Máster en Formación del Profesorado de

Educación Secundaria

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

Unidad didáctica 3. Aprendizaje I. Fundamentos, de la asociación a la

construcción.
UD 3. Aprendizaje I: fundamentos, de la asociación a la construcción .................................... 3

3.1. Aprendizaje por asociación contra aprendizaje por reestructuración .............................. 5

3.1.1. Desarrollo del conductismo ................................................................................ 6

3.1.2. Crisis del conductismo y aparición de la psicología cognitiva ................................... 6

3.2. Aprendizaje por asociación: Conductismo .................................................................. 9

3.2.1. Condicionamiento clásico ................................................................................... 9

3.2.2. Condicionamiento operante .............................................................................. 12

Asociación entre la respuesta y el reforzador ............................................................. 13

La naturaleza de los reforzadores ............................................................................ 14

La presentación o retirada del reforzador .................................................................. 15

Procedimiento ....................................................................................................... 16

Eliminación de conductas indeseables ....................................................................... 17

Consecuencias de los estímulos aversivos ................................................................. 18

Resumen de las consecuencias del condicionamiento operante .................................... 20

Sistemas de organización de contingencias de las técnicas operantes ........................... 21

Sistemas de organización de contingencias de las técnicas operantes (II) ..................... 22

3.3. Perspectiva cognitivo-social ................................................................................... 24

3.4. Construcción del conocimiento desde la perspectiva del individuo ............................... 27

3.4.1. Psicología de la Gestalt. Aprendizaje por insight .................................................. 28

Psicología de la Gestalt. Aprendizaje por insight (II) ..................................................... 30

3.4.2. La teoría de equilibración de Piaget ................................................................... 34

3.5. Construcción del conocimiento desde una perspectiva social. ..................................... 35

3.5.1. El aprendizaje sociocultural de Vygotsky ............................................................ 35

3.5.2. El aprendizaje significativo de Ausubel ............................................................... 38

Resumen ...................................................................................................................... 40

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 41

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 42

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UD 3. Aprendizaje I: fundamentos, de la asociación a la
construcción

El objetivo de esta unidad es asentar las bases teóricas del aprendizaje, que permitirán sostener
las intervenciones educativas eficaces que se propondrán en unidades posteriores.

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No todos los autores y corrientes fundamentales de la psicología caben en esta unidad. Podría
ser interesante visualizar este breve vídeo animado para hacerse una idea más amplia de la
historia de la psicología y poder ubicar mejor los contenidos de esta unidad.

Se presentará el constructivismo (aprendizaje por reestructuración) como la perspectiva más

idónea desde la que acercarse al aprendizaje. Para entender su relevancia, se hará en base a una
contraposición de los principios más importantes que delimitan esta postura con aquellos que se
postulan desde el conductismo (aprendizaje por asociación). De este modo, el docente podrá
formarse una mejor idea de su utilidad para la educación.

Se hará evidente que el aprendizaje constructivo tiene lugar gracias a la interrelación de las
estructuras y procesos mentales del individuo con el contexto social y cultural en el que este se
haya inmerso.

Figura 1. Los adolescentes pasan una gran parte del tiempo aprendiendo en la escuela o en el instituto.

Objetivos de la UD 3. Aprendizaje I: fundamentos, de la asociación a la construcción

• Asentar conceptos e ideas básicas sobre aprendizaje que permitirán desarrollar

intervenciones psicoeducativas eficaces.
• Explicar las diferencias entre el aprendizaje asociativo y el aprendizaje por
reestructuración.
• Identificar los mecanismos más básicos del aprendizaje asociativo desde la psicología de
la conducta y el enfoque cognitivo-social.

3
• Establecer la psicología cognitiva constructivista como la perspectiva más adecuada desde
la que afrontar los desafíos educativos.
• Explorar algunas teorías constructivistas que enfatizan la importancia de las estructuras
mentales y la instrucción en el proceso de aprendizaje.

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3.1. Aprendizaje por asociación contra aprendizaje por reestructuración

Figura 2. John B. Watson es uno de los máximos representantes del conductismo. Fuente: Wikipedia.

El conductismo está conformado por dos grandes corrientes, el condicionamiento clásico,

que se encarga de generar la relación entre los estímulos y su principal representante es Pavlov;
y el condicionamiento operante, con Thorndike a la cabeza. Este segundo sistema, relaciona
las asociaciones entre los estímulos y las respuestas y, en base a ello, determina una serie de
sistemas de modificación de conducta.

¿Quién dijo…?

Dadme una docena de bebés sanos, bien formados y un mundo específico donde criarlos, y
os garantizo que tomaré cualquiera al azar y lo entrenaré para que se convierta en el tipo de
especialista que yo seleccione: médico, abogado, (…) y, sí, incluso mendigo y ladrón,
independientemente de sus talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y la
raza...

Watson (1924, p. 82)

El cognitivismo social, se va a configurar como una perspectiva más amplia enfocada por Bandura
en la que intervienen factores externos al individuo aludiendo a que muchas conductas sociales
podían actuar como reforzadores, determinando así el aprendizaje vicario que configura las
modificaciones de conducta por medio del modelado.

La teoría del procesamiento de la información realiza analogías de la gestión de la información

entre las personas y los seres humanos y estudia, principalmente, el estudio de los procesos
cognitivos.

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3.1.1. Desarrollo del conductismo

Durante la primera mitad del siglo XX, la psicología estuvo dominada por el conductismo y,
durante la segunda, por la psicología cognitiva (Pozo, 1989).

El conductismo surge como un enfoque contrario a los métodos introspectivos de finales del
siglo XIX, que solicitaban a los sujetos que examinasen sus propios pensamientos, sensaciones y
sentimientos. Cada vez más autores empezaban a considerar que esta metodología era
demasiado subjetiva y que los resultados obtenidos a partir de ella no eran fiables (Pozo, 1989).
Desde el conductismo se defiende la utilización del método experimental y la conducta como el
único objeto de estudio válido en psicología. La nueva psicología debía centrarse solo en aspectos
que pudieran ser medidos y observados de una manera más o menos directa (Pozo, 1989).

El conductismo define el aprendizaje en términos asociacionistas. El aprendizaje asociacionista

implica que todas las ideas provienen de los sentidos y que estas no tienen ningún valor en sí
mismas, sino que lo adquieren cuando se asocian entre ellas.

Este tipo de aprendizaje nos permite formar representaciones que son copias más o menos
similares de las impresiones sensoriales, para después conectarlas entre ellas creando el
conocimiento (Pozo, 1989).

3.1.2. Crisis del conductismo y aparición de la psicología cognitiva

En la segunda mitad del siglo XX, el conductismo entró en crisis. En ese momento toma fuerza la
psicología cognitiva. En Estados Unidos se impuso la teoría del procesamiento de la información
y, en Europa, el constructivismo (Pozo, 1989). En ambos casos se rechazó uno de los
presupuestos básicos del conductismo: la inexistencia o imposibilidad de estudiar la mente.
Además, surgieron otros movimientos «mixtos» como la teoría cognitivo-social de Bandura
(Pozo, 1989), la cual se abordará más adelante.

Pese a que tanto el constructivismo como la teoría del procesamiento de la información estudian
procesos cognitivos, lo hacen desde un lenguaje muy diferente (Pozo, 1989).

La diferencia fundamental entre ambas es que la teoría del procesamiento de la información

se mantiene fiel al aprendizaje asociacionista. Con respecto al conductismo, lo único que
cambia en este sentido es que se entiende que la gran capacidad de cómputo de la mente puede
generar asociaciones de considerable complejidad. A esto se le ha llamado asociacionismo
computacional (Pozo, 1989).

Además, desde el principio, esta perspectiva no mostró interés por estudiar el aprendizaje (Pozo,
1989).

Por tanto, desde la teoría del conductismo procesamiento de la información, lo único que importa
son las asociaciones entre ideas y cómo de fuerte están conectadas. Por el contrario, el
constructivismo se aleja del aprendizaje por asociación y acepta el aprendizaje por
reestructuración.

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En la tabla 1, se pueden observar las diferencias más importantes entre el conductismo o
procesamiento de la información y el constructivismo.

