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ELABORACIONDEPROGRAMAS
UNIDAD IV
ELABORACION DEPROGRAMAS
. Margarita Pansza Gonzlez
INTRODUCCION
La elaboracin de los programas de estudio
para las diferentes unidades didcticas! que,
conforman el plan de estudios de una insti
tucin educativa, es una de las tareas mas
importantes de la docencia.
Esta tarea permite concretar las diversas
concepciones tericas e ideolgicas que so
bre el acto educativo sustentan las personas
que integran la institucin. Debe ser realiza
da por los -docentes responsables de cada
unidad de enseanza, ya que el programa es
la herramienta fundamental del trabajo que
realiza el docente y est ntimamente rela
,cionado con los problemas de finalidad
(consciente e inconsciente) y con la inten
cionalidad que caracteriza a la prctica
docente. La elaboracin de los programas de
estudios proporciona una visin ms pro
funda de la problemtica que se afronta en
el proceso de enseanza aprendzaje de un
curso especfico.
Pese a la importancia que reviste para' el
docente participar en la elaboracin de sus
programas, la posibilidad de participar en
este trabajo no siempre se le presenta en su
.realidad cotidiana. En muchas ocasiones
trabaja, con programas que son hechos por
departamentos de planeacin que determi
nan qu es lo que debe ensear y por ello
convierten en ejecutor de un programa cuyo
cumplimiento es vigilado por toda una es
tructura de supervisin.

9
MARGARITA PANSZA GONZALEZ
La problemtica antes sealada revela la
necesidad de replanteamientos profundos
en la organizacin de las instituciones edu
cativas, de modo tal que aseguren mecanis
mos y polticas que lleven a la expresin de
una crtica y creatividad colectiva Sabemos
que este planteamiento rebasa los lmites de
este trabajo, pe-ro consideramos indispensa
ble su sealamiento, ya que, desde nuestra
.; perspectiva, los problemas didcticos deben,
abordarse en una dimensin insti:tucional
que favorezca el tratamiento cientfico del
proceso de eneseanza aprendizaje y posibi
lite acciones transformadoras en la educa
cin formal.
La noparticipacin del profesorado.en la
realziin de los programas de estudio de
loscursos que imparte refuerza la idea de':
que la formacin didctica de un profesor"
'debe centrarse err el aprendizaje de tcnicas
de enseanza, y asimismo que los anlisis
de la disciplina, la orientacin pedaggica e
ideol6gica, etc. los realicen especialistas y
que el docente se convierta slo en un
ejecutor.
Frente a esta situacin, hay profesores
que realizan acciones que contienen poten
ciales innovaciones, de tendencia conciliado
ra con una realidad que los rebasa En dichas
acciones podemos encontrar instrumenta
ciones de un gran valor educativo, pero que
lamentablemente representan acciones indi
viduales, cuya trascendencia a nivel institu- ,
cional se pierde, sin que sean valorizadas e
incorporadas al marco institucional que las
socializa. Frente al profesor que intenta la
transformacin de su labor educativa en
instituciones de este tipo, se cierne la ame
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i
~
ELABORACION DE PROGRAMAS
naza de la soledad, la frustracin-o la mera
ilusin del cambio, ya que las posibilidades
de realizar cambios estructurales, a partir de
acciones individuales dispersas, no se dan.
. Con ms frecuencia el profesor que traba
ja en los niveles de educacin superior o'
media superior cuenta con la oportunidad
, de participar en laelaboracin de los progra
mas de los'cursos que imparte, pero aun ah
no siempre es fcil contar con una infraes
tructura acadmica que respalde estas accio
nes, que .muchas veces son vividas por los
'profesores como una obligacin que les
plantea serios problemas ms que como un
derecho. "
Uno de estos problemas, que con frecuen
cia es expresado por los docentes universita
rios y vividos con cierta angustia, es la falta
de formacin para la carrera docente, ya que
es comn, tanto en el nivel medio superior
como en el superior, que el profesorado se
reclute entre los egresados de las diversas
licenciaturas y que, aunque puedan contar
, con, una buena preparacin y experiencia
en el ramo de su especialidad, se sientan in
seguros en lo relativo. a la elaboracin de
programas de estudio y a formas de aplica
cin de los mismos.
Entre las respuestas, que en forma indivi
dual o incluso institucional se han dado a
este problema est la de sustituir los progra
mas de estudio por ternarios," con los cuales
el profesor cubre un requisito acadmeo que
se le pide.
As, la posibilidad de elaborar un progra
ma de estudios se convierte en un ritual ms
10
11
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. ELABORACION DE PROGRAMAS
1
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i
entre los que se realizan en las instituciones
l
educativas, perdindose la posibilidad' de 1
que en las 'dependencias se entregasen a los
trabajar. sobre las concepciones de ensean
za aprendizaje; sobre los objetivos que se'
pretenden, los medios de enseanza aprendi
zaje, los criterios de evaluacin acreditacin,
las relaciones profundas de las disciplinas,
.


docentes formatos vacos para que fuesen:
llenados: De esta manera se pretenda aca
bar con el memorismo y fijar las bases de
una evaluacin objetiva. Frente a esto, que
muchas veces fue una imposicin institucio
I
la vinculacin del curso con el quehacer pro nal. los profesores tuvieron dos reacciones
fesional, etc.; en una palabra, se pierde la
consideracin del acto educativo mismo.
bsicas: la aceptacin ms o menos acrtica
1
de las "cartas descriptivas", o bien el cues
tionarniento de dichas formas de elaboracin
de programas, que los llev a buscar nuevas
alternativas.
i .
1

