auténticos y basados en la formación por competencias.
3.7. Descripción de la recogida de datos para el proceso de aplicación de los
instrumentos
La recogida de datos estuvo dada por los instrumentos de evaluación utilizados por los
docentes, cuestión fundamental en términos exploratorios para poder formarse una primera impresión
directa del estado de los instrumentos de evaluación aplicados en la práctica.
En términos generales no existieron mayores limitaciones tanto para el acceso a los datos,
como para el contacto y desarrollo de los cuestionarios que fueron aplicados a los docentes.
Tanto la lista de cotejo como el cuestionario exploratorio se diseñaron tomando en cuenta la

experiencia y contactos recogidos con las distintas reuniones y actividades de planificación con los
docentes.
62
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En el presente capitulo se expondrán los resultados asociados con los objetivos específicos,
y, por lo tanto, los aportes de estos objetivos al logro del objetivo general propuesto para el desarrollo
de la presente tesis. Metodológicamente se irán exponiendo y mostrando los principales resultados en
función de la evidencia sistematizada.
Es de interés resaltar, tal como se adelantó en el marco teórico, que experiencias en Chile,
específicamente a nivel de la educación superior Técnico Profesional, prácticamente no existen
respecto a cómo ajustar los instrumentos evaluativos con la práctica docente y lograr que, justamente,
los docentes puedan contar con una metodología que permita que estos instrumentos, en cada una de
sus modalidades, desarrollen el máximo potencial de los estudiantes para una correcta aplicación del
proceso de enseñanza – aprendizajes a través de lo que denominamos diseño longitudinal de los
instrumentos de evaluación en un modelo basado en competencias.
Por lo tanto, se irán desglosando cada uno de los objetivos específicos propuestos al inicio de
la investigación, tomando en cuenta que algunos de estos objetivos específicos tendrán más
profundidad en su respuesta que otros dada la realidad del desarrollo académico que, en el caso de
Chile, ha sido más intenso a nivel de la educación Técnico Superior en el poblamiento de las
competencias laborales, lo que redunda finalmente en los itinerarios de ciertas competencias
asociadas a industrias y servicios, como es el caso de la construcción y el desarrollo informático.
4.1. Objetivo Específico 1: Definir teóricamente el proceso metodológico para el
diseño de instrumentos de evaluación con enfoque competencial para mejorar la
calidad del proceso docente.
Ortega (2017) estableció un proceso de evaluación basado en competencias relacionado con

los niveles de la taxonomía de Bloom, que a continuación se presenta:
63
Figura 2
Niveles de la taxonomía de Bloom con sus verbos relacionados
Nota. *Diagrama de la Evaluación de Competencias a través de la taxonomía de Bloom. Tomado

de Estrategias didácticas y Evaluación de Competencias (pág. 60) por O.A,2017.
La correlación establecida por la autora es relevante ya que cuadra el nivel de exigencia de

la taxonomía de Bloom por niveles, respecto de los procesos en el ámbito competencial, para poder
realizar un proceso evaluativo adecuado; Ejemplo de ello es el segundo nivel de la taxonomía de
Bloom que establece el requerimiento de la comprensión y donde la autora señala la necesidad que
para ese nivel “se recoja evidencia sobre participantes, tareas y exámenes”, evidenciando con ello que
para el nivel de comprensión la información requerida en términos de las respuestas de tareas y
exámenes basta para poder evaluar correctamente el nivel de exigencia adecuado.
De la misma forma, la autora integra los niveles de la taxonomía de Bloom respecto de los tres
saberes que constituyen la competencia, pero bajo una mirada más integral, entendiendo por el saber,
el aspecto cognoscitivo; por el saber hacer, el psicomotor, y por el saber ser, la dimensión afectiva.
En este mismo orden de cosas, la autora nos revela cuáles son los principios básicos a la hora
de desarrollar la evaluación por competencias.
64
Principios Básicos de la Evaluación por Competencias (Ortega, 2017, p. 57-59)
1.- La evaluación se lleva a cabo para tomar decisiones que mejoren y aumenten el grado de
aptitudes.
2.- La evaluación se realiza tomando en cuenta el contexto profesional, disciplinar, social e

investigativo.
3.- La evaluación de competencias se basa principalmente en el desempeño.
4.- La evaluación también es para el docente y para la misma administración de la institución

educativa.
5.- La evaluación desde el enfoque de competencias integra lo cualitativo y lo cuantitativo.
6.- Los estudiantes deben participar en el establecimiento de las estrategias de valoración.
7.- La evaluación debe acompañar todo el proceso formativo.
Estos principios, además, se deben acompañar en la práctica con los tipos de instrumentos
de evaluación más adecuados para este modelo de enseñanza – aprendizaje (Ortega, 2017), entre los
que resaltan los siguientes:
1.- Observación del rendimiento, mediante listas de cotejo.
2.- Pruebas de habilidad basada en la evidencia del desempeño. 3.-
Ejercicios de simulación a través del desarrollo de simulacros.
4.- Realización de un proyecto a través de la calificación integral al producto como un resultado.
5.- Preguntas orales.
6.- Examen escrito.
7.- Preguntas de opción múltiple cuando la competencia evaluada requiere de toma de decisiones en la
vida real.
65
Los instrumentos evaluativos basados en la formación por competencias requieren, por lo
tanto, una fundamentación y un desarrollo teórico capaces de recoger la intención del currículo
basado en competencias, en armonía con el contexto laboral que es hacia donde apunta este tipo de
formación.
Al respecto, Ruiz (2007), para el caso empírico de la evaluación por competencias

desarrollado en el Instituto Nacional de Capacitación y Empleo (INACAP), reafirma la necesidad
que la evaluación se constituya en recolección de evidencia que refuerce el proceso de enseñanza –
aprendizaje, específicamente la necesidad de demostrar el dominio de la competencia; que los
dominios y las tareas a desarrollar sean las pertinentes para justificar la competencia, que los tiempos
para el desarrollo de la evaluación no superen los 90 minutos de desarrollo y que la aplicación de la
evaluación en contexto sea desarrollada en grupos pequeños de estudiantes.
Con todo, las ventajas de desarrollar este enfoque evaluativo de acuerdo con Ortega (2017),
está dado por el hecho que estos instrumentos:
1. Logran una estimación cuantitativa del logro requerido.
2. Los estudiantes saben de antemano cuál es el estándar bajo el cual se medirá la competencia
a evaluar.
3. Permite al estudiante mantener una dosificación adecuada de las habilidades, conocimientos

y saber hacer, así como de la intensidad y temporalidad requeridas.
4. La evaluación sirve como retroalimentador fundamental para diagnosticar un inventario de

fortalezas y debilidades respecto de sus resultados.
En resumen, definir teóricamente el proceso metodológico para el diseño de instrumentos de

evaluación con enfoque competencial para mejorar la calidad del proceso docente, tiene los siguientes
resultados:
a) Reduce la variabilidad de los instrumentos evaluativos aplicados en la formación por

competencias, lo que permite homogeneizar la manera de evaluar los resultados del
aprendizaje.
b) En efecto, desde el punto de vista teórico y práctico, contar con instrumentos evaluativos
estandarizados es un importante avance en materia de la calidad regulada en Chile por la
Comisión Nacional de Acreditación (CNA), institución que,
66
a través de los criterios y estándares de calidad para la acreditación institucional del subsistema
técnico profesional del año 2022, ha establecido en la dimensión docencia y resultados del
proceso de formación para su criterio 2 correspondiente al nivel 3, lo siguiente:
Los resultados obtenidos por las y los estudiantes permiten verificar el cumplimiento del perfil
de egreso, y se emplean para retroalimentar y ajustar el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Estos criterios relevan, en primer lugar, la necesidad de contar con instrumentos

homogeneizados para cumplir con la promesa del perfil de egreso, y, en segundo lugar, ante la
necesidad de obtener “resultados equivalentes”, los instrumentos evaluativos homogeneizados son
fundamentales.
Desde el punto de vista teórico, Polo (2015) establece que la autonomía docente no puede
ser un obstáculo para implementar planes de mejora de la evaluación, y que éstos, a su vez, deben ser
concordantes con la planificación didáctica para de esta manera tributar a los estándares de
aprendizajes evaluables. Con todo, un instrumento de evaluación competencial puede ser definido
como: Todos aquellos documentos o registros utilizados por el profesorado para la observación
sistemática y el seguimiento del proceso de aprendizaje del alumno y que permiten justificar la
calificación del alumnado. (orden del 28 de agosto de 1995) por la que se regula el procedimiento
para garantizar el derecho de los alumnos a que su rendimiento escolar sea evaluado conforme a
criterios objetivos (Polo, 2015, p.7).
b) Evita el sesgo profesional del docente respecto de ciertos instrumentos de evaluación

tradicionales aplicados en la educación superior, más allá del modelo de enseñanza –
aprendizaje declarado en el modelo educativo.
El sesgo docente está referido en esta parte del análisis al hecho de que muchas veces los
docentes orientan el proceso pedagógico, en la parte que corresponde a los instrumentos de
evaluación, a ciertos instrumentos denominados como clásicos cuando el modelo de enseñanza –
aprendizaje llevado adelante es, por ejemplo, el conductista, privilegiándose el examen escrito
muchas veces con preguntas de opción múltiple.
Siguiendo a Zapatero – Ayuso, González – Rivera y Campos – Izquierda (2013) se hace
evidente, aun cuando se esté en un momento sumativo del proceso evaluativo, el carácter formativo
de la evaluación por competencias en lo relativo a que siempre en el
67
diseño del instrumento deberá el docente, de manera consciente, buscar este doble beneficio que
implica, por una parte, establecer una calificación a manera de evidencia objetiva del avance del
estudiante en su proceso de aprendizaje y, a la vez, continuar con la enseñanza como un método
continuo que no se detiene en la prueba sino que, además, incorpora este momento como una opción
más de aprendizaje.
Está claro que para muchos de los docentes de los centros de educación superior en Chile, es
una problemática poder escapar de la somera y ya obsoleta evaluación tradicional, dado el modelo de
negocios imperante en torno de la educación superior, donde el docente trabaja por horas, y
generalmente, no destina tiempo para la planificación docente o al desarrollo de recursos pedagógicos
o estrategias activo – participativas, reduciéndose por lo tanto su interacción con la casa de estudios,
o con los mismos estudiantes, al momento de dictar las clases y nada más.
c) Permite medir con mayor pertinencia los tres saberes de la competencia a evaluar.
Muchas veces los docentes declaran que, efectivamente, dictan sus clases basándose en el modelo
por competencias, y que, además, evalúan esos aprendizajes bajo el mismo enfoque.
Concordando con Polo (2015) la evaluación necesita del empleo de herramientas que tengan
en cuenta situaciones y contextos concretos reconocibles para el alumnado, que permitan a los sujetos
demostrar su dominio y aplicación, y cuya administración resulte viable en tiempo y forma. Es preciso
recordar que los criterios de evaluación nos darán la clave de cómo debo preguntar u observar en un
instrumento, y serán los estándares los que nos ayudarán a observar de una manera concreta
determinados aspectos de uno o varios criterios de evaluación.
d) Permite establecer comparaciones de desempeño pertinentes entre estudiantes de cohortes,

sedes y jornada distintas.
Es de suma relevancia en términos de la evaluación de la calidad en la educación superior,

la búsqueda de resultados similares en distintos contextos educacionales. Tal situación se comprende
a partir de criterios de calidad establecidos a nivel internacional por instituciones tan relevantes como
la International Estándar Organization (ISO) para su norma ISO 9001:2015 la que establece, por
ejemplo, la necesidad contar con verificadores de procesos y verificadores de resultados.
68
En el caso del enfoque de procesos la norma incorpora el ciclo Planificar-Hacer- Verificar-
Actuar (PHVA), modelo adecuado para el concepto de mejora continua y que va en armonía con la
lógica de los instrumentos de evaluación sumativos que deben proporcionar la información necesaria
para mejorar con las evidencias:
a) La modificación del perfil de egreso de ser necesario.
b) La actualización del programa académico a través del diseño curricular.
c) La mejora de la práctica docente introduciendo estrategias activo-participativas pertinentes.
d) y la transformación de los instrumentos de evaluación para lograr que sean más

representativos del modelo basado en competencias.
e) Permite una dosificación adecuada y reflexionada entre los objetivos de aprendizaje

establecidos en el programa académico y la manera de constatar esos aprendizajes como
competencias.
Evaluar una competencia debe ser uno de los cambios más radicales en materia de aplicación
de modelos de enseñanza – aprendizaje. Trasladar el paradigma de la docencia tradicional basada en
el cognitivismo, donde el primer recurso está centrado en el comprender y memorizar, dista mucho
de la cultura del aprender haciendo, cuestión que requiere unas capacidades a nivel institucional pero
también radicadas en el docente, y es por esta razón que Vidal et al (2016), plantean que esta mutación
ciertamente es también un salto innovativo, relevante donde el espacio educativo es rebasado por el
estudiante a través de sus cualificaciones personales, el espacio laboral que implica la noción del
trabajo en equipo con las consiguientes exigencias de la cooperación y la colaboración y el académico
que refiere a los títulos y certificaciones obtenidas.
Lograr, por lo tanto, una educación auténtica a través de la aplicación de metodologías que
orienten el diseño de instrumentos de evaluación aparece como un imperativo de primer orden en
esta sociedad del conocimiento donde las exigencias formales y objetivos de egresados preparados y
competentes son cada vez más necesarias.
69
4.2. Objetivo Específico 2: Determinar el proceso metodológico de construcción de
instrumentos de evaluación basado en la formación por competencias
El mencionado objetivo específico producto del análisis, lectura y trabajo de campo práctico,
ha sido redefinido en términos del alcance, situando este a nivel de los docentes que diseñan sus
instrumentos en la educación técnico profesional en el norte de Chile, tomando en cuenta las
características de este trabajo de tesis mixto y que nos permite el acceso a la información y poder
realizar una interpretación respecto de la realidad docente analizada.
Se diseñó una encuesta aplicada a docentes que han realizado docencia en los últimos 2 años
a nivel de la educación técnico profesional. En un principio se planteó la meta de encuestar a 30
docentes finalmente, 19 docentes respondieron el cuestionario que se presenta en anexo 1.
A continuación, se presenta una tabla con las respuestas agregadas a los reactivos planteados
en la encuesta.
Objetivo general: Analizar cómo los docentes diseñan sus instrumentos de evaluación en el
contexto del modelo de formación por competencias, en la educación superior técnica profesional en
Chile.
Objetivo específico 1: Describir las características de los docentes encuestados.
Objetivo específico 2: Identificar las herramientas didácticas que los docentes ocupan en
clases.
Objetivo específico 3: Identificar el proceso de diseño de los instrumentos de evaluación de

los docentes encuestados.
70
Figura 3
Reactivo 1
Nota. *Distribución de profesiones en IES del norte de Chile, en la aplicación de la encuesta

denominada: Cuestionario descriptivo a docentes para el diseño de instrumentos evaluativos basado
en competencias.
La distribución de las profesiones en el contexto de una IES Técnica Profesional corresponde

a una distribución normal respecto del tipo de carreras técnicas que allí se imparten. En la actualidad
este CFT imparte 18 carreras en 4 áreas del conocimiento (administración y negocios, salud,
educación y ciencias sociales y tecnologías), es necesario tomar en cuenta, además, que, en el caso
de la educación superior, más que pedagogos son profesionales de distintas disciplinas del mundo
laboral quienes desarrollan la docencia.
71
Figura 4
Reactivo 2
Nota. *Distribución de edades en IES del norte de Chile, en la aplicación de la encuesta

denominada: Cuestionario descriptivo a docentes para el diseño de instrumentos
evaluativos basado en competencias.
En el reactivo 2 se puede observar la distribución de las edades para la muestra de 19 docentes.

Se establecieron 4 intervalos etarios los que van desde los 18 años hasta los 55 años y más.
La distribución para el intervalo de los 31 a los 40 años y de los 41 años a los 54 años acumulo
un 84,2% del total de los docentes que dictaron clases en IES técnico profesional. Dicha situación se
explica por la presencia de estos profesionales en el mercado laboral de manera activa, lo que permite
al menos en el ámbito disciplinario desarrollar clases con un alto nivel de pertinencia en el “saber”
cómo expresión disciplinar de unos de los tres elementos que constituyen una competencia.
72
Figura 5
Reactivo 3
Nota. *Distribución de la cantidad de módulos impartidos por los docentes en una IES del norte de
Chile, en la aplicación de la encuesta denominada: Cuestionario descriptivo a docentes para el diseño
de instrumentos evaluativos basado en competencias.
En el reactivo 3 se consultó a los docentes respecto de la cantidad de módulos realizados en

el último semestre, esto con la única intención de poder establecer una relación especifica entre los
docentes que diseñan sus propios instrumentos de evaluación y la cantidad de módulos realizados
como un factor de pericia y experiencia.
Llamó la atención que cerca del 70% de los docentes encuestados supera los 6 módulos
realizados en el último semestre, lo que estaría demostrando una estrategia de captación y retención
por parte de la institución de educación superior para disminuir la rotación docente entre un semestre
y otro, bajo el supuesto de que docentes con una carga académica alta, puede implicar una continuidad
en el tiempo y junto con ello un aumento en las capacidades y mayor experiencia para ejercer la
docencia con calidad.
73
Figura 6
Reactivo 4
Nota. *Distribución del enfoque basado en competencias en una IES del norte de Chile, en la
aplicación de la encuesta denominada: Cuestionario descriptivo a docentes para el diseño de
instrumentos evaluativos basado en competencias.
Esta pregunta apunta directamente a establecer, al menos a nivel conceptual, si el docente

conoce o ha recibido algún tipo de información específica de la formación por competencias en la
educación superior. La pregunta no es considerada como expansiva y tampoco coloca a los docentes
en escenarios probables, muy por el contrario, solo apunta a la condición objetiva de si el docente por
iniciativa propia o de otra naturaleza, como lo puede ser alguna capacitación institucional, ha estado
en contacto con este tipo de enfoque de enseñanza – aprendizaje. De los 19 docentes que respondieron
la encuesta el 94,7% declara que efectivamente conoce este tipo de formación para la educación
superior. Lo que es un buen indicador de que los docentes de la IES del norte de Chile tienen un
conocimiento o dominio masivo respecto del modelo sobre el cual la institución imparte sus procesos
académicos.
74
Figura 7
Reactivo 5
Nota. *Programas con enfoque basado en competencias en una IES del norte de Chile, en la
Las respuestas de los docentes en este caso arrojan un importante nivel de diferencias
conceptuales que pueden ser tratadas de manera bastante objetiva. El 63,2% responde que sí, que los
programas académicos que la institución les ha proveído para el desarrollo de sus módulos sí están
diseñados bajo el modelo por competencias, mientras que un 36,8% de los docentes encuestados dice
que los programas académicos a través de los cuales ellos se apoyan para el desarrollo de sus módulos
no están concebidos bajo el modelo por competencias.
¿Cuál puede ser la razón, entonces, para que un grupo importante de docentes asevere que sí
y el otro grupo asevere que no?, la primera y natural respuesta para el grupo que está equivocado es el
desconocimiento teórico de cómo se formulan los programas académicos basado en competencias;
en efecto, los programas de estudios generalmente se dividen en dos grandes estructuras:
Programas tradicionales (asignaturas) Programas

modulares
75
Los programas modulares a su vez se pueden dividir en: competencias, producto de
aprendizaje, procedimientos evaluativos, unidades de aprendizaje y contenidos, entre otros.
Revisando la estructura lógica del formato de la institución respecto de sus programas de

estudios, esta se presenta a través de módulos que componen la carrera, estos módulos a su vez se
presentan en unidades y estas en aprendizajes esperados, que son en un modelo de programas
tradicionales los objetivos correspondientes a la asignatura. Luego después de los aprendizajes
esperados estos se sostienen en criterios de evaluación que vendrían siendo el espejo de los
contenidos en una asignatura correspondiente a un programa de estudios tradicional.
Por lo tanto, el formato y la orientación de los programas de estudio corresponde a uno basado
en competencias, lo que revela que, por razones no contempladas en el presente estudio, estos
docentes no comprenden algunos elementos propios de la formación por competencias.
Figura 8
Reactivo 6
Nota. *Utilización de herramientas didácticas en una IES del norte de Chile, en la aplicación de la
encuesta denominada: Cuestionario descriptivo a docentes para el diseño de instrumentos evaluativos
basado en competencias.
La respuesta de los docentes fue de un 100% positivo para el uso de herramientas didácticas,
lo que implica un aspecto cualitativo relevante a la hora de avanzar en una
76
buena práctica docente y de calidad, que permita efectivamente avanzar en mayores estrategias
didácticas para un aprendizaje significativo. Esto permite hacer más coherente el modelo formativo
Figura 9
Reactivo 7
Nota: *Tipo de herramientas didácticas utilizadas en una IES del norte de Chile, en la aplicación de
la encuesta denominada: Cuestionario descriptivo a docentes para el diseño de instrumentos
evaluativos basado en competencias.
Esta respuesta es un complemento de la pregunta anterior, revela los siguientes escenarios

respecto de las estrategias elegidas para dictar la docencia:
a) El docente ha nombrado las herramientas que conoce y aplica.
b) El docente maneja una batería de herramientas didácticas y ha nombrado la que más se acomoda
a la disciplina o carrera, al módulo y a la propia característica del docente.
Con todo, la herramienta más nombrada por parte de los docentes son las herramientas
digitales con un 36,8% de las preferencias, entendiendo por herramientas digitales aquellas que van
desde las expositivas como YouTube hasta aquellas más interactivas como lo puede ser Kahoot.
Luego vienen las dinámicas de trabajo en equipo o colaborativo, lo que puede ir desde esquemas
complejos y constructivistas hasta el
77
desarrollo de rutinas más bien conductistas que tienen por finalidad el desarrollo del primer y segundo
nivel de la taxonomía de Bloom.
En segundo lugar, las herramientas didácticas más preferidas por los docentes son los
cuestionarios, rúbricas y listas de cotejos, que más que realizar un proceso transformador en torno de
la experiencia pedagógica en el espacio educativo, implican una continuidad cognitiva, que tiene por
finalidad reforzar el saber más que el saber hacer.
En tercer lugar, nos encontramos con 2 opciones usadas por los docentes: por una parte, está
el desarrollo del aprendizaje basado en problemas o por proyectos lo que implica una postura del
docente en el proceso de enseñanza – aprendizaje de tutoría y coaching permitiendo el protagonismo
del estudiante y, por otra parte, el uso de mapas conceptuales y otras herramientas de visibilización
de procesos y contenidos asociadas con los mapas.
Figura 10
Reactivo 8
Nota. *Diseño de los instrumentos evaluativos en una IES del norte de Chile, en la aplicación de la
De los 19 encuestados 18 respondieron que efectivamente diseñan sus propios instrumentos