Conductismo y teoría del Constructivismo

procesamiento de la información

Empirismo Racionalismo
Epistemología
Realismo Constructivismo

Mecanicismo Organicismo
Filosofía
Asociacionismo Estructuralismo

Enfoque Elementalismo Holismo

Reproductivo Productivo
Sujeto
Estático Dinámico

Origen del cambio Externo Interno

Tabla 1. Principales diferencias entre el conductismo/teoría del procesamiento de la información y el constructivismo.

Fuente: Pozo, 1989 (adaptación).

A continuación, se explican más detalladamente los conceptos presentados en la Tabla 1 (Pozo,

1989):

Epistemología

La epistemología es la rama de la filosofía que estudia cómo el ser humano adquiere el

conocimiento.

Por un lado, se encuentra el racionalismo, fruto de autores como Platón, Descartes o Kant,
que se caracteriza por presuponer que en la mente existen ideas, conceptos o estructuras
innatas desde el nacimiento.

Contrariamente a esta corriente se sitúa el empirismo, desarrollado por autores como

Aristóteles, Locke o Hume, que aseguraban que la mente es una tabula rasa, un lienzo vacío
sobre el que se van pintando las impresiones que se captan mediante los sentidos.

El realismo implica que existe una realidad ahí fuera, independiente del observador, que puede
ser captada por los sentidos. El constructivismo (como epistemología) implica que la realidad
no existe más allá de quien la observa, el sujeto la modifica al conocerla.

En términos generales, el conductismo y la teoría del procesamiento de la información serían

empiristas y realistas, mientras que el constructivismo sería racionalista y
constructivista.

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 Filosofía

El conductismo y del procesamiento de la información mantienen una postura mecanicista,

entendiendo que el funcionamiento del ser humano es similar al de una máquina asociacionista,
un autómata que encadena estímulos y respuestas o manipula información.

El constructivismo, por el contrario, es organicista. Según esta perspectiva, el ser humano no

es un sistema estático, sino un proceso en continuo cambio.

Enfoque

La posición mecanicista implica que es posible estudiar los componentes que permiten explicar
los procesos cognitivos complejos. Esto se conoce como elementalismo, y es una
característica del conductismo.

Por el contrario, el constructivismo es holista, posición que queda resumida en la famosa frase
de la psicología de la Gestalt: «El todo es algo más que la suma de sus partes» (Koffka, 1936).

Sujeto

Bajo la visión asociacionista, el sujeto es estático y reproductivo, es decir, se limita a replicar

aquellas cosas que va aprendiendo, como la relación entre estímulos o los datos de la memoria
semántica.

Por otro lado, el constructivismo entiende que las personas son dinámicas y productivas; es
decir, la mayoría de los conocimientos son elaboraciones que hace a partir de los datos y no
meras representaciones (Pozo, 1989).

Pese a todas estas diferencias, es posible una reconciliación entre posturas (Pozo, 1989). Esto se
puede hacer asumiendo que cada una se refiere a un nivel de explicación o análisis distinto
(Pozo, 1989).

Ambas perspectivas tienen su utilidad para explicar distintos fenómenos. De este modo, adoptar
la postura mecanicista y entender que el ser humano puede comportarse como un ordenador
permite entender algunos procesos cognitivos que sería complicado explicar de otra manera. Sin
embargo, en el ámbito de la educación es mucho más fructífero utilizar el constructivismo, ya que
permite explicar mejor fenómenos como la motivación o el aprendizaje (Coll et al., 2007).

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3.2. Aprendizaje por asociación: Conductismo

Dentro del aprendizaje por asociación se ubican el conductismo y el enfoque cognitivo-social.

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Antes de comenzar, podría ser útil visualizar este vídeo corto que explica las diferencias entre
las dos teorías principales del conductismo.

Figura 3. Iván Petróvich Pávlov es uno de los máximos representantes del conductismo famoso por desarrollar la teoría
del condicionamiento clásico. Fuente: Wikipedia.

3.2.1. Condicionamiento clásico

Práctica:

Pávlov estaba estudiando el sistema digestivo de los perros. Para poder estudiarlos mejor,
les colocó una pequeña pipa en la boca que le permitía observar cómo segregaban saliva.
Un colaborador se encargaba de llevarles comida. Antes de que dejase el plato en el suelo,
los perros, expectantes, generaban hilos de baba que caían por el pequeño tubo. Un día, por
casualidad, el ayudante entró en la habitación a una hora imprevista mientras Iván trabajaba
con los perros. Observaron entonces, para su sorpresa, que los perros se habían puesto a
salivar. Atónito, Pávlov se preguntó: «¿Qué puede estar pasando?».

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Pávlov (1849–1936), fisiólogo ruso y Premio Nobel en 1904 por sus estudios sobre la digestión
(Nobel Media AB, 2020), comprendió que se había generado una asociación, a la que denominó
reflejo condicionado, entre el alimento —estímulo— y la segregación de saliva —respuesta—
(Pávlov, 1927). De una manera esquemática, el proceso sería el siguiente (Ormrod, 2008):

1. Se presenta un estímulo neutro (EN), por ejemplo, el sonido de una campana. El perro
no reacciona, puesto que no tiene ningún valor para él.
2. Inmediatamente después (o al mismo tiempo), se presenta un estímulo incondicionado
(EI), un sabroso filete. En este caso, la comida sí que guarda un valor intrínseco, ya que
satisface una necesidad biológica del organismo. Por este motivo, el animal responde de
una manera automática, emitiendo una respuesta incondicionada, la salivación.
3. Después de repetir los pasos 1 y 2 varias veces, se presenta únicamente el estímulo
«neutro», que dejará de serlo y se convertirá en un estímulo condicionado (EC), es
decir, el sonido de la campana ahora será capaz de suscitar en el perro una respuesta
condicionada (RC) de salivación.

Figura 4. Esquema del proceso de condicionamiento clásico.

Así, el perro «aprende» que el sonido de la campana está asociado a la presencia de comida.

Este proceso psicológico de asociación de estímulos se conoce como condicionamiento clásico

(CC) y sirvió como punto de partida para el trabajo de los primeros autores conductistas (Ormrod,
2008).

Sabías que:

La famosa novela distópica Un mundo feliz, de Aldous Huxley (1932/2016), está basada en
las teorías del conductismo.

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Un concepto importante dentro del condicionamiento clásico es el de extinción (Ormrod, 2008).
Por ejemplo, si durante sucesivos ensayos se presenta el sonido de la campana sin acompañarlo
de comida, los perros de Pávlov emitirán una respuesta condicionada cada vez más débil y,
finalmente, dejarán de salivar y se extinguirá la respuesta condicionada.

Otro fenómeno muy interesante es el de la generalización del estímulo, o su opuesto, la

discriminación del estímulo (Ormrod, 2008). En un experimento de Watson, el sujeto, que
luego sería conocido como el «pequeño Albert», aprendió primero a tener miedo a un ratón.
Después, estímulos similares —como un conejo o un mono— que no habían sido emparejados
previamente con el estímulo aversivo comenzaban a generar en él una respuesta similar de
miedo; es decir, dicha respuesta se había generalizado a otros elementos de naturaleza similar.

En contraposición, se encuentra la discriminación. En uno de sus experimentos, Pávlov hacía

sonar la campana de nuevo y obtenía la respuesta condicionada de salivación en sus perros. Sin
embargo, más adelante, en vez de utilizar solo una campana, comenzó a utilizar dos, una con un
tono grave y otra con un tono agudo. Al principio, los animales salivaban en cuanto escuchaban
el sonido, indistintos a cuál fuera la fuente. Poco después, Pávlov empezó a presentar la comida
solo cuando sonaba una de las campanas. Después de unas cuantas repeticiones, los perros
aprendían a diferenciar los sonidos y respondían solo cuando se emitía un tono determinado.

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Aprende un poco más sobre las investigaciones de Watson con el «pequeño Albert», uno de
los experimentos más polémicos de la historia de la psicología.