J:l temario no puede ser la herramienta
de trabajo de profesores y alumnos ya que
deja fuera la razn misma del trabajo que
realizan o sea el proceso de enseanza
aprendizaje.
Algunos de los temarios que utilizaban
los profesores universitarios en su trabajo
concreto, que fueron conocidos en su opor
tunidad por los miembros del personal aca
dmico tanto del Centro de Didctica como
del Centro de Investigaciones y Servicios
Educativos,3 en la UNAM,eran copia 'del
ndice de textos clsicos en las disciplinas
que se enseaban, lo que indica el supuesto
, de que esta forma de organizacin erala ms
idnea para los propsitos educativos, o sea'
que se hace una transpolacin mecnica
completamentealejada de cualquierconcep
cin cientfica del proceso de. enseanza
aprendizaje y del conocimiento y exigencias
del plan de estudios.
Entre las diferentes formas de elaboracin
de los programas de estudio vigentes en el
pas, a nivel de enseanza media superior y
superior, en la dcada de los 70, se encuen
tran las "cartas descrptivas'?- que se pre
sentan como un avance en el ''proceso cien
tfico de la docencia"; y era prctica comn
Lo que los defensores de las cartas des
. criptivas ocultan, ya sea porque no lo perci
ben o bien por estar de acuerdo con ello, es
que este tipo de instrumentacin favorece
la 'fragmentacin y el mecanicismo; deseo
noceel valor del grupo escolar como fuente'
del aprendizaje y sustenta una visin lineal
del aprendizaje humano.
En el plano de las actividades didcticas,
con frecuencia la aplicacin de las cartas
descriptivas se apoyaban en. tcnicas limi
tadas en tiempo, tales como Philliph 6'6(5),
en las cuales a los micro objetivos corres
pondan micro-actividades, o sea que haba
una fragmentacin en todo el trabajo docen
te y no solamente en el instrumento "cartas
descriptivas", como tal.
Otra forma de trascendencia de la tecno
loga educativa fueron los llamados "Progra
.mas por objetivos conductuales", que se
"preocupaban bsicamente por lograr listas
de conductas observables sin preocuparse
por integrar realmente los objetivos de
aprendizaje, o sea que era difcil saber cu
les aprendizajes eran los que se pretenda
12
13
MARGARiTAPANSZA GONZALEZ
alcanzar. Hemos revisado ''programas'' que
contienen un listado de 530 objetivos, de
los llamados conductuales u operativos, que
se haban formulado por un proceso de ato
misacn." Este laborioso trabajo result ser
de poqusima utilidad en la prctica docen
te, ya que era imposible ver si haba cohe
rencia entre -estos enunciados, as como
extraer criterios para la seleccin de estrate
gias didcticas; adems, fomentaba el me
morismo, dificultaba establecer relaciones'
entre los conceptos e integrar ideas de tota
lidad en los fenmenos estudiados.
Para losalumnos., estos programas consti
tuan verdaderos rompecabezas cuya dif
cultad les animaba ms a memorizar que a
tratar de explicrselos; adems haban apren
dido que estosobjetivos conductuales represen-.
tarfan, casi sin modificacin, las preguntas
del "examen". :As, sobre el examen se en
focaron todos los reflectores y alumnos y
profesores se movan en funcin del exa
men: unos se preocupaban por "ensear a
pasarlo" y otros por "aprender a pasarlo";
Frecuentemente esta situacin era apoyada
por la obligatoriedad institucional, favore
ciendo la mitificacin del ya mitificado ins
trumento de represin escolar, el examen,
pero ahora revestido de un nuevo carcter
de cientificidad, frente al cual profesores y
alumnos se sentan descontrolados.
El auge de este tipo de programas llev a
algunos profesores y formadores de profeso
res a sup oner que con aprender "conductas"
y reglas de formulacin de objetivos ten-
dran resueltos los problemas didcticos que
se afrontaban en el aula. Se pusieron enton
r
fl' ..
l ~
i?'
ELABORACION DE PROGRAMAS
ces de moda listas de verbos y sinnimos de
los mismos que se preparaban especialmen
te, pensando en los profesores universitarios.
Se podra decir que dichas listas tenan un
consumo asegurado; pero al poco tiempo de
contar con dicho "auxiliar", ste caa por
su propio peso, pese a las. convincentes razo
nes de los especialistas, pues los profesores.
contaban con 'pocas herramientas para su
trabajo y apartir de estos listados. Surgieron
crfticos y defensores de esta corriente y se
empezaron a experimentar modelos que
tenan una organizacin mixta en la que se
. describan objetivos y contenidos program
ticos, pero no se relacionaban ni con el plan
de estudios ni con la prctica profesional.
. En la realidad dichas formulaciones perdan
su nivel de comunicacin entre los alumnos
y maestros ya que los primeros difcilmente
entendan el lenguaje de los objetivos, que
suele ser muy fcil para quienes se han in
ciado en la programacin, pero demasiado
difcil para quien no est familiarizado con
sta. 7 .
La problemtica reseada a ojo de pjaro,
ocup preferente la atencin de los equipos
de trabajo del Departamento de Tecnologa
tanto del Centro de Didctica como del
Centro de Investigaciones y Servicios Educa
tivos, y lo llev, a travs de una construccin
colectiva en la que se recoga y analizaba la
problemtica de la finalidad e intencionali
dad de la docencia, a proponer algunos crite
rios metodolgicos para orientar laconstruc
cin' de programas de estudio, rompiendo
con las deficiencias de los temarios, cartas
descriptivas, programas por objetivos espe
cficos, etc. Tal es la propuesta que desarro
14 15
r
4. Qu es un programa de estudios?
Un programa de estudios es una formulacin
hipottica' de los aprendizajes, que se pre
tende lograr en una unidad didctica de las
que componen el plan de estudios, docu
mento ste que marcan las lrieas generales
que orientan la formulacin de los progra
'mas de las unidades que lo componen. En
todo programa es importante tambin consi-
MARGARITA PANSZAGONZALEZ
llaremos en esta unidad.
El problema de la elaboracin de los pro
gramas llev necesariamente a considerar el
, currculo, en una forma integral, y a buscar
formas concretas de instrumentacin del
mismo, que fuesen coherentes con unanueva
forma de concebir la docencia. Creemos que
en este sentido la' experiencia que hemos
tenido en el trato con profesores ha sido su
mamente valiosa y aunque nohemos llegado
a una solucin definitiva en relacin con los
problemas de elaboracin e instrumentacin
del currculo, que es un campo de grandes
posibilidades para los docentes y equipos de
trabajo que se interesan por lograr una trans
.formacn en el campo de la educacin, as
como el tratamiento cientfico del acto
educativo. Por otro lado, somos conscientes
del gran enclave de posiciones tradicionales,
dogmticas y autoritarias que estn presen
tes en el diseo e instrumentacin de ,los
currculos y en el refuerzo que estas tienen'
tanto a nivel de actitudes personales como
de la normativa institucional.
En esta unidad nos proponemos:
'. Desarrollar una metodologa que permita
la elaboracin de programas de estudio.
,
Definicin de
programas.
ELABORACION DE PROGRAMAS
derar el tiempo que se cuenta para desarro
llar el trabajo docente y las condiciones en .
que ste se llevar a: cabo: "el programa
escolar debe ser concebido como una pro
puesta mnima de aprendizajes relativos a '
un curso particular'". ' -
Si consideramos el programa en la forma
que arriba presentamos, debemos precisar
qu concepto de aprendizaje y de conoci
miento sustentamos, ya que esto nos dar
una forma de concebir la elaboracin e ins
trumentacin de los programas. Algunas de
las propuestas para elaboracin de progra
mas, como ya lo 'hemos sealado, estn
orientadas ms ala elaboracin tcnica de
objetivos de aprendizaje que a la considera
cin de la forma en que este programa des
taca ''las caractersticas del curso, las nocio
nes bsicas que se desarrollarn las relaciones
que guarda esta materia con lbs problemas
concretos que ayuda a resolver".
9
Hay diversos mtodos que se proponen
para la elaboracin de un programa escolar.
Nosotros pensamos que ninguno de ellos
puede adecuarse mecnicamente acualquier
situacin d docencia y que es necesario
hacerle los ajustes necesarios a lamisma. Por
lo que respecta a la problemtica docente
las siguientes etapas,
cuya secuencia no es necesariamente lineal.
4.1 Definicin del tipo de unidad didactica.
4.2 Formacin del equipo de trabajo.
4.3 Relacin con el plan de estudios,
4.4 Anlisis de' la situacin concreta de
docencia.
4.5 Anlisis de las disciplinas y prcticas
profesionales.
------'1
I
I
,.
Forma de concebir
la elaboracin de
programas.
Metodologia de
elaboracin.
Etapas.
Propuesta mnima
de aprendizajes.
1
16
17
r
: ~
~ r
ti
MARGARITAPANSZA GONZALEZ
4.6 Seleccin de objetivos; objeto de transo
formacin o problemas ejes.
4.7 Presentacin del programa.
4.8 Delimintacin del plan de evaluacin
.del programa.
4.9 Ajustes.
4.1 Definicin del tipo de unidad didctica
Qu tipo de unidad didctica e ~ ms conve
niente de acuerdo a la estrategia didctica
general contemplada en el plan de estudios?
La seleccin puede hacerse entre diversas
formas:
Curso
Seminario
Taller
Laboratorio
Prctica social
Otras
curSo. Se da esta dominacin a la unidad
didctica que marca su nfasis en la como .
prensin de aspectos tericos de una deter
minada rea de conocimientos, ms que en
el desarrollo de habilidades especficas. El
curso puede proporcionar una visin pano
rmica, anivel de introduccin, o bien ser de
especializacin de una temtica especfica.
Seminario. Es un evento didctico que cen
tra la accin pedaggica en la investigacin
que realizarn los participantes. Implica una
organizacin que facilite alos miembros del
seminario que puedan presentar los avances
del trabajo de investigacin acordados para
18
r
Unidaddidctica.
Curso.
Aspectos tericos.
Seminario
Investigacin.
{
;
:.1'.
.e
"
ELABORACfON DE PROGRAMAS
su discusin y retroalimentacin.
Los seminarios pueden ser monogrficos,
o sea, cuando todos los miembros abordan
un tema desde diferentes puntos de vista,
por ejemplo: un seminario sobre sicoanlisis
y educacin, pueden girar en torno a proble
mas ms amplios, como en un seminario
.sobre investigacin educativa, en el que se
desarrollen simultneamente diversos pro
yectos. El seminario implica que los partici
pantes elaboren juntos las pautas generales
del marco terico, as como que esboce en
unas generales la metodologa a seguir. En
ltima instancia, los seminarios pretenden la
produccin de nuevos conocimientos a par
tir del trabajo de investigacin.
Laboratorio. Es una forma de trabajo que
permite profundizar en la reflexin sobre las
actitudes individuales y grupales, en relacin
a las habilidades necesarias para el desempe
o de una actividad, a partir de la ejecucin
de las mismas.ipor ejemplo, un laboratorio
de docencia, donde los particip antes refle
xionan sobre sus propias actitudes docentes,
con la ayuda del grupo. Implica partir de
una teora que en el caso del ejemplo sera
la docencia, a partir de la cual analizarn si
tuaciones concretas en que ha participado
el alumno.
En un laboratorio se debe llevar un regs
tro de la evolucin del grupo, as como deli
mitar-los criterios en base a los cuales se
practicar la retroalimentacin. El laborato
rio, concebido en esta forma, es un espacio
de reflexin y puede utilizarse para la for
macin en diversas ramas profesionales.
Hay otra concepcin sobre el laboratorio,
en la que se le considera como lugar de expe-
Monogrficos.
Problemtica
amplia.
Produccin de
nuevos
conocimientos.
Profundizacin de
reflexiones sobre
actitudes.
Habilidades
docentes.
Retroalimentacin.
19
r."
1:
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1
.1'
I
~ '
I

