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MI

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 PRIMERA PRÁCTICA
DOCENTE
Isabel Miramontes
“Considero que mi formación en la
Escuela Normal comienza con la
primera práctica docente en una
escuela telesecundaria, no porque
lo anterior a ésta no haya sido
relevante, sino porque es a partir
de este momento cuando se hace
frente a la realidad, anteriormente
analizada desde la butaca a través
de la teoría. Es entonces cuando
existe la oportunidad de
enfrentarse a lo que será nuestro
campo de acción, en un futuro no
muy lejano, y de contrastar
aquellas ideas que hemos estado
alimentando sobre lo que aún no
conocemos, idas que muchas veces
cambian, mientras otras se
reafirman y enriquecen.
Mi experiencia inicial desde el
momento en que llegué a la
localidad, pues conocía poco de mi
estado. Me tocó estar en la
Comunicad de Estancia de
Guadalupe Pinos, Zacatecas. Una
comunidad pequeña, con alto índice
de emigración al extranjero:
expectativa que tienen muchos de
los jóvenes con quienes laboré. Por
lo cual la escuela carece de
trascendencia para ellos.
La escuela telesecundaria del lugar
era numerosa: cuando estuve ahí
contaba con cinco grupos, dos de
primero, dos de segundo y uno de
tercero; así mismo el personal
docente parecía ser el adecuado:
cinco maestros y el director
técnico; también pude percatarme
de que existían, en el plantel,
algunas carencias, tanto de
infraestructura como de recursos.
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Primeramente, acudimos a la
escuela durante una semana, con
la finalidad de observar el proceso
de enseñanza que se lleva a cabo
en el aula. A mí me correspondió el
tercer grado, un grupo con 11
alumnos, 6 mujeres y 5 hombres.
En este primer momento se
analizaron cuestiones como las
condiciones de la escuela y la
comunidad, las actitudes de los
alumnos, las formas de enseñanza
y aprendizaje, entre otras más. Lo
que yo observé fue un grupo pasivo
y lento, que no participaba. En el
día se trabajaban, en promedio,
tres asignaturas, mismas que la
maestría impartía expositivamente.
Me pareció que no se estaba
haciendo mucho, pues esta forma
de trabajo no permite explotar las
habilidades y aptitudes que poseen
los alumnos, incluso creí injusto
que se estuviera desperdiciando de
esta manera la oportunidad que
tienen los jóvenes –para muchos se
trata de la última, ya que es
mínimo el número de alumnos de la
escuela en general que tienen
intenciones de continuar sus
estudios-. De igual manera, por las
características del grupo, me sentí
capaz de hacer algo un tanto
mejor.
En la víspera de la práctica se experimenta
una serie de sentimientos y emociones
encontrados; existe gran incertidumbre,
temor, inseguridad, nerviosismo, curiosidad
y ganas de cambiar todo aquello que se
considera contraproducente para el grupo. Al
momento de planear las actividades, surgen
muchas dudas, tanto de contenidos como de
estrategias de enseñanza, hay algunas
ocurrencias y las ganas de ponerlas en
práctica; después de realizar lo necesario –
diseñar y organizar actividades, adquirir el
material correspondiente- se cree estar listo
para el gran reto. Creo que esta parte
especial del proceso es muy significativa, en
cuanto que nos permite analizar cuáles son
nuestras principales carencias y qué es lo
que realmente necesitamos de nuestra
formación.
La práctica consistía en trabajar con los
alumnos las asignaturas de español y
matemáticas durante una semana. Una vez
en el aula se cometen muchos errores: se
olvidan numerosas cosas, mientras otras no
resultan como se esperaba, puesto que el
grupo está acostumbrado a una forma de
trabajo diferente. Por citar un ejemplo, para
la clase de matemáticas se tenían
preparados algunos problemas: en la
primera sesión nadie logró resolverlos, el
mayor intento realizado fue tratar de
solucionar operaciones al azar, sin
comprender qué era lo que se pedía; el resto
del grupo permaneció esperando que le
indicara qué tenía que hacer. Opté por
exponer el procedimiento a efectuar, lo cual
me pareció incorrecto, pues se estaba
cayendo en lo mismo que se pretendía
eliminar de la escuela por reconocer su poca
efectividad. Además esta acción provocó que
en adelante no se preocuparan por intentar
hacer algo, pues al fin y al cabo después de
un rato se les mostraría la forma de
proceder.
En un primer momento, los alumnos están
en la expectativa, <<midiendo el terreno>>.
Conforme avanza el día, su actitud hacia mí
cambia, hay quizá más confianza,
manifestada con algunas muestras de
indisciplina. Esto se agrega a la dificultad
que al parecer tienen las actividades
propuestas, dando por resultado un
ambiente poco propicio para el trabajo: hay
negatividad y fastidio por parte del grupo,
surgen situaciones imprevistas que no sé
cómo afrontar. Fuera del aula los alumnos
tienden a ser muy inquietos, sus juegos son
rudos, se golpean, tal vez no con maldad
pero sí con fuerza, son los maestros titulares
quienes intervienen. En lo personal me
pregunto cómo actuaría yo ante esta
situación, que es tan natural en los
adolescentes, pero al mismo tiempo tan
peligrosa.
3
Estas circunstancias continúan el resto de la
práctica, por lo que no es muy placentera mi
estancia en el grupo.
Comienzo a sentir algo de miedo e
impotencia. Recuerdo que contaba los días
que faltaban para que ésta llegara a su fin.
Aunque al final me sorprendió la actitud de
algunos alumnos, puesto que se mostraron
agradecidos y satisfechos de que hubiera
trabajo con ellos.
Una actividad extracurricular, que en lo
personal me agradó, fue la propuesta de
adornar el salón con motivo de la Navidad.
Aunque no participó todo el grupo, ésta
propició una buena convivencia.
La comunidad, por su parte, nos brindó,
amablemente, la alimentación. Acudimos –
mis cuatro compañeros y yo- a diferentes
casas. Esto nos permitió conocer a varios
padres de familia, saber de sus expectativas
respecto a la educación de sus hijos; en
muchos de ellos se hace evidente un gran
interés y, sobre todo, respeto hacia los
maestros.
Analizando este primer acercamiento a la
escuela, me di cuenta que falta mucho
camino por recorrer, que estoy lejos de
contar con un mínimo dominio de
contenidos, mismos que me permitan ayudar
a los alumnos a aprender y resolver sus
dudas, que todo aquello que creí tener
controlado se convirtió en un verdadero
caos. Cuestioné la actitud estricta de los
maestros y, al pretender tomar una postura
más flexible, no supe mediar entre la
confianza y el respeto con los alumnos.
Ante mi primer fracaso comienzo a
cuestionarme: ¿realmente quiero ser
docente?, tal vez esto no es lo mío. Siento
que surge cierta frustración, pues aquella
práctica, que consideré negativa por parte
de algunos profesores, fue mucho más
productiva que lo que pude lograr con mis
acciones. Por si fuera poco, mis compañeros
presumían de una experiencia mucho más
agradable, lo cual aumentaba las dudas
respecto a la elección de mi carrera. Ahora, una formación adecuada durante su
a dos años de esa experiencia, aún sigo estancia en la escuela, pero la
teniendo grandes imperfecciones, pero mi práctica es la única forma de
actitud en relación a ello ha cambiado: fortalecer aquello que se requiere.
indudablemente he mejorado ciertos Indiscutiblemente, la educación debe
aspectos, puesto que estamos en un proceso cambiar y, sobre todo, esas prácticas
constante de desarrollo de competencias que dejan mucho que desear; sin
didácticas. No obstante, es poco realista embargo, lo anterior no se logra por
esperar salir de esta institución siendo un arte de magia, sino después de un
maestro en todas sus dimensiones, puesto proceso paulatino, en el que se va
que esta formación sólo es un aprendizaje adquiriendo esa habilidad para crear
preliminar, que se irá puliendo a lo largo de un ambiente propicio para el trabajo
nuestra vida profesional. y éste es el resultado de una
constante preparación y unos
objetivos claros respecto a lo que se
A partir de esta práctica y de las que
pretende alcanzar.
vinieron después, comprendí que la
carrera del magisterio no es tan fácil
como generalmente se presume: mi Aquí cabe muy bien la frase célebre de <<la
experiencia me ha mostrado que el práctica hace al maestro>>: lo han
ser maestro implica una tarea demostrado todos esos profesionistas que
compleja y desgastaste. Compleja teniendo una formación diferente a la
en la medida que se adquiere la pedagógica han hecho mucho por la
responsabilidad de responder, en educación. Algo muy trascendente en este
cierta forma, a las necesidades y terreno, que no se había mencionado antes,
expectativas de una gran diversidad es la vocación y ésta no se puede asegurar
de individuos, quienes tiene, por el hecho de contar con una licencia a
también, diferentes razones para maestría en educación.
acudir a la escuela. Así mismo, es
desgastante ya que muchas veces se
tiene que remar contra la corriente,
tratando de interesar al alumno, de
originar una necesidad por aprender
aquello que para él no tiene
significado o incluso le desagrada.
También cabe mencionar en este
apartado la sobrecarga de trabajo a
la que se enfrenta un maestro de
telesecundaria, quien tiene que lidiar
con todas las asignaturas que marca
el programa para este último nivel
de la educación básica, lo cual
requiere un mínimo dominio de
contenidos en todas las áreas, algo
que difícilmente se puede lograr al
ser todas éstas parte importante de
un acervo cultural que el alumno
debe conocer, tanto para mejorar su
calidad de vida como para tomar una
decisión acertada a futuro.

Soy consciente de que la falta de

habilidades en la docencia limita a
que los alumnos a mi cargo tengan

4
 DIEZ NUEVAS
COMPETENCIAS PARA
ENSEÑAR
Philippe Perrenoud
Trabajar a partir de las representaciones
de los alumnos
La escuela no construye a partir de cero, el
alumno no es una tabla rasa, una mente
vacía, al contrario, sabe <<un montón de
cosas>>, se ha hecho preguntas y ha
asimilado o elaborado respuestas que le
satisfacen de forma provisional. Así pues, la
enseñanza a menudo choca de frente con
las concepciones de los alumnos.
Ningún profesor experimentado lo pasa por
alto: los alumnos creen saber una parte de
lo que queremos enseñarles. Una buena
pedagogía tradicional se sirve a veces de
estos poquitos conocimientos como puntos
de apoyo, pero el profesor transmite, al
menos de forma implícita, el siguiente
mensaje: >>olvidad lo que sabéis,
desconfiad del sentido común y de lo que os
han contado y escuchadme, yo os diré cómo
suceden en realidad las cosas>>.