Ejemplo:

Un ejemplo de generalización en el contexto educativo podría ser el siguiente: un alumno

asiste desmotivado a las clases, sintiéndose indiferente al contenido de las asignaturas.
Pasan los días y cada vez se encuentra más distante. Es entonces cuando, en una de las
asignaturas (estímulo neutro), el alumno tiene la oportunidad de experimentar y participar
en su aprendizaje de una manera diferente. Por primera vez en mucho tiempo, el alumno se
divierte y se siente valorado por sus compañeros y el profesor. Con el tiempo, el alumno
empieza a asociar esta asignatura (estímulo condicionado) con ciertas emociones positivas
(respuesta condicionada). Poco después, gracias a los efectos de la generalización, esta
respuesta se extiende a otras asignaturas, por lo que aumenta su capacidad para
involucrarse en el aprendizaje.

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 De nuevo, conviene recordar que el asociacionismo del condicionamiento clásico es uno de
los posibles niveles de explicación del aprendizaje. Esta misma situación podría explicarse
utilizando términos constructivistas que aportarían más riqueza (por ejemplo, el alumno va
dando un significado cada vez más positivo a la escuela y desarrollando un autoconcepto
más saludable).

3.2.2. Condicionamiento operante

Skinner (1904–1990) desarrolló los postulados del condicionamiento operante o

instrumental, que se resume del siguiente modo: hay ciertos estímulos (refuerzos) que
provocan que aumente la frecuencia de una respuesta. El reforzador es, por tanto, cualquier
estímulo que provoca el aumento de la frecuencia de una determinada respuesta.

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En este vídeo el propio Skinner explica su teoría sobre el condicionamiento operante o

instrumental.

El acto de proporcionar un reforzador o refuerzo después de que se haya producido determinada

conducta recibe el nombre de reforzamiento (Ormrod, 2008).

Práctica:

Un ratón está encerrado en una caja de madera. Hay un pequeño compartimento cerrado
con comida, el cual solo se abre si se aprieta una palanca. El ratón huele la comida y,
hambriento, corretea de un lado a otro.

Por casualidad choca con la palanca y aparece comida en el compartimento. El animal la

devora rápidamente, todavía sin entender lo que ha pasado, así que vuelve de nuevo a
moverse por el espacio.

Esta vez consigue accionar la palanca en menos tiempo y obtener su recompensa. El ratón
empieza a darse cuenta de que, solo moviéndose por cierta parte de la jaula —la pared
donde está la palanca—, el alimento terminará por aparecer.

Tras sucesivas tentativas, sus movimientos se van afinando hasta llegar al punto donde
«entiende» que simplemente necesita golpear la palanca para obtener la comida.

El ratón debe llevar a cabo una respuesta voluntaria, como es corretear por la jaula, para
incrementar las posibilidades de que ocurra un reforzador, en este caso, la comida.

A continuación, se describen algunos de los conceptos más importantes que el docente debe tener
en cuenta si desea aplicar alguna técnica de condicionamiento operante (Ormrod, 2008).

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Asociación entre la respuesta y el reforzador
- Contigüidad

Cuanto más cercanos en el tiempo ocurran la respuesta y el reforzador, más fuerte será la
asociación que se genere entre ellos. El reforzador irá perdiendo su efecto a medida que se aplaza
su administración.

Ejemplo:

Un docente puede premiar a los alumnos que terminen rápido una tarea con cinco minutos
de tiempo libre. Si este premio ocurre durante la misma hora de clase, la probabilidad de
que se dé la respuesta deseada será mucho mayor que si el premio tiene lugar el próximo
día.

Asimismo, si en este caso el premio tuviese lugar la siguiente semana, este perdería
prácticamente toda su fuerza.

- Contingencia

Se relaciona con la probabilidad de asociar el reforzador con la respuesta. Si un determinado

estímulo se utiliza para reforzar varias conductas, la contingencia será baja; si el reforzador se
administra exclusivamente cuando se da determinada respuesta, la contingencia será muy alta.

Ejemplo:

Un el docente desea ser más laxo y premiar también con tiempo libre a aquellos alumnos
que no han completado la tarea que se les ha encomendado. Esto provocará que la asociación
entre respuesta y reforzador disminuya considerablemente, ya que la contingencia bajará
sustancialmente. Si, por el contrario, el alumno percibe que solo mostrando determinada
conducta recibirá el premio, la asociación será mucho más fuerte. Asimismo, si utiliza como
reforzador algún estímulo que el alumno ya recibe por otros medios, su efecto en la respuesta
será prácticamente nulo.

13
La naturaleza de los reforzadores

Nota

No todas las personas otorgan el mismo valor a un determinado refuerzo. El docente deberá
observar atentamente si este es adecuado para un determinado alumno. Podrían darse
situaciones, por ejemplo, en las que un adolescente reciba con rechazo un comentario
agradable, puesto que podría poner en entredicho su estatus de «rebelde».

Existen reforzadores positivos y reforzadores negativos (o aversivos), en función de si

producen sensaciones agradables o desagradables en el organismo. Asimismo, se pueden dividir
en:

Reforzadores primarios

Son aquellos que tienen consecuencias positivas o negativas intrínsecas en una persona, ya
sea porque satisfacen una necesidad básica (agua, calidez, comida, etc.), o bien porque
producen una reacción desagradable (un pinchazo, un sonido fuerte, olor insoportable, etc.).

También hay reforzadores primarios de naturaleza social y afectiva (en su versión positiva
serían el contacto, los abrazos, las sonrisas, etc., y en su versión negativa podrían ser una
mueca, un insulto, un ceño fruncido, etc.).

Reforzadores secundarios

Son estímulos neutros que han pasado a ser estímulos condicionados (por ejemplo, las
calificaciones o el dinero, o una carita triste o un «negativo» cuando pensamos en su versión
negativa).

Entre los reforzadores secundarios suele incluirse una subcategoría llamada reforzadores bajo
el principio de Premack, el cual se basa en que, dadas dos actividades que una persona
realiza voluntariamente, la actividad con mayor tasa puede servir como reforzador de la
actividad de menor tasa, siempre que se presenten de forma contingente (Barraca, 2014).

Ejemplo:

Un docente sabe que a sus alumnos les gusta mucho jugar a Kahoot al final de la clase, pero
no les gusta tanto realizar y terminar problemas de Física. Si la conducta de realizar y
terminar los problemas de Física se hace contingente a jugar a Kahoot, la conducta de
realizar problemas de Física aumentará.

14
La presentación o retirada del reforzador
La ley del efecto de Thorndike hace alusión a que un organismo tenderá a repetir una respuesta
que ha sido reforzada y eliminar una respuesta que ha recibido castigo.

Nota

La utilización de la palabra castigo puede tener varios significados que conviene aclarar. Por
un lado, puede hacer referencia al proceso general de presentar un estímulo negativo o retirar
un estímulo positivo. En otras ocasiones, esta palabra se puede usar como sinónimo del
propio estímulo aversivo.

Así, el reforzamiento incentiva una respuesta, mientras que el castigo la inhibe:

- Reforzamiento positivo

Se da cuando se presenta un reforzador positivo, es decir, cuando se otorga un premio.

Ejemplo:

Un docente que alabe o reconozca verbalmente el esfuerzo de un alumno incrementará la

probabilidad de que este último aumente su rendimiento o, al menos, lo mantenga.

- Reforzamiento negativo

Tiene lugar cuando se retira un reforzador aversivo.

Ejemplo:

Esto se da cuando el docente quita el castigo a un alumno por mostrar un buen

comportamiento.

- Castigo positivo

Hace referencia a aquellas situaciones donde se presenta un reforzador aversivo.

Ejemplo:

El docente puede desincentivar un comportamiento inadecuado en clase, demandando que

el alumno realice una tarea extra.

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- Castigo negativo o costo de respuesta

Se produce cuando se retira un estímulo agradable.

Ejemplo:

Se podría dar cuando el docente impide que un alumno vaya a una excursión si presenta un
mal comportamiento en clase.

Procedimiento
- Moldeado

En ocasiones, ciertas respuestas son demasiado complejas para llevarlas a cabo en el primer
intento. En estos casos, es mejor que se vayan reforzando conductas que se aproximen cada vez
más a la respuesta final que se intenta aprender. El docente puede utilizar el moldeado siempre
que quiera enseñar una conducta compleja valiéndose de pasos intermedios.