de evaluación. El docente que declaró que no diseña sus instrumentos de evaluación, no constituye
una desviación estadística significativa.
78
Figura 11
Reactivo 9
Nota. *Instrumentos evaluativos basados en la formación por competencias en una IES del norte de
18 docentes encuestados declaran que los instrumentos diseñados por ellos mismo están
orientados en la formación por competencias, lo que implica una serie de supuestos respecto de una
estructura básica y genérica que debería responder a ese tipo de instrumentos considerados.
La información recopilada de las encuestas deberá ser contrastada con el análisis de los 50
instrumentos de evaluación que se analizaron en el objetivo específico que busca sistematizar los
instrumentos de evaluación utilizados por los docentes. Con todo, existe por parte de los docentes
una convicción y una certeza respecto del formato utilizado en las evaluaciones, cuestión que será
contrastada como se ha mencionado anteriormente.
79
Figura 12
Reactivo 10
Nota. * Instrumentos evaluativos basados en la taxonomía de Bloom en una IES del norte de Chile,
en la aplicación de la encuesta denominada: Cuestionario descriptivo a docentes para el diseño de
El 63,2% de los docentes encuestados declaró que para el diseño de sus instrumentos de
evaluación utiliza la taxonomía de Bloom actualizada, respuesta agregada que parece interesante ya
que desde el punto de vista de la formación por competencias, para el caso de aquellos docentes que
respondieron que no diseñaban sus instrumentos tomando en cuenta a Bloom (un 36,8% respondió
de esta manera), podría haber una contradicción en el sentido que no se tomarían las orientaciones
más básicas respecto de los niveles establecidos por este marco teórico:
a) 1 nivel: Conocer
b) 2 nivel: Comprender
c) 3 nivel: Aplicar
d) 4 nivel: Analizar
e) 5 nivel: Evaluar
f) 6 nivel: Crear
80
La reflexión natural entonces seria la siguiente: ¿desde qué nivel en delante de la taxonomía
de Bloom actualizada, se debería utilizar para el diseño de instrumentos de evaluación basado en
competencias? La primera respuesta seria que al menos desde el tercer nivel, es decir, instrumentos
que partan desde el “aplicar”. A continuación, se detalla el concepto de aplicación:
3° nivel – Aplicación. Nivel que implica superar el ámbito teórico en los objetivos
educacionales, para interrogar al estudiante respecto de la forma en que ese conocimiento ya
comprendido es llevado a la práctica, es demostrado y, en última instancia, puede ser compartido con
otros desde lo empírico y en escenarios contingencialmente distintos (Bloom, 1971, p. 79).
Esta definición de Bloom es del todo relevante cuando se trata de entender el proceso
evaluativo basado en competencias, donde el esfuerzo por parte del docente aparece como un
promedio entre los criterios de evaluación y las competencias tanto genéricas como disciplinares
declaradas en el programa de estudios y que constituyen los elementos que deben ser registrados en
la evaluación, como evidencia relevante en la versión diagnóstica, formativa y sumativa, de dichos
instrumentos.
Figura 13
Reactivo 11
Nota. *Instrumentos evaluativos basados en el marco de cualificaciones en una IES del norte de
81
La respuesta a esta pregunta requiere, al menos, que los docentes hayan leído y comprendido
los documentos que el Ministerio de Educación de Chile en su momento estableció como guías
orientadoras para el mundo técnico - profesional en la educación superior.
En este caso, el 52,6% dijo que sus instrumentos los trabajaba tomando en cuenta el marco
de cualificaciones y el 47,4% dijo que no lo tomaba en cuenta.
A este respecto debemos decir lo siguiente:
a) El marco de cualificaciones tiene 5 niveles, siendo el cuarto nivel el que corresponde a las
exigencias correspondientes a un programa de estudios técnico – profesional de enseñanza
superior.
b) El cuarto nivel específicamente plantea lo siguiente como definición: Las personas que poseen
cualificaciones de nivel 4 del MCTP previenen y diagnostican problemas complejos de
acuerdo con parámetros, generan y aplican soluciones, planifican y administran los recursos,
se desempeñan con autonomía en actividades y funciones especializadas y supervisan a otros.
(Marco de Cualificaciones TP 2017, Ministerio de Educación, p. 36).
c) La definición del IV nivel, se debe entender como una definición competencial, lo que implica
la integralidad de los tres saberes estructurados en torno de una competencia.
d) Por lo tanto, al menos en el caso de los docentes que declararon tomar en cuenta el marco de
cualificaciones TP, deben integrar de manera armoniosa el tercer nivel de la taxonomía de
Bloom (aplicar), con las exigencias declarativas del cuarto nivel del Marco de
Cualificaciones.
82
Figura 14
Reactivo 12
Nota: * Instrumentos evaluativos basados en los tres saberes en una IES del norte de Chile, en la
Esta pregunta es conductora y catalizadora de las dos preguntas anteriores, en efecto el 94,7%
declaró que efectivamente incorporan los 3 saberes en el diseño de sus instrumentos (saber, saber
hacer y saber ser), cuestión que implica una comprobación explícita de las siguientes variables:
a) Declarar que los instrumentos de evaluación diseñados incorporan el saber hacer impacta
directamente en evaluaciones que recreen las competencias laborales e integren el
conocimiento con el procedimiento, cuestión que evidentemente supera la mera prueba
cognitiva presentes en el conocer y comprender de la taxonomía de Bloom.
b) Al incorporar el saber ser en los instrumentos necesariamente situamos el instrumento en una

recreación que va más allá del saber hacer, implicando lo cualitativo en el diseño; de esta
manera factores como la ética laboral, la responsabilidad, el orden y la probidad laboral, entre
otros elementos, asumen el protagonismo evaluativo, cuestión que evidentemente debe estar
considerada en el diseño de la evaluación.
83
Figura 15
Reactivo 13
Nota. *Docentes con postgrado en educación en una IES del norte de Chile, en la aplicación de la
El 57,9% respondió que no poseía al momento de responder la encuesta algún postgrado o

especialización en educación, mientras que el 42,1% respondió que si lo poseía.
En resumen, Determinar el proceso metodológico de construcción de instrumentos de
evaluación basado en la formación por competencias, tiene los siguientes resultados:
a) Ha permitido establecer que un porcentaje importante de los docentes encuestados en función

de los reactivos números 9, 10, 11, 12 tienen la autopercepción de un manejo integral y
completo en el diseño de instrumentos de evaluación basado en la formación por
competencias.
Al menos en la percepción de los propios docentes, estos han declarado mayoritariamente

que sus instrumentos los diseñan tomando en cuenta variables que son fundamentales en el modelo
de formación por competencias, tanto la declaración asociada en términos generales del reactivo 9,
como tomar en cuenta la taxonomía de Bloom, el Marco de Cualificaciones y finalmente los tres
saberes, suponen un dominio especifico a la hora de diseñar estos instrumentos.
84
b) Ha permitido comprobar que la autopercepción de los docentes respecto del conocimiento y
administración del marco de cualificaciones es alta, lo que implicaría instrumentos de
evaluación auténticos, de alta calidad y coherentes entre el programa de estudios y la manera
de evaluar el avance académico.
El Marco de Cualificaciones para la educación superior Técnico – Profesional es un marco

específico para orientar la formación por competencias a nivel curricular, con competencias
requeridas en el mundo laboral para industrias específicas que hasta el momento se han poblado en
un esfuerzo de cooperación entre el Ministerio de Educación de Chile, las principales organizaciones
del mundo productivo y empresarial privados y las principales organizaciones sectoriales y
académicas del sector público.
Hasta el momento, de acuerdo con el Mineduc (2021), las cualificaciones sectoriales

desarrolladas son las siguientes:
Tabla 3
Cualificaciones sectoriales nivel IV Marco de Cualificaciones del MINEDUC
Sector Subsector IV nivel tp Carreras
Minería Minería del cobre IV nivel -mantenedor instrumentista
especialista
-mantenedor eléctrico
especialista planta
-mantenedor eléctrico
especialista equipos
móviles
Transporte y logística Logística IV nivel -supervisión de
operaciones
-supervisión de
operaciones logísticas
-coordinación de flotas
Tecnologías de la Tecnologías de la IV nivel -especialista de seguridad
-arquitecto de bases de
información y información
datos
comunicaciones -líder control de calidad
software
-administrador de
configuración
-coordinador de
aplicaciones
-coordinador de redes e
infraestructura
-coordinador de mesa de
servicio
-Community manager
85
Sector Subsector IV nivel tp Carreras
Mantenimiento Mantenimiento Iv nivel -gestión de mantenimiento
y control de procesos
industriales
turismo Gastronomía Iv nivel -administrador de
establecimientos
gastronómicos
-chef ejecutivo
Energía Electricidad Iv nivel -gestor energético de
instalaciones de bajo
consumo eléctrico
-supervisor de eficiencia
energética
Agrícola y ganadero Agrícola Iv nivel -supervisor de
aseguramiento de calidad
Nota. *Considera sectores y subsectores económicos con especializaciones competenciales del IV

nivel. Tomado de Marco de cualificaciones MINEDUC.
Con esta información institucional, entonces, los docentes encuestados deberían ser capaces
de diseñar instrumentos de evaluación más acotados, complementando la taxonomía de Bloom; esto,
en la medida que los contenidos del aprendizaje del módulo en cuestión estén considerados en la ruta
formativa del cuarto nivel del poblamiento del sector y subsector analizado.
c) Ha permitido establecer que la distribución estadística, en términos de postgrados en

educación, no tiene impacto en la respuesta asociada con la autopercepción del conocimiento
y aplicación de la taxonomía de Bloom, el Marco de Cualificaciones y los tres saberes, en el
diseño de estos instrumentos por parte de los docentes.
En efecto, el 42,1% declara que tiene un postgrado en educación y un 57,9% que no lo tiene,
contra un 94,7% que declaró que toma en cuenta los tres saberes para el diseño de sus instrumentos, un
52,6% que declaró tomar en cuenta el Marco de Cualificaciones y un 63,2% que declaró tomar en
cuenta la taxonomía de Bloom. Con esta información parece ser que, para el grupo de referencia, el
contar con un postgrado en educación es relevante pero no definitorio, siendo un insumo más para el
diseño de instrumentos de evaluación.
De esta manera, existirían dos alternativas que complementarían positivamente la ausencia

de postgrados en el docente:
86
1) El docente por iniciativa propia estudia e investiga temas asociados con la formación basada
en competencias.
2) La institución de educación superior se ha preocupado de capacitar a sus docentes respecto de

su modelo educativo.
a) Ha permitido establecer respecto de la muestra aplicada a los docentes que no existe una
clara tendencia para identificar los programas de estudios como programas basados en la
formación por competencias.
Llama la atención que un 36,8% de los docentes encuestados no reconoce que los programas
de estudios con los cuales imparten la docencia en sus correspondientes módulos, no estaría basado
en la formación por competencias. A su vez, en el reactivo 4 el 94,7% declara que conoce el modelo
basado en la formación por competencias, lo que implica una disonancia entre su percepción del
modelo y el modelo objetivamente hablando. Por lo tanto, se coloca en duda la capacidad de un
porcentaje no menor de docentes, respecto de su conocimiento relativo del formato de los planes de
estudios diseñados bajo esta modalidad.
4.3. Objetivo Específico 3: Examinar la viabilidad del procedimiento metodológico a
través de la opinión brindada por docentes
Este objetivo específico, en particular, busca poder madurar cualitativamente los objetivos
específicos relacionados con los resultados de la encuesta aplicada a los docentes, como el análisis
de los instrumentos evaluativos a través de un trabajo de gabinete destinado a levantar información
de la percepción teórica y práctica por parte de los docentes que permita la investigación para el
análisis y diseño de materiales didácticos, comprendiendo de mejor manera las características actuales
y deseadas de los instrumentos de evaluación y su relación técnica con el diseño curricular.
Específicamente, en esta fase se indagaron los tipos de evaluación y los agentes de evaluación,
conectándolo directamente con los tipos de diseño curricular y variantes teóricas.
Desarrollo de grupo focal con 5 docentes para desarrollar el diseño de un sondeo respecto de
los instrumentos de evaluación y sus características aplicados a nivel técnico superior.
En esta primera etapa se invitó a 5 docentes - jefes de carrera - que realizan la docencia en
IES, para el desarrollo de una actividad cualitativa tipo grupo focal, actividad
87
que consiste en “un grupo de individuos seleccionados y reunidos por el investigador con el propósito
de discutir y comentar, desde su experiencia, sobre un tema que es el objeto de estudio de la
investigación” (Powell, Single, y Lloyd, 1996, pág. 499, citado por Rodas y Pacheco, 2020).
Objetivo del grupo focal: Actividad que tiene por finalidad poder obtener información técnico-
pedagógica, para la redacción del cuestionario que será aplicado a docentes que dictan clases a novel
técnico profesional.
La actividad se estructuró de la siguiente manera:
1. Diseño de guía de la entrevista:
La guía de la entrevista está basada en la necesidad de recabar información de fuentes

primarias respecto de los paradigmas, modalidades e intenciones pedagógicas por parte de los
docentes al momento de diseñar sus instrumentos de evaluación, para el caso específico del nivel
instruccional de la educación superior técnico profesional en Chile. Para una mejor comprensión por
parte de los participantes, se contó con una guía de la entrevista diseñada por el investigador, para el
logro de los siguientes objetivos operacionales:
a) Permitir una comprensión plena del objetivo del grupo focal y la finalidad de su
realización.
b) Orientar la reflexión de los participantes, con la finalidad de dosificar correctamente la

información entregada.
c) Permitir una colaboración positiva y proactiva de los participantes para un mejor diseño
del cuestionario a aplicar.
d) Lograr que los participantes estructuren tempranamente el cuestionario y el tipo de

preguntas a desarrollar.
La guía de la entrevista es la siguiente:
Introducción: Se desarrolló un marco introductorio respecto de las características de la

maestría desarrollada por el moderador, asimismo se expondrá parte de la Propuesta Inicial del
Proyecto Final de Máster, explicando el problema de la investigación propuesto, el cual es: En Chile
no existen a nivel de IES técnico profesional, suficientes orientaciones
88
metodológicas que permitan a los docentes poder diseñar sus instrumentos de evaluación basados en
el modelo de formación por competencias, con la finalidad de poder integrar los instrumentos
evaluativos en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
A su vez, se explicará el nombre de la investigación, que se ha definido de la siguiente

manera: Orientaciones para el Diseño de Instrumentos de Evaluación en un Modelo de Enseñanza-
Aprendizaje Basado en la Formación por Competencias para la educación superior técnica
profesional de Chile.
Finalmente, se explicitará el objetivo general que es: Proponer una metodología que sirva de
orientaciones a los docentes para el diseño de instrumentos de evaluación, en un modelo de enseñanza
– aprendizaje basado en la formación por competencias.
Dinámica de la actividad: La actividad se desarrollará con un conjunto de preguntas y

reflexiones exploratorias con el objetivo de poder instalar la finalidad del grupo focal, instando en
todo momento a que los participantes se puedan explayar sin ningún tipo de limitaciones dado el
carácter anónimo de su participación, quedando sólo como informe de la actividad la evidencia de las
opiniones más relevantes, identificadas por el número del participante, más las conclusiones de la
actividad.
Preguntas y reflexiones para el desarrollo del grupo focal
1. Estimados participantes, ¿conocen el modelo de formación por competencias, en qué

consiste?
2. Pueden, por favor, conversarnos respecto de cómo implementan la docencia en clases cuando
lo hacen basados en el modelo por competencias.
3. ¿Qué piensan del modelo basado en competencias para enseñar?, ¿es práctico?,
¿es eficiente?, ¿es necesario desde el punto de vista pedagógico?
4. ¿Consideran relevante ajustar los instrumentos de evaluación en función de la taxonomía de

Bloom, el modelo basado en competencias? ¿Conocen estos conceptos?
5. ¿Tienen conocimiento o saben del Marco de Cualificaciones Técnico Profesional aplicado a

la enseñanza superior técnico – profesional?
89
6. ¿Cómo diseñan sus instrumentos de evaluación en la actualidad? ¿Reciben alguna orientación
por parte de la casa de estudios en la cual realizan la docencia?
7. Respecto de los instrumentos de evaluación diseñados por ustedes, ¿en qué porcentaje
ajustan el currículo y el avance académico para el desarrollo para la constatación de los
objetivos o resultados de aprendizaje establecidos?
8. ¿Ha diseñado instrumentos evaluativos distintos a la heteroevaluación?, ¿qué piensa al

respecto?
9. ¿Qué piensa respecto de la relevancia de instrumentos evaluativos con carácter formativo?,

¿los considera relevantes?, ¿cómo se podrían diferenciar de la evaluación sumativa?
10. ¿Considera que los instrumentos evaluativos deben formar parte del aprendizaje integral?,
¿cómo lo concebiría?, ¿qué valor le otorgan a las evaluaciones colaborativas y grupales?
Selección de los participantes: Los 5 participantes fueron seleccionados de manera voluntaria

tomando las siguientes características como elementos inductores:
a) Docentes, en lo posible, con experiencia como jefes de carrera.
b) Docentes con más de 5 años de experiencia dictando clases.
c) Docentes con experiencia en más de 5 asignaturas o módulos dictados.
En general los docentes invitados a participar del grupo focal tuvieron una excelente actitud y
colaboración con el proceso investigativo, mostrando en el transcurso de la actividad disposición,
proactividad y certeza en sus respuestas y reflexiones en general.
Duración de la entrevista: La entrevista grupo focal se proyectó para ser realizada en 1 hora
y 30 minutos; esa determinación se tomó basada en los siguientes criterios:
a) Dada la cantidad de participantes, se consideró una cantidad de tiempo prudente para cada
uno de los asistentes.
b) Como las preguntas de reflexión y apertura al grupo focal están relativamente acotadas y
diseñadas respecto de situaciones específicas al momento del diseño de instrumentos
evaluativos, se consideró adecuada una hora y media de duración.
90
Número de participantes: El número de participantes de acuerdo con Rodas y Pacheco (2020)
debería estar situado idealmente entre los 6 y los 20 participantes; sin embargo, aun cuando se
elevaron 10 invitaciones para participar, finalmente 5 docentes accedieron.
Características del moderador: La moderación del grupo focal fue desarrollada por mi propia
persona, y para ello seleccioné distintas orientaciones de cómo llevar adelante una sesión de estas
características. Entre las más importantes, se tomaron en cuenta las siguientes:
a) Capacidad para generar empatía y confianza con los docentes participantes.
b) Habilidades para sintetizar el tema a desarrollar con precisión y certidumbre.
c) Lograr la participación de los docentes, específicamente para que puedan realizar aportes
respecto de la mejor manera de diseñar instrumentos de evaluación.
d) Orientar proactivamente el debate generado en el grupo focal, dosificando correctamente las

intervenciones de los docentes, logrando la síntesis y conclusiones eficientes.
En resumen, Examinar la viabilidad del procedimiento metodológico a través de la opinión

brindada por expertos, tiene los siguientes resultados:
Los docentes-jefes de carrera, definen como relevante el institucionalizar los instrumentos

de evaluación que aplican los docentes, con la finalidad de homogeneizar esta etapa del proceso de
enseñanza – aprendizaje para mejorar la calidad de pregrado.
La conversación con los docentes – jefes de carrera derivó al concepto de libertad de cátedra
y las exigencias que la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) impone a las IES técnico
profesional en la dimensión Docencia y Resultado del Proceso de Formación, entendiendo que esta
exigencia se encuentra a su vez dividida en 3 niveles, donde el tercer nivel apunta a establecer
procedimientos para homogeneizar los resultados por jornada, sede y carrera. Tal situación, en
términos de calidad, llevó a establecer las siguientes interacciones y reflexiones de los participantes:
Opinión docente-jefe de carrera 1:
91
“Estoy convencido que los docentes, en general, agradecerían que una institución de
educación superior diseñe los instrumentos evaluativos para los módulos a dictar. Generalmente,
en mi condición de jefe de carrera, cuando realizo los comités de carrera, los docentes siempre
me preguntan respecto de las orientaciones para la aplicación de sus pruebas y cuáles son los
énfasis que deberían priorizar. En lo personal, con la experiencia de administrar por más de 4 años
la carrera de Técnico de Nivel Superior en Trabajo Social, estoy en condiciones de tener claridad
sobre cuáles son las competencias más apetecidas por los empleadores, ya que con ellos
semestralmente realizamos los consejos asesores de carrera. En los consejos asesores de carrera,
nos juntamos con los empleadores y ellos nos retroalimentan con la experiencia de los estudiantes
que realizan sus prácticas laborales y cuáles son las brechas en el cumplimiento de las
competencias, competencias que deberían estar presentes en las evaluaciones”.
Uno de los conceptos de la calidad, planteada por la International Estándar Organization