MARGARITAPANSZA ONZALEZ
rimentacin para la confirmacin o descubri
miento de teoras, en el rea de las cencias
experimentales, como en fsica o qumica,
en cuyo caso se deber contar con las intala
eiones y materiales necesarios para que el
alumno pueda llevar a cabo los experimen- ,
tos que su investigacin amerite.
La seleccin. del tipo de unidad didctica
da ya al equipo de diseo una perspectiva
muy general de la metodoJoga a seguir. As
se selecciona '(o est establecido en el plan
de estudios) abordar una problemtica de
terminada en un curso, se tiene que pasar
en la seleccin de un cuerpo terico que
permita abordar estaproblemtica concreta,
y la forma depropiciar un manejo profundo
de la teora y de la relacin de sta con la
prctica.
La seleccin de cualquiera de las unidades
didcticas que hemos' sealado propicia el
aprendizaje grupal y el conocimiento como
un proceso de construccin y fija simple
mente algunas lneas generales en cuanto a
la prctica pedaggica.
Una vez definido el tipo de unidad didc
tica es conveniente precisar el tipo de tarea
que se va a abordar.
" . 'Se trata de Una unidad didctica nueva?
Es decir sin antecedentes previo.
,. Es una reformulacin? Esto exige que
el .equipo de diseo considere entre -los
trabajos a realizar la evaluacin del pro
grama anterior, en base a criterios previa
mente seleccionados Ytomando en cuenta
las experiencias derivadas del desarrollo
- del mismo.
'.4.2 Formacin del equipo de trabajo
LOS programas de estudio deben ser prefe
20
Laboratorio
experimental.
Propic,iar el.
aprendizaje grupal.
,..
;1;
Nueva creacin.
-,
Reformulacin.
l.
ir
~ r . .
~
:1f.....
ELABORACION DE PROGRAMAS
rentemente elaborados por los maestros que
tienen bajo su responsabilidad el grupo o
grupos a los cuales est destinado el progra
ma. No se debe perder de vista que el pro
grama es una herramienta de trabajo para
profesores y alumnos. Por otro lado, la expe
riencia del profesor enlaenseanza con gru
pos, es una orientacin muy valiosa en la
toma de decisiones, que implica la elabora
cin de un programa de estudios.
Aunque el profesor puede elaborar un
programa en forina individual, es recomen
dable que dicho trabajo sea elaborado en
equipo.
"El trabajo sobre currculo, requiere la
integracin de conocimientos variados, lo
cual difcilmente se puede hallar en una sola
persona. Por lo tanto, un trabajo planificado
en equipo donde cada persona se concentra
en su propia tarea, pero donde la serie de
habilidades necesarias se combinan de modo
que pueden complementarse y apoyarse
entre s, es el nico requisito esencial de la
productividad";' o
. En diseo de programas, el trabajo en
equipo es de un gran valor, sin embargo; no
es fcil escoger a los miembros del equipo
que se apoyen mutuamente y que establez
can entre s relaciones personales propicias
al desarrollo del trabajo.
En diseos de programas hay algunos cri
terios que pueden tomarse en cuenta para
la integracin de un equipo de trabaj o y que
faciliten la viabilidad de aqullos.
a) Qu exista entre los miembros del-equi
po, un mnimo de empata, o sea que en
lo' posible no existan antecedentes de
rivalidad o competencia para que el traba-
Elaboracin de
losprogramas.
Valor del trabajo
en equipo.
Criterios para el
diseode
programas..
Necesidad de
empatia.
l
21
r
MARGARITA PANSZA GONZALEZ
jo no constituya un espacio donde .los
.. conflictos intexpersonales se agraven, en
detrimento de la productividad.
b) Que exista inters por los problemas de
la enseanza a los que se aboca el progra- .
ma, y disposicin para intercambiar ex
periencias.
e) Propiciar la reunin en el equipo, de pero
. sonas que tengan un mismo enfoque te
rico, 'esto' facilita la integracin del pro
grama de estudios.
. d) Delimitar un plan de trabajo que permita
a los miembros del equipo conocer, las
actividades que se realizaran en conjunto
y aquellas que sean especficamente en
cargadas a cada persona. Calendarizar las
actividades en forma realista y flexible.
4.3. RelaCin con el plan de estudios
Los programas no son unidades aisladas,
forman parte del Plan de Estudios de una o
varias carreras, o bien de un ciclo de ense
anza, como lo es el caso del bachillerato.
Es frecuente que los profesores encargados
de disear un programa no se den tiempo
para el anlisis del mismo, con respecto a su
insercin dentro del plan de estudios. Esto
obviamente se refleja en la calidad e inciden- .
ca de dicho programa en el plan de esw..ffi.Qs.
"El plan de estudios es la sntesis instru
mental, mediante la cual se seleccionan, oro
ganizan y ordenan, para fines de enseanza,
todos los aspectos de una profesin que se
consideran social y culturalmente valiosas
profesionalmente eficientes".11
En esta sntesis instrumental, estn con
22
Inters por los
problemas de la
enseanza.
Enfoque te6rico.
Delimitaci6n Y
calendarizaci6n del
trabajo.
I
1
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' . ~ . ; Los programasno
son unidades
aisladas.
';,B"
s
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Plande estudios:
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sfntesis
instrumental.
Contenido ir,
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:.1
ELABORACION DE PROGRAMAS
tenidas las orientaciones ideolgicas y socia
les que sustenta la institucin escolar, as
como la concepcin del profesional que
forma y el papel de ste frente a la sociedad.
El plan de estudios tambin da importantes
orientaciones sobre la concepcin del cono
cimiento y del aprendizaje de las disciplinas
que se hacen concurrir en l. En este sen tido
podemos decir que sobredetennina la cons
truccin de los programas de estudios.
As, un grupo de diseo puede encontrar
en el plan la determinacin de instrumen
tar la materia por reas.mdulos, etc., o de
tener que contemplar actividades de invest
gacin de campo, etc.
Sin embargo, no siempre existen al alean
ce de los equipos de diseo, planes de estu
dios explicitados suficientemente, pues la
mayora de ellos slo cuenta con un listado
de las distintas unidades didcticas seriadas
y distribuidas a lo largo del tiempo que
abarca el ciclo o carrera de que se trate. 1::1
Esta forma de presentacin delplan de estu
dios, proporciona muy pocos datos para el
diseo de los programas y obliga al cuerpo
de diseo a contemplar, entre sus tareas, la
bsqueda de un mnimo de informacin
. que oriente su trabajo.
En caso de no existir una fundamentacin
del plan de estudios, se corre el riesgo de
perder la orientacin general de la accin
educativa, por la poca claridad del proyecto
acadmico de la institucin. En todo caso,
la elaboracin del plan es una tarea priorita
ria de los cuerpos colegiados o de los centros
de formacin y apoyo docente. 13
El conocimiento que tenga del plan de
estudios el equipo de diseo de programas,
ideolgicoy
social.
Concepcin del
profesional.
Papel orientador
del plan de
estudios.
Formaquepresenta
la mayoria delos
programasde
estudios.
Ausencia de
fundamentacin del
Plande Estudios.
23