Ejemplo:

Un ejemplo claro lo podemos ver en la manera tradicional en que se enseña a escribir a los
niños. Primero, los niños practican repasando grandes letras impresas en un papel. Si lo
hacen bien, reciben la enhorabuena del profesor o cualquier otra recompensa. Más adelante,
utilizan un papel con una cuadrícula grande en la que encajar las letras; de nuevo la conducta
exitosa se ve reforzada. Poco a poco, la cuadrícula se va haciendo más pequeña hasta llegar
a desaparecer. En el paso final, los alumnos son capaces de escribir en un papel en blanco,
que es la conducta que se intenta moldear.

- Encadenamiento

También se utiliza para el aprendizaje de respuestas complejas. Cuando la respuesta que se

intenta aprender es muy larga, es mejor descomponerla en pasos sucesivos que se van
reforzando.

Ejemplo:

En una clase de Química los alumnos tienen que aprender a hacer unas cuantas cosas de
manera progresiva para lograr una determinada reacción: preparar el material, tomar
medidas de precaución, seleccionar los instrumentos y limpiarlos, etc. Debido a la
complejidad de la tarea, en la primera clase solo aprenderán los primeros pasos. En la
segunda, los siguientes. Y así hasta que sean capaces de repetir toda la secuencia completa.

La diferencia entre el moldeado y el encadenamiento es que, en el primer caso, los pasos

intermedios no estarán presentes en la conducta final, ya que solo sirven de apoyo durante el
aprendizaje.

16
Eliminación de conductas indeseables
- Extinción

Igual que en el condicionamiento clásico, también aquí podemos hablar de la extinción de la

respuesta. En esta ocasión, se pretende dejar de reforzar una determinada conducta que se quiere
eliminar.

Ejemplo:

Supongamos que un alumno hace el tonto en clase para llamar la atención del docente. Si,
en vez de eso, el profesor se mantiene impasible durante el suficiente tiempo, es previsible
que el alumno deje de hacer el tonto, puesto que la respuesta que busca no se cumple.
Sin embargo, como podemos entrever en esta situación, la extinción es, a menudo, difícil de
aplicar.

Podría ser que el profesor se mantenga indiferente ante las provocaciones del alumno, pero
este seguramente contará con la complicidad de otros compañeros, lo cual servirá de
reforzamiento.

- Tiempo fuera de reforzamiento

Consiste en sacar a la persona de una situación (o retirar esta) en la que está obteniendo
reforzamiento de mantera contingente a la emisión de la conducta que se desea reducir.

Ejemplo:

En el ejemplo anterior, el docente puede solicitar al alumno que salga de clase por un tiempo
para retirar el reforzador (complicidad de otros compañeros), el cual está manteniendo la
conducta.

- Reforzamiento de otras conductas

En este procedimiento, una persona recibe un refuerzo si durante un periodo determinado de

tiempo no ha emitido cierta respuesta. El problema de este tipo de reforzamiento es que no
evita que los alumnos exhiban otras conductas inapropiadas durante el tiempo establecido.

Ejemplo:

Un profesor podría premiar a aquellos alumnos que han permanecido callados durante la
clase con la posibilidad de acceder a la zona de ocio. Sin embargo, un alumno podría
permanecer callado durante toda una hora, pero sin prestar atención a la clase, haciendo
garabatos en el pupitre.

17
- Reforzamiento de conductas diferenciales

Es similar el anterior, pero, en este caso, esa persona sí que deberá realizar una conducta
concreta y específica que será incompatible con la conducta que se desea eliminar. Este tipo de
reforzamiento será, por tanto, superior que los anteriores procedimientos.

Ejemplo:

Siguiendo el ejemplo anterior, sería mucho más adecuado que el docente recompensara si
el alumno le hace entrega de un ejercicio planteado en clase, que sería incompatible con
estar distraído hablando con sus compañeros o dibujando en el pupitre.

- Sobrecorrección

Consiste en que, tras la realización de una conducta inadecuada, la persona ha de llevar a cabo
una conducta que remedie (en exceso) las consecuencias negativas de esa conducta inadecuada
(sobrecorregir).

Ejemplo:

Un alumno que tire basura en el suelo del patio del recreo puede ser sobrecorregido si se le
solicita que recoja toda la basura que se encuentre en el patio del recreo y no solo la que él
mismo ha tirado.

Consecuencias de los estímulos aversivos

- Conducta de escape

A menudo, cuando se presenta un estímulo aversivo, la persona tiene la posibilidad de alejarse

del él. Como la persona deja de experimentar las consecuencias desagradables asociadas a esa
situación, la respuesta de escape se ve reforzada. Este sería un caso de reforzamiento negativo,
puesto que se incentiva una conducta que permite eliminar el estímulo aversivo.

Ejemplo:

Un estudiante podría «escapar» de una situación comprometida, por ejemplo, no haber

realizado la entrega de un ejercicio o ser el causante de un alboroto en clase, simplemente
mintiendo o poniendo excusas. Si tiene éxito y se libra de un posible castigo, se estará
reforzando una conducta inapropiada de forma inadvertida.

18
- Conducta de evitación

Los seres humanos y los animales no necesitan que el estímulo aversivo esté presente para
desarrollar una respuesta que les permita evadirlo. En muchas ocasiones, ciertas pistas
contextuales pueden alertar al individuo de que algo malo va a ocurrir, lo que hará que huya
antes de que lo que teme tenga lugar. De nuevo, se estará produciendo un reforzamiento negativo
que incentivará a seguir respondiendo de una manera similar con tal de alejarse de la situación
temida.

Ejemplo:

Un alumno que sufre de ansiedad a la hora de hablar en público podrá excusarse diciendo
que está enfermo y de este modo evitar asistir a clase el día que tiene que hacer una
presentación.

- Indefensión aprendida

Si a un individuo se le niega sistemáticamente la posibilidad de escapar o evitar un estímulo

aversivo, dejará de intentarlo en el futuro, aunque aparezca la oportunidad. Habrá aprendido a
permanecer indefenso, sintiendo que no tiene ningún control sobre el futuro. Este concepto fue
desarrollado por Overmier y Seligman (1967), a partir del siguiente experimento:

• En la primera fase, dos grupos de perros recibieron descargas dolorosas e impredecibles

en una jaula. El primer grupo podía accionar un panel que les permitía escapar de la
situación, mientras que el segundo grupo no tenía ninguna opción.
• En la segunda fase, se trasladó a los perros a una jaula diferente, donde de nuevo
recibieron descargas. Esta vez, ambos grupos podían escapar a otro compartimento. Aquí
viene la parte interesante: los perros del primer grupo enseguida aprendieron a escapar
de la jaula, mientras que los del segundo apenas lo intentaron, permaneciendo sentados
o gimiendo.

Figura 5. Elefante encadenado, ejemplo de indefensión aprendida.

El concepto de indefensión aprendida tiene importantes repercusiones para el ámbito

educativo, en especial para la motivación. De hecho, este mecanismo podría estar detrás de
muchos de los casos de «fracaso escolar» (Noguera, 2017).

19
 Ejemplo:

Si un alumno que se aplica y se esfuerza recibe únicamente calificaciones muy bajas y

suspensos (estímulo aversivo), acabará por desanimarse y, finalmente, por dejar de
involucrarse en clase.

El docente debe ser consciente de la losa que pueden suponer las calificaciones para algunos
alumnos, en especial para aquellos con dificultades de aprendizaje. Es importante que los
estudiantes reciban otros refuerzos más allá de las notas.

Resumen de las consecuencias del condicionamiento operante

En la siguiente tabla se hace un resumen de los principales procedimientos y tipo de
consecuencias del condicionamiento operante:

Procedimientos

Presentación Retirada

Reforzadores Reforzamiento Castigo

positivos positivo negativo o por retirada
(recompensa) (incrementa la respuesta) (disminuye la respuesta)

Castigo positivo Reforzamiento

Tipo de
Estímulos o por negativo
consecuencias
aversivos presentación (retirar algo aversivo)
(disminuye la respuesta) (incrementa la respuesta)

No hay consecuencias Extinción

(debilita la respuesta)

Tabla 2. Principales procedimientos y tipos de consecuencias del condicionamiento operante.

Aunque el docente debe prestar atención al aprendizaje por condicionamiento, porque

evidentemente tiene poderosos efectos sobre el comportamiento de los alumnos —tanto positivos
como negativos—, tampoco debe caer en el error de intentar explicar todas sus conductas
exclusivamente en términos conductuales.