(ISO) y por la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), radica en la implementación exitosa de
estándares de homogeneidad, por lo tanto, es relevante preguntarse ¿Qué es un estándar?: Un estándar
se define de la siguiente manera de acuerdo con la Real Academia de la Lengua Española:
“Que sirve como tipo, modelo, norma, patrón o referencia”
En este contexto, la razón para estandarizar los instrumentos de evaluación en la educación

técnico profesional son los siguientes:
1) Como instrumento de salida la evaluación debe recoger con precisión las competencias
requeridas por el perfil de egreso de una carrera determinada.
2) Instrumentos de evaluación estandarizados permiten una medición que supere el subjetivismo

docente respecto de lo que efectivamente se debe evaluar.
3) Al estar reguladas en Chile las carreras técnico – profesionales a través del marco de
cualificaciones (mecanismo que identifica las competencias requeridas por el mundo
laboral), es de especial importancia que los instrumentos de evaluación para aquellas carreras
técnico-profesionales que tienen rutas formativas identificadas en el Marco de
Cualificaciones, sean referencialmente similares para distintas cohortes, jornadas e inclusive
sedes en el caso que así sea.
92
4) Instrumentos de evaluación homogeneizados permiten en el contexto del rediseño curricular
establecer las modificaciones de contenido, del perfil de egreso u otro elemento perteneciente
al programa de estudios de manera simultánea, lo que implica altos niveles de oportunidad
en la aplicación de los cambios.
“En mi caso, me he dado cuenta de que muchas veces cuando debo tener un mismo módulo con
docentes distintos, inclusive en la misma jornada, a raíz de la apertura de más de un grupo en la
admisión de la cohorte correspondiente, me encuentro con capacidades y competencias distintas por
parte de los estudiantes. Estoy convencida que la calidad, más allá de la diversidad de los estudiantes,
cuando se realiza el diagnóstico del perfil de ingreso, radica en el hecho de mantener una promesa, y
esa promesa radica que los estudiantes saldrán con un grupo de competencias mínimas, de un saber
hacer independientemente de quien realice el o los módulos respectivos”.
Los docentes-jefes de carrera, analizan la necesidad de poder asegurar que el programa de

estudios se imparta en su totalidad, permitiendo con esto impartir la docencia de manera integral y
auténtica.
Uno de los aspectos operacionales más relevantes para una enseñanza de calidad, es el hecho
de poder constatar que efectivamente el docente imparte el plan de estudios en su totalidad, sin
opacidades o recortes académicos por parte del docente, justificándose en su propia opinión respecto
de la relevancia de ciertos contenidos sobre otros, o en la falta de rigor del programa mismo por la
falta de ciertos contenidos que el docente, en su “altruismo” pedagógico, incorporaría en beneficio
del estudiante.
Este punto no está presente en casi ninguna investigación académica, porque la mayoría de
las veces se sigue pensando que la libertad de cátedra implicaría cierta libertad para relativizar el
programa de estudios y la promesa competencial al estudiante, en una especie de modelo docente
tipo Humboldt, bajo los siguientes argumentos:
a) El docente tendría mayor claridad de qué contenidos necesita el estudiante respecto de otros
contenidos, en función de la capacidad de aprendizaje de los estudiantes.
b) Su experiencia laboral directa le permitiría establecer criterios de exclusión e inclusive la

incorporación de contenidos académicos, que en su momento no han sido considerados en el
programa mismo.
93
c) En su condición de docente titular del módulo, el profesional estaría en condiciones de
identificar de mejor manera las necesidades de nivelación de los estudiantes,
independientemente de si existen o no programas de nivelación o de otra naturaleza en la
institución, cuestión que comprometería el desarrollo mismo de la totalidad de los contenidos
a enseñar.
“Si contamos con instrumentos de evaluación homogéneos, diseñados por un comité de

expertos en diseño curricular, evaluación por competencias e instrumentos de evaluación, los jefes
de carrera estaremos seguros de que esos instrumentos de acuerdo con la unidad de aprendizaje que
se esté midiendo, recogerán efectivamente los contenidos y competencias integrados más relevantes
escriturados en el programa de estudios. Por lo tanto, el docente, más allá de sus predilecciones
competenciales o áreas de especialidad, estará obligado a respetar la integridad completa de ese
programa y pasarlo como corresponde porque será objeto de evaluación. Podremos acercarnos más
a la seguridad que todos los estudiantes estarán recibiendo contenidos similares, con intensidades
similares y de manera oportuna; de no ser así, el reclamo de los estudiantes será el mejor
fiscalizador”.
La integridad de la ejecución del programa académico es fundamental de cubrir y proteger

por parte de la institución, sólo de esta manera podremos hablar de una de las dimensiones más
importantes de la calidad de pregrado, como lo es la homogeneidad en el avance académico de los
programas académicos de una carrera en particular.
Es cierto que el espacio más recurrente para una fiscalización proactiva y basada en los
hechos concretos del desarrollo del semestre académico, y la efectiva ponderación, se da en lo que se
conoce genéricamente en las instituciones de educación superior como los “comités de carrera”, tales
comités tienen, entre otros, los siguientes objetivos:
a) Verificar el avance académico de los estudiantes con los docentes y evaluar la posibilidad de
implementar medidas de nivelación o de otra naturaleza.
b) Monitorear tempranamente la asistencia de los estudiantes con la finalidad de establecer las

causales de la inasistencia y aplicar las medidas remediales a tiempo.
94
c) Vincular la carrera con los centros de prácticas laborales y, a través de ellos, con los tutores de
las prácticas, que se constituyen en la contraparte de la empresa para el seguimiento del perfil
de egreso del estudiante en la empresa.
Los docentes – jefes de carrera concuerdan que los instrumentos de evaluación aplicados ya
sea en su dimensión diagnóstica, formativa o sumativa, deben contar con los tres saberes incorporados
en la evaluación para que de esta manera la evaluación sea auténtica.
“Muchas de nuestras carreras se realizan en un contexto eminentemente teórico, esto es la

mayoría de las veces en las carreras del área de la administración y los negocios y en el área de
educación y humanidades; creo que producto de una mala interpretación en la docencia hemos sido
incapaces de aplicar herramientas eficientes que representen verídicamente la formación por
competencias. Por ejemplo, el módulo de administración de empresas es clásicamente realizado en
un ambiente teórico donde lo que mayormente abundan son los conceptos y las teorizaciones de
aspectos prácticos que suceden en las organizaciones, pero que muy pocas veces se simulan en el
espacio educativo. Muy por el contrario, existen carreras, como es el caso del Técnico de Nivel
Superior en Enfermería, donde el aspecto teórico es inmediatamente respaldado por el saber hacer
de la competencia a la cual apunta también ese saber especifico. A su vez, las carreras prácticas se
desarrollan tradicionalmente con una carga importante del saber hacer, pero pocas veces esa práctica
incorpora el saber ser, y es allí donde los instrumentos de evaluación deben recrear el contexto de la
actividad. Los docentes solemos pensar e imaginar que, a nivel del estudiante, el saber ser se reduce
a la ética o a cuestiones relacionadas con un buen o mal comportamiento, cuando en verdad es mucho
más que eso”.
La formación por competencias implica el desarrollo en el proceso de enseñanza –

aprendizaje de los tres saberes. No existe una formula específica para estibar correctamente los tres
saberes respecto de una competencia a evaluar en particular. Al respecto, Fernández (2011)
reflexiona sobre los cambios cualitativos que implican pasar del modelo tradicional de enseñanza a
la de las competencias, donde define 5 aspectos principales en esta modalidad de enseñanza:
a) Evaluación basada en la explicación de los criterios: En efecto, el aspecto procedimental

obliga a que la evaluación ponga énfasis en la descripción del criterio
95
como el estándar para el concepto de aprobado o rechazado. De esta manera, el diseño del
criterio debe ser de calidad, reuniendo por una parte el desempeño exigido para el momento
académico de los aprendizajes expresados en las unidades del módulo. El criterio, por lo
tanto, debe ser el indicador que en su explicitación debe intencionar los requisitos de la
competencia a evaluar, su intensidad (nivel de experticia), las condiciones de contexto y los
resultados esperados de esa acción. El saber hacer integrado con el saber y saber ser será el
que dejará huellas del aprendizaje, el resultado es el formato calificativo y cuantitativo que
sirve en el contexto sumativo y en el conocer o comprender de Bloom.
b) Preocupada por los procesos: El proceso es el alma en la formación por competencias y por lo
tanto también sus instrumentos evaluativos. Las nuevas técnicas de trabajo en el mundo
productivo y de servicios están guiadas por Kaizen y Lean, que son dos herramientas
poderosas para un mejor trabajo, teniendo las dos el componente de diseño y desarrollo de
procesos como una cuestión esencial.
c) Orientada al aprendizaje: El conductismo estaba orientado por la enseñanza y el

constructivismo está orientado por el aprendizaje, cuestión que redefine quien es el
protagonista y quien es el apoyo, mediador y coaching. En el caso de la formación por
competencias sus instrumentos de evaluación con mayor razón son una fuente también de
aprendizaje, tal como lo dice Moreira (2017), la potencialidad significativa y la
predisposición del sujeto para aprender supone un continuum formativo que implica una red
de acciones y una capacidad para la colaboración que el docente debe instalar en el estudiante
para que este pueda desarrollarla en contextos distintos.
d) De carácter colaborativo: Una evaluación autentica simula lo que ocurre en el mundo laboral, y
con contadas excepciones las personas no trabajan solas, algún grado por mínimo que tengan
desarrollaran con otros trabajadores lo que implica relaciones desde lo informal hasta lo
formal, el carácter colaborativo más que una buena práctica es una condición en el modelo
de formación por competencias.
e) Tareas auténticas con posibilidad de retroalimentación: Las tareas auténticas buscan

constituirse en un reflejo verídico de lo que sucede en el mundo real, en el mundo laboral, de
esa misma manera, la retroalimentación aun cuando estemos ante una experiencia sumativa
debe incorpora la retroalimentación como un mecanismo real
96
y efectivo que efectivamente permita el upgrade estudiantil respecto de un proceso reflexivo
y de mejora por parte de este.
Los docentes – jefes de carrera reflexionan respecto de la relevancia en un contexto educativo

de formación por competencias que los instrumentos de evaluación sean colaborativos para reflejar
su carácter auténtico.
“El error clásico del docente que realiza la docencia basada en competencias, es que el saber
ser muchas veces no se refleja en las evaluaciones y si se refleja es de manera más bien simbólica o
débil, sin buscar los aspectos relevantes que contiene el saber ser, entonces tenemos docentes que
para módulos muy teóricos solo activan el saber en las evaluaciones y en módulos más prácticos o
procedimentales lo hacen muy concentrados en el procedimiento, sin evaluar los efectos del
procedimiento, que desde ya implican el saber ser. Es por esta razón que debemos avanzar al diseño
de instrumentos colaborativos, yo me pregunto ¿existe otra manera de entender el desempeño laboral
en la rama disciplinar que sea, yo hablaría por decirlo así, de desempeños colaborativos directos,
indirectos, colaterales e informales.”
La formación por competencias reclama un proceso formativo orientado por el carácter

colaborativo, quizás el concepto colaborativo no es el más adecuado para reflejar el carácter
proyectivo que tiene la formación por competencias, y la responsabilidad de este modelo desde la
perspectiva de simular lo que efectivamente pasa en el mundo laboral.
Fernández (2011) establece al respecto cuatro criterios que debe cumplir un instrumento
evaluativo para ser auténtico y, por lo tanto, a través del saber, el saber hacer y el saber ser, acercar
al estudiante al contexto laboral:
a) Las tareas de evaluación se asemejan a las que han de desarrollarse en el ejercicio de la

profesión.
b) Las condiciones de ejecución de la tarea de evaluación están cercanas a las

condiciones del contexto de trabajo.
c) El contexto social en el que se desarrolla la evaluación se parece al contexto social del lugar
de trabajo.
97
d) Los criterios de valoración en la actividad de evaluación son similares a los criterios que
utilizan los expertos para valorar una tarea.
Como se evalúa en el trabajo, es como debiera evaluarse en la formación por competencias.

Las condiciones de ejecución deben ser similares al contexto del trabajo y, además, al elemento social
que rodea al trabajo. Finalmente, los criterios de valoración serán fundamentales, entonces, para que
la presión ejercida por el estándar que califica el desempeño como deficitario, normal, bueno o
excelente, no sea ni más ni menos de cómo se evalúa en el trabajo.
“En lo personal hace más de 20 años que trabajo en finanzas tanto en bancos como en
instituciones de crédito y de cobranza, y en los módulos propios de la disciplina financiera
generalmente los docentes aplicamos y desarrollamos contenidos que, lamentablemente debo decirlo,
no son parte del trabajo diario, del trabajo real, ¿cuánto contenido teórico requiere un estudiante para
realizar bien su trabajo?, al parecer en materia de rediseño curricular tenemos una sobrecarga en el
saber y despreciamos el saber hacer, no como una iniciativa docente, sino que como un imperativo
del programa de estudio. Y esta es la razón por la cual se sigue aplicando el mito que ya se ha hecho
costumbre en la frase tan popular, “los estudios te enseñan el 10% o el 20%, lo demás lo aprendes en
la vida, en el trabajo”, la frase en si misma tan normalizada, sólo es el reflejo, estimado colegas, de
que en general las carreras no están enseñando íntegramente lo que pasa en la realidad”.
Los docentes – jefes de carrera reflexionan respecto de la relevancia en un contexto educativo

de formación por competencias y que los instrumentos de evaluación sean incrementales en función
de su grado de complejidad contextual aumentando de acuerdo con el avance de la unidad del módulo
respectivo.
Esta reflexión por parte de los docentes – jefes de carrera fue especialmente discutida debido
al poco apoyo metodológico por parte de las instituciones, respecto de la dosificación competencial
que debe ir desarrollando el programa de estudios, como los instrumentos de evaluación. Por lo tanto,
debiéramos preguntarnos si los programas de estudios reflejan incremental e iterativamente la
acumulación y avance de los contenidos expresados en competencias, entendiendo, por ejemplo,
la incrementalidad como una
98
acumulación de saberes que podría seguir la siguiente secuencia: datos, información, conocimiento,
competencia y saber actuar.
Los datos, en un contexto de desglose, es la unidad más pequeña del saber, comprendiendo
que un dato, desde la definición de la Real Academia de la Lengua Española, es: “Información sobre
algo concreto que permite su conocimiento exacto o sirve para deducir las consecuencias derivadas
de un hecho”.
Esta definición implica la noción concreta del nivel de desagregación desde la cual
comenzamos el trabajo docente y también la aplicación de instrumentos de evaluación. Interesante
es, por lo tanto, el análisis de Jiménez, Hernández y Hernández (2020, pág. 3):
El objetivo que pretende este trabajo es desarrollar un modelo iterativo e incremental para la
evaluación por competencias de los aprendizajes que permita la metaevaluación del desempeño de
los docentes, coadyuvando a desarrollar la conciencia y reflexividad sobre su nivel de desarrollo en
la competencia evaluativa; la identificación de puntos fuertes que se deben potenciar y puntos débiles
que se deben corregir para enfrentarse cada vez con más éxito a situaciones de enseñanza-aprendizaje
futuras.
Las competencias se deben ir desarrollando en el programa de estudios de manera incremental

y los instrumentos de evaluación desde la construcción formativa también deben ser desarrollados y
aplicados de esa manera; es por esta razón que, metodológicamente hablando, el momento de
evaluación formativo permite la interacción colaborativa y la correcta dosificación de los tres saberes
en función del tipo de competencia a demostrar finalmente en el espacio evaluativo o sumativo a través
de tareas integradoras (Jiménez, Hernández y Hernández, 2020).
“La verdad, la mayoría de las veces cuando revisamos los instrumentos de evaluación de
nuestros docentes no siempre los revisamos con la rigurosidad requerida y tomando en cuenta la
taxonomía de Bloom, menos aún el marco de cualificaciones; lo que sí creo, y estoy absolutamente
segura, es en la necesidad de contar con el apoyo de la unidad curricular para poder compatibilizar
de mejor manera el diseño de instrumentos de evaluación u obtener alguna líneas, orientaciones o
marcos generales, para compatibilizar, por ejemplo, el programa de estudios, su avance académico y
el logro de las competencias comprometidas, en la unidad, en el módulo y en el perfil de egreso de
manera incremental.
99
Pero, además, tomando en cuenta que la retroalimentación dada por el docente después de la
aplicación del instrumento de evaluación debe permitir que el estudiante se encuentre en una vuelta
con sus errores y falencias y sea capaz de superar esas brechas. Al fin y al cabo, en el mundo laboral
los trabajadores, en el momento de desarrollar sus actividades laborales, no son medidos con notas,
eso ocurre después en el proceso de evaluación laboral, si es que la empresa u organización lo aplica,
en la práctica lo que evalúa en el día a día el jefe respecto del subalterno, es si sabe o no sabe realizar
las actividades encomendadas y con qué grado de pericia, oportunidad, tiempo, eficacia o cualquier
otra variable relevante para esa actividad especifica que también implique el saber hacer.”
Principales conclusiones de la actividad focal desarrollada con 5 docentes:
1.- Los docentes, definen como relevante el institucionalizar los instrumentos de evaluación que
aplican los docentes, con la finalidad de homogeneizar esta etapa del proceso de enseñanza
– aprendizaje para mejorar la calidad de pregrado.
2.- Los docentes, analizan la necesidad de poder asegurar que el programa de estudios se imparta
en su totalidad, permitiendo con esto impartir la docencia de manera integral y auténtica.
3.- Los docentes concuerdan que los instrumentos de evaluación aplicados, ya sea en su dimensión
diagnóstica, formativa o sumativa, deben contar con los tres saberes incorporados en la
evaluación para que, de esta manera, la evaluación sea auténtica.
4.- Los docentes, reflexionan respecto de la relevancia en un contexto educativo de formación por
competencias que los instrumentos de evaluación sean colaborativos para reflejar su carácter
auténtico.
5.- Los docentes, reflexionan respecto de la relevancia, en un contexto educativo de formación

por competencias, que los instrumentos de evaluación sean incrementales en función de su
grado de complejidad contextual, aumentando de acuerdo con el avance de la unidad del
módulo respectivo.
100
4.4. Objetivo Específico 4: Describir el procedimiento metodológico para el diseño
de instrumentos de evaluación basado en la formación por competencias
El principal objetivo de este trabajo de investigación radica en una mayor comprensión de

los instrumentos de evaluación aplicados en el modelo de formación por competencias en la
educación superior técnico profesional en Chile, con la finalidad de poder entregar una metodología
que oriente el diseño de estos instrumentos para mejorar el proceso docente y académico. Es por esta
razón que se analizaron 47 instrumentos de evaluación provenientes de docentes del norte de Chile,
tomando en cuenta criterios de análisis que impactan directamente en el proceso formativo de la
educación técnica superior profesional y que son directamente tomados en cuenta en los procesos de
acreditación institucional que lleva adelante la Comisión Nacional del Acreditación en este país.
A continuación, presentamos una plantilla de criterios con los que evaluamos cada uno de los
instrumentos de evaluación que son más relevantes desde la perspectiva teórica y de los aspectos
normativos establecidos por el Ministerio de Educación chileno.
Plantilla para el desarrollo de instrumentos de evaluación técnico profesionales diseñados por

docentes en el Norte de Chile
La plantilla considera una serie de indicaciones que tuvieron por finalidad obtener una
aproximación objetiva de cuánto se acercan los instrumentos analizados con el carácter competencial
de estos. Además, se analizaron las características que deberían tener las rúbricas diseñadas en la
formación por competencias y, específicamente, en el contexto de la educación superior técnico
profesional en Chile.
Objetivo general: Analizar las rúbricas que diseñan los docentes en el contexto de la
educación técnico profesional del norte de Chile, con la finalidad de comprobar si están orientadas
por la formación basada en competencias, por tipo y por agente.
Hacia una comprensión del avance académico y los instrumentos de evaluación

Uno de los momentos más relevantes, por simple y obvio que parezca, para un correcto
diseño de los instrumentos de evaluación radica en realizar el diagnóstico correcto del momento del
avance académico en el cual se encuentra la gestión del currículo a través de la docencia. Los
momentos del avance académico son 3.
Antes - Durante - Después
101
El antes es el momento en el cual el estudiante se apresta a recibir el currículo por parte del
docente, y, por lo tanto, siempre será relevante medir el nivel de competencias y aprendizajes que el
discente tiene por dominios. ¿Cuál es la relevancia de medir a través de un diagnóstico, las
competencias o aprendizajes de entrada?, desde nuestro punto de vista son tres las razones:
a) Establecer una línea de base del curso en términos del dominio competencial con la finalidad
de poder estibar el currículo y afinar de mejor manera las estrategias didácticas.
b) Generar información estadística, con la finalidad de enfrentar a través del diseño curricular, el
perfil de ingreso generado en el proceso de admisión.
c) De ser necesario, particularizar en subgrupos más homogéneos de trabajo, a los estudiantes del
curso con la finalidad de desarrollar mejores estrategias colaborativas en el especio
formativo.
El durante se entiende como el ciclo de vida formativo, en el cual se encuentran desarrollando

el avance académico, estudiantes, docentes y el programa académico.
El durante, por lo tanto, es el desarrollo del proceso de enseñanza, restando los eventos
calificadores que se dan al término de cada unidad de un módulo determinado y, en el caso de los
exámenes finales, cuando son agregaciones procedimentales-cognitivo- actitudinales.
En muchos casos, esto se puede reflejar en los portafolios o en los proyectos educativos, y
lo relevante es que un proceso formativo bien aplicado debería tener las siguientes características:
a) En el proceso formativo se deben identificar las competencias claves del módulo, porque
estas competencias claves, además, son las que permiten aglutinar los elementos analíticos que
están incorporados en el módulo.
b) El proceso formativo debe estar acompañado siempre de instrumentos evaluativos

formativos integrados, sin concentrarse en el conocimiento.
c) El proceso formativo debe necesariamente desarrollarse con una filosofía colaborativa y

constructivista, no puede existir un proceso formativo auténtico sin estas dos condiciones.
102
El después, debe ser siempre una reflexión de retrospectiva para el desarrollo de la mejora
continua, tanto para el momento del diagnóstico como del mismo proceso formativo, este proceso
debería tener al menos 3 consecuencias:
1. Generar información pertinente en caso de ser necesario un rediseño curricular.
2. Que la evaluación del perfil de egreso por parte de los empleadores sea cada vez más
satisfactoria y, por lo tanto, se constituya en una evidencia de las mejoras didácticas,
curriculares o de la docencia, respecto del perfil de egreso.
3. Que las estrategias didácticas se perfeccionen en la búsqueda del desarrollo de un enfoque de

herramientas de colaboración-constructivista.
4.5. Elementos que deben estar presentes en el proceso evaluativo y en los

instrumentos de evaluación
Los instrumentos de evaluación deben responder a una serie de dimensiones que deben estar
presentes tanto en el instrumento de evaluación como en las causas de su diseño. Tejada (1991)
identificó 6 dimensiones que deben estar presentes como condición para un proceso evaluativo y que
se identifican en el cuadro presentado a continuación:
Figura 16
Los momentos de la evaluación
Nota. *Dimensiones básicas de la evaluación educativa. Adaptado de: Tejeda, 1991
103
De estas 6 dimensiones que tenemos a mano para evaluar los instrumentos evaluativos,
contamos con: el Cuándo, el Instrumento, el Evaluador, la Finalidad, el Cómo, pero no el Qué, que en
este caso sería el programa académico desde el cual el docente extrae los resultados de aprendizaje
que está evaluando y nos permitiría evaluar si el instrumento responde a los principales objetivos,
resultados de aprendizajes y competencias enseñadas.
Por lo tanto, esta parte estará dada por una lista de cotejo, la cual se chequeará para ver en
qué condiciones se encuentra el instrumento analizado.
4.5.1. Medición y evaluación de los tres saberes
En materia de formación por competencias, el instrumento de evaluación no puede ni debe