La didáctica de las ciencias (Giordan y De
Vecchi, 1987; De Vecchi, 1992, 1993;
Astolfi y Develay, 1996; Astolfi y otros,
1997; Joshua y Dupin, 1993) han
demostrado que no nos libramos tan
fácilmente de las concepciones previas de
los alumnos; pues forman parte de un
sistema de representaciones que tiene su
coherencia y sus funciones de explicación
del mundo y se reconstituye
subrepticiamente, a pesar de las
demostraciones irrefutables y las
desmentidas formales aportadas por el
profesor. Incluso al terminar los estudios
científicos universitarios, los estudiantes
vuelven al sentido común cuando se
enfrenta, fuera del contexto del curso o del
laboratorio, a un problema de fuerzas, calor,
reacción química, respiración o contagio.
Todo sucede como si la enseñanza teórica
rechazara, durante el curso y el examen,
5
una costumbre lista para reaparecer al
instante en los otros contextos.
Lo que vale para las ciencias aparece en
todos los dominios en que la ocasión y la
necesidad de comprender no han esperado
a que el tema sea tratado en la escuela…
Trabajar a partir de representaciones de os
alumnos no consiste en hacer que se
expresen para despreciarles
inmediatamente. Lo importante es darles
regularmente derecho de ciudadanía en la
clase, interesarse por ellos, tratar de
comprender sus raíces y su forma de
coherencia, no sorprendernos de que éstas
reaparezcan cuando las creíamos perdidas.
Por esta razón, debe abrirse un espacio para
la palabra, no censurar de forma inmediata
las analogías falaces, las explicaciones
animistas o antropomórficas, los
razonamientos espontáneos, con el pretexto
de que conducen a conclusiones erróneas.
Bachelard (1996) observa que a los
profesores les cuesta entender que sus
alumnos no comprenden, puesto que han
olvidado el camino del conocimiento, los
obstáculos, las incertidumbres, los
obstáculos, las incertidumbres, los atajos,
los momentos de pánico intelectual o de
vacío. Para el profesor, un número, una
resta, una fracción son conocimientos
adquiridos y triviales, así como el
imperfecto, el concepto de verbo,
concordancia o subordinada, o incluso el de
célula, tensión eléctrica o dilatación. El
profesor que trabaja a partir de las
representaciones de los alumnos trata de
reencontrar la memoria del tiempo en la que
todavía no sabía, de ponerse en el lugar de
los alumnos, de recordad que, si no lo
entienden, no es por falta de buena
voluntad, sino porque lo que al experto le
parece evidente a los alumnos les parece
complicado y arbitrario. No sirve de nada
explicar cien veces la técnica de la división a
un alumno que no ha entendido el principio
de la numeración en distintas bases. Para
aceptar que un alumno no entiende el
principio de Arquímedes, se debe medir su
extrema abstracción, la dificultad de
conceptualizar la resistencia del agua o
librarse de la idea intuitiva de que un cuerpo
flota porque <<demuestra sus esfuerzos
para flotar>>, como un ser vivo.
Para imaginar el conocimiento ya construido
en la mente del alumno, y que resulta un
obstáculo para la enseñanza, no basta con
que los profesores se acuerden de sus
propios aprendizajes. Una cultura más
amplia en historia y en filosofía de las
ciencias podría ayudarles, por ejemplo, a
entender por qué la humanidad ha tardado
siglos en rechazar la idea de que el Sol
giraba alrededor de la Tierra o aceptar que
una mesa sea un sólido esencialmente vacío,
teniendo en cuenta la estructura atómica de
la materia. La mayoría de los conocimientos
cultos son contrarios a la intuición. Las
representaciones y las concepciones a las
cuales les enfrentamos no son únicamente
las de los niños, sino sociedades del pasado
y de una parte de los adultos
contemporáneos. También resulta de utilidad
que los profesores tengan algunas nociones
de psicología genética. En una palabra, es
importante que se enfrenten a los límites de
sus propios conocimientos y (re)descubran
que los conceptos de número imaginario,
quanta, agujero negro, supraconductor,
ADN, inflación o metacognición les ponen en
un apuro, al igual que los alumnos frente a
conceptos más elementales.
Falta trabajar a partir de las concepciones de
los alumnos, entrar en diálogo con estas,
hacerlas evolucionar para acercarles
conocimientos cultos que enseñar. Así pues
la competencia del profesor es
esencialmente didáctica. Le ayuda a triángulo es 180º o cómo es posible
apoyarse en las representaciones previas de
los alumnos, sin cerrarse en ellas, a
encontrar un punto de entrada en el sistema
cognitivo de los alumnos, un modo de
desestabilizarlos lo suficiente para
conducirlos a restablecer el equilibrio
incorporando elementos nuevos a las
representaciones existentes, si es preciso
reorganizándolas.
Trabajar a partir de los errores y de los
obstáculos en el aprendizaje
6
Esta competencia está en la misma línea que
la anterior, Se basa en el simple postulado
de que aprender no es primero memorizar,
almacenar las informaciones, sino más bien
reestructurar su sistema de comprensión del
mundo. Esta reestructuración requiere un
importante trabajo cognitivo. Sólo se inicia
para restablecer un equilibrio roto, controlar
mejor la realidad, a nivel simbólico y
práctico.
¿Por qué se alarga la sombra de un árbol?
Porque el Sol se desplaza, dirán los que, en
la vida cotidiana, siguen pensando que el Sol
gira alrededor de la Tierra. Porque la Tierra
ha seguido su rotación, dirán los discípulos
de Galileo. De ahí a establecer una relación
precisa entre la rotación de la Tierra (o el
movimiento aparente del Sol) y el
alargamiento de una sombra inclinada, hay
un paso, que supone un modelo geométrico
y trigonométrico que a la mayoría de adultos
les costaría trabajo encontrar o elaborar con
rapidez. Pedir a alumnos de 11 o 12 años
hacer un esquema que represente el
fenómeno los sitúa, por lo tanto, ante
obstáculos cognitivos que sólo podrán
superar a costa de ciertos aprendizajes.
La pedagogía clásica trabaja a partir
de obstáculos, pero favorece los
que propone la teoría, los que
encuentra el alumno en su libro de
matemáticas o de física, cuando, al
leer por tercer u octava vez el
enunciado de un teorema o de una
ley, todavía no entiende por qué la
suma de los ángulos de un
que un cuerpo caiga con una
aceleración constante.
Supongamos, por ejemplo, que
pedimos a los alumnos que se
imaginen que tiene que asaltar una
fortaleza y calcular la longitud de la
escalera que les permitirá franquear
el foso de 6 metros de ancho para
llegar a la cima de una muralla de 9
metros de altura. Si conocen el
teorema de Pitágoras y son capaces
de ver su pertinencia y aplicarlo
correctamente a los datos, harán la hecho que muchos enseñantes hayan
suma de los cuadrados de 6 y de 9, menospreciado la información que les
es decir, 36 + 81 = 117, y de ahí ofrecían los estudios de psicología del
deducirán que bastará con una aprendizaje. Esta desconfianza, justificada
escalera de 11 metros. mediante argumentos de falta de rigor o de
la propia falta de acuerdo, ha sembrado el
escepticismo respecto a las aportaciones de
esta ciencia, hecho que ha implicado en la
práctica el mantenimiento de formas
tradicionales de actuación en el aula. La
aparente paradoja se encuentra en el hecho
de que la desconfianza en las aportaciones
de la psicología del aprendizaje no ha
comportando la no utilización de
concepciones sobre la manera de aprender.
Aquí es donde aparece la contradicción, no
es posible enseñar nada sin partir de una
Si no conoces el teorema de idea de cómo se producen los aprendizajes.
Pitágoras, deberán, o bien No se presta atención a las aportaciones de
descubrirlo, o bien proceder del las teorías sobre cómo se aprende, pero en
modo más pragmático, por cambio se utiliza una concepción
ejemplo, construyendo una determinada. Cuando se explica de cierta
maqueta a escala reducida. manera, cuando se exige un estudio
concreto, cuando se propone una serie de
contenidos, cuando se piden unos ejercicios
Según la edad de los alumnos y el concretos, cuando se ordenan las
programa que el profesor tenga en actividades de cierta manera, etc., detrás
mente, éste puede introducir de estas decisiones se esconde una idea
limitaciones, por ejemplo, prohibir sobre cómo se producen los aprendizajes.
el procedimiento más empírico, si Lo más extraordinario de todo es la
quiere que descubran el teorema, o inconsciencia o el desconocimiento del
al contrario, favorecerlo, si quiere hecho de que cuando no se utiliza un
que introduzcan un trabajo sobre modelo teórico explícito también se actúa
las proporciones. bajo un marco teórico. En cierto modo,
sucede lo mismo que hemos apuntado al
referirnos a la función social de la
enseñanza: el hecho de que no se explicite
LA PRÁCTICA EDUCATIVA. no quiere decir que no exista. Detrás de
COMO ENSEÑAR cualquier práctica educativa siempre hay
una respuesta a “por qué enseñamos” y
Antoni Zabala Vidiella “cómo se aprende”.

Primera conclusión del conocimiento de Pues bien, si partimos del hecho de que
los proceso de aprendizaje: la atención a nuestra actuación es inherente a una
la diversidad determinada concepción, será lógico que
esté lo más fundamentada posible. Hace
Durante este siglo, los marcos teóricos que más de cien años que existen estudios y
han explicado los procesos de trabajos experimentales sobre los proceso
enseñanza/aprendizaje han seguido de aprendizaje; nuestro conocimiento del
trayectorias paralelas, de forma que tema es lo bastante exhaustivo y profundo
actualmente no existe una corriente única para poder estar seguros de muchas cosas.
en la interpretación de dichos procesos. Esta El hecho de que no exista una única
falta de acuerdo o consenso científico ha corriente psicológica ni consenso entre las

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diversas corrientes existentes no puede
hacernos perder de vista que sí hay una
serie de principios en los cuales las
diferentes corrientes están de acuerdo: los
aprendizajes dependen de las características
singulares de cada uno de los aprendices,
corresponden, en gran medida, a las
experiencias que cada uno ha vivido desde
el nacimiento; la forma en que se aprende y
el ritmo del aprendizaje varían según las
capacidades, motivaciones e intereses de
cada uno de los chicos y chicas; en fin, la
manera y la forma en que se producen los
aprendizajes son el resultado de procesos
que siempre son singulares y personales.