En cualquier caso, es útil que el profesor tenga al menos una idea básica del conductismo y
algunos de sus conceptos más importantes, puesto que inevitablemente son procesos de
aprendizaje que se van a poner en juego en el contexto educativo.

20
Aunque su formulación es muy simple, permiten explicar y describir un gran número de conductas
de los individuos. El comportamiento de las personas es mucho más complejo que el de los
animales ―los sujetos de la mayoría de los diseños experimentales de corte conductista—, entre
otras muchas cosas, porque los seres humanos han desarrollado un entramado social mucho más
rico y complejo.

El peso de la cultura modela las conductas de los individuos que participan en ella, más allá del
condicionamiento. Dentro del aprendizaje por asociación, el enfoque cognitivo-social que se verá
a continuación intenta subsanar algunos de estos problemas.

Sistemas de organización de contingencias de las técnicas operantes

En el apartado anterior se han expuesto técnicas de control de conductas individuales a través de
contingencias individuales. Sin embargo, la realidad es más compleja y en la mayor parte de los
casos se deben modificar varias conductas.

Para ello, se han desarrollado los sistemas de control de contingencias, los cuales intentan
controlar varias conductas a la vez, incluso de varias personas a la vez, y utilizan múltiples
contingencias tanto positivas como negativas (Labrador, 2008).

A continuación, se describen, a grandes rasgos, los principales sistemas de organización de

contingencias (Labrador, 2008, p. 340-356) que son de utilidad para el control de conductas
disruptivas en el aula o para aumentar conductas deseadas:

- Economía de fichas

Se trata de un sistema de contingencias externas que se dirige a establecer un control sobre un

ambiente, de tal forma que controle la conducta de una persona o grupo de personas.

El término economía hace referencia a que el sistema recuerda a un sistema económico en el que
se paga o cobra cierta cantidad de fichas por la emisión de determinadas conductas. Los
elementos básicos son los siguientes:

• Las fichas: hacen referencia a un reforzador generalizado de tipo material (suelen ser
puntos, pegatinas, bonos, etc.).
• Reforzadores de apoyo: hacen referencia a los reforzadores por los que pueden
cambiarse las fichas. Deben ser numerosos y variados, de tal forma que la persona pueda
escoger el que más le apetezca.
• Conductas: deben determinarse las conductas de forma específica, señalando las que son
deseables y las que no.
• Reglas: deben especificar qué conductas ganan o pierden fichas y cuántas fichas son
necesarias para cada reforzador.

21
 Play

En la película La clase se refleja la vida cotidiana de un instituto francés en el que los

profesores se plantean utilizar un sistema de puntos.

Para la aplicación de una economía de fichas hay que cumplir con una serie de requisitos (Barraca,
2014):

1. Se debería hacer entrega de una cantidad inicial (p. ej., 100 fichas para el ambiente
escolar). La posibilidad de recibir reforzadores de apoyo desde un principio motiva a
participar.
2. Los reforzadores de apoyo y su cuantía quedarán establecidos por escrito o de forma visual
y deben ser accesibles en todo momento (p. ej., para el contexto escolar puede
establecerse un póster).
3. Se definirán las conductas por las cuales se percibirán/perderán fichas y la cantidad.
4. Debe haber un cierto equilibrio entre el número de fichas de los participantes. De esta
forma, no debe haber niños ricos o pobres en fichas.
5. Se debe fijar en qué momentos se puede hacer el intercambio de fichas.
6. Se deben buscar estrategias para evitar el robo de fichas entre los participantes y los
reforzadores de apoyo deben ser inalcanzables sin fichas.
7. Los reforzadores de apoyo deben almacenarse en un sitio concreto (p. ej., almacén o
tienda).
8. Se debe combinar la entrega de fichas con el reforzamiento social contingente a la emisión
de la conducta deseada.
9. Se debe llevar a cabo una revisión continuada.

Práctica:

El docente puede utilizar como reforzador de apoyo que el alumno pueda escuchar durante
unos minutos su música favorita, acceso a Internet durante algunos minutos o «el minuto
de gloria».

Sistemas de organización de contingencias de las técnicas operantes (II)

- Contratos conductuales o de contingencias

Se trata de un documento escrito que respalda un acuerdo entre personas en el que se especifican
las conductas que una o varias personas están de acuerdo en realizar y las consecuencias que
tendrá realizarlas o no.

22
En ocasiones, la falta de precisión en los acuerdos supone la emisión de conductas poco
adaptativas. Los contratos de contingencias tratan de solucionar este tipo de problemas
estableciendo de forma precisa las conductas que realizar y las consecuencias de dichas
conductas. Este contrato, al ser un acuerdo, siempre debe ser negociado entre las partes.

Todo contrato conductual explicitará los siguientes apartados (Labrador, 2008; Barraca, 2014):

• Enunciado detallado y operativo de las conductas que considerar. Las conductas

deben formularse de acuerdo con los principios de modificación de conducta, es decir,
deben basarse en aspectos observables y medibles del comportamiento. Asimismo, la
formulación de la conducta debe intentar redactarse de forma que haga énfasis en la
conducta adecuada y no en la inadecuada. La definición de la conducta debe contemplar,
a su vez, la frecuencia y la duración de esta.

Práctica:

Se debe seleccionar una definición de conducta en base a la cual no se pueda discrepar o

que quepan ciertas subjetividades. Por ejemplo, no se debería plantear como conducta «ser
más responsable», sino como «entregar todas las tareas a tiempo». Además, se debe
plantear en positivo, (siguiendo el mismo caso, no sería recomendable describirlo como «no
entregar las tareas tarde y fuera de tiempo».)

• Contingencias por la emisión/no emisión de la conducta. Además de las contingencias

por realizar las conductas deseadas, en ocasiones es de utilidad añadir sanciones por
trasgresiones de lo firmado, por ejemplo, a modo de sobrecorrección.
• Especificar cómo y cuándo se registrará la conducta.
• Especificar cuándo se obtendrán las consecuencias.
• Momento de inicio y revisiones del contrato. Es importante fijar la duración del contrato,
que deberá ser explicitado en el documento escrito.

Nota

La función del moderador en el contrato de contingencias no será la de un juez, sino la de la

persona que intentará solucionar los problemas que puedan aparecer durante el proceso.

Las técnicas de modificación de conducta citadas tienen grandes efectos en la conducta de

una persona. No obstante, las intervenciones educativas eficaces deberían ir encaminadas a
aumentar la motivación de los alumnos, teniendo en cuenta las teorías que se han descrito en la
unidad anterior.

23
Una buena intervención educativa debería tener en cuenta la mayor cantidad de variables y no
únicamente las conductuales. En ocasiones, el problema no está en el individuo o en el conjunto
de individuos, como los alumnos de una clase, sino en un contexto mucho más amplio. Por
ejemplo, el refuerzo que puede otorgar un docente a uno de sus alumnos puede palidecer debido
a la complicada situación familiar que está padeciendo este último.

Del mismo modo, por mucho que el docente intente transmitir ideales de respeto y solidaridad
en clase a base de premios, si los valores existentes a disposición de los estudiantes están
relacionados con la delincuencia y la agresión, el resultado no será el esperado. Para ello, es más
útil recurrir a las teorías constructivistas, que tienen en cuenta la capacidad de los seres humanos
para construir significados.

Figura 6. Mapa conceptual de técnicas operantes.

3.3. Perspectiva cognitivo-social

El declive del conductismo por sus inherentes limitaciones dio paso al cognitivismo.

Algunos teóricos del conductismo fueron adoptando una perspectiva más social donde tenían en
cuenta la riqueza del mundo relacional y la importancia de ciertos procesos mentales, como las
expectativas, a la hora de transformar la conducta.

De hecho, fueron ellos quienes pusieron de manifiesto que muchas conductas sociales podían
actuar como reforzadores. Entre estos autores, el más importante, sin duda, es Albert Bandura,
que, con su experimento del muñeco Bobo (Bandura et al., 1961), dio un golpe de efecto al ya
decadente conductismo.

24
El muñeco Bobo es un juguete hinchable de alrededor de 1 metro y medio de alto. Tiene forma
de bolo y, debido a los pesos que tiene sobre su base, si alguien lo golpea, este vuelve a su
posición erguida.