ser analítico, todo lo contrario, debe responder a una lógica holística e integral, donde estos tres
saberes estén debidamente interrelacionados en una competencia o cualificación.
La verdad, no existe una fórmula para poder estibar con exactitud cómo debe estar compuesta
una competencia en términos del aporte o porcentaje de cómo se distribuyen estos saberes. La razón
es muy simple, la competencia opera en un contexto especifico, en una dimensión contingencial que
varía en el tiempo, en el lugar de trabajo, y de muchas dimensiones que están presionando de distinta
manera para el logro del desempeño y del cumplimiento de la tarea encomendada.
1. En toda competencia siempre estarán presentes los tres saberes con distintas estibas
dependiendo del contexto en el cual se realiza.
2. Lo visible de la competencia será el saber hacer (elemento procedimental) que se refleja en

una técnica, proceso, acción o desarrollo preestablecido y estandarizado.
3. No puede haber procedimiento o saber hacer sin el saber (elemento cognitivo), y aunque por
muy básica que resulte la actividad desarrollada, siempre habrá un elemento teórico
subyacente en la forma de un conocimiento determinado.
4. La dimensión actitudinal o el saber ser, es mucho más integral que el mero elemento ético;
existen a nivel laboral infinidad de desafíos en este ámbito que la competencia y el instrumento
de evaluación deben necesariamente recoger, aun cuando ese factor actitudinal esté por fuera
del instrumento. Como ejemplo, se podría establecer
104
que el factor actitudinal está dado por la puntualidad a la presentación de la prueba, examen,
etc.
5. Por lo tanto, una competencia evaluada es como un iceberg donde la parte visible es el saber
hacer, bajo la línea de flotación está el sustento teórico (saber) y el océano que le rodea es el
saber ser.
Figura 17
El iceberg Competencial
SABER HACER
SABER
SABER SER
Instrumentos de evaluación por tipo y por agente
En el caso de los instrumentos de evaluación analizados, no se podrán tener a la vista, por

ejemplo, las rubricas diagnósticas, las formativas y las rúbricas coevaluativas y autoevaluativas. Por
lo tanto, a la vista de los instrumentos analizados e identificados nos encontraremos con rúbricas
sumativas, héteroevaluativas.
Competencias declaradas, resultados de aprendizaje, objetivos educacionales:
Tabla 4
Formato tipo lista de cotejo para los instrumentos de evaluación
Declara algún tipo de Si frecuencia: No frecuencia:
competencias/resultados de
%: %
aprendizaje/objetivos
Nota. *Información general con fines estadísticos que busca indagar respecto de aquellos docentes
que no identificaron competencias en la rúbrica.
105
Figura 19
Número de competencias declaradas (disciplinares, transversales o genéricas)
Número de competencias frecuencia porcentaje

declaradas/resultados de
0–1
2
3
4
5
6
7
8
9 o mas
Esta información se solicita porque es importante que en el instrumento de evaluación mismo

se establezcan los factores terminales que se están midiendo, lo que le permitirá al estudiante contar
con una georreferenciación de los contenidos y objetivos del aprendizaje claros y transparentes, da
cuenta, además, de la coherencia del docente del rumbo y orientación y conciencia de la evaluación.
Tabla 5
Por tipo de instrumento
Por tipo de instrumento Frecuencia Porcentaje
Diagnostica
Formativa
Sumativa
En el caso de los instrumentos de evaluación, al no contar la institución con un reservorio de

otras evaluaciones (diagnósticas y sumativas), se lograron obtener 47 instrumentos sumativos que
fueron sometidos al análisis de la plantilla evaluativa.
106
Tabla 6
Por tipo de agente
Por tipo de agente Frecuencia Porcentaje
Autoevaluativa
Coevaluativa
Heteroevalutiva
En el caso de los instrumentos de evaluación, se lograron obtener 47 instrumentos sumativos

que fueron sometidos al análisis de la plantilla evaluativa.
Tabla 7
Saberes presentes en el instrumento de evaluación
Ponderación Saber hacer Saber Saber ser
frecuencia % frecuencia % frecuencia %
Alto
Medio
Bajo
Un instrumento evaluativo diseñado bajo el formato de competencias debe explicitar con

claridad en el mismo instrumento, el tipo de competencia a la que apunta, y es parte estratégica de
una correcta combinación entre el currículo, la competencia y el desempeño del estudiante requerido
respecto de esta competencia.
107
Tabla 8
Niveles de la taxonomía de Bloom utilizados
Niveles/verbos taxonomía de Bloom Verbos/niveles utilizados en la rubrica
frec %
Crear
Evaluar
Analizar
Aplicar
Comprender
Recordar
Nota. *Niveles de la frecuencia de Bloom y frecuencia
Una vez que la competencia requerida está presente en el instrumento de evaluación, ahora
es necesario clasificar su diseño en función de los niveles de la taxonomía de Bloom. Es importante
señalar que esta evaluación se aplica desde la directa comparación cualitativa de los distintos verbos
aplicados por nivel que la taxonomía exhibe, en el caso de verbos similares para niveles distintos, se
analizaron los requerimientos del instrumento de evaluación y por lo tanto el grado de saber hacer
comprometido.
Tabla 9
Presencia de la evaluación de los resultados del aprendizaje en función del marco de
cualificaciones técnico profesional
Dimensiones Explicitación Presencia
analiza críticamente y genera información de si
habilidades acuerdo con criterios y parámetros establecidos
subdimensiones para responder a las necesidades propias de sus
información funciones. evalúa la calidad de la información y
elabora argumentos para la toma de decisiones
en
el ámbito de sus funciones.
resolución de problemas previene y diagnostica problemas complejos
de acuerdo con parámetros establecidos en
diversos contextos propios de un área de
108
especialización. genera, adapta y aplica
soluciones a problemas complejos, propios de un
área especializada en diversos contextos, de
acuerdo con parámetros
establecidos.
uso de recursos selecciona y utiliza recursos materiales y técnicas
específicas para responder a una necesidad
propia de una actividad o función especializada
en diversos contextos. planifica y administra
recursos y la aplicación de procedimientos y
técnicas. aplica y evalúa operaciones,
procedimientos y técnicas específicas de una
función a parámetros establecidos e innovando
para
su optimización.
comunicación comunica y recibe información relacionada a su
actividad o función, a través de medios y soportes
adecuados en contextos conocidos.
aplicación en contexto trabaja colaborativamente en funciones o

subdimensiones procesos específicos de su área, coordinándose
trabaja con otros con equipos de trabajo en diversos contextos.
planifica y coordina equipos de trabajo en
actividades propias de su área en diversos
contextos.
autonomía se desempeña con autonomía en actividades y
funciones especializadas en diversos contextos
afines a su área. supervisa a otros en actividades
y funciones propias de su área. toma decisiones
que inciden en el quehacer de otros, acordes a
sus funciones y en diversos contextos.
109
evalúa el proceso y los resultados del quehacer
propio y el de otros parámetros establecidos para
retroalimentar las prácticas. moviliza recursos
para la actualización de sus conocimientos
y
habilidades para su desarrollo profesional.
ética y responsabilidad actúa de acuerdo con normas y protocolos que
guían su desempeño y reconoce el impacto que la
calidad de su trabajo tiene sobre el proceso y la
organización. responde por el cumplimiento de
los procedimientos y resultados de sus acciones
y de otros. Comprende y valora las implicancias
de sus acciones sobre la salud y la vida, la
organización, la sociedad y el medio ambiente.
actúa y guía a otros respecto de sus
conocimientos, experticia y alcance de las
funciones
conocimientos demuestra conocimientos especializados de su

subdimensiones área, las tendencias de desarrollo e innovación,
conocimientos así como conocimientos generales de áreas
afines para el
desempeño de sus funciones.
Nota. *Dimensiones y subdimensiones del Marco de Cualificaciones Técnico Profesional
Junto con la presencia de algún nivel de la taxonomía de Bloom presente en el instrumento

evaluativo es necesario realizar el análisis y cruce de información con el marco de cualificaciones del
Ministerio de Educación, esto permitirá establecer, en términos generales, el grado de profundidad y
pertinencia del instrumento diseñado.
110
Tabla 10
Resumen plantilla de evaluación de instrumentos
Declara algún tipo de Si No
competencias/resultados de frecuencia: 47 %: frecuencia: %
Nota. *Competencias declaradas por frecuencia
Tabla 11
Numero de competencias declaradas (disciplinares, transversales o genéricas)
Número de competencias Frecuencia Porcentaje
declaradas/resultados de
0–1 32
2 11
3 1
4 2
5
6
7
8 1
9 o mas
Nota. *Competencias Disciplinares declaradas por frecuencia
Tabla 12
Por tipo de instrumento
Por tipo de instrumento Frecuencia Porcentaje
Diagnostica
Formativa
Sumativa 47 100%
Nota. *Etapas evaluativas
111
Tabla 13
Por tipo de agente
Por tipo de agente Frecuencia Porcentaje
Autoevaluativa
Coevaluativa
Heteroevalutiva 47 100%
Nota. * Etapas evaluativas por tipo de agente
Tabla 14
Saberes presentes en el instrumento de evaluación
Ponderación Saber hacer Saber Saber ser
frecuencia % frecuencia % frecuencia %
Alto 2 7
Medio 11 10 4
Bajo 15 30 4
Nota. *Saberes realizados por frecuencias de los instrumentos
Figura 30
Niveles de la taxonomía de Bloom utilizados.
Verbos taxonomía de Bloom Verbos/niveles utilizados en la rubrica
frec %
Crear 4
Evaluar 1
Analizar 6
Aplicar 16
Comprender 5
Recordar 23
Nota. *Instrumentos declarados por frecuencia

Tabla 15
Presencia de la evaluación de los resultados del aprendizaje en función del marco de
cualificaciones técnico profesional
Dimensiones Si
112
f %
Habilidades
Subdimensiones
Información 3
Resolución de problemas 5
Uso de recursos 19
Comunicación 5
Aplicación en contexto 3
Subdimensiones
Trabaja con otros 7
Autonomía
Ética y responsabilidad
Conocimientos
Subdimensiones
Conocimientos 47
Nota. * Frecuencia instrumentos de evaluación
Orientaciones metodológicas para el diseño de instrumentos de evaluación basados en la formación

por competencias para la educación técnica superior de Chile
Los docentes que practican su actividad en IES técnico profesional en Chile, necesitan contar
con unas orientaciones metodológicas para el diseño de los instrumentos de evaluación que se
apliquen sistemáticamente con la finalidad de constatar, en unos casos, las competencias de entrada
o dominios de los estudiantes respecto de un módulo o asignatura que recién comienzan a cursar,
tomando, por lo tanto, ese instrumento el rol diagnóstico y línea de base del grupo de estudiantes,
para que, en caso de ser necesario, el docente pueda personalizar en grupos y subgrupos con
herramientas didácticas y estrategias docentes disímiles, los procesos de avances académicos acordes
y pertinentes. En otros casos, el rol que asumirá será con carácter formativo en el contexto del avance
académico y la participación colaborativa docente – estudiante, donde las evaluaciones ayudan, más
que a medir lo avanzado, a construir competencialmente los resultados del aprendizaje establecidos
en el programa de estudio.
113
Ciertamente que, en función del carácter constructivista del modelo basado en competencias,
las evaluaciones formativas debiesen ser recurrentes, continuas, y desglosar los contenidos en
unidades más pequeñas para que la evaluación formativa se transforme en un apoyo respecto del
proceso formativo, asumiendo un doble rol:
a) Puntualizar la ruta formativa a través de hitos de evaluación formativa sucesivos, que le

permitan al docente y al estudiante detectar a tiempo desviaciones negativas dado el carácter
incremental del modelo basado en competencias.
b) Convertirse en un intermediario esencial entre la enseñanza y el aprendizaje, de modo que la

evaluación formativa implique un insumo más de la enseñanza, a manera de un mecanismo
de control del contenido expresado en la acción formativa en el devenir y desarrollo de las
competencias, desde la intervención inicial docente en su esfera teórica hacia la praxis
evaluativa, desde el aprendizaje, en un aprender haciendo, evaluando la competencia y el
desempeño del estudiante, no los contenidos con fines de certificación.
Además, los instrumentos de evaluación deben exhibir el contexto sumativo, no como el

enfoque tradicional del todo o nada, o una acumulación de contenidos que no se someten a una
integración competencial y quedan asilados en una misma actividad evaluativa, sin conexión o sin la
capacidad de aglutinarse en torno de un resultado de aprendizaje que refleje la realidad laboral en un
espacio simulado, sino, más bien, como una evaluación competencial de síntesis, con carácter
agregado, es decir, que su volumen de actividad evaluativo no sea la extensión total del contenido,
más bien que la elección de los contenidos refleje la predisposición metacognitiva de las estrategias
didácticas desarrolladas con el estudiante, con la finalidad de no caer en el recuento conductista de
la prueba clásica. Por lo tanto, el momento sumativo, siempre debería ser integral, complejo y
colaborativo, entendiendo que la acumulación de las instancias evaluativas formativas agotó los
recursos evaluativos individuales o de otra naturaleza no integral.
Los instrumentos evaluativos pueden ser ocupados estratégicamente más allá de la

concepción heteroevaluativa para la calificación sumativa, ocupando la autoevaluación y la
coevaluación como herramientas válidas de ser ocupadas en los momentos diagnósticos y formativos
para el logro de una mayor comprensión de los estudiantes respecto de los desafíos competenciales.
Valores y principios que guían las orientaciones metodológicas
114
1. Valores
a) Integralidad evaluativa: Con este principio intentamos regular la estrecha relación que se
esconde en la secuencialidad curricular – didáctica – evaluativa. Al respecto, y para
ejemplificar de mejor manera el concepto, traeremos a colación la definición de competencia
laboral brindada por el Ministerio de Educación de Chile (Vargas, 2004 p.13).
“Ministerio del Trabajo de Chile: Las competencias laborales consisten en la capacidad de

un individuo para desempeñar una función productiva en diferentes contextos, de acuerdo con los
requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. A diferencia de los conocimientos y
las aptitudes prácticas, que pueden ser validados a través de los diplomas y títulos del sistema de
educación técnica y profesional, las competencias requieren de un sistema especial de evaluación y
certificación”.
La definición nos instala con fuerza en la realidad productiva, es decir, el modelo

competencial viene desde la realidad productiva o de servicios a la academia y no al revés,
reconociendo, además, el carácter contextual de la realidad productiva, lo que implica el desarrollo
de la metacognición para escapar del conductismo, dada la diversidad de escenarios que pueden
tomar las experiencias laborales, respecto de un mismo perfil de egreso.
La definición dice con claridad que, a diferencia del ámbito cognitivo y procedimental
certificable tradicionalmente en el modelo tradicional de enseñanza por objetivos, la competencia
requiere un sistema especial de evaluación y ese sistema es la integralidad evaluativa, que consta de
los siguientes elementos cohesionadores si los queremos desarrollar en el mundo de la educación
superior técnico profesional:
b) Simulación laboral: Aun cuando no siempre es posible este tipo de recreaciones a nivel de
perfección, la institución debe esforzarse por intentar acercarse lo más posible a la realidad
donde el titulado se desenvolverá, mientras más infraestructura, recursos, tecnología y
espacios de simulación movilice y brinde la institución mayor será la posibilidad de una
evaluación autentica y significativa.
c) Incrementalismo evaluativo: El docente deber ser capaz de aplicar una estructura de desglose
competencial (EDC), emulando este concepto respecto de la estructura de desglose de trabajo
(EDT), vocabulario aplicado en la gestión de los proyectos. Si se logran fragmentar
sistemáticamente los aprendizajes esperados a través de
115
sucesivas evaluaciones formativas, permitiremos al estudiante enfrentarse repetidamente al
estándar, ponerse a prueba, requerir a su intelecto, habilidades y fuerza física de ser necesario,
para pasar de la teoría a la práctica, práctica continua que mejorará el desempeño del
estudiante gracias a la naturaleza iterativa del incrementalismo.
d) Docencia oportuna: La docencia oportuna se debe entender de contenido pertinente en los

tiempos precisos. Muchas veces los contenidos no están correctamente balanceados en la
actividad docente lo que implica una “descompensación” del avance académico, se debe
entender y proteger a toda costa el hecho que las competencias requeridas para la obtención
de resultados del aprendizaje notables deben ser evaluadas, y es por esta razón que el concepto
de “modelo de formación competencial inversa” reviste la mayor relevancia. ¿De qué trata el
modelo competencial inverso?, a grandes rasgos podemos decir que es la capacidad a nivel
institucional de visibilizar la o las competencias de salida, respecto de un módulo y de la
carrera. Visibilizar por lo tanto es “mostrar” y asegurarse que el estudiante tome conciencia,
de cuál es el desempeño que debe ostentar; no se trata de explicar la competencia o escriturarla
y que el estudiante la lea y eso sea todo, es necesario que ésta se materialice, que se muestre
en forma práctica a través de videos u otro tipo de soportes, dándole “carne y vida” a la
competencia a través de la agregación de los tres saberes. De esta manera se conseguirán los
siguientes objetivos:
e) Profundizar el rol del estudiante respecto de su propio proceso académico,

“transformándolo” en un fiscalizador del avance académico y evidenciando y reflexionando
la coherencia entre el avance y lo finalmente evaluado.
f) Aumentar notoriamente los niveles de “accountability”, eliminando los espacios de opacidad

respecto de las competencias de salida que son esenciales de conocer por parte de los
empleadores, estudiantes, órganos acreditadores, titulados y docentes.
g) Colaboracionismo evaluativo: En el modelo basado en la formación competencial tiene que

existir el espacio de docencia para que se desarrollen simulaciones de trabajo, en función de
aprendizajes esperados y los criterios de evaluación que operan como estándares para la
significancia sumativa. El colaboracionismo evaluativo, por lo tanto, debe tener una función
integradora y debe reconocer los
116
contextos de las industrias productivas y de servicios hacia las que apunta el perfil de egreso
de la carrera. El estudiante debe experimentar el “trabajo con otros”, como los grupos de
trabajo tradicionales designados para el desarrollo de una actividad generalmente descriptiva,
donde, además, no se sabe quién hizo qué parte del trabajo.
h) Respeto por la realidad laboral: El docente opera en la práctica como un intermediario

“validado” entre el mundo académico y el mundo laboral, por lo tanto, debe realizar las
adecuaciones curriculares que le permitan, a nivel de evaluaciones formativas y sumativas,
representar de la mejor manera lo que sucede en el mundo del trabajo.
i) Respeto por la voz del estudiante: El centro del proceso académico es el estudiante, la razón de
ser y la ontología institucional, directa e indirectamente, debe estar centrada en el avance
académico y en su aprendizaje significativo. Es por esta razón que el proceso evaluativo juega
un rol fundamental para que ese aprendizaje significativo esté justificado en el estándar de
comprobación aplicado en la evaluación. El rol que juega el estudiante en esta etapa es
fundamental, no tan sólo como receptor de la evaluación, al responder y activar el nivel de la
taxonomía de Bloom procedimental, sino que además, porque los instrumentos evaluativos
deben ser refinados a partir de la opinión de los estudiantes y titulados, esta es una función
obligatoria del docente.
2. Principios
a) Los estudiantes tienen el derecho de recibir contenidos de valor en sus evaluaciones que
tributen a las competencias del perfil de egreso.
b) En la medida que la simulación evaluativa efectivamente refleje los requerimientos laborales,

impactaremos positivamente en las oportunidades de empleabilidad de los estudiantes.
c) Un docente pertinente e integral es el que no crea brechas entre el currículo y su práctica:

evalúa competencias, no evalúa teorías.
d) Evaluar las capacidades de trabajar con otros es un imperativo que el docente debe lograr a
toda costa.
117
e) El docente es responsable de que ningún estudiante quede “rezagado” en el camino por razones
propias de la comprensión competencial; la retroalimentación es una obligación, pero también
es una oportunidad.
f) El docente es el “líder” de un mega proceso llamado evaluación auténtica, por lo tanto, es el

responsable de alimentar y allegar los elementos teóricos y prácticos significativos que serán
evaluados, en la forma de competencias.
g) El éxito de la evaluación se logra cuando el titulado es capaz de desempeñarse con autonomía

en su lugar de trabajo. En este sentido, la mayor aspiración de un docente íntegro es convertirse
en un líder de servicio.
h) Debemos entender, de una vez por todas, que programas de estudios, práctica docente y
evaluaciones formativas y sumativas, no están desconectados, son parte de lo mismo.
i) El docente que utiliza el incrementalismo evaluativo, logra instalar un ascensor en la mente del
estudiante: desde el dato hasta el saber actuar.
j) La mejor práctica y evaluación docente, es aquella que crea puentes y elimina los acantilados
que pueden generarse entre las unidades formativas y la evaluación competencial.
4.5.2. Morfología del diseño curricular para los programas de estudio basados en la
formación por competencias
Nos alejamos del formato y orientaciones clásicas del programa de estudio tradicional para
adentrarnos en la formación por competencias. Esta parte de las orientaciones es necesaria ya que
estamos definiendo que los instrumentos evaluativos basados en este modelo son parte de la
constatación del aprendizaje, pero, a la vez, son un recurso valioso de la enseñanza que el estudiante
recibe y, por lo tanto, debemos comprender secuencialmente cómo se desagrega el plan de estudios
en sus componentes más específicos, expresados en un programa académico.
Lo primero que debemos declarar es la constitución del perfil de egreso como propósito y
carácter misional de una carrera determinada. ¿Qué es, por lo tanto, el perfil de egreso? Debemos
entender el perfil de egreso como la síntesis del conjunto de competencias declaradas a lo largo de
los semestres de instrucción que habilitan a un
118
titulado para el desarrollo de desempeños en contextos definidos por los descriptores de cargo, acorde
a las exigencias laborales de un sector productivo o de servicios determinado. El perfil de egreso no
es una mera acumulación de competencias o un inventario de estas; si esta fuera la manera de
entenderlo y operacionalizarlo, caeríamos en la noción del aprendizaje por repetición de Ausubel
(1980).
Por lo tanto, el perfil de egreso es la representación de todas las competencias enumeradas