Son acuerdos o conclusiones que todos los
enseñantes hemos constatado en nuestra
práctica y que prácticamente diríamos que
son de sentido común. De ellos se
desprende un enfoque pedagógico que debe
contemplar la atención a la diversidad del
alumno como eje vertebrador.
Y aquí aparece otra paradoja. Esta
interpretación de los procesos de aprendizaje
la utilizamos siempre en unos casos, pero la
olvidamos en muchas otras ocasiones.
Pondré un ejemplo. Imaginemos que somos
profesoras o profesores de educación física y
que alguien nos pregunta qué altura debe
saltar un chico o una chica de 14 años que
está en segundo de ESO. Seguramente
mostraremos cierta sorpresa ante la
absurdidad aparente de la pregunta, ya que
todos habremos pensado inmediatamente
que la altura a saltar dependerá de cada
chico o chica. Por lo tanto, responderemos
que está en función de sus capacidades
(físicas y afectivas: complexión, potencia,
interés, etc.) y de su entrenamiento, es
decir, de sus aprendizajes previos. Esto hará
que situemos el listón para cada uno según
sus posibilidades reales, de forma que a
quien salta 90 cm le colocaremos el listón a
95, y a quien salta 120, a 125. En todos los
casos, superar el listón constituirá un reto,
pero un reto accesible con nuestra
colaboración, un reto que ayude a mejorar al
alumno. En este caso, consideramos lógico
que para que los alumnos progresen será
inútil colocar el listón a la misma altura para
todos, ya que para algunos será tan fácil que
no les obligará a realizar el esfuerzo
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necesario para mejorar, mientras que para
otros el listón estará tan alto que ni tan
siquiera lo intentarán y, por consiguiente, no
les ayudaremos a avanzar.
Hemos utilizado un criterio para establecer el
nivel, es decir, el grado de aprendizaje
según las capacidades y los conocimientos
previos de cada chico y chica. Y este
planteamiento, útil para determinar el nivel,
como veremos marcará también la forma de
enseñar.
Imaginemos ahora que como profesores de
educación física tenemos que trabajar la
voltereta. Es obvio que no se nos ocurrirá
colocar a todos los alumnos en fila delante
de una enorme colchoneta que vaya de
extremo a extremo del gimnasio y decirles
con tono sabiondo y voz contundente:
“Ahora haremos una voltereta. La voltereta
consiste en la rotación del cuerpo humano
respecto a un eje horizontal que pasa más o
menos por el ombligo, de forma que
mediante un impulso de las extremidades
inferiores nos desplazaremos desde este
punto, A, hasta este otro punto, B,… Puesto
que soy un profesor activo os lo demostraré.
¿Habéis visto cómo se tiene que hacer?
Ahora, a la de tres, haced todos la voltereta.
Una, dos, tres… Muy bien, Juan, un
10; tú, Pedro, un 8;
Carmen, un 9; Enrique, muy mal, un 3; etc.”
En lugar de esto, utilizaremos sólo una
colchoneta, colocaremos a los alumnos en
fila india, uno detrás de otro, y les
pediremos que hagan la voltereta de uno en
uno. A cada alumno le exigiremos un grado
diferente de ejecución del ejercicio y le
ofreceremos un tipo diferente de ayuda. Si
Juana es muy flexible y tiene destreza le
diremos: “Juana, los brazos bien estirados,
las piernas bien juntas y la cabeza que no
toque al suelo”. Puesto que dicha alumna, a
pesar de haber hecho bastante bien la
voltereta, ha desplazado ligeramente las
piernas, le diremos: “No has colocado bien
las piernas.
Has de prestar más atención.”
En cambio, cuando le toque el turno a Pablo,
un chico gordito y poco ágil, le diremos:
“Vamos Pablo, puedes hacerlo. ¡Adelante!” Y
mientras hace la voltereta, le ayudaremos
cogiéndole por las piernas para que acabe de
rodar. Al concluir, aunque no le haya salido
muy bien, seguramente le haremos un
comentario como por ejemplo: “Muy bien,
Pablo, adelante!”
En cada caso hemos utilizado una forma de
enseñar adecuada a las necesidades del
alumno. Según las características de cada
uno de los chicos y chicas, hemos
establecido un tipo de actividad que
constituye un reto alcanzable, pero un
verdadero reto y, después, les hemos
ofrecido la ayuda necesaria para superarlo.
Al final, hemos hecho una valoración que
contribuye a que cada uno de ellos
mantenga el interés por seguir trabajando.
Hemos podido apreciar que se trata de una
forma de intervención sumamente compleja,
con una auténtica atención a la diversidad,
que ha comportado el establecimiento de
niveles, retos, ayudas y valoraciones
apropiados a las características personales
de cada chico y chica.
¿Qué sucede si en lugar de pensar en una
actividad de educación física nos situamos
en las áreas de lengua, matemáticas o
físicas? Si hacemos una pregunta similar a la
del salto de altura y planteamos qué tiene
que saber un chico o una chica de 14 años
sobre morfosintaxis, funciones matemáticas
o electricidad, lo más normal es que no
dudemos ni un segundo y respondamos: “en
segundo tiene que saber…” Si no fuera
porque hemos aprendido y vivido con este
modelo y, por consiguiente, estamos
acostumbrados a él, podría parecernos que
nos hallamos en una situación paradójica.
Por un lado, cuando el contenido de
aprendizaje hace referencia a algo que se
puede ver, como sucede en el caso de la
educación física, utilizamos un modelo de
enseñanza acorde con una interpretación
compleja del aprendizaje. Por el otro, en
cambio, cuando el aprendizaje se realiza
sobre un contenido cognitivo, puesto que no
9
vemos qué pasa por la mente del alumno, en
lugar de utilizar un modelo interpretativo
más complejo simplificamos y establecemos
unas propuestas de enseñanza notablemente
uniformadoras en octavo hay que estudiar el
“sintagma nominal” o los “polinomios”, los
ejercicios son iguales para todos, y
aplicamos el mismo criterio para valorar la
competencia de cada uno de los chicos y
chicas.
Seguramente pensaréis que en el caso de la
educación física no existe la misma presión
por parte de las familias, de unos temarios
cargados de contenidos y de un sistema
selectivo que no contempla de la misma
manera esta disciplina. Todas estas
consideraciones hacen que en conjunto el
tratamiento pueda ser lo suficientemente
flexible para permitir formas de intervención
que tengan en cuenta la diversidad del
alumnado. Y esto es cierto: las ideas y
presiones a que están sometidas las otras
áreas de conocimiento dificultan un trabajo
que contemple las diferencias individuales.
Pero el hecho de que existan estos y otros
condicionantes no ha de comportar la
utilización de modelos que nieguen la
comprensión de cómo se producen los
proceso de aprendizaje. Al contrario,
partiendo del principio de atención a la
diversidad, tiene que impulsarnos a detectar
los condicionantes que impiden llevarlo a
cabo y tomar las medidas que disminuyan o
eliminen esos condicionantes que no nos
dejan ocuparnos de las demandas
particulares de cada uno de los chicos y
chicas.
Sin duda, es difícil conocer los diferentes
grados de conocimiento de cada chico y
chica, ajustar el reto que necesitan, saber
qué ayuda requieren y fijar la valoración
apropiada para cada uno de ellos a fin de
que se sientan animados a esforzarse en su
trabajo. Pero el hecho de que cueste no debe
impedir buscar los medios o formas de
intervención que, cada vez más, nos
permitan dar una respuesta adecuada a las
necesidades personales de todos y cada uno
de nuestros alumnos.
El constructivismo: concepción sobre
cómo se producen los procesos de
aprendizaje
Si bien una primera aproximación al
conocimiento del cómo se aprende nos
permite llegar a la conclusión de que los
modelos de enseñanza han de ser capaces
de atender a la diversidad del alumnado,
existe una serie de principios
psicopedagógicos en torno a la concepción
constructivista del aprendizaje
suficientemente contrastados de forma
empírica que, como veremos, son
determinantes en el establecimiento de
pautas y criterios para el análisis de la
práctica y la intervención pedagógica.
La concepción constructivista (Coll, 1986;
1990; Coll, Martín, Mauri, Miras, Onrubia,
Solé y Zabala, 1993; Mauri, Solé, Del
Carmen y Zabala, 1990), partiendo de la
naturaleza social y socializadora de la
educación escolar y del acuerdo
constructivista que desde hace unas décadas
se observa en los ámbitos de la psicología
del desarrollo y del aprendizaje, integra un
serie de principios que permiten comprender
la complejidad de los procesos de
enseñanza/aprendizaje, y que se articulan
en torno a la actividad intelectual implicada
en la construcción de conocimientos. Sin
querer dar una explicación exhaustiva de
este marco teórico, que ha tenido una
amplia difusión, a continuación citaremos
algunos de sus elementos fundamentales.
En esta explicación, se asume que nuestra
estructura cognoscitiva está configurada por
una red de esquemas de conocimiento.
Dichos esquemas se definen como las
representaciones que una persona posee, en
un momento dado de su existencia, sobre
algún objeto de conocimiento. A lo largo de
la vida, estos esquemas se revisan, se
modifican, se vuelven más complejos y
adaptados a la realidad, más ricos en
relaciones. La naturaleza de los esquemas de
conocimiento de un alumno depende de su
nivel de desarrollo y de los conocimientos
previos que ha podido ir construyendo; la
situación de aprendizaje puede ser
10
conceptualizada como un proceso de
contraste, de revisión y de construcción de
esquemas de conocimiento sobre los
contenidos escolares.
Ahora bien, para que este proceso se
desencadene, no basa con que los alumnos
se encuentren ante contenidos para
aprender, es necesario que ante éstos
puedan actualizar sus esquemas de
conocimiento, contrastarlos con lo que es
nuevo, identificar similitudes y discrepancias
e integrarlas en sus esquemas, comprobar
que el resultado tiene cierta coherencia…
Cuando sucede todo esto –o en la medida en
que sucede- podemos decir que se está
produciendo un aprendizaje significativo de
los contenidos presentados. O, dicho de otro
modo, se están estableciendo relaciones no
arbitrarias entre lo que ya formaba parte de
la estructura cognoscitiva del alumno y lo
que se le ha enseñado. En la medida en que
pueden establecerse dichas relaciones, es
decir, cuando la distancia entre lo que se
sabe y lo que se tiene que aprender es
adecuada, cuando el nuevo contenido tiene
una estructura que lo permite, y cuando el
alumno tiene cierta disposición para legar al
fondo, para relacionar y sacar conclusiones
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), su
aprendizaje es un aprendizaje significativo
que está de acuerdo con la adopción de un
enfoque profundo. Cuando estas condiciones
son deficitarias o no están presentes, el
aprendizaje que se realiza es más superficial
y, llevado al límite, puede ser un aprendizaje
mecánico, caracterizado por el escaso
número de relaciones que pueden
establecerse con los esquemas de
conocimiento presentes en la estructura
cognoscitiva y, por consiguiente, fácilmente
sometido al olvido.