Figura 7. Un muñeco bobo tiene una base redondeada y un sistema de contrapesos que hace que sea muy difícil
tumbarlo. En el experimento de Bandura se utilizó uno con forma de payaso. Fuente: Wikimedia.

En el experimento de Bandura, un niño y un adulto permanecían juntos en una sala donde había
numerosos juguetes, incluido el que se acaba de describir y se realizaban interacciones entre los
sujetos y los juguetes. En algunos casos, el adulto ignoraba este muñeco. En otras ocasiones, el
adulto mantenía una actitud agresiva hacia Bobo, golpeándolo repetidamente e insultándolo.

Esta situación se repetía varias veces con niños diferentes.

Cuando el adulto abandonaba la sala y el niño quedaba solo, solo aquellos niños que habían sido
expuestos a la situación violenta ejercían conductas similares sobre el muñeco.

Como es evidente, las connotaciones de este experimento tuvieron un gran calado en la

comunidad científica. Primero, puso de manifiesto que se pueden aprender determinadas
conductas sin la necesidad de que el individuo se involucre directamente en una sucesión de
ensayos y errores. El ser humano es capaz de aprender observando a sus iguales, lo que se
denomina aprendizaje por observación o aprendizaje vicario. Segundo, y estrechamente
relacionado con esto, esta investigación resaltó la importancia de los modelos, es decir, cualquier
persona que exhibe una conducta determinada y que otros tienden a reproducir. Los motivos
pueden ser diversos, como autoridad o afinidad (Ormrod, 2008).

La investigación de Bandura desató, por sus grandes repercusiones desde el punto de vista
sociológico, un debate que trascendía el ámbito académico. Por ejemplo, ¿hasta qué punto puede
una película violenta incentivar conductas agresivas en los adolescentes?, ¿son éticos los anuncios
televisivos en los que observamos a un modelo obtener alguna recompensa por utilizar
determinado producto?

25
 Viaja

Las neuronas espejo son uno de los descubrimientos más sobresalientes de las últimas
décadas. Permiten explicar la empatía desde un punto de vista neurológico y el
funcionamiento de algunos de los comportamientos de imitación que podrían sustentar la
eficacia del modelado.

Indudablemente, las conclusiones que se pueden extraer sobre el aprendizaje vicario son de suma
importancia para el contexto educativo. Tanto el propio docente como la red de iguales se van a
convertir en modelos para el adolescente.

Cuando se utiliza activa y conscientemente un modelo para incentivar el aprendizaje en una

persona, se puede hablar de modelado. Los ámbitos de aplicación de esta técnica son diversos,
desde la escuela a la terapia psicológica.

El modelado ha mostrado ser una herramienta efectiva que el docente puede utilizar para
enseñar a sus alumnos. Por esta razón, es interesante destacar, al menos, dos características de
los modelos eficaces (Ormrod, 2008, p. 160):

Competencia

Cuanto mayor dominio y seguridad muestre una persona a la hora de realizar una determinada
conducta, mayor será su capacidad para influir en otras personas que están aprendiendo esa
habilidad.

Práctica:

El docente deberá, por tanto, ser capaz de demostrar sus conocimientos sobre la
asignatura que está impartiendo de tal manera que muestre su experiencia en el campo.
Podría ser útil que ilustre los contenidos con ejemplos sacados de la práctica real que le
permitan realzar su competencia.

Prestigio

Cuanto mayor sea el valor social que ostente una persona para un determinado grupo, más
proclives serán sus miembros para imitarle. El docente no debe únicamente convertirse en un
mero transmisor de conocimientos y habilidades, debe interesarse genuinamente por los
alumnos en un intento consciente de convertirse en una figura de referencia.

26
 Práctica:

De esto se puede extraer la razón por la cual los adolescentes tienen tendencia a imitar
aquellas conductas de los que consideran que son sus figuras de referencia. El efecto que
puede tener un youtuber, un futbolista o un cantante hace empalidecer la influencia que
puede llegar a tener un docente o sus propios padres. Del mismo modo, los alumnos
imitarán a aquellos compañeros de clase que gocen de mayor prestigio.

La conclusión más relevante que puede extraer el docente de este apartado es que los modelos
ejercen una poderosa influencia en el comportamiento de sus alumnos.

Por esta razón, una estrategia educativa general que ha de tener en cuenta el profesor consiste
en visualizarse como modelo referencial para sus alumnos. De esta forma, frente a una situación
que suponga una dificultad o problemática del alumnado, presentarse frente a ellos e interpretar
el papel del alumno y, desde esta posición, mostrar cómo él resolvería un problema determinado,
haciendo explícitos sus pensamientos a través del diálogo si fuese necesario (Ormrod, 2008).

3.4. Construcción del conocimiento desde la perspectiva del individuo

Viaja

Se puede ampliar el conocimiento sobre constructivismo con este interesante artículo.

Nota

En este apartado se tratarán algunas de las teorías enmarcadas dentro de la psicología

cognitiva constructivista, comenzando con una perspectiva centrada en el individuo y sus
estructuras mentales. Para ello, se explorarán las teorías de los psicólogos de la Gestalt y
Piaget.

27
 Figura 8. Un estudiante lee un libro en una biblioteca.

3.4.1. Psicología de la Gestalt. Aprendizaje por insight

Desde la psicología de la Gestalt (que significa «forma» o «configuración» en alemán), es una

corriente de la psicología moderna, surgida en Alemania a principios del siglo XX, y cuyos
exponentes más reconocidos han sido los teóricos Köhler (1887–1967), Wertheimer (1880–1943)
y Koffka (1886–1941), quienes presuponían que la mente estaba equipada con algún tipo de
estructuras (estructuralismo) que daban forma a la información captada por los sentidos.

El pensamiento holístico sobre el que se funda la teoría se resume en la afirmación: «el todo es
siempre más que la suma de sus partes», que viene a definir la capacidad del cerebro humano
de interpretar un conjunto de elementos diferentes como un único mensaje, y cómo nuestra
mente agrupa las informaciones que recibimos en categorías mentales que nosotros mismos
hemos establecido.

Cuando el ser humano nace, percibe las totalidades organizadas de una forma innata, por lo que
la conducta no se puede analizar con elementos aislados ya que, se destruiría la unidad. A este
aprendizaje súbito, lo denomina aprendizaje por insight. Esta perspectiva, niega que exista un
«todo» compuesto por unidades más pequeñas ya que una figura que sólo puede ser considerada
entera. Así pues, lo que ocurre es que la globalidad de nuestras «formas» mentales se impone
a lo que nos va llegando a través de los sentidos, y no al contrario. No se aprende de la suma de
todo lo que perciben los sonidos, sino a partir de las «figuras» que se crean en nuestra mente.

Viaja

Los psicólogos de la Gestalt mostraron un gran interés por estudiar la percepción humana y
están detrás de muchas de las ilusiones ópticas que se conocen hoy en día. En esta página
se puede encontrar una gran recopilación de ilusiones perceptivas.

28
La ley de la figura-fondo ilustra esa necesidad del ser humano de organizar la información para
poder asimilarla. En la figura, es imposible percibir al mismo tiempo los dos estímulos (el jarrón
y los rostros), ya que es necesario que uno de los elementos se configure como el objeto y el otro
como su entorno. (Ormrod, 2008).

Nota

Para comprender la idea de «forma» propuesta por la Gestalt, podemos pensar en una
película. Percibimos como una secuencia de imágenes en movimiento, cuando, es una
sucesión de fotografías que siguen unas a otras. La cualidad de movimiento, no la poseen las
imágenes solas. Pero el resultado de todas ellas es la secuencia de movimiento. Es decir,
creamos una forma general de todo lo que nos rodea.

Figura 9. La ley de la figura-fondo. Fuente: Wikimedia.

Köhler, al igual que los conductistas, trabajó con animales, en este caso con monos, en la isla de
Tenerife (Pozo, 1989). Allí observó lo siguiente:

Práctica:

Varios monos están encerrados en una jaula donde hay unos cestos en el suelo y, colgados
en el techo, unos plátanos. Después de varios intentos infructuosos por alcanzar la fruta,
parecen abandonar la tarea. Tras pasar un tiempo, los monos vuelven a la carga. Pero esta
vez amontonan los cestos para subirse en ellos y así alcanzar los codiciados plátanos
(ejemplo adaptado de Pozo, 1989, p. 173).