en los módulos del programa curricular, pero siempre deberá ser algo más que esa mera suma
competencial que le permitirá al técnico de nivel superior “habitar” un puesto de trabajo con éxito,
detrás de este concepto se evidencia el carácter existencial de la competencia (el ser es lo que no, y lo
que no es, es el ser). Debe ser así, porque esa es la condición que separa al especialista conductista y
tayloriano, que se forma a través del oficio de la experiencia y por la repetición mecánica de la
práctica, de aquel que ha terminado una ruta formativa formal, curricularmente adecuada,
didácticamente pertinente y competencialmente integral.
El perfil de egreso debe poseer un carácter envolvente respecto de la suma de las

competencias que permiten la convergencia laboral – académica. En el corazón del círculo concéntrico
está el contexto y el requerimiento laboral, donde los empleadores y los distintos actores directos e
indirectos del sistema productivo definen lo que se necesita, en términos competenciales, para un
puesto laboral específico, una ocupación, en definitiva un perfil laboral; después están las
competencias que se constituyen como la respuesta racional e intencionada y que, a través del diseño
y construcción de las dimensiones disciplinares y genéricas, permiten que, efectivamente, se
sistematice y se formalicen los tres saberes para poder elevar el puesto laboral, desde el oficio, hacia
una profesionalización de la actividad y, finalmente, hacia el perfil de egreso, como un compendio
de capacidades radicadas en el técnico profesional con un desempeño que se activa meta
cognitivamente respecto de contextos cambiantes, equipos de trabajo diversos y mecanismos
operacionales. Todo esto, con la finalidad de poder actuar en entornos complejos, y, desde la
perspectiva del estudiante, todos los entornos serían complejos desde ya, porque los escenarios
laborales van cambiando. Aun cuando el saber hacer troncal generalmente se mantiene inamovible,
el hecho que otras variables se modifiquen implica desde ya una apertura y, a la vez, una interrogante
a la respuesta del titulado respecto de los requerimientos externos.
119
Los instrumentos de evaluación, al menos en el modelo de formación por competencias,
están referenciados desde el aprendizaje y para el aprendizaje. Si la enseñanza es la orientación
unidireccional desde la intención y potencia del currículo hasta la aplicación de la docencia a través
de estrategias didácticas, el aprendizaje, entonces, sería el receptor que, dependiendo de la línea
teórica de este, puede ser activo o pasivo; en el caso del modelo competencial, este se constituye
como un aprendizaje activo, colaborativo y constructivista; es activo por que el estudiante es el centro
del aprendizaje y debe incrementalmente ir adicionando y aplicando las unidades competenciales o
contenidos que permiten la recreación paulatina de la competencia; es colaborativo porque el docente,
más allá de su propia comodidad, está éticamente y profesionalmente obligado a recrear el currículo,
el avance académico y el cierre de los contenidos, a través de la evaluación formativa en un contexto
colaborativo, es decir, en conjunto con otros estudiantes, y el docente aun cuando pudiese estimar
que los contenidos asociados a la unidad formativa no tienen impacto colaborativo, deben tomar
siempre en cuenta que la colaboración, como antesala del elemento actitudinal, puede ser directa,
indirecta, esencial, circunstancial, de proceso completo o de proceso parcial; finalmente, es
constructivista porque la secuencialidad del aprendizaje implica una antropología específica del
aprender del estudiante a través de estrategias didácticas pero con una clara orientación modular
respecto del diseño curricular, el avance del estudiante es autónomo y metacognitivo.
Por lo tanto, a nivel del contexto y los requerimientos laborales, el estándar o condición de
éxito o de logro que el sector requiere para que el desempeño sea considerado adecuado a la
instrucción laboral, debe tomar en cuenta que el estándar es una métrica o también puede ser
entendido como un indicador, es decir, la consideración cuantitativa que se debe cumplir en términos
de producto mas no de proceso. En términos metodológicos puede ser perfectamente comparado con
un objetivo Smart, que propone las siguientes condiciones:
a) Específico
b) Mesurable
c) Alcanzable
d) Realista
e) En un tiempo definido
120
Luego, complementamos las competencias con las variables o criterios de desempeño. Una
variable o criterio de desempeño es la combinación con distintos énfasis de los tres saberes en un
contexto de simulación laboral determinado, por lo tanto, las variables o criterios de desempeño
deben tener las siguientes características:
1) Carácter general – especifico, respecto de los saberes combinados o por separado respecto de
los contenidos de aprendizajes desarrollados. El carácter general está dado por la orientación
de la descripción de un saber o conjunto de saberes determinados, que para todos los efectos
son contenidos de aprendizajes, y el carácter específico está dado por la intensidad o
profundidad del contenido desarrollado.
2) Descripción de la competencia clave hacia la cual está orientado el contenido del aprendizaje,
este elemento es fundamental en el desarrollo de los criterios de desempeño. Para el
desarrollo de un proceso de enseñanza – aprendizaje (evaluación auténtica), es absolutamente
necesario, que la desagregación del contenido del aprendizaje tenga paternidad competencial
desde el primer momento, de esta manera, tanto el estudiante como el mismo docente, tendrán
la claridad de la ruta que ese contenido está tributando desde el constructivismo del
aprendizaje y el incrementalismo evaluativo.
3) Los criterios de desempeño deben indicar el comportamiento requerido aun cuando no sea una
relación directa con la competencia clave a la cual tributa; de esta manera vamos, desde los
inicios de la relación instruccional, definiendo el carácter y personalidad de la carrera.
Muchas veces, los estudiantes recién vienen a entender la actitud requerida por el mercado
laboral para ese puesto específico cuando ya lo está ocupando, y esa situación puede generar
problemas de estabilidad laboral.
4) El contenido de aprendizaje a través del criterio de desempeño debe indicar los resultados y
logros con carácter terminal y de producto para que, de esta forma, la exigencia
preestablecida quede escriturada sin lugar a opacidades que puedan afectar o subjetivar los
elementos presentes a nivel instruccional y a nivel evaluativo. Mientras más concretos y
claros sean los resultados y los logros establecidos como condición, los criterios de
desempeño serán más eficaces y eficientes.
121
5) Los criterios de desempeño deben también apuntar, aun cuando sea someramente, al perfil de
egreso en el contexto del desarrollo técnico profesional en el cual se desenvolverá el futuro
titulado. No debería existir un diseño curricular que, desde el comienzo del avance académico,
no favorezca la orientación vocacional como un descubrimiento paulatino del rol integral de
esa carrera técnico profesional, sus alcances, la carrera laboral y su proyección, como una
expresión sistemática, la naturaleza de la carrera que se está cursando.
6) Por último, las características específicas para la correcta recreación o desarrollo del
contenido de aprendizaje requieren que las técnicas, conocimientos y habilidades estén
debidamente explicitadas, para poder, de ser necesario, avanzar desde el nivel 1 y 2 de Bloom,
al tercero en adelante.
Las evidencias de producto son los elementos cuantificables que resultan de la aplicación de
los criterios de desempeño para el correcto logro del estándar, el que, finalmente, se tiene que
observar, palpar, en definitiva, evidenciar.
Es, en este esquema donde la evaluación, como herramienta del aprendizaje y certificación
de la enseñanza unidireccional, es necesaria de ser incorporada en el flujo iterativo del avance
curricular de una determinada carrera.
Tomando en consideración estos elementos, propondremos una morfología básica de

programa de estudios en función de los principales elementos teóricos y prácticos que han recreado,
en la práctica, distintas visiones respecto de la formación por competencias a nivel curricular.
Para los fines anteriormente expuestos, seguiremos, en términos generales, la metodología

ocupada por Jacques Tardif (2008), que nos permitirá, con facilidad, poder dibujar de la mejor
manera una morfología al programa de estudios y, por lo tanto, la trayectoria desde su inicio
curricular, pasando por la didáctica docente, hasta la constatación de la evidencia evaluativa.
Los 7 pasos planteados por Tardif (2008) son los siguientes:

1) Identificar y determinar las competencias que tributan el perfil de egreso de una carrera
determinada.
2) Desagregar y avaluar el alcance de cada una de las competencias y su desarrollo en el

programa de estudios.
122
3) Establecer y cuantificar los recursos que son necesarios para instalar las
competencias, a través de los conocimientos, procedimientos y actitudes.
4) Definición de cómo las competencias se integran en el programa de estudios.
5) Determinar cómo serán evaluadas esas competencias.
6) Planificación y organización de las actividades de enseñanza – aprendizaje, respecto

de los estudiantes y los docentes.
7) Modalidades de acompañamiento y herramientas de retroalimentación de los

estudiantes.
Además, es importante traer a colación otras metodologías concordantes y

complementarias con Tardif (2008) y que en este caso corresponden a la Universidad Nacional de
Caaguazú de Paraguay, donde se desarrolló para la Facultad de Odontología de esta institución una
guía para la elaboración de programas de estudios a través de la formación por competencias (Ortiz,
2018). En este caso se presenta el siguiente esquema secuencial por parte del autor para el diseño de
un programa de estudios:
Figura 18
Fases metodológicas para la elaboración de programas de estudio
Nota. *Guía para la Elaboración de Programas de Estudios en un Currículum por Competencias.

Tomado de: Facultad de Odontología – Universidad Nacional de Caaguazú, Paraguay.
123
Comparando estas dos secuencias, la secuencia definida en estas orientaciones
metodológicas es la siguiente:
Tabla 16
Etapas para el diseño curricular por competencias
Número Etapa Observación

1 Identificación de las Es importante tener en cuenta que una industria puede tener
competencias con muchas versiones respecto de los requerimientos
impacto competenciales por parte de los empleadores. Por lo tanto es
directo en el seguro que existirán variaciones, dadas por las propias
desempeño laboral. características de esos proveedores; niveles de tecnología
asociada, tamaño operacional, requerimientos asociados a
normativas por parte de los clientes, grado de integración
productiva o de servicios, integración vertical u horizontal
presentes en las empresas, presencia territorial expresada en
filiales u otro tipo de extensiones, pueden ser las razones para
la búsqueda y conformación de un inventario amplio de
competencias que es necesario de identificar.
2 Definición de las Una vez que se ha realizado el inventario con la mayor cantidad
competencias que de competencias asociadas a un perfil laboral determinado, se
tributan al perfil de debe realizar una síntesis de las competencias que reflejen
egreso requerido. holística y agregadamente (independientemente de la empresa,
tamaño y características propias), las que son más genéricas
disciplinariamente.
3 Identificación de los Procede en esta etapa del diseño, la elección de los módulos que
módulos que constituirán la ruta formativa, realizando el poblamiento del
formaran parte del plan de estudios desde una lógica secuencial incremental y con
plan de estudios de un carácter simultaneo e integrador. En esta parte del diseño es
la carrera. necesario reconocer y plasmar los módulos y definir con
claridad e integridad la debida estiba, entre el saber, saber hacer
y
saber ser.
124
4 Poblamiento de los A partir de los módulos seleccionados, se realizara el trabajo
módulos curricular entre los especialistas disciplinares y los especialistas
seleccionados. curriculares, los que entre otras acciones procederán a:
desarrollar el marco teórico correspondiente, identificar las
metodologías, técnicas y procedimientos requeridos para el
desarrollo docente del módulo, establecer la mayor cantidad del
“saber ser” requerido desde una perspectiva laboral y ética
humana y laboral, juntos con aquellos elementos laborales
genéricos (calidad, medio ambiente, seguridad,
responsabilidad, disciplina, etc.).
5 Identificación de Se deben escoger del inventario de competencias general

las competencias de realizado en la primera etapa, aquellas que sean pertinentes al
proceso por módulo en desarrollo. Además, se deberán listar competencias
módulos que sean representativas de los resultados de aprendizaje
desarrollados. esperados en función del nivel
de complejidad del módulo.
6 Retroalimentación En esta etapa se deberá contrastar con empleadores y docentes
con actores claves expertos lo avanzado hasta el momento, con la finalidad de
del proceso de realizar los últimos ajustes para contar de esta manera con un
diseño curricular programa de estudios refinado y más cercano a la realidad del
mundo laboral y sus contextos
específicos.
7 Organización y Una vez que el plan de estudios se ha configurado y poblado a
planificación de través de los tres saberes hasta constituir un programa de
las actividades de estudios, se hace necesario desarrollar la organización de los
enseñanza – contenidos en unidades didácticas, para que el docente pueda
aprendizaje contar con una orientación clara del desarrollo incremental de
realizadas en el los saberes en clases, aportando, además, con las estrategias
espacio educativo. colaborativas de estudio y los instrumentos de evaluación
formativos, que servirán como componentes esenciales del
aprendizaje
significativo y la constatación de la enseñanza autentica.
125
8 Diseño y Se deben diseñar los instrumentos de evaluación para un
planificación de los contexto especifico de enseñanza – aprendizaje basado en
instrumentos de competencias, donde se tomen en cuenta los instrumentos por
evaluación. tipo y por agente, los que deben ser correctamente dosificados
en la planificación, permitiendo una sincronización positiva
entre el desarrollo de los saberes y la oportunidad de la didáctica
docente. Es importante además tomar en cuenta que los
instrumentos evaluativos formativos son esencialmente parte
del aprendizaje y no de la enseñanza, y, por lo tanto, no pueden
ser una mera constatación del avance cuantitativo del
estudiante. En la raíz del diseño de estos instrumentos debe
estar considerado el aprendizaje
incremental.
9 Evaluación y Se debe diseñar una metodología que permita establecer el nivel

retroalimentación del de brecha existente entre lo declarado curricularmente y lo
proceso de efectivamente aprendido, junto con la correspondiente
enseñanza – evaluación de salida de los centros de práctica laboral en función
aprendizaje. de la evaluación del perfil de
egreso.
Es importante, en el contexto del diseño de los instrumentos de evaluación, tomar en cuenta

las combinaciones posibles que dan como resultados las etapas diagnósticas, formativas y sumativas
respecto del momento del avance académico, y, por otro lado, colocar los tipos de instrumentos de
evaluación por agente, donde la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, son
herramientas fundamentales para apoyar el carácter longitudinal del incrementalismo evaluativo con
los fines que cada momento evaluativo implica.
Tabla 17
Matriz de doble entrada
Tipo/agente Diagnóstica Formativa Sumativa
Autoevaluativa
126
Coevaluativa
Heteroevaluativa
Esta es una matriz de doble entrada que permite la combinación de nueve entradas con nueve
opciones, las que se usarán en función de la realidad del modelo educativo de la institución, de la
carrera y su implicación con el contexto laboral, y las estrategias didácticas utilizadas desde la
dirección académica para el ejercicio docente.
En estricto rigor, todas las combinaciones podrían ser factibles de utilizar, pero es claro que
hay algunas combinaciones que son más pertinentes que otras desde el carácter longitudinal y también
por el tipo de agente previsto.
Se procederá a presentar tres puntuaciones por cada una de las posibilidades de

combinaciones, en función de las mejores opciones de cruce en un modelo basado en competencias.
Tabla 18
Mejores combinaciones en el proceso evaluativo
Tipo/agente Diagnóstica Formativa Sumativa
Autoevaluativa A B B
Coevaluativa M A M
Heteroevaluativa B M A
Justificaremos aquellos cruces que desde el análisis propio son considerados como altos, y por
lo tanto como combinaciones prioritarias, preferibles y coherentes con el momento académico vivido
por el estudiante (A = Alto, M= Medio, B=Bajo).
Autoevaluación diagnóstica: El carácter diagnóstico, a nivel de diseño modular en el

currículo, es una apertura a la comprensión de la línea divisoria entre lo aprendido y lo que se va a
aprender a continuación en el itinerario formativo. Por lo tanto, la retroalimentación en este momento
y con este tipo de instrumentos sirve como una herramienta para 1) Establecer brechas presentes en
cada uno de los estudiantes con la finalidad de agrupar a estos por nivel de aprendizajes y
competencias adquiridas para, de esta manera, contextualizar el avance curricular en el grupo estudio.
2) Obtener información intercohorte con la finalidad de obtener insumos para un diseño curricular o
adecuaciones didácticas en la planificación docente y 3) Permitir al estudiante el desarrollo
127
de una capacidad de autocrítica que madura el saber ser de mejor manera, permitiéndole el
autodescubrimiento del error como un componente significativo.
Formativismo coevaluativo: A diferencia de la nomenclatura anterior, invertimos los

conceptos con la finalidad de visibilizar el carácter formativo del instrumento de evaluación.
Reafirmamos nuevamente que los instrumentos de evaluación formativos forman parte del itinerario
del aprendizaje y, por lo tanto, están unidos a los aprendizajes y los resultados comprometidos, junto
a la noción del incrementalismo evaluativo que considera la estructura de desglose competencial
(EDC), y que permiten los aseguramientos del aprendizaje al ser los estudiantes los que “aprendan
haciendo”, cuestión esencial, ayudando a transformar el conocimiento en un aprendizaje
significativo, lo que permite al estudiante estructurar sus capacidades con el desarrollo competencial
comprometido en la unidad del módulo, con vistas a la configuración del saber actuar holístico e
integral que permita la tributación al perfil de egreso.
El carácter coevaluativo es fundamental, toda vez que son los mismos estudiantes los que
deben desarrollar la capacidad de evaluar a sus pares, buscando pares que se retroalimenten a raíz de
la etapa diagnostica, contrapesando fortalezas versus debilidades, con los que a su vez desarrollaron
y simularon las competencias con estrategias colaborativas y de trabajo en equipo. La otra razón por
la cual es fundamental la coevaluación formativa está relacionada con la metacognición y el “saber
actuar”, en distintos escenarios al que pueda estar sujeto el estudiante, futuro trabajador.
Heteroevaluación sumativa: La heteroevaluación sumativa es la constatación, certificación

y dimensión cuantitativa del final de una unidad o módulo. Importante es consignar que el carácter
terminal de esta evaluación supone los siguientes criterios:
a) Respecto de las competencias asociadas a la unidad o módulo, se debe evaluar la síntesis y

saber actuar de estas y no la mera compilación o adición de sus aprendizajes.
b) El docente, por lo tanto, en estos instrumentos de evaluación está obligado a instalar desde
el 3 nivel en delante de la taxonomía de Bloom, entendiendo que los niveles anteriores están
desarrollados en las evaluaciones formativas.
c) Finalmente, el carácter sumativo, si bien es cierto es parte de la enseñanza, no puede dejar

de ser un insumo más para el aprendizaje, y eso se realiza a través de instrumentos de
evaluación colaborativos.
128
4.6. Técnicas de instrumentos evaluativos
Los instrumentos evaluativos se han desarrollado y aplicado en función de las preferencias

de los docentes que aplican dichos instrumentos. El inventario y los recursos evaluativos son amplios
para poder enfrentar distintos escenarios, ya sea en función de la enseñanza o del aprendizaje. A
continuación, listaremos las principales técnicas evaluativas:
4.6.1. Técnicas evaluativas de primer nivel

a) Pruebas orales
b) Pruebas escritas
c) Trabajos monográficos
d) Investigaciones acotadas
e) Exposiciones
f) Informes
g) Simulaciones especificas
Entendemos por las técnicas evaluativas del primer nivel aquellas que están relacionadas
directamente con la taxonomía de Bloom ajustada a los niveles 1 y 2, es decir, el conocer, el recordar
y el comprender están generalmente asociadas a actividades competenciales básicas como las de
recordar, entender, reconocer, interpretar, etc.
Podemos, por lo tanto, asociar los instrumentos evaluativos propuestos como representantes
genuinos de estos niveles de exigencias académicas.
Es necesario entender que estos niveles no significan una mirada peyorativa sobre estos
estándares de evaluación, perfectamente estos instrumentos pueden formar parte del itinerario
formativo, especialmente cuando la carga abstracta de los aprendizajes esperados obliga al docente
a repasar y constatar el nivel de comprensión teórica del estudiante antes de pasar a otros
instrumentos que requieren un saber hacer y un saber actuar como elementos incorporados en las
competencias.
Con todo, se enumeran a continuación algunas recomendaciones para su aplicación:
129
a) Por el carácter desagregado de estas técnicas de primer nivel, no es viable que sean aplicadas
en evaluaciones con carácter sumativo.
b) Estas técnicas evaluativas, aun cuando responden a los niveles del recordar y el comprender,
en ningún caso significan reducir el papel del estudiante a un rol pasivo generando las clásicas
pruebas con alternativas, de completar la oración, verdadero o falso o de otra naturaleza que
impliquen un reduccionismo intelectual. Estas pruebas deben ser de desarrollo y abiertas,
permitiendo que el estudiante tenga un rol más activo dando valor agregado, minimizando el
carácter automático de la respuesta y exigiendo al estudiante la capacidad de análisis crítico
para la correcta explicación y, por lo tanto, incentivando la capacidad cultural del estudiante
de organizar en su mundo interno la secuencia lógica y de contenidos expresados en una
respuesta.
c) Como es una inspección directa y objetiva al conocimiento y comprensión del estudiante

respecto de contenidos más que de saberes, sea cual sea la técnica utilizada de primer nivel,
no tiene ningún sentido en el marco del aprendizaje que sea aplicada de manera colaborativa,
al contrario, ese tipo de evaluaciones sólo logra dejar una opacidad en torno de los que
realmente realizan, por ejemplo, un trabajo encomendado, lo que tiene como efectos sesgos
cognitivos. Para los estudiantes pasivos en el desarrollo de la evaluación misma, más que un
avance es un tremendo daño en torno de una ruta formativa poco auténtica.
d) Finalmente, es siempre importante recalcar que el saber forma parte del avance académico
del saber actuar, lo que incluye los tres saberes en contextos disímiles para el mundo laboral;
esto significa que ese saber evaluado debe tener sentido competencial permitiendo que ese
contenido sea finalmente integrado en la etapa sumativa, evitando que quede aislado o no
volviendo nunca más a ser utilizado en el módulo ni menos aún en el trabajo.
4.6.2. Técnicas evaluativas de segundo nivel