Como se ha repetido a menudo, el
aprendizaje significativo no es cuestión de
todo o nada, sino de grado –del grado en
que están presentes las condiciones que
hemos mencionado. Así pues, la conclusión
es evidente: la enseñanza tiene que ayudar
a establecer tantos vínculos sustantivos y no
arbitrarios entre los nuevos contenidos y los
conocimientos previos como permita la
situación.

Llegados a este punto, hablaremos de la
enseñanza. En la concepción constructivista,
el papel activo y protagonista del alumno no
se contrapone a la necesidad de un papel
igualmente activo por parte del enseñante.
El es quien pone las condiciones para que la
construcción que hace el alumno sea más
amplia o más restringida, se oriente en un
sentido o el otro, a través de la observación
de los alumnos, de la ayuda que les
proporciona para que aporten sus
conocimientos previos, de la presentación
que hace de los contenidos, mostrando sus
elementos nucleares, relacionándolos con lo
que los alumnos saben y viven,
proporcionándoles experiencias para que
puedan explorarlos, contrastarlos,
analizarlos conjuntamente y de forma
autónoma, utilizarlos en situaciones
diversas, evaluando la situación en su
conjunto y reconduciéndola cuando lo
considera necesarios, etc. Dicho de otro
modo, la naturaleza de la intervención
pedagógica establece los parámetros en los
que se puede mover la actividad mental del
alumno, pasando por momentos sucesivos
de equilibrio, desequilibrio y reequilibrio.
(Coll, 1983).
Así pues, la intervención pedagógica se
concibe como una ayuda ajustada al proceso
de construcción del alumno; una
intervención que va creando Zonas de
Desarrollo Próximo (Vygotsky, 1979) y que
ayuda a los alumnos a recorrerlas. Por
consiguiente, la situación de enseñanza y
aprendizaje también puede considerarse
como un proceso encaminado a superar
retos, retos que puedan ser abordados y que
hagan avanzar un poco más allá del punto
de partida. Es evidente que este punto no
sólo está definido por lo que se sabe. En la
disposición para el aprendizaje –y en la
posibilidad de convertirlo en significativo-
intervienen, junto a las capacidades
cognitivas, factores vinculados a las
capacidades de equilibrio personal, de
relación interpersonal y de inserción social.
Los alumnos se perciben a sí mismos y
perciben las situaciones de enseñanza y
aprendizaje de una manera determinada, y
dicha percepción –“lo conseguiré, me
11
ayudarán, es divertido, es un rollo, me
ganarán, lo haré mal, es interesante, me
castigarán, me pondrán buena nota…”-
influye en la manera de situarse ante los
nuevos contenidos y, muy probablemente,
(Solé, 1993) en los resultados que se
obtendrán.
A su vez, estos resultados no tienen un
efecto, por así decirlo, exclusivamente
cognitivo. También inciden en el
autoconcepto y en la forma de percibir la
escuela, el maestro y los compañeros, y, por
lo tanto, en la forma de relacionarse con
ellos. Es decir, inciden en las diversas
capacidades de las personas, en sus
competencias y en su bienestar.
La concepción constructivista, de la cual lo
mencionado anteriormente no es más que
un apunte, parte de la complejidad intrínseca
de los procesos de enseñar y aprender y, al
mismo tiempo, de su potencialidad para
explicar el crecimiento de las personas. A
pesar de todas las preguntas que aún
quedan por responder, es útil porque
permite formular otras nuevas, responderlas
desde un marco coherente y, especialmente,
porque ofrece criterios para avanzar.
CONFLICTO Y
COLECTIVIDAD: UN
REPORTE DESDE LA
SECUNDARIA
Bradley A. Levinson
En este breve espacio quisiera aportar una
descripción analítica de algunas prácticas y
discursos locales de una secundaria federal
urbana de la provincia mexicana. Como
parte de una investigación etnográfica en
proceso, la descripción analítica no deja de
arrojar observaciones que podrían volverse
imprescindibles –junto a una aproximación
teórica adecuada- en algunas
interpretaciones posteriores. Daré cuenta,
entonces, de los primeros intentos de
vincular observaciones empíricas con pasos
analíticos en la búsqueda de categorías
teóricas que aporten mayor riqueza
conceptual. No obstante, espero que esta
aproximación, que enfatiza el punto de vista
de los estudiantes, sirva para aportar al
conocimiento de la gestión escolar dentro de
una escuela secundaria.
Aunque son varios los actores que
estructuran el proceso educativo en una
secundaria, aquí me centro en los alumnos
de tercer grado y abordo la cuestión de sus
prácticas y discursos en relación con los de
otros actores. Esta perspectiva me parece
medular: primero, porque los alumnos de
tercero están por egresar de un ciclo de
“educación básica” para ingresar al nivel
“medio superior” o bien a la economía
formal o informal. Ya conocen bien las
reglas y normas de la escuela y manifiestan
los cambios de conducta e identidad que se
han ido generando a lo largo de tres años
de escolaridad. Segundo, porque muchas
veces escapa a la mira analítica de los
investigadores la experiencia particular de
los educandos que pretendemos
beneficiarios de los cambios que fomenten
nuestros estudios. Aquí procuro recobrar y
valorizar esa experiencia de los alumnos;
intento poner a consideración las prácticas y
perspectivas estudiantiles constituidas
dentro del contexto social y material que es
la escuela.
Esta reflexión se basa en algo más de un
año de trabajo de campo que aún continúa,
como ya dije, en una escuela secundaria
federal, urbana. La ciudad donde se ubica,
de unos aproximadamente cien mil
habitantes, opera como centro comercial,
administrativo, educativo y religioso para
una región campesina y maderera de gran
alcance. La escuela es una de las más
antiguas del estado y aún de la república,
ya que sus orígenes remontan a 1943.
Durante muchos años ha sido reconocida
como la secundaria de mayor calidad en la
región; mantiene un perfil socioeconómico
heterogéneo, recibiendo alumnos tanto de
las familias más acomodadas de la ciudad
como de los pueblos más pobres de su
entorno.
12
En el plano teórico, concibo a la escuela
como un espacio donde se producen o
reproducen formas culturales que pueden
llegar a transformar identidades,
aspiraciones y prácticas sociales más allá de
la escuela. También y como lo ha señalado
Juan Carlos Tedesco, veo la escuela como
sitio donde las clases populares pueden
llegar a reclamar o apropiarse de
conocimientos “socialmente relevantes,”
proceso sujeto a una construcción de la
práctica educativa en cada caso distinta. Sin
embargo, en este foro me concretaré a
describir procesos que se construyen dentro
del ámbito escolar, dejando para un trabajo
posterior las cuestiones que lo trascienden.
Cualquier descripción de prácticas y
discursos estudiantiles debería tomar en
cuenta las condiciones materiales e ideo
lógicas que proporcionan el contexto de la
acción. En la secundaria, la formación y
distribución de grupos escolares que
permanecen juntos los tres años,
acompañada por un discurso docente de
solidaridad, es un hecho determinante en la
práctica escolar de los alumnos. A
continuación, describo primero el proceso de
formación de los grupos y luego las distintas
prácticas y discursos que se construyen a
partir de este proceso.
Según los maestros la conformación de
grupos escolares permanentes facilita el
registro de calificaciones y la gestión de
trámites exigidos por la burocracia educativa
centralizada. No obstante, esta permanencia
en el mismo grupo va adquiriendo un
significado y una importancia que van mucho
más allá de esa razón institucional. El inicial
recurso administrativo se vuelve clave en la
organización escolar de la secundaria. La
organización en grupos permanentes es
apropiada por los maestros y alumnos para
volverse la condición concreta que estructura
la gran mayoría de los procesos sociales y
educativos en la escuela.
Algunos maestros llegan a pensar que la
meta de formar una conciencia de
solidaridad justifica la existencia de grupos
permanentes. De hecho, en el discurso
cotidiano de los maestros y directores el
grupo se valora como foco de solidaridad
escolar. Se les encomienda a los alumnos
formar un buen “equipo de trabajo” con los
compañeros de su salón, para “salir
adelante.” Casi la totalidad de actividades y
amistades se desenvuelven dentro del
mismo grupo; permanecen juntos todo el día
y todos los días, exceptuando las seis horas
semanales de tecnología cuando asisten a
distintos talleres. Mientras dentro del grupo
los maestros instan a la convivencia y el
apoyo mutuo, ellos mismos fomentan la
competencia entre los distintos grupos y
grados de la secundaria. La puntualidad, el
índice de reprobación y el nivel de
aprovechamiento se promedian por grupo,
dándose a conocer los resultados a todo el
alumnado por medio de gráficas o por
comentarios de los profesores. Ellos,
asimismo, aprovechan su clase para
comparar el comportamiento de los diversos
grupos que atienden, incitándolos a una
competencia intergrupal y así motivándolos
a “echarle más ganas” al trabajo. Llegan a
apostar pasteles, excursiones, incluso puntos
de calificación entre maestros y alumnos
para ver cual grupo saca los mejores
lugares. Además, se organizan convivios,
kermeses, viajes, actos cívicos y encuentros
deportivos por grupo. Recientemente, la
Sociedad de Padres de Familia logró terminar
una nueva aula, con la cual se completaban
las necesarias para acomodar a los dieciocho
grupos de cada turno. Ello motivó un cambio
de tipo organizativo: los alumnos ya no se
trasladaban de un salón a otro para asistir a
clases, sino que a cada grupo se le asignó
una aula, encomendándole su cuidado y
dejando sentirse a los alumnos dueños en
común. En síntesis, el grupo se subordina a
la unidad de la escuela solamente en el caso
de desfiles, encuentros deportivos o tercero.
concursos regionales, estatales y nacionales.