29
La diferencia más sustancial con los experimentos de los conductistas es que los monos no
lograban el refuerzo, es decir, los plátanos, mediante el ensayo y error, sino tras lo que parecía
un periodo de reflexión.

Los psicólogos de la Gestalt explicaban lo ocurrido aduciendo que el aprendizaje se había

producido porque el mono había captado la estructura de la situación, reorganizando los
elementos del problema tras una reflexión. Esto puede incluir, por ejemplo, la configuración de
la jaula, los cestos y el plátano (Pozo, 1989).

Aunque la naturaleza del insight ha sido cuestionada o incluso se ha propuesto que esta sea
exclusivamente un tipo especial de aprendizaje, lo cierto es que los psicólogos de la Gestalt
sentaron las bases para el aprendizaje por reestructuración, el cual marcaría la tradición europea
(Pozo, 1989).

Psicología de la Gestalt. Aprendizaje por insight (II)

En esta teoría, se han ido formulando leyes propuestas por Wertheimer, que explican los
principios por los que, atendiendo a los contextos, se perciben una cosa u otra.

La ley más importante es la que se rige la generación de percepciones como un todo; la ley de
la buena forma o Prägnaz, según la cual, lo que percibimos con mayor exactitud y rapidez son
aquellas formas más completas, pero, al mismo tiempo, más simples o simétricas.

30
Ley de la figura fondo

Una figura, puede hacer el papel de fondo.

Figura 10. La ley de la figura-fondo. Fuente: ¿Qué es la teoría de la Gestalt? - El blog de la Imprenta Online
(stampaprint.net).

Ley de la continuidad

Aparece cuando varios elementos permanecen orientados hacia el mismo lugar, se visualizan
como un todo.

Figura 11. La ley de la continuidad. Fuente: ICHI.PRO.

Ley de simplicidad

En una imagen repleta de objetos, siempre resaltará el más simple.

Figura 12. La ley de la simplicidad. Fuente: Pinterest.

31
Ley de la proximidad

En el momento en el que se colocan varios elementos juntos, la mente los agrupa e

interpreta como un todo. Una imagen con elementos cercanos, tendemos a percibirlo como
un todo único.

Figura 13. La ley de la continuidad, simplicidad y proximidad. Fuente: ¿Qué es la teoría de la Gestalt? - El blog de la
Imprenta Online (stampaprint.net).

Ley de la semejanza

Tendencia a organizar los elementos entorno a un criterio (color, forma, tamaño…

Figura 14. La ley de la semejanza. Fuente: ¿Qué es la teoría de la Gestalt? - El blog de la Imprenta Online
(stampaprint.net).

Ley de cierre

Se percibe mejor una forma cuanto más cerrado sea su contorno.

Figura 15. La ley del cierre. Fuente: Web oficial de WWF España | WWF España.

32
Ley de dirección común

Varios elementos enfocados hacia una misma dirección se perciben como un todo.

Figura 16. La ley de dirección común. Fuente: Pictoeduca.

Ley de la simetría

Cuando dos imágenes son simétricas nuestro cerebro puede interpretarlas de dos formas,
percibirlas como iguales o percibirlas como una sola a la distancia.

Figura 17. La ley de la simetría. Fuente: Blog. Educación Vial.

Ley de pregnancia

Situación en la que el cerebro, frente a una figura sin sentido, trata de relacionarlo con
información previa buscando figuras simples y familiares.

Figura 18. ¿Cuántas patas tiene el elefante? Fuente: Slideshare.

33
3.4.2. La teoría de equilibración de Piaget

Piaget (1896–1980) reconocía la existencia de determinadas estructuras mentales llamadas

esquemas cognitivos (Pozo, 1989).

Piaget intentó explicar no solo cómo el ser humano conoce el mundo, sino también cómo se
produce el cambio en ese conocimiento: a través de dos procesos, acomodación y asimilación,
que afectan al equilibrio de los esquemas cognitivos (Pozo, 1989).

Play

Piaget fue un niño prodigio y obtuvo su doctorado en Zoología. En este interesante vídeo se
repasan algunas de sus ideas más importantes.

Los esquemas están en contante cambio, sufriendo actualizaciones que son producto de la
interacción entre la persona y el medio. La asimilación es el proceso que tiene lugar cuando una
persona interpreta la información del entorno en base a los esquemas disponibles (Pozo, 1989).

Ejemplo:

María imparte clase de Música en un instituto. En esta ocasión ha puesto un vídeo de un

conjunto musical en el que participan varios artistas. Pregunta a sus alumnos si conocen el
nombre de los instrumentos que los músicos están tocando. Jaime está seguro de que uno
de ellos está tocando una guitarra española. Por otro lado, observa que otro de los
integrantes del grupo toca un instrumento parecido, pero no tiene un hueco en la caja de
resonancia y además está conectado a una especie de altavoz mediante unos cables.
Después de darle vueltas, llega a la conclusión de que también es un guitarra, pero ¡eléctrica!
En este caso, Jaime ha sido capaz de asimilar la información nueva al esquema de «guitarra»
que ya disponía en su repertorio cognitivo.

Por otro lado, el proceso de acomodación consiste en modificar los esquemas cognitivos para
dar cabida a nueva información que no puede ser asimilada. No solo eso, sino que, además,
muchas veces, este proceso provoca que los conocimientos ya adquiridos sean asimilados de
nuevo bajo la luz de los esquemas recién modificados (Pozo, 1989).

34
 Ejemplo:

Jaime sigue observando los instrumentos de la banda de música. Le llama la atención una
«guitarra» muy pequeña que uno de los músicos toca alegremente. María, la profesora, dice
que ese instrumento musical es tradicional de la isla de Hawái y se llama «ukelele». En esta
ocasión, el esquema de «guitarra» no ha sido capaz de asimilar la información nueva, así
que será necesario un proceso de acomodación. Uno de los aspectos que le resultará
relevante para actualizar el esquema es darse cuenta de que, por lo general, las «guitarras»
son grandes y, además, tienen seis cuerdas. Deberá también (acomodar) dar cabida dentro
de la categoría de «instrumentos de cuerda» al pequeño «ukelele».

Los procesos de acomodación y asimilación son complementarios, no puede existir uno sin el
otro y tienden constantemente a equilibrarse. Cuanto mayor es el equilibrio, menos errores de
interpretación y asimilación se producen. Sin embargo, es muy necesario que se produzca
también el desequilibrio, ya que, si no, no se produciría el aprendizaje (Pozo, 1989).

3.5. Construcción del conocimiento desde una perspectiva social.

Estas son las ideas propuestas por Vygotsky y Ausubel, que enfatizan la importancia del contexto
social y la instrucción en el aprendizaje.

Figura 19. Respecto al constructivismo, el enfoque socioconstructivista otorga un papel relevante al contexto social en el
aprendizaje.

3.5.1. El aprendizaje sociocultural de Vygotsky

Vygotsky (1896–1934), al contrario que otros estructuralistas, no rechazaba el aprendizaje por

asociación, pero pensaba que ciertos rasgos humanos, como el lenguaje, no podían explicarse
utilizando esta perspectiva, así que era necesario acudir al aprendizaje por reestructuración (Pozo,
1989).

35
Además, el mundo social cobra una relevancia fundamental a la hora de explicar el desarrollo del
niño y el aprendizaje; los significados provienen del medio social externo, pero deben ser
asimilados o interiorizados por cada niño concreto. Su posición coincide con la de Piaget al
considerar que los signos se elaboran en interacción con el ambiente, pero, en el caso de Piaget,
ese ambiente está compuesto únicamente de objetos, algunos de los cuales son objetos sociales,
mientras que, para Vygotsky, está compuesto de objetos y de personas que median en la
interacción del niño con los objetos (Pozo, 1989, p. 196).

Según Vygostky, la cultura y el medio social proporcionan determinados instrumentos como los
signos o símbolos, por ejemplo, el lenguaje, los sistemas de medición, la cronología, el sistema
de lectoescritura, etc.