a) Guía de observación
b) Listas de cotejos
c) Debates
d) Ensayos
130
e) Juego de roles
f) Trabajos de investigación
Las técnicas evaluativas de segundo nivel se asocian con los niveles tercero y cuarto de la
taxonomía de Bloom (Aplicar, Analizar), lo que implica que necesariamente se pasa desde el análisis
fragmentado del mero saber, hacia una integración más compleja que debe incorporar el saber hacer
y el saber ser, pero bajo la lógica del incrementalismo evaluativo, con niveles coordinados en la
temporalidad del avance formativo en un desglose de competencias más pequeñas que le permita al
docente intervenir en el proceso de enseñanza – aprendizaje con instrumentos evaluativos formativos,
coevaluados, heteroevaluados y colaborativos.
Al respecto se establecen las siguientes orientaciones para este momento del proceso de
enseñanza-aprendizaje:
a) Las técnicas evaluativas de segundo nivel deben ser parte importante del inventario de técnicas
evaluativas para el desarrollo de las evaluaciones formativas, como un componente
estratégico del aprendizaje.
b) La planificación de las unidades o de los aprendizajes esperados deben ser coordinados con
cada una de las evaluaciones formativas con la finalidad de permitir la mayor eficacia
respecto del incrementalismo evaluativo. Sólo de esta manera el ciclo de evaluaciones
formativas podrá ser parte del aprendizaje.
c) Las técnicas evaluativas de segundo nivel deben ser utilizadas como recurso formativo para
reforzar la competencia desagregada en la formación, pudiendo ser combinada tanto a nivel
coevaluativo como heteroevaluativo, dando preeminencia a la primera. El carácter
colaborativo de las técnicas evaluativas debe ser promocionado y proyectado como la
capacidad de la didáctica evaluativa de ir acercando a los estudiantes respecto de la futura
realidad laboral que les tocará desarrollar.
d) Finalmente, es evidente que el saber más evaluado en este tipo de instrumentos es el saber
hacer, dado aun el carácter experimental en la relación enseñanza – aprendizaje, respecto del
requerimiento laboral transformado en competencia a través de la verificación de un
estándar.
131
4.6.3. Técnicas evaluativas de tercer nivel (significativo)
a) Portafolio
b) Aprendizaje basado en Proyectos
c) Simulaciones
d) Análisis de casos
e) Aprendizaje basado en resolución de problemas
Finalmente, nos encontramos con las técnicas evaluativas del tercer nivel, las que tienen
características agregadas en el sentido que son capaces de llevar al estudiante a una forma de
recreación de la realidad laboral a través de un continuum constante e incremental, que permite la
consolidación del saber actuar, como una síntesis del total de competencias que tributan al perfil de
egreso. Estos instrumentos evaluativos tienen la característica que son longitudinales al espacio -
tiempo del desarrollo del módulo y, por lo tanto, se pueden complementar con instrumentos
sumativos de una naturaleza más colaborativa, como lo hemos planteado anteriormente. Es importante
establecer el carácter incremental de estos instrumentos los que deben responder tanto a las
competencias abstractas como de aquellas que implican una manipulación directa de la realidad a
través de recursos físicos, materiales u otros elementos.
Es importante analizar que este nivel es la culminación de la lógica competencial que

comienza con una sub - competencia (generalmente asociada a un módulo), luego, con el dominio de
alguna competencia asociada al perfil de egreso y, finalmente, con un saber actuar que implica el
contexto y la metacognición. En este sentido es absolutamente fundamental y necesario de entender
por los docentes que los instrumentos de tercer nivel deben ser significativos, no pueden ni deben
nunca reducirse a una sumatoria de elementos, deben ser significativos en el sentido que permitirán
al estudiante alcanzar una comprensión 360°, donde finalmente en el ámbito del currículo, respetando
el alcance de las competencias comprometidas y respecto del marco de cualificaciones, los
estudiantes serán capaces de evaluar y crear (quinto y sexto nivel de la taxonomía de Bloom ajustada)
como proceso cúspide del aprendizaje.
A continuación, se presentan y se proponen pasos para el desarrollo de cualquiera de los

instrumentos propuestos en este nivel.
132
a) Identificar el soporte bajo el cual se desarrollará la longitudinalidad de la experiencia del
estudiante respecto del área competencial a dominar. Independientemente si esta
competencia es abstracta o de recurrencia material, es necesario establecer cuál será el soporte
o la combinación de soportes a través de los cuales se recogerá la evidencia del avance
académico. Dicha evidencia puede estar recogida en un soporte digital, en fotografías,
videos, cuadernos, soporte digital o cualquiera otra que se acuerde entre el estudiante y el
docente.
b) Vincular el instrumento evaluativo con los propósitos del módulo, comprometiendo el proceso
y la dinámica de este, lo que ayudará a configurar de mejor manera el volumen de contenidos
y sub - competencias establecidos en el módulo correspondiente. Ese análisis, realizado en
conjunto con el estudiante o un grupo de ellos para su posterior avance colaborativo, será
fundamental para permitir la “georreferenciación” del estudiante respecto del total de los
módulos que ya ha superado y respecto de los que le toca superar; en síntesis, podrá conectar
su utilidad con la totalidad de la carrera.
c) Realizar una propuesta de carta Gantt para poder viabilizar las actividades a realizar junto con
los hitos de coevaluación y heteroevaluación que deberán ser analizados y comparados, con
la finalidad de proceder al cierre de brechas a manera de retroalimentación. La carta Gantt
ya es de por sí un ejercicio práctico que ayuda a aquilatar de mejor manera unas dimensiones
del saber hacer, que son necesarias en cualquier tipo de trabajo que requiera a un técnico
profesional, como lo pueden ser: a) capacidad de planificar, b) capacidad de priorizar a través
de hitos las fases de esa planificación, c) responsabilidad laboral, d) capacidad para resolver
problemas y e) desarrollar la habilidad del trabajo colaborativo.
d) Recolección y selección de las evidencias que se han desarrollado por parte del estudiante en
el contexto del avance académico. Es importante en esta etapa tener en cuenta que el
monitoreo por parte del docente es crucial porque las actividades que se desarrollan, y que
pueden ser parte del inventario de evidencias, deben mantenerse en la esfera gravitacional de
las competencias que tributan al módulo. Por lo tanto, las evidencias serán compartidas y
reforzadas por el estudiante en conjunto con el compañero con el cual está desarrollando el
instrumento.
133
e) Reflexiones y maduración de los hitos como perfeccionamiento del incremento del
aprendizaje, para de esta manera lograr la efectividad de la enseñanza, y que esta tenga efecto
e impacto en los procesos de aprendizajes que el estudiante desarrolla en contacto con la
didáctica docente y la planificación curricular que día a día se convierte en avance hacia la
consolidación de las competencias, debiendo, por lo tanto, la técnica de tercer nivel
consolidar este proceso con la adición colaborativa entre compañeros.
f) Informe final y presentación del trabajo ante audiencia seleccionada, es de suma relevancia en
el modelo basado en la formación por competencias, que los estudiantes presenten un
informe final, y, a la vez para cerrar las habilidades genéricas, puedan en conjunto con el
estudiante que acompaña el desarrollo del instrumento, realizar una presentación ya sea tipo
ponencia, o práctica, donde lo esencial sea la capacidad de recrear la competencia ante la
audiencia seleccionada que inclusive podría ser ante empleadores, consejo de profesores,
estudiantes o una combinación de ellos.
A continuación, se presentan algunas recomendaciones para su aplicación:
1) Los instrumentos del tercer nivel deben, en consideración de su complejidad, ser siempre con
carácter colaborativos, es decir, apostar por la realización de estas actividades de carácter
incremental y longitudinal entre 2 estudiantes, no se recomiendan más estudiantes que esa
cantidad porque de lo contrario se corre el riesgo de caer en un tipo de sesgo cognitivo que
dañará, indudablemente, el aprendizaje y la evaluación significativa y auténtica en esta etapa
terminal del proceso académico.
2) Los instrumentos de evaluación de tercer nivel comienzan, inclusive de existir una profunda
planificación, desde el momento de la evaluación diagnóstica, y concluyen en el momento de
las evaluaciones sumativas al término del módulo. Esto, dado el carácter expuesto
anteriormente, y, si bien es cierto, debería pasar por sucesivas etapas (desde la diagnóstica,
formativa y sumativa) debe ser certificada mediante nota formal.
3) La manera de realizar esta evaluación es con una simulación (abstracta o material) de la o las
competencias comprometidas. Si el docente no es capaz de terminar este proceso con una
simulación que integre los saberes, los contextos y los
134
requerimientos laborales, esta técnica no cumplirá con esta expectativa y no se podrá dar
por finalizado el módulo de manera satisfactoria.
4) El estudiante debe, producto de las reflexiones propias de la acumulación de evidencia de los

distintos resultados esperados del aprendizaje, identificar con claridad las competencias
asociadas con el saber ser. Tal diagnóstico es fundamental, toda vez que, dado el carácter
incremental y fraccionado del avance académico, en las últimas etapas el estudiante ya
debería estar en condiciones de identificar estas competencias, asociarlas e integrarlas con
las demás competencias y contextualizarlas en una simulación.
4.7. Cruce de técnicas evaluativas, agente evaluativo y tipo de instrumento

evaluativo
Explicados los tres elementos formales que intervienen en el proceso de identificar el

itinerario formativo explicitado a través de un calendario de pruebas, debemos realizar el último
cruce a los ya realizados en el cuadro 6, donde se identificaron los cruces más relevantes, sin que eso
signifique menoscabar o morigerar las demás alternativas planteadas en los dos cruces propuestos.
En el caso de las técnicas evaluativas, es necesario aterrizar su mejor uso en términos de los
niveles de la taxonomía de Bloom, como una forma de entender que los momentos de la evaluación
(por tipo), junto con quien evalúa (por agente), debe ir acompañado de la técnica evaluativa como una
manera de ajustar la eficiencia del proceso evaluativo, dejando siempre en claro que las demás
combinaciones pueden ser factibles de ocupar, sólo que, en el caso de este manual, son consideradas
como eficaces las consideradas en las combinaciones propuestas.
Tabla 19
Combinaciones por tipo, agente y técnicas evaluativas
Tipo/agente Diagnostica Formativa Sumativa
Autoevaluación 1er nivel
Coevaluación 3er nivel 2do nivel/ 3er nivel 3er nivel
Heteroevaluación 1er nivel 3er nivel
135
4.7.1.1. Análisis de las combinaciones en el desarrollo formativo. Autoevaluación y
coevaluación – diagnóstica – 1er nivel y 3er nivel: El desarrollo de esta primera etapa del ciclo
formativo en un modelo educativo basado en competencias, nos permite orientar la etapa diagnóstica
dividiéndola en la aplicación de dos instrumentos evaluativos:
El primer instrumento será a través del agente autoevaluativo, con instrumentos de primer
nivel (pruebas orales, escritas, informes, etc.). La razón por la cual priorizamos al agente
autoevaluativo radica en la posibilidad de generar un proceso incipiente de metacognición que le
permita al estudiante administrar una “línea de base”, con vistas al desarrollo del ciclo formativo que
está por empezar. Las principales ventajas son las siguientes:
a) Etapa en la cual el estudiante debe comenzar sus estudios modulares siendo el momento de
traer al nivel de la conciencia sus conocimientos previos.
b) El diagnóstico debe buscar evidencias de recordar, comprender o conocer aquellos

conocimientos, técnicas y actitudes que son relevantes y atingentes al módulo que se va a
enfrentar; no tiene sentido y no vale la pena preguntar por cosas que después no se van a
enseñar.
c) Siempre es importante destacar que el carácter diagnóstico de esta etapa se constituye en un

hito, porque en la práctica no hay proceso o desarrollo curricular.
d) Es importante que en esta etapa diagnostica se desarrolle un FODA diagnóstico a partir de

los resultados de la autoevaluación generada por los propios estudiantes, la metodología debe
ser entregada por el docente para el correcto llenado del FODA.
El segundo instrumento de aplicación será a través del agente coevaluativo con instrumentos
del tercer nivel, esta aplicación es de máxima relevancia porque se comienza una etapa paralela y
complementaria que hemos denominado longitudinalidad evaluativa, que pasa por la etapa formativa
y concluye en la etapa sumativa. Las principales características y ventajas son las siguientes:
a) Los resultados de la autoevaluación diagnostican, independientemente de los insumos

curriculares o de otra naturaleza que pudiese arrojar, debe entregar la siguiente información:
identificar las duplas de estudiantes para el desarrollo de la
136
longitudinalidad evaluativa con los instrumentos de tercer nivel, a partir de un contrapeso que
permita la retroalimentación y aprendizaje mutuo.
b) En conjunto con el docente se debe identificar el tipo de técnica evaluativa, el objetivo

general y los objetivos específicos, junto con una aproximación de las actividades a
desarrollar.
c) La dupla de estudiantes debe entregar una carta gannt que tome en cuenta la etapa
formativa y sumativa.
d) Constituye una ventaja esta planificación evaluativa y longitudinal, porque apoyara y

retroalimentara las evaluaciones formativas y sumativas a manera de laboratorio incremental
de las competencias.
4.7.1.2. Coevaluación y heteroevaluación – formativa – de 1er, 2do y 3er nivel. Sin

lugar a duda, la etapa con más volumen de actividades y también con más relevancia para el proceso
de enseñanza – aprendizaje, es la coevaluación y heteroevaluación formativa. Esta etapa es el corazón
del proceso formativo porque, en efecto, desde una perspectiva sistémica, la etapa diagnóstica es la
entrada donde se reflejan los insumos con los que se parte el proceso de aprendizaje por parte del
estudiante, el proceso formativo es la etapa donde se aplican las técnicas evaluativas y representa el
momento donde las combinaciones de distintas capacidades permiten finalmente evidenciar un
resultado, un avance producto, una certificación cuantitativa que viene dada por la etapa sumativa
del proceso de enseñanza – aprendizaje.
137
Figura 19
Sistémica evaluativa en un modelo basado en competencias
A continuación, se enumeran características y orientaciones de este relevante momento

evaluativo:
1. Primer momento evaluativo: En la mayoría de los avances formativos (salvo contadas

excepciones) y dada la naturaleza, y resultados del aprendizaje comprometidos en el módulo,
la planificación curricular en algunas unidades requerir necesariamente una carga de “saber”
que no puede integrarse en una competencia inmediatamente. Ante esta situación, se debe
evaluar este conocimiento abstracto con el conocer, comprender y recordar, a través de
instrumentos evaluativos con preguntas o ejercicios reales tipo simulación, abiertos y de
desarrollo. Este momento evaluativo debe ser hetero evaluado, porque aún no entramos
directamente con didácticas colaborativas en la búsqueda de un resultado competencial.
La heteroevaluación formativa de primer nivel, de ser ocupada se constituirá en la

primera aplicación evaluativa.
2. Segundo momento evaluativo: La aplicación de la coevaluación formativa de segundo nivel

es el corazón del proceso formativo. Se deben desarrollar colaborativamente el saber hacer
implícito en la competencia, desagregando los contenidos y saberes en unidades pequeñas,
que en la medida de lo posible sea inmediatamente sometidas a la coevaluación formativa:
aplicar, evaluar, retroalimentar, incrementar, iterativamente será la manera de aprender
evaluando.
138
En este caso se aplicarán técnicas evaluativas de segundo nivel, con el objetivo específico de
ejercitar el saber hacer, observarlo, retroalimentarlo, vinculándolo introductoriamente con el saber
ser. Las técnicas utilizadas deben por lo tanto permitir el desarrollo integro de la técnica, metodología
o procedimientos comprometidos. estas necesariamente deben ser con un carácter colaborativo; no
podría entenderse que en un modelo basado en competencias no se enfrentara la experiencia de
simulación laboral sin otros estudiantes que formen parte de un “equipo de trabajo”. Para estos
efectos la evaluación colaborativa debería ser desarrollada por dos estudiantes.
Dado el carácter formativo de estas evaluaciones es fundamental la sincronización con las

unidades y los aprendizajes esperados. Será responsabilidad del docente integrar contenidos,
competencias, a partir del incrementalismo evaluativo y realizar las evaluaciones que sean necesarias;
las evaluaciones formativas son parte del aprendizaje.
3. Tercer momento evaluativo: Este es el momento de la continuación de la técnica evaluativa

de tercer nivel comenzada en la etapa diagnostica, el desarrollo de este tipo de instrumentos
fue secuenciado en el punto 4.2.4. y por lo tanto solo nos queda enfatizar el carácter
coevaluativo y la capacidad del docente de dosificar adecuadamente este momento
complementario con la etapa formativa heteroevaluativa (mide el saber) y la coevaluativa
(mide principalmente saber hacer). Desde este instrumento longitudinal las evidencias
recogidas deberán incorporar el saber ser, resultado de la metacognición (uno de los objetivos
a conseguir). Específicamente se proponen como instrumentos idóneos dado el carácter
longitudinal de esta etapa formativa el: portafolio, aprendizaje basado en Proyectos y el
aprendizaje basado en problemas.
Heteroevaluación y coevaluación – sumativa – 3er nivel. En el caso de la experiencia

sumativa de tercer nivel, es importante destacar que esta etapa consagra el avance académico del
estudiante, pero también lo certifica a través de un conjunto de notas que dan cuenta del “saber actuar”.
Decimos saber actuar porque, efectivamente, en el proceso formativo las competencias
comprometidas se desarrollaron y midieron en su momento, por lo tanto, la experiencia sumativa no
podría ser una mera repetición de lo ya avanzado académicamente, debe ser algo más, y ese algo más
se llama saber actuar.
El saber actuar se podría definir como la capacidad del estudiante (día de mañana trabajador)
de movilizar los recursos competenciales de diversa naturaleza con los que
139
cuenta, ante situaciones rutinarias o novedosas, para el desarrollo de una actividad determinada sujeta a
un estándar de medición.
Por lo tanto, el saber actuar es la capacidad de romper con la simple suma de las competencias
establecidas en el perfil de egreso, siempre debe ser algo más. La evaluación sumativa, o el momento
sumativo, es el compendio de una consideración individual para la comprobación específica de las
competencias requeridas, pero, además se debe culminar con las técnicas evaluativas de 3er nivel que
tuvieron su comienzo en la etapa diagnóstica.
Algunas consideraciones de la etapa heteroevaluativa y coevaluativa sumativa

serian:
a) Esta etapa es el momento de la certificación a través de una nota que permite al estudiante
obtener una dimensión cuantitativa de lo avanzado.
b) La etapa sumativa debe ser desarrollada, por una parte, con instrumentos de 3er nivel con el
agente heteroevaluativo, es decir, con un instrumento colaborativo desarrollado por dos
estudiantes, pero evaluado por el docente y, a su vez, con la exposición final del trabajo a
través de una coevaluación, en este caso se recomiendan, por ejemplo: la simulación y el
análisis de casos.
c) En el caso de las técnicas de tercer nivel longitudinal se debe concluir este proceso con la
entrega o presentación de los objetivos generales y específicos planteados en la etapa
diagnostica.
4.8. Instrumentos evaluativos de primer nivel
Los instrumentos evaluativos de primer nivel están asociados, como lo planteamos más
arriba, con el nivel 1 y 2 de la taxonomía de Bloom ajustada (recordar, comprender) y es por esta
razón que para este tipo de instrumentos es necesario una adecuación especial en el ámbito de la
evaluación por competencias, aun cuando la finalidad sea corroborar el conocimiento más que una
competencia en particular.
La taxonomía de Bloom actualizada establece los siguientes verbos a modo de ejemplo y que
son importantes de traer a colación para que el formador del instrumento de evaluación los tenga a la
vista:
140
Tabla 20
Verbos relacionados con los niveles 1 y 2 de la taxonomía de Bloom actualizada
Nivel 1 Nivel 2
Recordar Comprender
Verbos asociados: Verbos asociados:
mostrar-afirmar-definir-nombrar-citar- clasificar-comparar-contrastar-explicar-
memorizar resumir-demostrar
Es en torno de estos verbos, y otros más que pueden ser eficaces para el logro de la estrategia
evaluativa, de acuerdo con las combinaciones establecidas como más relevantes entre los tipos,
agentes y técnicas evaluativas, que debe comenzar el proceso del diseño instrumental.
El diseño de instrumentos evaluativos, en un modelo de formación por competencias para

las etapas diagnóstica o formativa, debería considerar las siguientes características:
a) Los instrumentos de primer nivel están diseñados en función de medir la capacidad de

comprensión de conocimientos. Este nivel teórico implica, por consiguiente, la capacidad del
estudiante de desarrollar los conocimientos, explicarlos y posibilitar conclusiones,
inferencias u otro tipo de resultados, más que el mero hecho de nombrar o identificar un
conocimiento en particular.
b) Se debe entender así que independientemente del instrumento escogido por el docente o la
organización, el método para la generación del instrumento debe ser el mismo, y la razón de
esto radica en la necesidad de limitar el intervalo de variabilidad entre un tipo de instrumento
y otro desde la perspectiva de la gestión de la calidad, y los objetivos buscados.
c) La taxonomía actualizada de Bloom fija como nivel 1 y 2 el recordar y el comprender; de esta

manera avanzaremos hacia la comprensión de la competencia operacionalizada por parte del
estudiante.
d) Será necesario al comenzar el análisis para el diseño del instrumento nivel 1 o 2 realizar una
asociación TOP – DOWN, es decir, partir del perfil de egreso, para luego encontrar la
competencia a la que tributa, después la sub - competencia
141
asociada y las actividades y contenidos que están presentes y desagregados en el plan de
estudios.
Tabla 21
Plantilla tipo para instrumentos de primer nivel
Carrera: Semestre:
Módulo:
Unidad evaluada:
Tipo de evaluación: Diagnóstica, formativa.
Tipo de agente: Autoevaluativa, heteroevaluativa.
Técnicas evaluativas utilizadas: Pruebas orales, pruebas escritas, trabajos monográficos,

investigaciones acotadas, exposiciones, informes, simulaciones específicas.
Competencias disciplinarias asociadas a la unidad 1