La organización y distribución de grupos
comienza antes de que lleguen los alumnos
de primer año. Ellos se van distribuyendo –
según los maestros- de acuerdo con su
promedio de primaria y la calificación de su
examen de admisión, para que cada grupo
quede integrado con personas de distintas
capacidades y antecedentes. Se pretende
crear grupos “equilibrados” o “nivelados”. En
13
años anteriores, los grupos en esta escuela
se habían formado –a manera de
“experimento” – por edades, por lugar de
origen (según si venían de la ciudad o algún
“pueblo”), o bien por capacidades según sus
promedios, para hacerlos más homogéneos.
Si bien se reconoce que los grupos por
edades funcionaron bien, hoy maestros y
directores aseveran que los grupos
heterogéneos funcionan mejor y que,
además, cumplen con la misión integradora
de la escuela de formar mexicanidad. Así
como los uniformes sirven para “borrar”
diferencias socio-económicas, la
heterogeneidad de los grupos sirve para que
alumnos de distintas clases sociales y
lugares de origen se vayan conociendo y
adaptando unos a otros. Eso dice el discurso.
En la práctica, este proyecto se realiza con
variables grados de éxito, ya que los
“indígenas” o “campesinos” de fuera que no
logran adoptar gustos y costumbres propios
de la ciudad, quedan marginados y muchas
veces dejan de estudiar.
¿Cuáles son las prácticas y discursos que
esta organización por grupos va generando?
Una forma interesante de abordar la cuestión
es registrar las distintas formas que tiene
maestros y alumnos de interpretar o explicar
un mismo fenómeno objetivo: en este caso,
la variación de los índices de reprobación y
aprovechamiento según los grados.
Una revisión de la estadística escolar de los
últimos años indica que los índices de
aprovechamiento tienden a ser más altos
entre los grupos de primer año, más bajos
en segundo y que vuelven a repuntar, casi
recobrando su nivel del primer año, en
Los profesores generalmente
explican este fenómeno de una manera: los
muchachos de primer grado llegan
“asustados”, “sumisos”, quieren quedar bien
con los maestros. Entrando a segundo, se
sienten “dueños” de la escuela, “se la salan”
(van de pinta, no entran a clases) con
frecuencia, todavía no temen perder su
certificado de secundaria. Además, dicen los
maestros, los de segundo son los más
inquietos debido a los cambios físicos que
llegan con la pubertad. En tercer grado los
alumnos son ya más responsables y más
aplicados en su trabajo. Advierten el peligro
de una posible reprobación definitiva que no
les permita salir “limpios” de la escuela. Han
superado las inquietudes de las primeras
etapas de la adolescencia y conocen bien las
reglas para avanzar en el trabajo.
Pero los alumnos explican el fenómeno de
otra manera. Mientras reconocen y repiten
algunos elementos del discurso docente,
enfatizan que para ellos la actividad del
salón es determinada por la convivencia del
grupo. Llegando a la escuela no se conocen
unos a otros, no pueden “echar relajo” con
sus compañeros y se dedican más al estudio
y a prestar atención al maestro. Hacia fines
del primer año y ya para empezar segundo
se conocen bien, tienen confianza para
colaborar entre ellos y para atender en
común a las más mínimas exigencias de las
tareas que se les asignan; echan mucho
relajo, llegan incluso a manipular o engañar
al maestro de una forma descarada,
mostrando así su conocimiento de las “reglas
del juego.” En tercero, la misma dinámica
continúa, pero en algunos casos la unidad
del grupo se ve amenazada, se agrieta; cada
uno está pensando en su futuro y ya no se
muestran tan dispuestos a colaborar o a
“jalar” con el grupo; se tiende a
individualizar el ritmo de trabajo, o por
fastidio (los más aplicados se cansan de
esforzarse tanto sin ser correspondidos
dentro de algún trabajo de equipo o algún
“acuerdo” implícito de apoyo mutuo) o bien
por miedo a las consecuencias de dictar una
respuesta o pasarle la tarea a su compañero.
Sin haber observado los grupos de los dos
primeros años, es notable un proceso de
escisión en el tercero. Las entrevistas
informan, por su parte, que los grupos de
segundo generalmente se consideran más
“unidos” que los de tercero. Muchos
maestros, a la vez, lamentan que la unidad
del grupo raramente se aproveche para
destacar en el trabajo. Más bien, según
ellos, la unidad obstaculiza la apropiación de
conocimientos en el salón y sirve únicamente
para hacer frente común en contra de las
pretensiones del maestro.
14
La condición concreta que es el grupo escolar
permanente da lugar a otras construcciones.
Los grupos van adquiriendo características y
reputaciones propias. Tanto maestros como
alumnos las reconocen. Un grupo es muy
unido pero en el relajo, no en el estudio.
Otro grupo se ha disuelto en varias “bolitas”
(grupitos), ya no hay mucha unidad en el
trabajo, son muy inquietos y sin embargo
sacan mejores calificaciones que cualquier
otro grupo. En otras experiencias la mayoría
son muy trabajadores, pero unos “malos
elementos” los jalan por atrás. Y así, por el
estilo.
A lo largo de tres años los alumnos entran a
una convivencia intensa y profunda, dentro
de la cual se entablan y se rompen
amistades; se conforman y cambian pares o
“bolitas” de amigos dentro del grupo. Hay
disgustos, chismes, malentendidos,
rechazos, así como caprichos, apoyos,
expresiones solidarias, éxitos colectivos.
Aunque sean pocos, otros buscan sus
amistades fuera del grupo, con sus
compañeros del taller o en el deporte
recreativo. Muchos de estos últimos ya
tienen amistades más fuertes afuera de la
escuela, en sus barrios o centros de trabajo
vespertinos; sus lazos amistosos en la
escuela son tenues, preservando una forma
de sobrevivencia social dentro de las
condiciones particulares de ese sitio. Entre
éstos, no son pocos los que salen antes de
terminar su educación secundaria.
Al margen de que el grupo sea “único” o no,
los estudiantes unen sus esfuerzos para
interpretar y satisfacer las exigencias del
trabajo escolar. Aquí vamos otra relación
construida a partir de la camada
permanente. Hasta rencores y antipatías
pueden someterse ante la necesidad de
compartir conocimientos y destrezas para
terminar algún trabajo. Existe una valoración
muy fuerte de la cooperación indiscriminada
dentro de cada grupo. Al alumno que quiera
guardar sus respuestas o conocimientos se
le aplican una serie de sanciones negativas,
presionándolo para que “se moche”
(colabore).
Efectivamente, el trabajo “individual”, raro
entre los que se pide en la secundaria,
difícilmente se cumple sin la ayuda de otros
compañeros. Los alumnos presionan al
maestro para que les permita trabajar en
equipo o consultarse. Si el maestro ha
insistido en que el trabajo debe ser
“individual”, los jóvenes inventan formas de
marcar su trabajo con alguna idiosincrasia
personal para que el profesor no advierta la
copia. Hay una verdadera red de apoyos
dentro del grupo. Cada uno sabe quienes de
sus compañeros tienen facilidad para sacar
cuentas, deletrear bien o componer fórmulas
químicas y se buscan para completar algún
trabajo. Muchachos que nunca se hablarían
fuera del salón se buscan para obtener una
ayudita o una respuesta. La unidad del grupo
que fomentan los maestros es apropiada por
los alumnos, contra cualquier pretensión de
individualizar el trabajo.
La ética colectiva del curso se ve más
nítidamente a través de las prácticas en
torno a la “tarea”. La práctica de “pasarse la
tarea” es bien conocida por los maestros,
pero no todos tratan de impedirla. Muchos
“hacen vista gorda” diciendo que a la hora
del examen saldrán mal los que copian sus
trabajos, o que por lo menos copiando
aprenden algo. Otros emplean una vigilancia
más estricta. Por su parte, los alumnos
entran a un intercambio constante de tareas,
el cual define muchas de las relaciones entre
compañeros del salón. Muchas veces los que
llegan de otros poblados utilizan el recurso
de “pasar la tarea” para incorporarse al
grupo, para ganar la confianza y la
aceptación de sus compañeros. También
existe la práctica de juntarse por las tardes
en la biblioteca central, para ahí elaborar los
diversos trabajos que quedan pendientes.
Sobre todo son las mujeres las que juntas
realizan estos trabajos y esto tiene mucho
que ver con una constante lucha para salir
de la casa y así disfrutar de cierta libertad
que regularmente se les niega.
“Dejar tarea…”
Hay que hacer notar aquí la ausencia de toda
normatividad acerca de la práctica docente
de “dejar tarea” (para la casa). Los
profesores pueden asignar tareas en la
15
cantidad y con la frecuencia que les
convenga, sin conocimiento o regulación de
la dirección de la escuela. Frente a ésta, los
maestros se pueden defender en tanto
acaten el programa de estudios. Cuando
llegan alumnos o padres de familia a la
dirección para hacer notar el exceso de tarea
que exige algún maestro, el director se
refiera al programa de estudios. De hecho,
los maestros difieren mucho en su forma de
tratar la tarea. Algunos dejan trabajo para
fuera de la escuela mientras otros recurren a
él con mucha frecuencia, asignando “obras”,
“reportes”, o “láminas” que llevan varios días
para terminarse. Hay docentes que marcan
el inicio y el cierre de cada clase con la
revisión y relación respectivamente de las
tareas.
Son muchos los alumnos y padres de familia
que se quejan de esta práctica. Si bien
algunos padres sostienen que aún no es
suficiente, muchos opinan que la carga de
trabajo es muy pesada. Todos reconocen
que la secundaria, con su especialización de
“áreas”, supone que los alumnos más tarea
que la escuela primaria. Este aumento de la
exigencia escolar se da precisamente cuando
los hijos de las familias más pobres acceden
a las edades en que su actividad es
económicamente productiva, lo cual produce
tensiones que a veces implican conflictos
entre padres y maestros o bien la generación
de estrategias de sobrevivencia en los
estudiantes. El hecho de no contar con
suficiente tiempo para atender a estas
exigencias los obliga a buscar medidas –
como intercambiar la tarea por una torta que
les permitan sobrevivir en la escuela.
De hecho, el programa de estudios es
bastante extenso y varios maestros han
comentado que aunque no hubiera
suspensiones de clases, ellos se verían muy
presionados para cumplir con este programa.