Para poder utilizarlos es preciso internalizarlos. Vygotky rechaza, sin embargo, la explicación
asociacionista que dice que los significados están en la realidad y solo hay que extraerlos.

Para este autor, la adquisición del conocimiento siempre comienza como parte del intercambio
social hasta que son internalizados. El desarrollo cultural del niño ocurre dos veces, pasa de lo
interpersonal a lo intrapersonal. Esto es lo que se conoce como la ley de la doble formación
(Pozo, 1989).

El sujeto no imita los significados, como sería el caso del conductismo, pero tampoco los
construye, como diría Piaget, sino que los reconstruye (Pozo, 1989). Un ejemplo de
reconstrucción por el cual un significado interior se convierte en exterior es la transformación del
movimiento de agarrar un objeto en el de señalar.

Ejemplo:

Un bebé intenta coger un muñeco estirando la mano, pero no lo alcanza. Su madre, al verlo,
comprende sus intenciones y se lo alcanza. El niño provoca la mediación de la madre a través
de su acción. Poco a poco, la mediación se va interiorizando y el niño empieza a estirarse
hacia un objeto ya no para dirigir su acción a este, sino a su madre. Busca con ello señalarlo
para que esta se lo acerque. El significado de la acción ha cambiado (ejemplo adaptado de
Pozo, 1989, p. 197).

Para Vygotsky, la socialización e instrucción es una condición necesaria para el desarrollo y no

consecuencia de este (Pozo, 1989). En base a su ley de la doble formación, el autor establece el
concepto de nivel de desarrollo efectivo, es decir, aquel que se pone de manifiesto cuando el
sujeto realiza alguna acción de manera autónoma a través de los mediadores que ya han sido
internalizados. Cuando un alumno responde a un examen o un test clásico, se pone de manifiesto
este nivel de desarrollo. Por el contrario, el nivel de desarrollo potencial es aquel que
determina lo que un individuo podría hacer utilizando mediadores socioculturales externos que
aún no ha internalizado, como podría ser la ayuda del profesor o de Internet (Pozo, 1989).

36
 Figura 20. Mapa conceptual de la ZDP.

La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potencial se conoce como Zona de

Desarrollo Próximo (ZDP). Esta idea tiene especial relevancia para los educadores y docentes,
que deberían estimular el desarrollo de los alumnos mediante actividades y tareas que se ubiquen
en esta zona (Pozo, 1989).

Play

Vygotsky y Piaget son autores que se pueden enmarcar dentro del constructivismo, pero en
algunos puntos, tienen ideas muy diferentes. Para conocer un poco más acerca de la teorías
de Vygotsky, se puede visualizar este interesante vídeo narrado con dibujos.

Figura 21. Esquema gráfico de la ZDP.

37
3.5.2. El aprendizaje significativo de Ausubel

Ausubel (1918–2008), resaltó la importancia del aprendizaje mediante la instrucción. Este autor
se ocupó específicamente del aprendizaje que tiene lugar en el contexto educativo y cómo los
conceptos científicos se desarrollan a partir de los conceptos que el niño se ha formado en su vida
cotidiana (Pozo, 1989).

Ausubel hace una distinción fundamental entre el aprendizaje memorístico y el aprendizaje

significativo. El primero tiene lugar cuando se intentan asimilar contenidos que guardan una
relación arbitraria. Un ejemplo clásico de esto serían las tablas de multiplicar y también listas de
palabras sin sentido o dígitos. Y, por el contrario, el aprendizaje significativo, que se da cuando
el contenido que se intenta adquirir «guarda significado en sí mismo» y puede incorporarse a las
estructuras de conocimiento que ya posee el sujeto, es decir, relacionarse con conocimientos
previos (Pozo, 1989).

En principio, dentro del contexto educativo, el aprendizaje memorístico debería ir perdiendo

importancia a medida que el niño va adquiriendo más conocimientos. Al principio, el estudiante
no tendrá apenas estructuras (de ahí que se aprendan de memoria las tablas de multiplicar), pero
a medida que sube de curso cada vez tendrá más conocimientos que le permitirán realizar un
aprendizaje significativo. Por ejemplo, para aprender una segunda lengua ya contará con las
referencias sintácticas y gramaticales de la primera lengua (Pozo, 1989).

Como se puede entrever, el aprendizaje significativo tiene efectos más duraderos en la memoria
que el aprendizaje memorístico. En términos del procesamiento de la información, se podría decir
que estos datos tienen unas características que los hacen perdurar más tiempo en la memoria a
largo plazo. Aunque algunos detalles se olviden, la esencia quedará intacta (Pozo, 1989).

Pero ¿qué quiere decir eso de que el contenido debe «guardar significado en sí mismo»?
Lo que quiere decir esto es que, para que se produzca un aprendizaje significativo, tanto la
información como el sujeto que desea aprender han de cumplir con una serie de características
(Pozo, 1989, p. 213):

Organización

El contenido debe tener una estructura que permita que las partes de las que está compuesta
se relacionen entre sí de modo no arbitrario (Pozo, 1989).

Ejemplo:

La lista de afluentes del Duero o de los reyes visigodos es poco probable que generen un
aprendizaje significativo. Sin embargo, si se consigue dar algún tipo de estructura, por
ejemplo, hablar de algunas anécdotas de las ciudades cercanas al río o contar una historia
sobre la realeza visigoda, la información será mucho más fácil de aprender y perdurará
más tiempo en la memoria.

38
Motivación

La persona que aprende debe tener alguna razón para aprender. Como vimos en la unidad
anterior, no todos los motivos se encaminan hacia el aprendizaje. Recuérdese que hay
orientaciones basadas en el resultado que, desgraciadamente, siguen jugando un papel
importante en el contexto educativo. El alumno no estudia para aprender, solo para sacar
buenas notas. Teniendo esto en cuenta, en este caso es poco probable que se produzca un
aprendizaje de verdad (Pozo, 1989).

Ideas inclusoras

Esta propiedad también se refiere al alumno que aprende. ¿Tiene el alumno ideas previas con
las que pueda relacionar el nuevo material? Evidentemente no todos los estudiantes tienen las
mismas ideas, el significado psicológico es idiosincrático. Sin embargo, debido a que comparten
el mismo contexto sociocultural, ciertas ideas comunes, habrá ciertas ideas compartidas a las
que el docente puede echar mano (Pozo, 1989).

39
Resumen

La unidad da comienzo explicando las diferencias entre el aprendizaje por asociación y el

aprendizaje por reestructuración. Como ejemplos del primer tipo se presentan las perspectivas
del conductismo, la teoría del procesamiento de la información y el enfoque cognitivo-social. El
constructivismo y el socio constructivismo se presentan como representantes del segundo tipo.
En cada caso se comentan también algunas características asociadas que se establecen en base
a varias dicotomías: empirismo frente a racionalismo, elementalismo frente a racionalismo, etc.

Dentro del conductismo se habla del condicionamiento clásico y operante. En este último caso,
se ahonda más en algunos de sus conceptos, como el de reforzamiento, castigo, moldeado, entre
otros, intentando ubicarlos en el contexto educativo. Asimismo, se explican los sistemas de
contingencias más útiles: la economía de fichas y el contrato de conducta.

En el caso del enfoque cognitivo-social, se presenta la idea del modelado como un recurso útil
para el docente.

Para el aprendizaje por reconstrucción se comienza hablando de las teorías que parten de una
perspectiva individual. El aprendizaje por insight se presenta como una de las primeras teorías
que tienen en cuenta la existencia de ciertas estructuras mentales que configuran la realidad que
observamos.

Más adelante se discute la teoría de la equilibración de Piaget, que mantiene una visión dinámica
del ser humano, que está en continuo aprendizaje, buscando el equilibrio entre dos procesos
contrapuestos, asimilación y acomodación.

Finalmente, se tocan también las perspectivas socio constructivistas, que hacen hincapié en el
contexto sociocultural y educativo para explicar el aprendizaje y el desarrollo del ser humano. De
Vygotsky se recoge la idea de ZDP como el lugar óptimo donde debe desarrollarse la intervención
educativa. Ausubel, por otro lado, delimitará las características que ha de poseer un individuo y
el material educativo para que se produzca un aprendizaje significativo y duradero.

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Mapa de contenidos

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Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

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