2
3
4
5
Competencias transversales asociadas a la unidad 1

2
3
4
5
Criterios de evaluación (verbos deben ser Estándar para la evaluación de los criterios
coincidentes con los niveles 1 y 2 de la
taxonomía de Bloom) 1
1 2
2 3
3 4
4 5
5
142
Carrera: Semestre:
Evidencias para la evaluación (directas
respecto de los criterios)
1
2
3
4
5
Porcentaje del “saber” respecto de las
competencias identificadas
1 %
2 %
La plantilla correspondiente al desarrollo de instrumentos de primer nivel exhibe los siguientes

componentes:
a) Carrera: Identifica la carrera de nivel Técnico Profesional sobre la cual se está desarrollando
el análisis evaluativo.
b) Semestre: Identifica el avance académico.
c) Módulo: Identifica del plan de estudios, el módulo en el que se va a aplicar la evaluación.
d) Unidad evaluada: Corresponde a los contenidos específicos que entrarán en el instrumento

de evaluación. Es importante tener en cuenta que estos contenidos deben ser referenciales y
coherentes con las competencias declaradas.
e) Tipo de evaluación: Se debe dejar establecido que los instrumentos de primer nivel sólo serán
aplicados en la etapa diagnóstica y en la etapa formativa. Es recomendable que en el caso de
la evaluación diagnóstica se utilice el primer nivel de Bloom, es decir, recordar, entendiendo
que uno de los principales objetivos de esta etapa, tiene por finalidad establecer la brecha
inicial del estudiante respecto del módulo a ser impartido. En el caso de la etapa formativa
será recomendable utilizar el segundo nivel de Bloom, es decir, comprender, porque en este
caso lo que se está buscando es el desarrollo formativo a partir de una expansión del
conocimiento, con ejercicios integrales y orientados a complementar desde el saber,
143
el saber actuar a través de la activación de verbos tales como clasificar, comparar, contrastar,
explicar, resumir, demostrar.
f) Tipo de agente: Los instrumentos de primer nivel utilizados en la etapa diagnóstica y

formativa, serán de autoevaluación en el caso diagnóstico y heteroevaluación en el momento
formativo; en el primer caso de la etapa diagnóstica, lo que se busca es una introducción a la
reflexión metacognitiva y procesos iniciales en la búsqueda del saber ser. En el caso de la
heteroevaluación al ser conocimientos los que se están evaluando es necesaria la certificación
cuantitativa y retroalimentación del docente, para que este saber pueda integrarse con el saber
hacer y el saber ser.
g) Técnica evaluativa utilizada: En el caso del primer nivel los instrumentos deben ser similares
a las pruebas orales, pruebas escritas, trabajos monográficos, investigaciones acotadas,
exposiciones, informes y simulaciones específicas, los que se presentan a modo de ejemplos.
No hay que olvidar que lo que buscan estos instrumentos es reflejar de la mejor manera el
recordar y el comprender, dimensiones de Bloom actualizadas que buscan caracterizar el
saber cómo una condición de éxito a nivel de criterios de evaluación de procesos, con la
finalidad de complementar, integrar y perfeccionar las competencias identificadas.
h) Competencias disciplinarias asociadas a la unidad: Los módulos en el contexto del diseño

curricular en un modelo basado en competencias, las identifican como los resultados de
aprendizajes a lo que los estudiantes deben aspirar, lograr y evidenciar. Por lo tanto, es
importante que estas competencias disciplinares sean concordantes con los contenidos
desarrollados en los instrumentos de evaluación.
Una forma de asociar las competencias disciplinares seria a través del siguiente esquema.
Tabla 22
Asociación de competencias
Competencias identificadas Contenido asociado a la Explicitación de la relación

competencia presentes en competencia/contenido
la evaluación
Nota. * Cuadro ejemplo para establecer la relación competencia/contenido
144
i) Competencias transversales asociadas a la unidad: En términos generales, y en el caso del
tipo formativo del instrumento de evaluación, puede que no sea muy fácil encontrar una
relación tan directa entre los contenidos y las competencias transversales, sin embargo, el
docente igual debe realizar el ejercicio.
j) Criterios de evaluación: Los criterios de evaluación se entiende constituyen el centro del

proceso de enseñanza – aprendizaje basado en competencias, que activa el currículo, la
docencia y los instrumentos evaluativos. Un criterio de evaluación, por lo tanto, es una
selección de aprendizajes que forman parte de los contendidos de una evaluación, y se han
elegido por que son significativos y estratégicos para lograr la competencia. Estos criterios
de evaluación se analizan a la luz de la respuesta del estudiante, lo que se transformará en
una evidencia y, finalmente, será evaluada contra un estándar.
1. Verbo del primer o segundo nivel de Bloom actualizado + explicitación del contenido,
conocimiento, concepto, etc. = criterio de evaluación
a) Estándar para la evaluación: El estándar para la evaluación de los desempeños del estudiante,
es un indicador. Estos indicadores, a diferencia del criterio de evaluación, deben ser
cuantitativos y permitir a estudiantes y docentes tener la claridad suficiente de qué y cómo
se está evaluando. Es importante establecer el qué, el cómo, el cuándo (y cuánto,
dependiendo del contenido a evaluar), para un correcto desempeño y una guía operacional
para el actuar y también para el evaluar.
Aun cuando pueda parecer tedioso es absolutamente necesario que por cada criterio de
evaluación exista un estándar asociado, para que, de esta manera, la planificación de la evaluación
y los resultados de esta sean auténticos.
2. Qué recuerda, conoce, define, etc. + cómo recuerda (la condición exigida para el éxito de la
actividad; tiempo, cantidad, u otra variable) = estándar para la evaluación
a) Evidencias para la evaluación: Cada criterio de evaluación, evaluado a través de un estándar,

debe contar con una evidencia. La evidencia por lo tanto es la respuesta del estudiante
respecto de la exigencia planteada en la evaluación.
145
b) Porcentaje del saber presente en la o las competencias asociadas: Si bien es cierto no existe un
mecanismo específico para ponderar esta variable, es altamente significativo que el docente
con su experiencia y desarrollo de la docencia pueda calibrar con un porcentaje, el impacto
y la relevancia del saber evaluado, esto con la finalidad de poder, en las demás etapas
formativas, tener una aproximación de la estiba de cada uno de los saberes.
4.9. Instrumentos evaluativos de segundo nivel
Los instrumentos evaluativos de segundo nivel están asociados, como lo planteamos más
arriba con el nivel 3 y 4 de la taxonomía de Bloom ajustada (aplicar, analizar) y es desde este nivel
(especialmente el aplicar) que deben estar integrados en los instrumentos de evaluación estos tres
saberes (saber, saber hacer y saber ser), lo que, finalmente, debería agregar un saber actuar a nivel de
la consolidación del perfil de egreso.
vista:
Tabla 23
Nivel 3 Nivel 4
Aplicar Analizar
usar-simular-emplear-desarrollar- Examinar-descomponer-priorizar-
construir-practicar inspeccionar-agrupar-categorizar
A partir de este nivel nos alejamos de los instrumentos que evalúan los aspectos teóricos y
que están, por lo tanto, desagregados respecto de los dos saberes restantes (saber hacer, saber ser),
muy por el contrario, en estos casos ya estamos en condiciones de evaluar la aplicación de las
competencias disciplinares y transversales tratando de simular lo que luego ocurrirá en el mundo real
del trabajo.
Relevante es considerar que esta etapa evaluativa es, sin lugar a duda, la más relevante no
pudiendo separarse del proceso de aprendizaje, muy por el contrario, debe
146
complementarlo y convertirse en una experiencia, en una actividad más, casi a nivel didáctico.
En el caso de los instrumentos del segundo nivel, estos están presentes en la etapa formativa y
además deberán medir didácticamente el avance del estudiante respecto de la consolidación de las
competencias claves, para el madurar del saber actuar.
a) La etapa formativa a nivel evaluativo debe consolidar los aprendizajes sin dejar ningún saber
sin evaluar, para que de esta manera sea efectivamente una evaluación auténtica.
b) La desagregación de los saberes en esta etapa está basada en el incrementalismo evaluativo,

técnica fundamental para que la evaluación sea un aporte al aprendizaje.
c) Los instrumentos formativos deben ser eminentemente de simulación, más allá del mayor o
menor nivel de abstracción que estos puedan exhibir. Pensar que otros tipos de técnicas
evaluativas puede cumplir ese rol, con la excepción de los del nivel 1 cuando son
conocimientos, sería un error, despojando de todo valor el diseño curricular por
competencias, las estrategias didácticas colaborativas y el esfuerzo docente en activar el
modelo educativo.
d) Es absolutamente factible incorporar en un solo instrumento evaluativo el nivel 3 y el nivel

4 de la taxonomía de Bloom, toda vez que el aplicar (3er nivel de Bloom) se debe entender
como el saber hacer, incorporando los aspectos procedimentales, de desarrollo o de técnicas
en el proceder. Por lo tanto, el analizar se puede entender como un complemento, un espacio
para la reflexión evaluativa, desagregando, descomponiendo o categorizando el saber hacer.
e) Aunque es una mirada cualitativa, es importante que en este espacio del diseño evaluativo
los tres saberes pueden ser aquilatados en términos de porcentajes, sólo de esta manera,
además, aportaremos con la transparencia del proceso educativo; no en todos los instrumentos
la estiba de los “saberes” será similar, en algunos casos el saber ser será relevante y
estratégico para el aprendizaje, en otros será el saber hacer; generalmente, el saber tendrá un
componente secundario respecto de los demás.
147
Tabla 24
Plantilla tipo para instrumentos de segundo nivel
Carrera: Semestre:
Módulo:
Unidad evaluada:
Tipo de evaluación: Formativa
Tipo de agente: Coevaluativa, Heteroevalutiva
Técnicas evaluativas utilizadas: Guía de observación, listas de cotejos, debates, ensayos,

juego de roles, trabajos de investigación.
Competencias disciplinarias asociadas a la unidad 1
2
3
4
5
Competencias transversales asociadas a la unidad 1

2
3
4
5
Criterios de evaluación (verbos deben ser Estándar para la evaluación de los criterios
coincidentes con los niveles 3 y 4 de la
taxonomía de Bloom) 1
1 2
2 3
3 4
4 5
5
148
Carrera: Semestre:
1
2
3
4
5
Distribución de los saberes en términos de
porcentaje del “saber hacer”, “saber ser” y
“saber” respecto de las competencias
identificadas saber hacer saber ser
1 competencia saber saber hacer saber ser
Descripción de los contextos laborales objeto de simulación:
Nota. * Plantilla para la planificación de instrumentos de evaluación de tercer y cuarto nivel en la

taxonomía de Bloom actualizada
La plantilla correspondiente al desarrollo de instrumentos de segundo nivel exhibe los

siguientes componentes:
b) Semestre: Identifica el avance académico.
c) Módulo: Identifica del plan de estudios, el módulo en el que se va a aplicar la evaluación.
d) Unidad evaluada: Corresponde a los saberes específicos que entraran en el instrumento de

evaluación. Es importante tener en cuenta que estos saberes deben ser referenciales y
e) Tipo de evaluación: Es importante dejar establecido que los instrumentos de segundo nivel
de acuerdo con estas orientaciones solo serán aplicados en la etapa formativa. El carácter
formativo implica el concepto de sistémica evaluativa, donde el instrumento evaluativo debe
desarrollar las entradas, el proceso y las salidas de
149
los criterios de evaluación, evaluados con un estándar a partir de la evidencia entregada por
el estudiante. En la etapa formativa deben quedar consolidadas las competencias declaradas
en el módulo, como en la unidad misma si así lo ha definido el diseño curricular
f) Tipo de agente: Los instrumentos de primer nivel utilizados en la etapa formativa, será el
coevaluativo y heteroevaluativo, en el primer caso planteándose esta alternativa con la
finalidad de emular de la mejor manera la realidad colaborativa en el mundo laboral. Así es,
en el mundo laboral, salvo honradísimas excepciones, las personas no trabajan solas, todo lo
contrario, interactúan con otros, planifican y operan con otros, por lo tanto, el instrumento
deberá contener y proyectar a nivel formativo las interacciones que se generan en distintas
instancias laborales. La coevaluación es una excelente alternativa para el aprendizaje mutuo
entre dos compañeros encargados de desarrollar el instrumento formativo y luego
coevaluarlo. En el segundo caso el carácter heteroevaluativo, ya que, en esta etapa, como lo
hemos dicho anteriormente, se deberá evaluar de ser necesario “el saber”, cuando contenidos
sean la antesala del “saber hacer”.
g) Técnica evaluativa utilizada: En el caso del segundo nivel los instrumentos deben tratar en
lo posible de recrear el saber hacer en primer lugar y el saber ser en segundo lugar, dado el
carácter incremental de esta etapa y que consolidará el saber ser en las técnicas evaluativas
de tercer nivel.
h) Se ofrecen como posibilidades, a modo de orientación, los siguientes instrumentos: Guía de

observación, listas de cotejos, debates, ensayos, juego de roles, trabajos de investigación. Las
técnicas propuestas, más otras que pueden recrear los docentes a cargo del diseño de
instrumentos evaluativos de segundo nivel, deben tener la capacidad metodológica de
desarrollar la sistémica evaluativa relevando el saber hacer como un estado intermedio de
avance, superior al mero conocer o saber y a un paso de perfeccionar el aprendizaje con la
integración del saber ser a través de los instrumentos de tercer nivel.
i) Competencias disciplinarias asociadas a la unidad: Los módulos, en el contexto del diseño

curricular en un modelo basado en competencias, las identifican como los resultados de
aprendizajes que deben aspirar, lograr y evidenciar, los estudiantes. Por lo tanto, es
importante que estas competencias disciplinares sean concordantes
150
con los saberes desarrollados en los instrumentos de evaluación. Una forma de asociar las
competencias disciplinares seria a través del siguiente esquema.
Tabla 25
Competencias identificadas Saberes asociados a la Explicitación de la relación
competencia presentes en la competencia/saber ser
evaluación
Nota. *Cuadro ejemplo para establecer la relación competencia/contenido
j) Competencias transversales asociadas a la unidad: En términos generales, y en el caso del

tipo formativo del instrumento de evaluación, ya se podrían ir avizorando la relación entre el
hacer contextualizado en una proyección laboral y los saberes del ser que se requieren para
esas situaciones específicas, Ver Tabla 25.
k) Criterios de evaluación: Los criterios de evaluación, se entiende, constituyen el centro del

proceso de enseñanza – aprendizaje basado en competencias, que activan el currículo, la
selección de aprendizajes que forman parte de los saberes de una evaluación y se han elegido
por que son significativos y estratégicos para lograr la competencia. Estos criterios de
evaluación se analizan a la luz de la respuesta del estudiante, lo que se transformará en una
evidencia la que, finalmente, será evaluada contra un estándar. En el caso de los instrumentos
de segundo nivel, estos deben recrear siempre el saber hacer y tener como base la
técnica/procedimiento/desarrollo y su contenido teórico asociado.
3. Verbo del tercer o cuarto nivel de Bloom actualizado + explicitación de la actividad,

operación o desarrollo requerido + definición del o los contextos laborales simulados
+ comportamiento integral esperado del estudiante (futuro trabajador) = criterio de evaluación
se está evaluando. Es importante establecer el
151
qué, el cómo, el cuándo (y cuánto, dependiendo de la actividad a evaluar), para un correcto
desempeño y una guía operacional para el actuar y también para el evaluar.
evaluación existe un estándar asociado, para que de esta manera la planificación de la evaluación y los
resultados de esta sean auténticos.
4. Qué realiza, hace o desarrolla + cómo lo realiza (condiciones operacionales) + cuándo lo

realiza + la condición exigida para el éxito de la actividad (tiempo, cantidad, u otra variable)
= estándar para la evaluación

b) Porcentaje de los saber presentes en la o las competencias asociadas: Si bien es cierto, no

existe un mecanismo específico para poder ponderar esta variable, es altamente significativo
que el docente con su experiencia y desarrollo de la docencia pueda calibrar con un porcentaje,
el impacto y la relevancia de esos saberes evaluados. Esto con la finalidad de poder, en las
demás etapas formativas, tener una aproximación de la estiba de cada uno de los saberes.
c) Descripción de los contextos laborales objeto de simulación: Finalmente, es de suma

relevancia que los saberes evaluados y debidamente estibados en los instrumentos
formativos, se deberán desarrollar en una simulación de contextos laborales. Es cierto que
muchas veces no se cuenta con todas las facilidades físicas para realizar tal simulación, siendo
necesario que el docente acuda a su creatividad para poder recrear, a falta de tal espacio físico
o estructura, al menos el espíritu de tal situación. Sin evaluación contextualizada, no será
posible evaluar esta etapa formativa.
4.10. Instrumentos evaluativos de tercer nivel
Los instrumentos evaluativos de tercer nivel están asociados como lo planteamos más arriba
con el nivel 5 y 6 de la taxonomía de Bloom ajustada (evaluar, crear) y es desde este nivel
(especialmente el crear) que se debe cerrar el ciclo evaluativo asociado al
152
proceso de enseñanza – aprendizaje, y que ha estado presente desde la etapa diagnóstica, pasando por
la formativa y finalmente anclando en la etapa sumativa, como una longitudinalidad que permite:
establecer la línea de base de los saberes y competencias presentes en el estudiante, evaluar formando,
certificar cuantitativamente y lograr la metacognición a partir de la autocreación y la autoevaluación.
vista:
Tabla 26
Nivel 5 Nivel 6
Evaluar Crear
medir-decidir-valorar- Innovar-mejorar-transformar-elaborar-
explicar-recomendar-evaluar planear-añadir
Es importante tener en cuenta que los instrumentos de tercer nivel están presentes tanto en la
etapa diagnóstica, formativa, como en la etapa sumativa y además en su versión coevaluativa y
heteroevaluativa. El carácter coevaluativo se da en los tres niveles, entendiendo que es un itinerario,
que parte desde el momento diagnóstico y concluye en la etapa sumativa; este itinerario busca instalar
en el estudiante la metacognición y especialmente desde la taxonomía de Bloom, la capacidad de
crear, y que en el caso del proceso académico está asociado con la capacidad del “saber actuar”,
cuestión esencial a la hora de honrar el perfil de egreso, actuando el futuro trabajador en contextos
distintos de la realidad laboral, debiendo tener ese estudiante la capacidad de responder a esos
contextos disimiles.
Los instrumentos más eficaces para el logro de los objetivos evaluativos de tercer nivel en
las tres etapas serían los portafolios, los aprendizajes basados en proyectos y los aprendizajes basados
en la resolución de problemas.
Las razones para identificar estos tres instrumentos en la evaluación longitudinal de tercer
nivel (diagnóstico, formativo y sumativo), son las siguientes:
153
a) Son instrumentos evaluativos que buscan la reflexión del estudiante y la metacognición.
b) En su desarrollo y aplicación, los estudiantes desarrollan capacidades de autonomía y la

capacidad de autoorganización.
c) La integralidad de los aprendizajes esperados se logra a través de la incrementalidad

evaluativa, en las tres etapas evaluativas.
d) El desarrollo de estos instrumentos permite una relación completamente horizontal, entre

estudiante y docente, permitiendo un proceso reflexivo en la búsqueda del “saber actuar”.
e) Su avance es dinámico y permite alcanzar la creatividad del estudiante a través del

razonamiento crítico, evaluando la realidad laboral y las condiciones de desarrollo del saber
ser.
f) El carácter colaborativo se da porque estos instrumentos deben ser desarrollados entre 2

estudiantes a lo largo de las etapas.
Respecto de los instrumentos de tercer nivel aplicados específicamente en la etapa sumativa,

podemos decir que estos se desarrollan en modalidad heteroevaluativa, porque es el momento de
cuantificar el proceso formativo, pero siempre a través de instrumentos colaborativos,
constructivistas, proponiéndose, por ejemplo, las simulaciones y análisis de casos. En un modelo
basado en competencias no es aceptable que el fin del proceso se certifique solo con una prueba.
Tabla 27
Plantilla tipo para instrumentos de tercer nivel
Carrera: Semestre:
Módulo:
Unidad evaluada:
Tipo de evaluación: diagnóstica, formativa, sumativa.
Tipo de agente: Coevaluativa, heteroevaluativa.
154
Carrera: Semestre:
Técnicas evaluativas utilizadas: Portafolio, aprendizaje basado en proyectos,
simulaciones, análisis de casos, aprendizaje basado en resolución de problemas.
Competencias disciplinarias asociadas a la unidad
1
2
3
4
5
Competencias transversales asociadas a la unidad
1
2
3
4
5
Criterios de evaluación (verbos deben Estándar para la evaluación de los criterios
ser coincidentes con los niveles 5 y 6
de la taxonomía de Bloom) 1
1 2
2 3
3 4
4 5
5
1
2
3
4
5
Descripción del saber actuar asociado al perfil de egreso (desarrollo general y agregado):
1)
2)
3)
155
Nota. * Plantilla para la planificación de instrumentos de evaluación de quinto y sexto nivel en la
taxonomía de Bloom actualizada
La plantilla correspondiente al desarrollo de instrumentos de tercer nivel exhibe los siguientes

componentes:
Semestre: Identifica el avance académico.
b) Módulo: Identifica del plan de estudios, el módulo en el que se va a aplicar la evaluación.
c) Unidad evaluada: Corresponde a los saberes específicos que entraran en el instrumento de

evaluación. Es importante tener en cuenta que estos saberes deben ser referenciales y
d) Tipo de evaluación: Es importante dejar establecido que los instrumentos de tercer nivel de
acuerdo con estas orientaciones serán aplicados en la etapa diagnostica, formativa y
sumativa. En cada una de las etapas los instrumentos complejos y colaborativos de tercer
nivel, deberán desarrollar, los objetivos específicos asociados a cada etapa:
Objetivo específico etapa diagnóstica: Identificar la línea de base de los estudiantes respecto
del módulo, y presentar la carta Gantt de desarrollo del instrumento evaluativo a lo largo del módulo,
con sus principales actividades e hitos.
Objetivo específico etapa formativa: Asimilar y aplicar por parte de los estudiantes los
saberes más relevantes, asociados a los requerimientos laborales establecidos en el módulo, con la
finalidad de recrear de manera pertinente las competencias comprometidas.
Objetivo específico etapa sumativa: Consolidar el saber actuar, para el desarrollo de distintos
desafíos laborales en contextos disimiles, permitiendo al estudiante aplicar constructivamente
soluciones y procedimientos pertinente e integrales.
156
e) Tipo de agente: Los instrumentos de tercer nivel utilizados en las 3 etapas, será el
coevaluativo, entendiendo con esto el inicio, desarrollo y consolidación de un proceso
complejo y longitudinal y en el caso de la etapa sumativa, además habrá una evaluación de
tercer nivel heteroevaluativa, como certificación y constatación de los 3 saberes
competenciales y del saber actuar a nivel individual.
f) Técnica evaluativa utilizada: En el caso del tercer nivel, los instrumentos utilizados son
colaborativos y constructivos, dada la naturaleza del nivel evaluativo que va en paralelo con
el avance académico, son los siguientes: portafolio, aprendizaje basado en proyectos,
simulaciones, análisis de casos, aprendizaje basado en resolución de problemas.
g) Competencias disciplinarias asociadas a la unidad: Los módulos, en el contexto del diseño