También los padres de familia enfatizan que
actualmente los libros son más voluminosos,
traen más texto en fin, abarcan más
conocimientos. Un padre de familia
resumiendo la opinión de muchos, comenta:
“cuando yo estudié secundaria veíamos
menos cosas, pero las veíamos bien a fondo;
cuando terminabas algún trabajo sí sabías
bien de lo que se trataba. Hoy mi hijo
estudia y estudia y no se le graba nada. En
este contexto, pareciera que muchos
maestros apelan a la tarea para resolver
algunas condiciones materiales de su
trabajo; es decir, apuestan a que los mismos
alumnos se enseñen entre ellos y de ese
modo vayan avanzando en el programa. Los
maestros se esmeran para cumplir con lo
contemplado dentro del programa. Si no,
dicen, sus alumnos saldrán mal preparados y
los nuevos profesores de la preparatoria
reclamarán la mala preparación de alumnos
de la federal, o de tal maestro. Por su parte,
los alumnos van captando esta lógica, la
mayoría “ayudan” al maestro a avanzar en el
programa, atienden y se preparan para las
numerosas y constantes evaluaciones que
marcan el “avance” del curso, sin pretender
integrar los conocimientos a sus intereses
particulares o relacionarlos con su vida
cotidiana.
Existe otra formación discursiva en la
escuela, la de una separación fuerte entre el
“trabajo” y el “relajo”, que los alumnos
también van captando desde su lógica
colectiva. Los maestros a su vez, hablan
constantemente de los estudiantes y su falta
de entrega “al trabajo.” Recalcan que éste es
algo muy distinto a la diversión, que es
preciso inculcar hábitos de estudio y “correr
la flojera.” Instan a los alumnos a que dejen
el juego y reconozcan el valor del trabajo,
tanto para ellos mismos como para la patria.
En cambio, los alumnos califican como
“aburrida” la mayoría de sus clases. Según el
consenso del grupo, los maestros más
queridos son los que “echan relajo” con ellos
o bien dejan los últimos cinco minutos de su
clase para platicar, como recompensa por su
atención y trabajo durante la hora. De
alguna manera estos maestros logran
atenuar en parte esa separación entre
“trabajo” y “relajo” que los alumnos
efectivamente quisieran superar. A menudo
ellos ponen en juego varios argumentos y
quejas para convencer a los maestros que
merecen esos descansos y pueden llegar a
hacer pactos a propósito. Son raras las
ocasiones en que los alumnos aprovechan
esos tiempos para tratar temas del
programa.
16
Con respecto a esta separación de trabajo y
diversión resaltan algunos cambios históricos
en las entrevistas con maestros y padres de
familia. Según ellos, los últimos diez a veinte
años han visto cambios muy grandes en las
actitudes de los alumnos. Antes, la gran
mayoría de los alumnos concurrían a la
escuela a trabajar, tenían muchas ganas de
“superarse” y se sacrificaban para lograrlo.
Estudiaban en las tardes, mostraban esa
“entrega” que en el presente hace mucha
falta. Los maestros sostienen que hoy
muchos alumnos son obligados a estudiar y
de ahí surge su desinterés y su rebeldía.
Para explicar una situación educativa que les
parece cada vez más complicada y
desalentadora, muchos docentes ponen en
juego un “discurso de la adolescencia” con el
cual tildan de flojos, distraídos, mañosos,
caprichosos a los estudiantes, en fin, apenas
dignos de un trato serio y respetuoso (“si se
les da la mano, se llevan el brazo…”) Este
discurso va construyendo un objeto cuyos
rasgos fundamentales puedan sugerir
algunas razones del fracaso del aparato
escolar.
Además, la reciente llegada de múltiples
formas de diversión electrónica –las películas
de video, maquinitas, grabadoras y
programación televisiva ampliada- ha
contribuido a que los jóvenes pongan menos
atención a sus estudios. Los maestros
expresan su frustración ante el intento de
“motivarlos”. Se sienten en desventaja
frente a estos medios. Incluso recurren con
frecuencia a discursos “motivacionales” en el
salón, o bien al uso de los mismos medios
electrónicos –en este caso la computadora-
para captar la atención de la clase. Sin
embargo, el uso de la computadora tiende a
incorporarse a las mismas formas didácticas,
como el dictado, dejándose de lado el
aprovechamiento pleno de sus capacidades.
Tanto la imagen del maestro como la del
alumno han cambiado en el mismo período,
de tal forma que puedan surgir en la escuela
conflictos de expectativas. Según profesores
y padres, el maestro antes no tenía que
ganarse el respeto de su grupo; el solo
hecho de ser maestro se le confería. Si un
alumno no le creía o le encontraba algún
error, se callaba, no tenía derecho de
expresarlo. Hoy, en cambio, el alumno “se
defiende”, “tiene derechos” y los sabe
aprovechar. Las antiguas imposiciones del
maestro ya no se pueden soportar y más
bien deben ganarse el respeto por sus
conocimientos y sobre todo por su trato para
con el alumnado. Se trata de que el maestro
sea “amigo” del alumno. Por su parte, los
alumnos dan su opinión en términos muy
particulares: los maestros que les caen bien
son los que se muestran “comprensivos,”
que se acercan para conocer sus
inquietudes. Sin embargo, muchos maestros,
sobre todo los de mayor edad, formados en
una época distinta, siguen dando su clase
con más formalidad, según las antiguas
pautas de su educación normalista y de sus
primeros años de servicio. Ellos son
generalmente quienes enfrentan más
expresiones de rebeldía y son criticados, por
alumnos y padres, por su intransigencia o
poca comprensión. No parece contar lo que
algunos, haciendo esfuerzos a veces
contradictorios, han tratado de incorporar
nuevos elementos a sus clases, como incluir
una lectura de horóscopos para atender a la
subjetividad de sus educandos.
Cabe mencionar aquí otro discurso de los
alumnos, que sobre todo enfoca lo que ellos
consideran injusticias y arbitrariedades de
los maestros. El sentido de injusticia
prevalece en sus quejas y son muy sensibles
a la discriminación o al favoritismo dentro
del salón. Varios maestros sólo hacen
participar a los más capaces en su área,
aunque otros también alcen la mano para
intervenir. Los jóvenes consideran injusta
esta práctica ya que no les permite
demostrar sus conocimientos o desarrollar
sus habilidades. Llegan a desatender al
maestro si ven que no hay posibilidad de ser
llamados para aportar algo a la clase. Otros
recalcan una discriminación inversa: el
maestro siempre llama primero al alumno
menos preparado, para así destacar su
flojera o sus problemas en el área.
Contra los que hablarían de un discurso
“universal” de justicia entre los
adolescentes, quisiera recordar que aquí
puede ser precisamente la ética colectiva la
17
que hace surgir el sentido de injusticia. Si el
trabajo es colectivo, las participaciones
deben de ser distribuidas más
equitativamente. También existe un fuerte
discurso contra los maestros “injustos” que
califican sólo en base a “exámenes” o
“pruebas”, (que muchas veces abarcan
conocimientos que, según los alumnos, ni
siquiera vieron en el texto o el salón), sin
tomar en cuenta “trabajos”, “tareas” o
“participaciones.” De hecho son muy pocos
los que califican de esta manera, ya que los
exámenes tienden a rendir calificaciones
muy bajas que se deben complementar con
otras formas de evaluación para subirlas
globalmente. Sin embargo, hay algunos
maestros que basan la calificación
únicamente en pruebas, lo cual atenta contra
el trabajo colectivo del grupo que se puede
poner en juego en “trabajos” pero no en
exámenes.
En este recorrido por algunas prácticas de la
secundaria he querido revalorar la
experiencia compartida de los alumnos
dentro de un conjunto de relaciones y
condiciones que estructura las posibilidades
para una práctica educativa. Si bien mi
interpretación provisional de “colectividad”
debería ser matizada, ha planteado por lo
menos la necesidad de investigar cómo los
educandos van apropiándose de las
condiciones que se les presentan.
Preguntemos: si nos acercamos a la escuela
desde la perspectiva de los alumnos, ¿cuáles
son las relaciones que ahí se nos revelan y
qué implicaciones tendrían para la
investigación e incluso para la política
educativa?. En muchos estudios el alumno
apenas aparece como la sombra de una
“práctica docente” o de una “aproximación
pedagógica”, mientras en la formulación de
políticas es descrito en términos a los
“generales” o “ideales”. Aquí se ofrece una
visión de lo que alumnos conciben y ponen
en práctica a partir de una sociabilidad
construida Ojala esta contribución analítica
haya dado pistas para ambas cuestiones,
tanto la investigativa como la política.
 PRINCIPIOS DE LOS
ESTILOS DE PENSAMIENTO
Robert J. Sternberg
Escribo este libro porque sé que me gusta
escribir libros y porque creo que tengo algo
que decir. Como ya he escrito o compilado
unos 50 libros, se podría decir con
seguridad que escribir libros es una de las
formas en que me gusta utilizar mis
aptitudes. Hay otros psicólogos que nunca
han escrito un libro y que serían muy
reacios a hacerlo. El hecho de que a mí me
guste escribir libros y a ellos no, no significa
que mis libros sean buenos o que ellos
escribirían libros malos. Este hecho nos
conduce a la primera de quince cuestiones
generales que debemos comprender sobre
los estilos de pensamiento antes de
continuar. Estas cuestiones servirán como
fundamento para gran parte del resto del
libro y volveremos a ellas una y otra vez.
Estas cuestiones se aplican a mi propia
teoría y también a muchas otras. Al mismo
tiempo, aquí, como en otras partes, existe
un franco desacuerdo entre los teóricos. Por
tanto, no puede decir que todos los
estudiosos de este campo estén de acuerdo
con cada una de mis observaciones.
1. Los estilos son preferencias en el
empleo de aptitudes, no aptitudes en
sí mismos.
Si no hubiera diferencias entre los estilos y
las aptitudes, no necesitaríamos para nada
el concepto de estilo: sería redundante con
el concepto de aptitud. Y, de hecho, algunos
estilos han sido descartados cuando se ha
visto que no se pueden distinguir de las
aptitudes.
Esta distinción es importante. He tenido a
personas trabajando conmigo que tenían un
estilo que las impulsaba a crear cosas, pero
cuyas creaciones no eran especialmente
buenas. Eran investigadores frustrados muy
similares a las personas que, queriendo ser
médicos y no pudiendo soportar la visión de
18
la sangre, ven frustrada la realización de la
carrera elegida.