MARGARITA PANSZA GONZALEZ ELABORACION DE PROGRAMAS
permite tambin el lograr la continuidad,
secuencia y la integracin, tanto' en el plan
como en los programas.
La continuidad "se refiere alareiteracin
vertical de los elementos esenciales del cu
rrculo... La continuidad aparece, entonces,
como el principal factor de una organizacin
vertical efectiva: La secuencia se relaciona
con la continuidad pero llega ms lejos...
enfatiza la importancia que cada experien
cia sucesiva se funde sobre la precedente, .
pero avance en achura y profundidad de la
materia que abarca... La secuencia pone el
acento en los niveles superiores de cada acti
vidad de aprendizaje sucesiva y no en la
repeticin. La integracin se refiere a la rela
cin horizontal de actividades del currculo,
. la organizacin de estas actividades debe ser
tal que ayude al estudiante a lograr un con
cepto unificado" ."14
Estos criterios de continuidad, secuencia e
integracin deben ser considerados tanto en
la relacin del programa con el plan de estu
dios, como dentro del programa mismo,
cuando se decide el orden' de las unidades
temticas que lo componen, criterios mis
mos que deben ser retomados en el diseo y
evaluacin de la actividades de aprendizaje.
4.4 Anlisis de la situacin concreta de
docencia
La elaboracin de un programa de estudios
requiere del conocimiento y anlisis de la
situacin concreta que caracteriza la accin
educativa en la institucin escolar. Contar
con el diagnstico de los conocimientos y
habilidades que tienen los alumnos es de
Continuidad,
secuencia e
integracin de
Planesy
Programas.
Relacinprograma. JI.
Y Plan. .:'
.,., -e
,'., .l_' ,
.... ,
- .
"
II!
j. :
Conocimiento y

anlisisde la
situacin concreta
de docencia.
gran utilidad. Estos datos se pueden obtener
mediante cuestionarios, encuestas, etc. Re
sulta de un valor incalculable, la experien
cia que los profesores que han impartido la
materia tienen al respecto y el equipo de
diseo ganar mucho entrevistando a los
profesores que han impartido la enseanza
de esa unidad didctica en perodos lectivos
anteriores, o bien han trabajado con los grua
pos a los que ya destinado el programa.
Estas entrevistas estarn centradas en as
pectos evaluatorios del programa mismo, as
como en la deteccin de los problemas de
aprendizaje que se encontraron, como, por
ejemplo, si el mobiliario escolar propicia el
trabajo grupal, hay inters en los alumnos,
etc.
Con la informacin recogida acerca de la
situacin concreta de docencia, se puede
ajustar el diseo del programa un poco ms
a la realidad.
4. Anlisis de las disciplinas y prcticas
profesionales
Una fase muy importante en la elaboracin
de programas de estudio la constituye el
. anlisis de las disciplinas y prcticas profe
sionales. La organizacin del conocimiento,
la estructuracin del mismo con fines de
aprendizaje, es quiz uno' de los aspectos
ms descuidados por los profesores. Suele
ser ms fcil Introducir cambios en la forma
de abordar el conocimiento, es decir, en la
metodologa didctica, que pensar en.dver
sas formas de articulacin del conocimiento
que permitan un mayor interjuego entre el
objeto y el sujeto de conocimiento.
Conocimiento
acerca de los
alumnos.
Experiencia de
los profesores.
Organizacindel
conocimiento.
24
25
;w.
La asignatura:
tema ms
descuidado.
er.
~ _ .
Escasez en el
conocimiento
organizado con
fines de enseanza.
\"1
: I ~ ,
.Concepto de
Disciplina.
~ f
ELABORACION DE PROGRAMAS
objeto de conocimiento.
"El trmino "disiciplina" es usado en
el mismo sentido de "ciencia", aunque oisci
plina conlleva la nocin de "ensear una
ciencia"... La actividad disciplinaria desem
boca en una formulacin y reformulacin
incesante del actual cuerpo de conocimien
tos sobre una materia".
1
7
En otras partes de este texto, hemos insis
tido en la necesidad de considerar al cono
cimiento como un proceso de construccin
permanente; esta concepcin debe reflejarse
en los programas, que no pueden ser conce
bidos como estticos y permanentes.
Heckhausen18 seala siete criterios para
definir una disciplina (en el caso de discipli
nas empricas) cuya consideracin resulta
de gran utilidad, cuando un equipo de diseo
est entregado ala definicin de la disciplinn
y a la consideracin de lo que seleccionar
de ella para incluirlo en el programa' de es
tudios, estos criterios son:
1. Dominio material. Comprende la serie de
objetos en el sentido habitual del trmino
en el que est basada la disciplina. Por,
ejemplo, la zoologa se ocupa de los ani
males, la botnica de las plantas, etc.
2..Dominio de estudio de las disciplinas. La
perspectiva desde la cual una disciplina
considera el dominio material. Depende
de los axiomas, de decisiones previas den
tro de una disciplina dada. Por ejepiplo,
es' psicologa, el conductismo, por sus
axiomas previos excluye los datos deriva
dos de la introspeccin.
3. Nivel de investigacin terica de las disci-
Siete criterios para
definir una
disciplina.
Dominio de la
materia.
Dominio del
estudio.
f
I
1
j
t
~
r,
,.1
I
I
.
MARGARITA PANSZA GONZALEZ
''De los cuatro. tpicos de la educacin
-el educando, el educador, el medio y la
asignatura (lo que si intenta ensear o
aprender) ninguno ha sido tan completa
mente descuidado como este ltimo, duran
te el medio siglo pasado. Hemos tenido una
cantidadms que suficiente de investigacin,
discusin y polmica acerca de los procesos
de aprendizaje y enseanza, gracias a la po
pularidad de las investigaciones psicolgicas,
tanto la clase como la sociedad, el estado
poltico y la organizacin escolar han sido
definidos y vueltos a definir, estudiados y
reexaminados en forma similar. De los cua
tro tpicos, slo la asignatura ha sido rele
gada a la situacin de una buena esposa: es
decir considerada como muy conocida, esta
table ya mano cuando se necesita".16
Aunque diferimos de Schwab en el senti
do de creer que la investigacin sobre los
otros temas de la educacin es suficiente,
concordamos con l en la afirmacin de que
el asunto menos estudiado es el relativo al
conocimiento organizado con fines de ense
anza. Es poco frecuente que en los cursos
de formacin de profesores, se incluyan tra
bajos relativos al anlisis mismo de las disci
plinas que se ensean, pues stas son torna
das como algo dado, cuya estructuracin es
esttica. Pocas veces se considera el carcter
de arbitrariedad cultural y control ideolgi
co que implican las disciplinas.
El primer trabajo que al respecto se tiene
que hacer es aclarar lo que se entiende .por
disciplina, sus lmites, los posibles juegos de
articulacin interna de la misma y la factibi
lidad de la interrelacin de varias disciplinas
para abordar en forma interdisciplinaria el
26 27
":1
!