curricular en un modelo basado en competencias, se identifican como los resultados de
aprendizajes que deben aspirar, lograr y evidenciar, los estudiantes. Por lo tanto, es
importante que estas competencias disciplinares sean concordantes con los saberes
desarrollados en los instrumentos de evaluación y que además en el caso de los instrumentos
de tercer nivel longitudinales sea con el saber actuar. Una forma de asociar las competencias
disciplinares seria a través del siguiente esquema.
Tabla 28
Competencias identificadas Saberes asociados a la Explicitación de la relación
competencia presentes en competencia/saber ser
la evaluación
Descripción del saber actuar asociado al perfil de egreso (desarrollo general y agregado): 1)
2)
3)
Nota. * Cuadro ejemplo para establecer la relación competencia/saberes
h) Competencias transversales asociadas a la unidad: En términos generales, y en el caso del

tipo formativo y sumativo del instrumento de evaluación, permitirá constatar el saber ser como
elemento copular de una serie de aprendizajes instalados y que
157
permiten el desarrollo exitoso del estudiante en las simulaciones de contexto a las cuales se
les someta evaluativamente, ver Tabla 28.
i) Criterios de evaluación: Los criterios de evaluación, se entiende, constituyen el centro del

proceso de enseñanza – aprendizaje basado en competencias, que activan el currículo, la
selección de aprendizajes que forman parte de los saberes de una evaluación y se han elegido
por que son significativos y estratégicos para lograr la competencia. Estos criterios de
evaluación se analizan a la luz de la respuesta del estudiante, lo que se transformará en una
evidencia la que finalmente será evaluada contra un estándar. En el caso de los instrumentos
de tercer nivel asociados a la etapa sumativa, la finalidad es la recreación pertinente e integral
de las competencias asociadas a los estudiantes, en conjunto con el saber actuar en contextos
disímiles.
5. Verbo del quinto o sexto nivel de Bloom actualizado + explicitación de la actividad,

operación o desarrollo requerido + definición del saber actuar = criterio de evaluación
se está evaluando. Es importante establecer el qué, el cómo, el cuándo (y cuánto, dependiendo
de la actividad a evaluar), para un correcto desempeño y una guía operacional para el actuar
y también para el evaluar.
evaluación existe un estándar asociado, para que de esta manera la planificación de la evaluación y los
resultados de esta sean auténticos.
6. Verbo del quinto o sexto nivel de Bloom actualizado + explicitación de la actividad,

operación o desarrollo requerido con la condición de éxito requerida + definición del saber
actuar (condición de éxito) = estándar de evaluación
158
b) Descripción del saber actuar asociado al perfil de egreso: Finalmente, y como conclusión de
la plantilla de instrumento de evaluación de tercer nivel, el docente debe tener la capacidad
de identificar el saber actuar asociado al módulo. Esta capacidad debe ser entendida como el
desarrollo práctico de la competencia en distintos escenarios, es decir, el saber actuar
explicado no modifica las competencias, debiendo explicarse los escenarios en los cuales ese
perfil de egreso será puesto a prueba.
159
5. CONCLUSIONES
La presente investigación denominada Orientaciones para el diseño de instrumentos de

evaluación en un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la formación por competencias para la
educación superior técnica profesional de Chile, ha significado un interesante y productivo recorrido
por los distintos enfoques teóricos que van desde el conductismo, pasando por el cognitivismo, para
finalmente arribar en el constructivismo. Una de las lecciones asumidas en el desarrollo del marco
teórico fue el comprender que no existen etapas disruptivas entre unas y otras, siendo más bien
fenómenos incrementales y que reclaman un análisis metodológico del carácter antropológico y
dialectico de los modelos teóricos que han escindido la realidad.
El constructivismo hoy en día explica en gran parte como deberían ser las cosas en materia de
enseñanza, definiendo un ideal del “ser educacional”, aunque sin embargo en la practica la rigidez
paradigmática del modelo por objetivos sigue siendo predominante en los currículos, en las practicas
docentes y en los instrumentos evaluativos. Existe por lo tanto una urgencia y una deuda, por parte
al menos del subsistema técnico profesional de la educación superior en Chile, por lograr que el
modelo basado en competencias más que un discurso sea una realidad.
Por otra parte, la presente investigación también nos ha permitido comprender y formarnos
una idea bastante inicial eso sí, de la capacidad institucional del sistema por lograr que los egresados
de la formación técnico profesional al menos en el norte del país (y la verdad realizando una
extrapolación mínima no tendría por qué ser muy distinto en otros territorios del país) cuenten con
elementos competenciales reales para competir en el mundo del trabajo, para bien o para mal no basta
con la mera enunciación del perfil de egreso, el titulado siempre deberá demostrar sus competencias
para poder mantener su empleabilidad.
El problema planteado en la investigación se estableció pensando en las pocas experiencias

practicas a nivel de educación técnico profesional, no tan solo en plantillas para el diseño de
instrumentos de evaluación, sino que, además respecto de alguna orientación para el uso pertinente y
a tiempo de la tipología de instrumentos de evaluación con que da cuenta la teoría del aprendizaje, lo
que nos ha permitido instalar y entregar a la comunidad educativa el concepto de “evaluación
longitudinal”, con todo el problema planteado fue el siguiente: ¿Hay una metodología que
sirva de orientaciones a los
160
docentes para el diseño de instrumentos de evaluación, en un modelo de enseñanza
– aprendizaje basado en la formación por competencias?.
Es, en este contexto que el objetivo específico numero 1 abordo la posibilidad de definir
teóricamente el proceso metodológico para el diseño de instrumentos con enfoque competencial,
producto del análisis teórico comenzado en el marco teórico y abordando específicamente el objetivo,
se ha podido configurar un diagnóstico en el cual por una parte dado el carácter incremental del modelo
basado en competencias, es posible profundizar aún más los avances en materia de diseño
metodológico, lo que nos ha permitido dimensionar la relevancia de tres cualidades para los
instrumentos evaluativos:
a) Evaluaciones por tipo.
b) Evaluaciones por agente.
c) Técnicas evaluativas.
Estas tres cualidades, respecto de las investigaciones realizadas, no han podido ser
relacionadas directamente, a lo más unos que otros papers donde se nombran estas características,
pero no se asocian metodológicamente con el proceso de diseño de instrumentos.
En segundo lugar, es relevante destacar el hecho de que, en el ámbito de las investigaciones,

y no como una mera casualidad, fue posible asociar niveles de complejidad de los instrumentos
evaluativos, con los niveles de la taxonomía de Bloom, la caracterización lograda es la siguiente:
Instrumentos evaluativos de 1er nivel de complejidad: recordar (1er nivel Bloom),

comprender (2do nivel Bloom).
Instrumentos evaluativos de 2do nivel de complejidad: aplicar (3er nivel Bloom), analizar
(4to nivel de Bloom).
Instrumentos evaluativos de 3er nivel de complejidad: evaluar (5to nivel de Bloom), crear
(sexto nivel de Bloom).
Tales niveles a su vez fueron esquematizados y combinados con los agentes y por tipo de
evaluación, lo que finalmente permitió diseñar un modelo longitudinal evaluativo, expuesto en la
tabla 7 “Combinaciones por tipo, agente y técnicas evaluativas”.
161
En el caso del objetivo específico 2, se realizó un sondeo cualitativo que busco dimensionar
o acotar en mejor medida la manera en que los docentes perciben el modelo basado en competencias,
los tres saberes competenciales y el marco de cualificaciones del Ministerio de Educación como
marco referencial por ejemplo para el diseño de instrumentos de evaluación. El objetivo específico 2
es el siguiente: Determinar el proceso metodológico de construcción de instrumentos de evaluación
basado en la formación por competencias.
En efecto los principales resultados de la encuesta aplicada a 19 docentes arrojo datos que
nos hablan en términos muy generales de un conocimiento y un manejo en el diseño de instrumentos
evaluativos competenciales. Por ejemplo, un 94,7% de los docentes encuestados declara conocer o
haber aplicado el modelo basado por competencias. Nuevamente el 94,7% de los docentes declara
que los instrumentos de evaluación diseñados por ellos mismos, los diseñan basados en el modelo
por competencias y entre otras preguntas también el 94,7% ahonda en el modelo basado por
competencias que en sus instrumentos diseñados específicamente toman en cuenta y desarrollan los
tres saberes para estos instrumentos evaluativos. Las aseveraciones desarrolladas por los docentes
implican un autodiagnóstico muy positivo y una relación virtuosa entre ejecución docentes y
competencias.
El objetivo específico numero 3 fue el siguiente: Examinar la viabilidad del procedimiento
metodológico a través de la opinión brindada por docentes.
Se realizó un trabajo de campo cualitativo, el que tenía por finalidad sondear la opinión de
docentes y en algunos casos además jefes de carrera de IES técnico profesional, lo que permitió
identificar el parecer y las formas de entender como los docentes enfrentan los procesos evaluativos,
cuestión de valor porque permitió además contextualizar la variable calidad exigida por la Comisión
Nacional de Educación (CNA).
El desarrollo del grupo focal permitió, además abrir el debate en varios temas relevantes
para el diseño de instrumentos evaluativos que a continuación se exponen:
1.- Los docentes, definen como relevante el institucionalizar los instrumentos de evaluación que
aplican los docentes, con la finalidad de homogeneizar esta etapa del proceso de enseñanza
– aprendizaje para mejorar la calidad de pregrado.
162
2.- Los docentes, analizan la necesidad de poder asegurar que el programa de estudios se imparta
en su totalidad, permitiendo con esto impartir la docencia de manera integral y auténtica.
3.- Los docentes concuerdan que los instrumentos de evaluación aplicados, ya sea en su dimensión
diagnóstica, formativa o sumativa, deben contar con los tres saberes incorporados en la
evaluación para que, de esta manera, la evaluación sea auténtica.
4.- Los docentes, reflexionan respecto de la relevancia en un contexto educativo de formación por
competencias que los instrumentos de evaluación sean colaborativos para reflejar su carácter
auténtico.
5.- Los docentes, reflexionan respecto de la relevancia, en un contexto educativo de formación

por competencias, que los instrumentos de evaluación sean incrementales en función de su
grado de complejidad contextual, aumentando de acuerdo con el avance de la unidad del
módulo respectivo.
Con estos elementos desarrollados la investigación se centró en el análisis de instrumentos

evaluativos aplicados en IES técnico profesionales, para el logro del objetivo específico 4, que
consistió en describir el procedimiento metodológico para el diseño de instrumentos de evaluación
basado en la formación por competencias.
Lo más relevante de este análisis fue el poder desarrollar una plantilla para evaluar estos
instrumentos, tomando en consideración si estos contenían o desarrollaban los aspectos relacionados
con la formación con competencias, el énfasis de los tres saberes en el diseño de instrumentos
evaluativos y el marco de cualificación técnico profesional definido por el Ministerio de Educación
en Chile, las principales conclusiones que se pueden deducir del análisis de los instrumentos:
1) El 100% de los instrumentos analizados corresponde a instrumentos sumativos y hetero

evaluativos: La mayoría de las IES técnico profesionales declaran en sus modelos educativos
estar adscritos al modelo de formación por competencias, desarrollando unos profusos
análisis y justificaciones teóricas, pero que al final no concuerdan con la operatoria y la
realidad de como la institución a través de los docentes implementan el proceso de enseñanza
– aprendizaje, y en lo tocante a los procesos evaluativos el escaso desarrollo de la etapa
diagnostica y formativa, como
163
una consideración institucional para incrementar las capacidades estudiantiles, y la
posibilidad de exponer positivamente al estudiante con la autoevaluación y la coevaluación
como experiencias estratégicas de reflexión y metacognición.
2) Un bajo número de competencias declaradas como resultados de aprendizaje aplicados en

los instrumentos evaluativos: Generalmente los planes de estudios asocian los resultandos de
aprendizaje contra competencias a los cuales tributan, ya sea en su versión disciplinar o
transversal. Cerca del 91% reflejan una o dos competencias como máximo por cada
instrumento analizado, y como todos los instrumentos son sumativos se supone que evalúan
la totalidad o parte importante de la unidad o modulo en cuestión. Un bajo nivel de
competencias comprometidos puede significar una fallida planificación de la relación
contenido/competencias, dejando fuera importantes áreas del currículo por evaluar.
3) La distribución de los saberes está altamente concentrada en el saber: En los instrumentos

analizados se pudo observar que la mayoría de ellos concentraba el saber en distintos grados
(presencia baja: 30, presencia media: 10 y presencia alta: 7) cuestión que se debe dar por obvia
dada la naturaleza tradicional de los instrumentos analizados, siendo la mayoría de ellos
hetero evaluativos y sumativos, con técnicas que tratan de recrear o aspirar a medir el recordar
con preguntas de baja profundidad intelectual; como las alternativas de selección múltiple,
verdadero o falso, etc. Los pocos instrumentos donde se denota levemente el compromiso con
el saber hacer y el saber ser, es en aquellas carreras especialmente técnicas y de aplicación
práctica como técnico de nivel superior en enfermería, técnico de nivel superior en proyectos
eléctricos de distribución o técnico de nivel superior en montaje y fabricación de estructuras
metálicas, por poner un ejemplo. Con todo el saber hacer y el saber ser, con un énfasis de
presencia alta en los instrumentos, es solo de dos experiencias prácticas, donde el instrumento
reclama directamente y con objetividad el desarrollo de una práctica, metodología o técnica.
Ningún instrumento evaluativo de manera directa estableció el desarrollo del saber ser,
menos aún la noción de contexto laboral.
4) Verbos utilizados mayoritariamente en torno del 1er nivel y 3er nivel de Bloom: Una primera
inspección a los instrumentos evaluativos nos permite detectar 23 instrumentos que utilizan
el primer nivel de Bloom (recordar), y 16 instrumentos que
164
utilizan el 3er nivel de Bloom, es decir, aplicar, sin embargo en el caso del aplicar cuando se
analizan más en profundidad los reactivos asociados generalmente al verbo aplicar, este se
ocupa de manera sustitutiva por el mero recordar o comprender, también en este caso el
aplicar bien desarrollado se realiza en carreras de corte eminentemente técnico.
Se agregó un cuarto capitulo donde se recogen y cristalizan en términos prácticos los

objetivos específicos desarrollados en la forma de unas: Orientaciones para el diseño de instrumentos
de evaluación en un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la formación por competencias para
la educación superior técnica profesional de Chile. Dichas orientaciones es un esfuerzo metodológico
que solo busca agregarse a la lista de aportes realizados por distintos investigadores en materia del
modelo de formación por competencias.
Desde una perspectiva personal la presente investigación me ha servido para entender de

mejor manera, la relación intensa y virtuosa que se puede generar en el proceso de enseñanza –
aprendizaje basado en un modelo, por competencias, cuando se ajustan longitudinalmente las
evaluaciones en sus distintas etapas y se realiza de manera coordinada con el programa de estudios
de un módulo en particular. Si el estudiante es el centro del aprendizaje, indudablemente el docente
lo es de la enseñanza, y esta certeza nos lleva a reconocer el carácter intermediario y estratégico de
esta importante función. Por lo tanto, he llegado a convicciones más relacionadas con una sociología
de la docencia, a través de preguntas reflexión que me he planteado: ¿Cuánto de lo que enseña el
docente, tiene que ser parte de su propio talento y experiencia, y cuanto de lo que enseña debe ser una
fiel representación de las orientaciones institucionales y del modelo educativo en donde enseña?
La respuesta es inquietante porque el ser de la docencia, creo yo está muy alejado del deber
ser de la docencia cuando se trata de educar por competencias en la práctica. Si el factor relevante y
esencial es la simulación educativa con sus énfasis contextuales para una debida apropiación
competencial en el mundo laboral, y eso significa la instalación de estándares objetivos y verificables,
evidentemente ya estamos insertos en su totalidad en el mundo de la calidad y la calidad en la
educación superior reclama al menos dos conceptos que son pilares intransables (otra cosa es llevarlo
a la práctica): el proceso formativo debe ser a) homogéneo y b) sistemático.
165
Frente a un marco de cualificaciones del Ministerio de Educación en Chile, con una
taxonomía de Bloom que establece los límites de la integralidad educativa por nivel de instrucción y
respecto de unos saberes que muchas veces al traducirlos en el desarrollo de resultados de
aprendizajes, se nos aparecen como complejos de evidenciarlos, el carácter homogéneo y sistemático
ya se nos convierte en algo casi mítico. El derecho de recibir una instrucción de calidad por parte del
estudiante ya no se discute, ¿pero cuanto se acercan o se parecen en lo aprehendido, el estudiante de
la jornada diurna, respecto del de la jornada nocturna de una misma IES técnico profesional?, ¿Qué
similitudes competenciales tiene el estudiante egresado este año respecto del estudiante de 3 cohortes
anteriores?,
¿Cuánto de esa calidad, depende del docente que le toco?, preguntas que en materia evaluativa y
respecto de la competencia en el mundo real laboral, me permitirán ahondar tales reflexiones en una
línea investiga con carácter Doctoral que permita avanzar en los marcos teóricos del modelo de la
formación por competencias en un contexto de aseguramiento de la calidad. Finalmente, he de añadir
que los principales aportes de la presente investigación son: a) Presentar una propuesta de gestión de
los instrumentos evaluativos, en un modelo de formación por competencias denominado:
incrementalismo evaluativo, b) presentar un modelo de longitudinalidad evaluativa, para el proceso
formativo dado, en un modulo diseñado curricularmente en formación por competencias, c) relevar
con fundamentos teóricos, la evaluación autentica en formación por competencias, como parte
esencial del proceso de aprendizaje, d) asignar en función del momento evaluativo el tipo de
evaluación (diagnostico, formativo, sumativo) a aplicar tomando en cuenta, los tipos de agente mas
eficaces, e) entregar un manual orientador para el diseño de instrumentos evaluativos, en un modelo
de formación por competencias.
166
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Departamento de Ciencias de Lenguaje, Educación y

TÍTULO DEL PROYECTO FINAL

Tesis para optar al grado de:

Doctora Claudia Barros de Camargo

Especialización matriculada (sólo para estudiantes del Máster en Educación):

Formación del profesorado

Organización y Gestión de Centros Educativos

Las TIC en Educación

DOBLE TITULACIÓN UNEATLANTICO-UNINI-MX

DOBLE TITULACIÓN UNEATLANTICO-UNINI-PR

Y, a Claudia, eres mi luz en la oscuridad.

Yo, Christian Rodrigo Álvarez Mancilla, declaro que:

El contenido del presente documento es un reflejo de mi trabajo personal y

En el presente trabajo, se presentan los resultados de un

Programa Maestría en Educación con Especialidad en Educación

Palabras Enfoque competencial, instrumentos de evaluación,

clave enseñanza/aprendizaje, constructivismo, taxonomía de

Tabla 1 Evaluación de las competencias a partir de la taxonomía de Bloom ................... 52

Tabla 2 Caracterización docente CFT estatal ................................................................. 57

Tabla 3 Cualificaciones sectoriales nivel IV Marco de Cualificaciones del MINEDUC ...... 85

Tabla 5 Por tipo de instrumento .................................................................................... 106

Tabla 6 Por tipo de agente ........................................................................................... 107

Tabla 7 Saberes presentes en el instrumento de evaluación ........................................ 107

Tabla 8 Niveles de la taxonomía de Bloom utilizados ................................................... 108

Tabla 9 Presencia de la evaluación de los resultados del aprendizaje en función del

marco de cualificaciones técnico profesional .................................................................. 108

Tabla 10 Resumen plantilla de evaluación de instrumentos .......................................... 111

Tabla 11 Numero de competencias declaradas (disciplinares, transversales o

genéricas) ...................................................................................................................... 111

Tabla 12 Por tipo de instrumento .................................................................................. 111

Tabla 13 Por tipo de agente ......................................................................................... 112

Tabla 14 Saberes presentes en el instrumento de evaluación ...................................... 112

Tabla 15 Presencia de la evaluación de los resultados del aprendizaje en función del

marco de cualificaciones técnico profesional .................................................................. 112

Tabla 16 Etapas para el diseño curricular por competencias......................................... 124

Tabla 17 Matriz de doble entrada ................................................................................. 126

Tabla 18 Mejores combinaciones en el proceso evaluativo .......................................... 127

Tabla 19 Combinaciones por tipo, agente y técnicas evaluativas.................................. 135

Tabla 20 Verbos relacionados con los niveles 1 y 2 de la taxonomía de Bloom

actualizada ..................................................................................................................... 141

Tabla 21 Plantilla tipo para instrumentos de primer nivel .............................................. 142

Tabla 23 Verbos relacionados con los niveles 3 y 4 de la taxonomía de Bloom

actualizada ..................................................................................................................... 146

Tabla 24 Plantilla tipo para instrumentos de segundo nivel ............................................ 148

Tabla 25 Asociación de competencias ........................................................................... 151

Tabla 26 Verbos relacionados con los niveles 5 y 6 de la taxonomía de Bloom

actualizada ..................................................................................................................... 153

Tabla 27 Plantilla tipo para instrumentos de tercer nivel ................................................ 154

Tabla 28 Asociación de competencias ........................................................................... 157

Figura 1 Resultados de aprendizajes en un modelo basado en competencias por nivel y

Figura 2 Niveles de la taxonomía de Bloom con sus verbos relacionados ....................... 64

Figura 3 Reactivo 1 ......................................................................................................... 71

Figura 4 Reactivo 2 ........................................................................................................ 72

Figura 5 Reactivo 3 ........................................................................................................ 73

Figura 6 Reactivo 4 ........................................................................................................ 74

Figura 7 Reactivo 5 ......................................................................................................... 75

Figura 8 Reactivo 6 ......................................................................................................... 76

Figura 9 Reactivo 7 ........................................................................................................ 77

Figura 10 Reactivo 8 ...................................................................................................... 78

Figura 11 Reactivo 9 ....................................................................................................... 79

Figura 12 Reactivo 10 ..................................................................................................... 80

Figura 13 Reactivo 11 .................................................................................................... 81

Figura 14 Reactivo 12 ..................................................................................................... 83