Por ejemplo, Mary vino a trabajar con
nuestro grupo, avalada por su entusiasmo y
pasión por la investigación en psicología y
educación. Y nadie puso en duda su
entusiasmo o su apasionamiento. Pero había
un problema: las aptitudes de Mary no
encajaban con sus estilos. A Mary le
gustaba hacer trabajos creativos, pero, en
realidad, no tenía las aptitudes creativas
necesarias para hacerlo bien. Las aptitudes
creativas, como otros tipos de aptitudes,
son modificables, pero, incluso con la
posibilidad de mejorar, a Mary le quedaba
mucho camino por recorrer. Al final, Mary
nos dejó para seguir otra línea de trabajo,
donde su rendimiento es muy bueno. Hoy
dirige un pequeño negocio. Algunos podrían
considerar como un fracaso el hecho de que
Mary no obtuviera el postrado. Yo lo
considero un éxito porque acabó
encontrando algo que encajaba mejor con
sus estilos de pensamiento.
También hemos visto una situación
totalmente opuesta a la de Mary: una
persona que tenía aptitudes creativas, pero
carecía del estilo correspondiente. Dan había
publicado investigaciones cuando era
estudiante de facultad y cuando llegó a los
cursos de postrado todos esperábamos
mucho de él, incluido el propio Dan. Le
sobraban las buenas ideas. Pero Dan, como
Mary, tenía un problema: no le gustaba ser
creativo. En particular, no quería correr los
riesgos que las personas creativas deben
correr.” Como Alex, Dan estaba más cómodo
cuando otra persona le daba un problema y
él se dedicaba a resolverlo. Dan acabó
siendo un consultor de primera, trabajando
para resolver problemas de empresas.
En resumen, debemos distinguir
cuidadosamente entre los estilos y las
aptitudes, y darnos cuenta de que los estilos
de las personas pueden encajar o no con sus
aptitudes, lo que nos conduce a la siguiente
cuestión.
2. La coincidencia entre estilos y
aptitudes crea una sinergia que
supera la suma de las partes.
Mary y Dan son ejemplos de personas cuyos
estilos y aptitudes discrepan entre sí, dando
como resultado una sensación de frustración
ante las diferencias entre lo que les gusta
hacer y lo que saben hacer bien. Por otra
parte, las cosas acabaron bien para los dos.
Parte de la maduración consiste en llegar a
aceptar no sólo lo que queremos ser, sino
también lo que podemos ser desde un punto
de vista realista. Mary y Dan encontraron
formas de emplear sus estilos que tenían
sentido dadas sus aptitudes, y viceversa. No
todo el mundo lo hace.
Evidentemente, las personas que tienen unas
aptitudes creativas excepcionales y les gusta
ser creativas pero carecen de aptitudes
analíticas, o las personas con unas aptitudes
analíticas excepcionales y les gusta ser
analíticas pero carecen de aptitudes
creativas, tienen ventaja sobre las personas
que tienen aptitudes creativas pero prefieren
analizar o que tienen aptitudes analíticas
pero prefieren crear. Los estilos se deben
comprender porque son tan importantes
como las aptitudes para la calidad de
nuestro trabajo y para nuestro placer al
trabajar.
José era un diseñador de software con
mucho éxito en una empresa especializada
en la investigación y el desarrollo de
tecnologías. Sin embargo, se sentía
frustrado con su trabajo. Por una parte,
tenía un don especial para aportar buenas
ideas para nuevos programas informáticos.
Por otra parte, lo que él realmente quería
hacer era dirigir, no diseñar. Nunca se vio, a
sí mismo como un diseñador de software,
sino como un ejecutivo, es decir, como una
persona encargada de dirigir a otros
diseñadores de software. Para José, el
diseño de software era simplemente un
medio para un fin: llegar a ocupar un cargo
en la cúpula directiva.
Después de un tiempo, José fue
promocionado a un puesto de dirección.
19
Estaba muy ilusionado porque consideraba
que esta promoción era el comienzo de la
carrera que realmente le interesaba. Cinco
años después, José seguía mirándose de
lejos la cúpula directiva. El problema era que
José no era un directivo particularmente
bueno. Era bastante desorganizado, tenía
una manera de pensar aleatoria y era
demasiado solitario para interesarse por sus
subordinados lo suficiente como para que
éstos le echaran una mano. Los mismos
atributos que habían funcionado tan bien
para el diseño de software obstaculizaban su
ascenso en la jerarquía directiva. El
diseñador de software que tenia una carrera
brillante y rápida por delante, había
emprendido un mal camino para llegar a la
cúpula directiva; el camino peor, para ser
exactos.
José, a diferencia de Mary y Dan, nunca se
adaptó a la discrepancia entre lo que le
gustaba hacer y lo que sabía hacer bien.
Esta discrepancia entre sus estilos de
pensamiento y sus aptitudes hacía que se
sintiera frustrado como diseñador de
software y como directivo.
Por desgracia, José nunca consideró su
problema como una discrepancia entre l0o
que le gustaba hacer y lo que sabía hacer. Al
contrario, consideraba que el problema
partía de la intransigencia de otros
ejecutivos que trataban de obstaculizar su
carrera. El resultado es que nunca fue feliz
con su suerte en la vida.
3. Las opciones vitales deben encajar
tanto con los estilos como con las
aptitudes.
Cada generación de estudiantes
universitarios tiene sus carreras preferidas.
Nadie podía dudar que me gradué en 1972 la
carrera de derecho era la más prestigiosa.
Se dice que más de la mitad de mi clase de
graduación en Yale se pasó a la facultad de
derecho. En aquellos días, se consideraba
que la carrera de derecho era la que mejor
combinaba prestigio, retos profesionales,
ingresos y quizá, aunque no era muy seguro,
entusiasmo.
Cuando asistí a la decimoquinta reunión de
ex alumnos de mi promoción, el local estaba
atiborrado de abogados. Había abogados de
empresa, abogados defensores, abogados
editoriales y hasta unos cuantos abogados
del
Estado. Sin embargo, lo realmente
impresionante no era el número de
abogados, sino la gran cantidad de ellos que
eran infelices con su profesión. Muchos de
los que se sentían infelices no habían elegido
esta carrera porque encajara con sus estilos
o aptitudes, sino porque era el camino hacia
la riqueza en aquella época. El resultado de
esta elección tan poco reflexiva era una vida
de insatisfacción profesional.
Evidentemente, su situación podía haber sido
peor. Casi sin excepción, todos ganaban
mucho dinero. Pero el mismo dinero que les
permitía vivir bien, también los mantenía
atrapados en una carrera que, en el fondo,
no les interesaba. Necesitaban el dinero para
mantener su nivel de vida. El hecho de
cambiar a una carrera diferente y padres lo dicen en serio al 100%.
potencialmente más interesante, con
frecuencia hubiera significado una
espectacular disminución de los ingresos,
cosa que no les parecía hacer ninguna
gracia.
El problema no es que el derecho, como
profesión, tenga algo especialmente malo.
No es mejor ni peor, en principio, que
cualquier otra profesión. El problema es que
las personas que inician una profesión
porque la sociedad, sus padres o sus
superegos quieren que lo hagan y no porque
armonice con sus aptitudes y estilos, suelen
acabar sintiéndose infelices e insatisfechas.
En cambio, quienes empiezan una profesión
porque encaja bien con sus aptitudes y
estilos pueden acabar fácilmente en la cima
–o cerca de ella- de la escala de satisfacción
en el desempeño de una profesión.
Tampoco eran infelices todas las personas
que buscaban unos ingresos elevados.
Algunas de ellas estaban encantadas con sus
carreras. Y todo lo que tenían en común era
que se trataba de personas que realmente
querían embarcarse en una profesión por lo
20
que iban a hacer en ella, no sólo por las
gratificaciones extrínsecas que podrían
obtener.
Comprendo la presión que sintieron muchos
de mis discípulos para embarcarse en
determinadas profesiones. Mi madre quería
que estudiara derecho y se sintió bastante
decepcionada cuando decidí doctorarme en
psicología. Cuando me gradué, me recordó
que el entonces presidente de la Rutgers
University se había doctorado en psicología y
en derecho y que se podrían hacer muchas
cosas con los dos títulos. Yo le expliqué que
el derecho no me interesaba. Después,
cuando fu admitido en Yale, me dijo que ya
había demostrado más allá de toda duda que
podía hacer psicología y que debería
empezar a pensar en mi futuro: aún no era
demasiado tarde para ir a la facultad de
derecho. <<No, gracias>>, le contesté.
Supongo que mi madre, en aquella ocasión,
sólo hablaba medio en serio, pero muchos
Muchísimos estudiantes a los que enseño no
van a seguir una carrera porque quieren,
sino porque sucumben a la presión de los
padres, los compañeros o la sociedad.
Pueden acabar siendo buenos en lo que
hacen, pero probablemente no acabarán
siendo los mejores o ni siquiera les gustará
especialmente lo que hacen, porque no han
encontrado una carrera que encaje tanto con
sus estilos de pensamiento como con las
presiones de la sociedad.
No sólo las carreras pueden encajar mejor o
peor con los estilos de las personas: lo
mismo ocurre cuando se elige pareja. ¿Ha
observado alguna vez el lector qué sucede
cuando alguien que es superorganizado y
necesita que todo esté en su lugar se cada
con alguien que deja las cosas por todas
partes y luego no puede encontrarlas si se
trasladan o se colocan de otra manera? ¿Os
quizá el lector haya visto o experimentado la
frustración de alguien a quien le encanta
estar con otros y que se ha casado con una
persona que casi siempre quiere estar sola?
Cuando nuestros estilos no encajan con las
elecciones que hacemos en nuestra vida, lo
acabamos pagando y, con frecuencia, otros
lo pagan también.
4. Las personas tienen perfiles (o
pautas) de estilos y no un solo estilo.
Las personas no tienen un solo estilo, sino
un perfil de estilos. Una persona a la que le
guste ser creativa puede ser muy organizada
o totalmente desorganizada, y puede ser una
persona solitaria o alguien a quien le guste
trabajar con otros. De manera similar, las
personas organizadas pueden preferir estar
con otras o no. No existe una escala
unidimensional de estilos, igual que no
existe una escala unidimensional de
aptitudes. Las personas varían en todos los
aspectos.
Tenemos la tendencia a querer ver las cosas
de una manera unidimensional. Quizá sea un
residuo de una manera de pensar de la
infancia marcada por la centración, cuando
nos fijamos en una dimensión de los objetos
excluyendo las restantes. Así, un niño de
siete años de edad creerá que si vertemos
agua de un vaso alto y delgado a otro vaso
corto y ancho, había más agua en el primer
vaso porque era más alto. El niño se fija en
la dimensión de la altura pero ignora la
dimensión de la anchura. Cuando vemos a
las personas de una manera unidimensional,
hacemos en gran medida lo mismo que el
niño. Por ejemplo, a las personas les suele
gustar etiquetar a los demás como
<<buenos>> o <<malos>>, o como
<<activos>> o <<pasivos>>, en vez de
verlos en toda su complejidad.