f
;.
f

MARGARITA PANSZA GONZALEZ
plinas, Es el nivel de madurez que han
. logrado las disciplinas. En eete sentido
hablamos de disciplinas en' formacin o
disciplinas con campos bien delimitados.
4. Los mtodos de las disciplinas. Una disci
plina desarrolla sus propios mtodos; y si
dice que ha ganado en autonoma cuando
ha logrado desarrollarlos. Generalmente
en una disciplina se usan varios mtodos.
Cuando se estn diseando programas de
estudio lo importante es considerar cules
de ellos son indispensables para que el
alumno se pueda desarrollar profesional.
mente, y en qu unidades del plan de
estudios se lleva a cabo el aprendizaje de
los mismos, para saber cules seran las
necesidades de formacin metodolgica
que se van a atender en el programa que
se est diseando y la forma cmo se va
a instrumentar ste.
5. Los "instrumentos de anlisis" de las
disciplinas. Se apoyan sobre las estrategias
lgicas, los razonamientos matemticos y
la construccin de modelos para procesos
complejos de retroalimentacin.
6. Aplicaciones prcticas de las disciplinas.
Aqu se trata de que el equipo de diseo,
se esfuerce en pensar qu aplicacin prc
tica tiene la disciplina. Dichas aplicacio
nes pueden enun momento dado orientar
los programas hacia un pragmatismo in
mediatista.
7. Contingencias histricas de la disciplina.
Las contigencias histricas aceleran o
retardan el desarrollo y progreso de una
disciplina que no se debe exclusivamente
28
Conciencia del
nivel de madurez
de la disciplina.
Repercusin
didctica del nivel
de autonoma de las
disciplinas.
...... , "
ELABORACION DE PROGRAMAS
a la lgica interna de la misma. .
Estos criterios sealados por Heckhausen,
proporcionan orientaciones concretas de la
forma de realizar los anlisis disciplinarios,
pero debe tenerse en cuenta que estos crite
rios estn correlacionados entre s, y que no
sepueden ajustar mecnicamente a cualquier
disciplina.
Tienen la ventaja. de permitir una refle
xin sobre aspectos tericos, metodolgicos,
prcticos e histricos de las disciplinas. Rea
lizar este tipo de anlisis permite clarificar
la orientacin que va a tener el programa de
estudios e identificar entre todo el conteni
do disciplinario aquello que sea ms signifi
cativo para la formacin del alumno.
Otra forma de realizar el anlisis discipli
nario, es la que propone Elam 19, respecto a
la organizacin de las disciplinas y consiste
en identificar la estructura sustantiva y la
estructura sintctica de las disciplinas.
Laprimera hace referencia alos conceptos
. ms importantes que forman la disciplina y
a las posibles formas de estructuracin de
:_
sta. El trabajo a realizar consiste en identi
ficar los conceptos claves y estudiar las for
mas de relacin que se advierten entre stos
para detectar la estructuracin que facilite
ms el aprendizaje.
La estructura sintctica hace referencia a
la va por .la cual una disciplina se mueve
desde sus datos brutos hasta sus conclusio
i.
ilf
, nes. Es decir, la forma en que se van cons

truyendo los conceptos, hiptesis, teoras y
leyes que constituyen el campo disciplinario.
;R:
. En trminos muy sintticos podemos de


cir que Scwab propone un doble anlisis:

.
conceptual y metodolgico.
J
,:
..
,t
;.';"
Criterios
correlacionados.
Clarificacinde la
orientacin del
programa.
Estructura
sustantiva.
Estructura
sintctica.
29
MARGARITA PANSZA GONZALEZ
El anlisis de la disciplina es importante,
pero es necesario que se complete con el
anlisis de la definicin de la profesin y de
las prcticas profesionales que fueron con
templadas' en el diseo del plan de estudios,
para evitar el riesgo de que el programa se
base exclusivamente en la disciplina y no en
la realidad donde el alumno actuar pro fe
sionalmente.
El anlisis de las disciplinas permite tener
criterios en base a los cuales se pueden fijar
la secuencia de las unidades que deben com
poner el programa, as como el nmero de
las rnismasx .
4.6 Seleccin de los objetivos, objetos de
transformacin o problemas ejes
. Hasta ahora, los pasos para la construccin
de un' programa que hemos estudiado, (que
no siguen necesariamente una secuencia
lineal nos han llevado a la construccin del
marco terico de referencia del mismo.
Una vez que se han aclarado todos los
aspectos que tienen que ver con el programa,
que no se reducen exclusivamente a las con
sideraciones sobre la disciplina, es necesario
empezar a delimitar con precisinlos apren
dizajes mnimos que se pretenden en un
curso, mismos que representan la finalidad
explcita y la intencionalidad de la labor
docente con la cual profesores y alumnos
tendrn que trabajar.
Segn las modalidades del plan de estu
dios, dichas finalidades pueden expresarse
en forma de objetivos, objetos de transfor
macin o problemas ejes. En cualquier caso,
llevan implcitos un concepto de aprendizaje
I
30

- .
. ,y
J.:

Unidades del
programa.
Delimitacin de los1
aprendizajes.

..
..'
Objetivos, objetos.,
de trans!ormacin,j
o problemas ejes. .to
ELABORACION DE PROGRAMAS
y de conocimiento. Es importante que di
chos enunciados, expresen con claridad lo
que se pretende que los alumnos puedan
aprender y fijen criterios para la evaluacin

Los objetivos de aprendizaje (como ya se
. ha dicho al tratar de la unidad de instrumen
tacin en este mismo libro), pueden serInter
pretados de, diversas maneras, segn las
orientaciones de la Didctica Tradicional,
la Didctica Tecnocrtica O la Didctica
Crtica.
Es importante delimitar el tipo de objeti
vos que vamos a incluir en el programa. En
este sentido, y conforme a su nivel de gene
ralidad, podemos incluir dos tipos de objeti
vos, cuya funcin es a la vez distinta y com
plementaria. .
-Objetivos terminales de curso
- Objetivos de unidad temtica
Si atendemos a la tendencia de no frag- .
mentacin y atomizacin de la informacin
y del aprendizaje, con estos dos niveles de
generalidad podemos orientar perfectamen
te la evaluacin-acreditacin y el trabajo
didctico, dndoles a la vez amplitud, de
modo tal que no caigamos en una limitacin .
que constria el trabajo grupal.
El objetivo de aprendizaje debe ser redac
tado en trminos que impliquen la manifes
taciri de la conducta concretndola en un
producto del aprendizaje, realizado por los
alumnos y no por el profesor. Esto es un
aspecto importante a considerar, ya que no
. se trata de un mero formulismo, sino que
representa un esfuerzo por parte de quienes
elaboran el programa, por centrar la atencin
Objetivos de
aprendizaje:
diversas
interpretaciones.
Tipos de objetivos.
No fragmentacin y
atomizacin.
Objetivos y trabajo
didctico.
Objetivo producto
de aprendizaje .
Aprendizaje a
lograr por los
alumnos.
31
, , , ~ ~ .._..,
MARGARlTAPANSZAGONZALEZ
del grupo. , ' '
La redaccin del objetivo debe establecer
con claridad ~ tipo de producto que se de
sea lograr: "En' este caso no me estoy refi
.riendo a la descripcin de las conductas
observables en el alumno como ha sido la
pretensin de las escuelas empiristas, sino
que, a partir de la consideracin de que el
aprenclli:aje es la, modificacin de pautas de
conduct.", es necesario describir aquellos
aprendizajes que se dan con cierto grado de
integracin Y estructuracin en todos los
niveles dela conductahumana: el rea de la
mente, del cuerpoy del mundo externo.
2 0
Si partimos de este criterio, no es conve
niente diferenciar entre objetivos cognosci
tivos, afectivos y psicomotrices, ya que si
consideramos la conducta humana como
integral, y la correlacin ntima entre cono
cimiento y afecto, resulta insostenible que
el programa de estudios considere desinte
, grado lo que en la realidad constituye una
unidad.
Asimismo, el pensar en trminos de pro
ductos implica considerar la integracin que
necesariamente se debe de perseguir; evitan
do perderse en el esfuerzo de lograr slo
alguna fase del proceso.
Cabe preguntarse qu objeto tiene lograr
que los alumnos, por ejemplo, describen las
partes de una flor pues tiene ms sentido
centrarse en el producto integral que se pre
tende, para cuyo logro sern necesarias quiz
muchas definiciones Y distinciones.
Hemos sealado que el conocimiento
se da como' interrelacin del sujeto con el
objeto del conocimiento, el objetivo tendr
necesariamente que contener esta dualidad.
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Redaccin del;,
objetivo, claridad 1
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Integracin.
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Sujeto objeto.,
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de conocimiento. ,a,
r
Jf-'
ELABORACION DE PROGRAMAS
Si bien es cierto que la formulacin de los
objetivos de aprendizaje, constituye una
etapa importante en la elaboracin de un
programa de estudios, no es, ni con mucho
el nico trabajo a realizar cuando se elaboran
programas, pues parapoder formular objeti
vos, es indispensable haber realizado otros'
trabajos analticos sobre el proceso de ense
anza aprendizaje, como ya lo hemos sea
lado anteriormente.
obito de transformaci6n
En los planes modulares de estudio se intro
duce la consideracin de los objetos de trans
formacin, cuya consideracin es indispen
sable en la elaboracin de los mdulos.
"El objeto de transformacin recibe tal
denominacin de, por lo menos tres niveles
explicativos que lo fundamenta. Hay razo
nes de orden epistemolgico, de orden me
todolgico y de orden psicopedaggico, que
estn estrechamente vinculadas a esta deno
minacin y sobre cuya base es posible como
prender laestructuraintema del mdulo".21
El nivel epistemolgico implica una con
cepcin de la ciencia que enfatiza su carc
ter instrumental para la transformacin de
la realidad, que expresa una concepcin in
terdisciplinaria de la ciencia y del conoc
miento cientfico y considera la realidad
como una totalidad concreta en la que todos
los elementos estn interconectados y en
proceso.
El nivel metodolgico alude al elemento
, o problema de la realidad sobre el cual el
alumno va a realizar su prctica.
Objeto de
transformacin.
' , ~ ' .
Nivel
epistemolgico.
Nivel
metodolgico.
32
33

1:
MAROARITAPANSZA GONZALEZ
El nivel psicopedaggico es el elemento
que asegura el proceso de enseanza-apren
El nivel psicopedaggico es el elemento
que asegura el proceso de enseanza-apren.' .
dizaje dentro de la situacit modular.
"Los parmetros para la determinacin
del objeto de transformacin, estn dados
por tres elementes fundamentales: la a;;titud
crtica, la capacidad creativa y la racionali
dad cientfica. .
Cualquier objeto de la realidad puede ser
un objeto de transformacin, pero no todo
objeto de la realidad asegura, con el proce
so de enseanza-aprendizaje, que puedan
desarrollarse estos tres e1ementos, importan
tes dentro de nuestro proyecto de universi
dad y estrechamente vinculados al problema
de la metodologa modular".
2
2
En algunos diseos de enseanzamodular,
despus de formular expresamente los obje
tos de transformacin, se formulan objetivos
de aprendizaje.
En todo caso, nosotros consideramos que
la formulacin de los objetos de transforma
cin, a partir del anlisis histrico-crtico
de la prctica profesional, constituye un
elemento importante para orientarlas inves
tigaciones que debern realizar los alumnos
y seala lneas en tomo a la evaluacin
acreditaci n. 23
Problemas ejes
Dentro de la perspectiva de la didctica cr
tica encontramos intentos de construccin
de programas en tomo a problemas que de"
bern resolver los alumnos a lo largo del
proceso de enseanza-aprendizaje, de todo
34
7,
Objeto de la
realidad.
..
.. ...
de la mvesngacln.'l ;
.,J .'

. .'

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11' 11
!JI'
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fA1
?E!
L
ELABORACIONDE PRoGRAMAS
el programa y de cada unidad.
Esta constituye una alternativa interesan
te frente al problema de la fragmentacin
del conocimiento y de la disociacin del

Implica, desde luego, tener muy clara la
situacin concreta de enseanza y ofrece
muchas posibilidades para la integracin de
las diversas disciplinas que confluyen en los
currculos de enseanza media superior o
superior; asimos, ayuda a clarificar la tarea
de profesores y alumnos, sealando criterios
en torno a instrumentacin y evaluacin
acreditacin.
Los objetivos de aprendizaje (entendidos
como expresin de productos de aprendiza
je complejos e integrados), los objetos de
transformacin, o los problemas-ejes, cons
tituyen alternativas metodolgicas en la
construccin de programas de estudio, desde
una perspectiva crtica, pero en s mismos
son insuficientes si no estn apoyados en la
consideracin histrico crtica del proceso
de enseanza aprendizaje y de la interrela
cin de los elementos que intervienen en
ella. .
En este sentido queremos enfatizar que
son simplemente concreciones de aspectos
ms amplios relacionados con la concepcin
de la docencia como un proceso histricoj de
la realidad misma, del proceso del conoci
miento, del aprendizaje, como procesos dialc
ticos.
La clara delimitacin de los aprendizajes
pretendidos permite descubrir, entre la in
mensa gama de medios de enseanza tpren
dizajes posibles, aquellos que mejor se ajus
tan a las caractersticas de una instrumenta-
Consideracin
situacin concreta
de docencia.
Alternativas
metodolgicas.
35
1:
Ji
I
MARGARITA PANSZA GONZALEZ
cin didctica crtica.
4.7. Presentacin del programa
Aunque el formato de un programa de estu
dios puede ser variado, es recomendable que
en las instituciones se logren, de ser posible,
acuerdos entre 10s profesores para unificar
la presentacin de los programas a los alum
nos. Ya hemos sealado, en otra parte de
este texto, qu un programa de estudios no
debe ser, ni un temario, ni una lista de
objetivos.
Nuestra propuesta de presentacin es la
siguiente:
a) Datos generales
b) Introduccin a la unidad didctica
c) Objetivos terminales del curso
d) Introduccin a cada una de las uni
dades
e) Objetivos de unidad
f) Bibliografa
A. DATOS GENERALES
Permiten ubicar el programa "identifica
cin de inmediato el programa de estudios
como tal, situndolo dentro del contexto
acadmico del que forma parte... Es reco
mendable que todo programa de estudios
enuncie en el ngulo superior derecho dela
primera pgina los siguientes "datos: por
ejemplo: UNIVERSIDAD NACIONALAU
TONOMA DE MEXICO, COLEGIO DE
CIENCIAS Y HUMANIDADES, UNIDAD
ACADEMICA DEL BACHILLERATO. A
continuacin: Nombre de la asignatura y
36
,1.-"
{.
'
ELABORACION DE PROGRAMAS
nmero de serie; Semestre en que se impar.
'te; Fecha de elaboracin o aprobacin.as
B. PRESENTACION GENERAL DEL
PROGRAMA
Proporciona al grupo una primera visin
de la totalidad, ya que en lenguaje coloquial
se describen las finalidades y la orientacin
.que se pretende a lo largo del mismo. La
orientacin 'est relacionada tanto conlapo
sicin terica como la ideolgid desde la
cual se aborda la problemtica que se va a
tratar. Se describen brevemente los conteni
dos y su relacin con el ejercicio profesional.
Despus se. describe la metodologa a se
guir; por ejemplo: "El curso ser implemen
tado a partir del aprendizaje grupal y se
combinarn las sesiones tericas con el tra
bajo desarrollado en la comunidad."
Tambin se sealan los criterios para la
evaluacin-acreditacin y todo aquello que
el profesor considere indispensable para
sentar las bases del trabajo acadmico a
, desarrollar.
C. OB/ ETIVOS TERMINALES DEL
CURSO
.Estos objetivos deben contemplar los apren
dizajes integrales, recordando aqu lo que
ya se ha sealado sobre la formulacin de
objetivos. '
Ejemplo:
Al trmino de este seminario, los partici
pantes elaborarn un anteproyecto de inves-
Presentacln
. generaldel
programa.
Objetivos
terminales del
curso.
Formato del
programa de
estudios.
Datos Generales. j .:

;m
i
tiC
. 1i :

JI'
j
't :
.

1,

_1

L
37
MARGARITAPANSZAGONZALEZ
tigacin relativo a un problema concreto de
la prctica educativa de su institucin.
D. INTRODUCCION A CADA UNA DE
LAS UNIDADES
Versin coloquial de lo que se va a tratar en
la unidad, lo cual permite verla integracin y
enfoque de la informacin que se manejar.
E. OBlETIVOS DE UNIDAD

F. BIBLIOGRAFIA
Todo programa debe contener1a1ista biblio
grfica de los libros, artculos o documentos
que se requieran p.ara ser consultados por
los alumnos a fin de que se obtenga la infor
macin necesaria.
La bibliografa puede presentarseal final
del programa o bien en cada unidad. Puede
. ser complementaria, en cuyo caso su lectura
no es necesariamente obligatoria, o bsica,
cuya lectura ser obligatoria.
Los datos mnimos para registrar la bi
bliografa son:
- Nombre del autor, comenzando por el
apellido (en letras maysculas).
- Ttulo del libro (subrayado]
- Nmero de volumen (encaso necesario
- Lugar de la impresin
- Nombre de la editorial
- Ao
4.8. Delimitacin del plan de evaluacin del
programa
Introduccin de
la Unidad.
".-' .
iL
fa
ELABORACION DE PROGRAMAS
"El empleo del trmino evaluacin para
abarcar una gran variedad de significados y
describir numerosos procesos ha provocado
una confusin considerable. En primer lugar
en el currculo de las escuelas todo puede
ser evaluado". 2S
La reflexin sobre esta cita, nos lleva a
considerar la frecuencia con que suele peno
sarse que el proceso de la evaluacin debe
centrarse en los aprendizajes de los alumnos,
descuidando la evaluacin sistemtica de
otros elementos, entre los cuales figura el
programa de estudios.
Hemos considerado el programa de estu
dios como una fonnulacin hipottica yen
este sentido la evaluacin del mismo tendra
una funcin esencial. para lograr validez a
las hiptesis sobre las cuales se basa el
currculo".26
La evaluacin del programa implica de
tectar las deficiencias y aciertos del mismo.
La evaluacin del programa puede llevarse
a cabo en tomo a algunas preguntas tales
como:
Los objetivos que se persiguen son ade
cuados a los requerimientos de los alumnos
y del plan de estudios?
La estructuracin del programa falicita
los aprendizajes?
La seleccin bibliogrfica es coherente
con las caractersticas de la disciplina y las
de los alumnos?
El lenguaje empleado facilita la cornuni
, cacin profesor. alumno? . 1(
Est actualizado el programa en relacin
a los avances disciplinarios? etc.
Evaluacin.
Validez de
hiptesis.
Deteccin
deficiencias y
aciertos.
38
39

In
'1

:1
MARGARITA PANSZA GONZALEZ
La evaluacin, como ya se ha sealado,
es un proceso continuo y facilita la constan
te actualizacin del programa.
La evaluacin del programa puede ser
abordada como una empresa colectiva en
que participen los profesores y el grupo.
La evaluacin del programa con fines de
perfeccionaminto del mismo, antes de su
mstrUmentacin puede lograrse sometin
dolo a la crtica y discusin de lis acade
mias, cuerpoS colegiados, etc. Todo progra
ma de estudio puede ser perfeccionado.
4.9. Ajustes
Los programas de estudio son diseados, la
mayor parte de las veces, con anticipacin
a l 'situacin concreta de docencia, y, por
10 mismo, su instrumentacin requiere que
seles hagan aquellos cambios necesarios para
que se adapten a la situacin concreta de
docencia que se afronta con cada gTUpo
escolar.
o.' ......
ELABORACION DE PROGRAMAS
J'I

Evaluacin
II
4
procesocontinuo

Evaluacin
empresa colectiva.
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Situacin
concreta de
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fl
E
UJ

NOTAS
, 1. Por unidad didctica entendenos cada uno de los diferentes eventos que
constituyen un plan de estudios, stos pueden ser, otros:
.Cursos
Laboratorios
.Seminarios monogrficos
.Seminarios de investigacin
.Talleres
.Prcticas porfesionales supervisadas
.Mdulos, otros.
De hecho el tipo de unidad didctica que seala el plan de estudios consti
tuye una determinacin que acta en la elaboracin del programa.
2. Ejemplo de temario:
Curso Qumica I y 11
...
Escuela X
Nivel Medio Superior
Tema 1. Naturaleza de la Qumica
Tema 2. La materia y sus transformacines
Tema 3. Elementos compuestos y mezcla
.Tema4. Clasificacinde mezclas yseparacin de sus compuestos.
Tema 5. Energa, sistema y estado
Tema 6. Mediciones en Qumica
Bibliografa
Ttulo Autor Editorial
(Sigue una lista de 14 libros)
NOTA: Este temario se aplic en una institucin educativa del sistema de
educacin nacional, en fecha reciente. Se omite el nombre de la institu
cn,
3. C.D. -Centro de Didctica de la UNAM 19721977.
C.I.S.E.-Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de 1977a la fe
cha. Ambos centros se dedicaron a desarrollar programas de formacin de
profesores universitarios .
4. Ejemplo de Carta Descriptiva:

t
40
I
41

MARGARITA PANSZA GONZALEZ
5. Phillips 6.6'. Es una tcnica de tiempo controlado, en que el grupo grande
se divide en grupos de seis personas que durante seis minutos van a discutir
un tema. Un miembro del grupo de seis es secretario y tiene como tarea re
coger las aportaciones del grupo de discusin y presentarlo a la reunin ple
naria que se organiza despus. Otra persona del grupo de 6acta, como ero
nometrsta
6. Por atomizacin de un objetivo se entiende el proceso, por medio 'del cual,
se logra descomponer los objetivos de aprendizaje (generales o interme
dios) en las conductas ms pequeas posibles, en base a la pregunta Qu
debe saber y saber hacer un estudiante, para ejecutar la conducta solicitada
.. en el objetivo'?
Su representacin grfica es la siguiente:
Ob. Terminal
Obj
Especificos
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
Curso _
No. de horas _
Ao_------
InstituCin_. __..,.---
Medios 1Actividad I Tiempo I Bibliograu..
Enseanza
"4'"
1
'2
3
4 5
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42
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1-


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ELABORACIONDE PROGRAMAS
7. Ejemplo de un programa con objetivos y temas, que no implica diseo li
neal de las actividades, pero que no d orientacin sobre cmo se. imple
mentar, ni qu relacin tiene con el Plan de Estudios o la prctica profe
sional.
PROGRAMA DE LA ASIGNATURA. GESTION DE PROYEC
TOS.
Clave: 294 No. de crditos 10 Carrera: INO. MEe. ELEeTRI
CISTA Duracin del curso: Semanas 16Horas a la semana: Teo
ra 4 Horas 96 Prctica 2
FECHA: Julio de 1980.
OBJETIVO DEL CURSO: El alumno establecer los lneamlen
tos generales para la gestin de un proyecto, desde el nacimiento de
la idea que lo genera, hasta la puesta en marcha satisfactoria del
mismo.
ANTECEDENTES, OBJETIVOS Y CONTENIDO DE LOS
TEMAS.
TEMA 1. INTRODUCCION.
OBJETIVO.
El alumno establecer las diferencias entre los diferentes tipos de
programas que pueden ser objeto de gestin y la metodologa ge
neral para llevarla a cabo.
1.1 La gestin de programas. Los programas complejos. Produc
tos, proyectos y servicios.
1.2 Diversos aspectos de la gestin de programas complejos.
Estructura general del proceso de gestin.
TEMA 2. ESTRUCTURA PARA LA GESTION DE PRO
GRAMAS COMPLEJOS.
pi alumno describir las caractersticas de las diversas estructuras
que pueden ser empleadas en la gestin de programas complejos.
2.1 Estructuras tcnico-administrativas para la gestin de progra
. mas complejos.
2.2 Formas de organizacin centralizadas y descentralizadas. La
organizacin funcional. La organizacin matricial.
2.3 Ventajas e incovenientes de cada uno de lostipos de organiza
cin.
43
\fll ......
MARGARITA PANSZA GONZALEZ
lEMA 3. ETAPAS EN LA GESTION DE PROYECTO.
OBJETIVO:
El alumno describir, en forma genral, las diferentes etapas de la
gestin de un proyecto.
3.1 El proyecto. Etapas de su desarrollo.
3.2 Estudios preliminares. Seleccin Yespecificacin del equipo
principal.
3.3 Procesos de adquisicin del equipo principal.
3.4 Diseos y especificaciones detalladas del proyecto.
Construccin Y montaje del proyecto.
Pruebas y puesta en servicio.
NOTA: Programa incompleto vigente hasta 1980 en una institucin Edu
cativa Nacional.
8. DIAZ BARRIGA. "Un enfoque metodolgico para la elaboracin de
programas escolares" . Perfiles Educativos. Nm. 10, p. 4.
9. tua., p. 14.
10. TABA, H. Elaboracin del Currculum. Argentina, Edit. Troquel, p. 610.
11. GLAZMAN R. e IBARROLA, M. Diseo de Planes de Estudio. Mxico,
CISE-UNAM, p. 13. .
12. Ejemplo de un plan de estudios, sin explicitar. (Vigente en 1981).
Ver cuadro en la siguiente pgina.
13. En ejemplo de un excelente documento de fundamentacin de un plan de
estudios, que proporciona importantes orientaciones para la formulacin
de programas es el "Acuerdo de creacin del CCH" , en el Colegio de Cien
cias y Humanidades en la Gaceta UNAM. 1971-72, Naucalpan 1977, pp. 3
12 Y25-36.
14. TYLER, R. Principios bsicos del currfculo. Edit. Troquel. pp. 87-88.
15. ARREDONDO, URIBE, WEST. "Notas para un modelo de docencia" o
Perfiles Educativos. Nm. 3, p. 14.
16. SCHWAB. La educacin y la estructura del conocimiento. "Investigacio
nes sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas
que integran el currculo". ELAM (compilador). Biblioteca Nuevas
Orientaciones en Educacin. Buenos Aires, Edit. Ateneo, p. 1.
17oHECKHAUSEN, H. Interdisciplinariedad. "Problemas en la enseanza y
la investigacin en las universidades" oBiblioteca de la Escuela Supe
rior ANUlES, pp. 89-90.
18. Toda la informacin referida a los criterios disciplinarios es extrada del en
sayo de HECKHAUSEM titulado: "Disciplina e interdisciplinariedad",
en Interdisciplinariedad de Leo Apostel et al.

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MARGARlTAPANSZA GONZALEZ
19. Para ampliar informacin respecto a la estructura de las disciplinas consul
te, "Educacin Yestructura de conocimiento" , de Stanley. Elam (compila
dor). Op. cit., Elaboracin del CurrfcuJo de Hilda Taba, Editorial Tro
quel. Caps. 12,17 Y18. ' .
20. DIAZ BARRIGA, A: Op. cit., P 11.
21. ROJAS, G. Seminario de Integracin metodolgica. UAM-Xochimilco.
Centro de Investigaciones Educativas (documento). Octubre 1975. p.
19.
22. ROJAS, G. Ibidem., p. 27.
23. Si desea ampliar la informacin sobre enseanza modular consulte PANS
ZA, M. "Ense.anza modular", Perfiles Educativos Num. 11, enero-mar
zo, 1981, CISE-UNAM. ..
GUEVARA, Gilberto. El diseo curricular (documento). Mxico, 1976.
UAM-Xochimilco. Divisin de Ciencias Biolgicas y de la Salud. Rojas,
Op. cit. .
24. mARROLA, M. "Cmo elaborar programas de estudio?", en: Diseio
de planes de estudio. CISE-UNAM.1980. p. 473.
25. TABA, H. Op. cit., p. 407.
26. TABA, H. Op. cit., pp. 412-13.
46
ELABORACION DE PROGRAMAS
BmUOGRAFIA CONSULTADA PARA LAELBORACION DE LA
CUARTA UNIDAD.
APOSTEL, L. et al. Interdisciplinetieded. Problemas de la enseanza einves
tigacinen la universidad. Mxico. ANUlES. 1975. (Biblioteca de Edu
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docencia", en Perfiles Educativos Num. 3, CISE-UNAM. Mxico,
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