También tenemos la tendencia a ver
correlaciones ilusorias. Llegamos a la
conclusión de que las personas que son una
cosa, también son otra. Por ejemplo,
podríamos suponer que las personas
políticamente conservadoras son más
estrictas en relación con la disciplina de sus
hijos porque los valores conservadores
parecen coincidir con la severidad. Esta
correlación puede existir o no, pero cuando
suponemos que sí, esencialmente caemos en
la trampa unidimensional, reduciendo dos
dimensiones a una.
21
Cuando se trata de los estilos, las personas
suelen hacer lo mismo. Pueden suponer, por
ejemplo, que si una persona es creativa
debe ser desordenada (u ordenada), porque
las personas creativas son desordenadas (u
ordenadas). O pueden suponer que las
personas que tienden a pensar de una
manera global no son pragmáticas porque se
han retirado del mundo. Como antes, el
peligro es que dos dimensiones distintas se
reduzcan a una y porque no nos demos
cuenta de que las personas son
multidimensionales, en el ámbito de los
estilos y en cualquier otro.
5. Los estilos varían en función de las
tareas y las situaciones.
Me gusta ser creativo en mi trabajo y en
muchos aspectos de mi vida, pero no en
todos. Si me encuentro en la cocina, prefiero
que me digan qué debo hacer. Por tanto, en
mi trabajo soy más como Hill, pero en la
cocina soy más como Alex. Como otros, el
estilo que muestro en una tarea (por
ejemplo, al trabajar) puede ser bastante
diferente del que muestro en otra (por
ejemplo, al cocinar).
Esta mañana estaba instalando un sistema
de altavoces y seguía las instrucciones al pie
de la letra. En cambio, mi hijo nunca sigue
las instrucciones de instalación: parte de su
placer al comprar un equipo de audio, o
prácticamente cualquier otra cosa que deba
ser montada o instalada, se basa en
averiguar cómo montarlo y hacer que
funcione. En cuanto a mí, nada me gustaría
más que alguien hiciera este trabajo por mí.
Sin embargo, el desafío de mi trabajo en
psicología consiste en averiguar cosas por mi
cuenta. Este libro es uno de mis intentos de
averiguar cosas por mi cuenta, presentando
una nueva teoría y nuevas medidas para
comprender y evaluar los estilos de
pensamiento.
Los estilos no varían sólo con las tareas, sino
también con las situaciones. Nos puede
gustar calcular la ruta hacia un nuevo
destino cuando el día es claro y soleado, y
aprovechar el estudio de la ruta para hacer
turismo por el camino. Pero si el día es
tormentoso o hay peligro de hielo,
desearemos encontrar el camino más rápido
y corto hasta el destino al que queremos
llegar. De manera similar, nos puede gustar
prever la ruta nosotros mismos si viajamos
con alguien cuya compañía nos agrada y con
quien estamos dispuestos –o hasta
deseosos- de tomar desvíos, pero quizá
queramos que se nos explique la ruta más
corta si viajamos con alguien que no nos
gusta.
6. Cada persona difiere de las demás en
la fuerza de sus preferencias.
Algunas personas tiene una fuerte
preferencia por estar con otras y trabajar
con ellas, mientras que otras personas
tienen una preferencia muy débil: les es
igual una cosa que otra. Las oportunidades
de trabajar con otros son un aspecto de la
elección de una carrera.
Durante muchos años, la Universidad de
Stanford, done recibí mi doctorado, ha
tenido un departamento de psicología de
enorme prestigio. Pero cuando yo estudiaba
en él, también tenía la reputación de ser un
lugar donde la mayor parte del personal
trabajaba por su cuenta. Los miembros del
personal colaboraban poco en sus tareas de
investigación.
En aquellos tiempos, había dos miembros de
la facultad, pertenecientes a campos
diferentes, que preferían participar en
trabajos de cariz más cooperativo. Pero para
una de estas personas, esta preferencia era
débil, mientras que para la otra era una
preferencia fuerte y dominante. Al final, la
segunda persona dejó Stanford para
incorporarse a un trabajo presumiblemente
menos prestigioso, pero en el que tenía la
oportunidad de trabajar con otros. Había
decidido que las condiciones de trabajo que
deseaba eran más importantes que el
nombre de la institución. Y su preferencia
por trabajar con otros era tan fuerte que
simplemente no podía sentirse cómodo en
un lugar que no fomentara esta preferencia.
22
Las personas no sólo difieren en la fuerza
absoluta de sus preferencias, sino también
en el alcance de las mismas. Por ejemplo,
Allen eligió entrar en el mundo de las altas
finanzas y se encontró trabajando en el
sótano de una oficina de una compañía
inversora, haciendo proyecciones de
rentabilidad con la sola compañía de un
ordenador. El problema era que parte de lo
que había atraído a Allen al mundo de las
finanzas, era la frenética interacción que se
suele dar entre las personas que trabajan en
equipo para determinar recomendaciones de
inversión. Si hubiera podido elegir, Allen casi
siempre hubiera preferido estar con otros en
vez de solo. Allen realizaba el trabajo que le
gustaba, pero no en las condiciones que
prefería.
Pronto se buscó otro trabajo.
7. Las personas difieren en la flexibilidad
de sus estilos.
Si hay una clave para la adaptación, quizá
ésta sea la flexibilidad de los estilos. Nadie
tiene el lujo de encontrarse en un entorno
que siempre apoye sus estilos preferidos.
Cuanto más flexible pueda ser una persona,
más probable es que se adapte a una
variedad de situaciones.
Cuando Fred se encontraba en tercer curso,
tenía una enseñante que, a un año de su
jubilación, estaba convencida de que sólo
había una forma correcta de enseñar y que
sabía muy bien cuál era. Su manera de
llevar las clases era extremadamente rígida
y autoritaria, premiando a los estudiantes
que seguían las normas y castigando a los
que no. Fred era uno de <<los que no>>.
En consecuencia, la enseñante
constantemente lo ponía en ridículo y lo
criticaba, como a otros niños de la clase. La
enseñante era inflexible, con el resultado de
que los niños que no se adaptaban a su
manera de enseñar eran considerados
problemáticos.
Puede que Fred tuviera demasiados
enseñantes de este tipo, porque, más
adelante, él mismo llegó a ser así. Fred era
alguien que, como Ben, prefería hacer las
cosas a su aire. Pero Fred se encontraba
claramente en el extremo de este continuo.
Cuando estaba en secundaria, casi siempre
chocaba con sus enseñantes y con sus
padres a causa de su insistencia en hacer las
cosas a su manera. Los padres de Fred
trataron de enseñarle que la vida no siempre
le dejaría salirse con la suya y que cuanto
antes adquiriera algo de flexibilidad, más
feliz sería. Necesitaba aprender en qué
luchas valía la pena participar y qué cosas
eran cuestiones de procedimiento
relativamente triviales que se podían hacer
de una u otra manera sin que hubiera
grandes diferencias. Fred no ha aprendido
fácilmente esta lección.
La flexibilidad es valiosa en casi cualquier
aspecto de la vida: en los estudios, en el
trabajo, en las relaciones íntimas con otras
personas e incluso en el trato con uno
mismo. Pensemos simplemente en cuánto
más efectivos podrían ser los enseñantes si
se acomodaran a los diversos estilos de
pensamiento de sus alumnos, o en qué fácil
sería trabajar para personas que nos
permitieran ser nosotros mismos y hacer
nuestro trabajo de una manera eficaz para
nosotros, o en qué agradable sería mantener
una relación con alguien que nos aprecie
totalmente por lo que somos –con nuestros
propios gustos o aversiones- y no por lo que
le gustaría que fuéramos. Las ventajas de la
flexibilidad son tan espectaculares que nos
preguntamos por qué no la destacamos
mucho más de lo que lo hacemos cuando
enseñamos a nuestros hijos, a nuestros
estudiantes y a nuestros empleados.
8. Los estilos se socializan. ¿De dónde
provienen los estilos y cómo se
desarrollan?
La respuesta a esta pregunta se examinará
con mayor detalle más adelante, pero por
ahora convendría destacar el papel de la
socialización en el desarrollo de los estilos.
Los niños observan modelos de roles y
suelen empezar a interiorizar muchos de sus
atributos.
23
Así, los niños que observan modelos
autoritarios son particularmente propensos a
convertirse en personas autoritarias; los que
observan modelos más flexibles
probablemente serán personas flexibles.
Quizá la mejor manera de fomentar el
desarrollo de ciertos estilos es que uno
mismo haga de modelo.
Tanto si somos padres como si somos
enseñantes, mentores o empresarios, es
probable que nuestros intentos de actuar
como modelos de ciertos estilos de
pensamiento sólo tengan un éxito parcial en
transmitir estos estilos.
Por una parte, no somos los únicos modelos
que observan las personas que están a
nuestro cargo. Por ejemplo, es difícil
competir con los miles de modelos poco
realistas, y con frecuencia negativos, que los
niños ven en los medios de comunicación.
Por otra parte, todos tenemos nuestra propia
personalidad. Lo que los niños llegan a ser
es el resultado de la interacción entre su
entorno y lo que ellos son como personas.
Podemos controlar, aunque casi siempre con
un alcance bastante limitado, el entorno que
rodea a nuestros hijos. Pero existen límites
aún más rigurosos en lo que podemos hacer
para cambiar lo que, en el fondo, son como
personas. Por tanto, sólo podemos hacer lo
mejor que podamos, dándonos cuenta de
que puede no ser suficiente cambiar a otros
para que sean como nos gustaría que fuesen
o que llegaran a ser.
Una cosa que es absolutamente necesaria
que reconozcamos es que lo que decimos es
mucho menos importante que lo que
hacemos. Si queremos que nuestros hijos,
nuestros alumnos o nuestros empleados se
expresen ellos mismos de una manera
creativa, entonces tenemos que darles la
oportunidad de hacerlo. No sirve de nada
que les digamos que apreciamos su
pensamiento creativo y después critiquemos
o rechacemos todas las ideas que
propongan.
De vez en cuando, imparto cursillos para
enseñantes, padres y empresas que están
muy interesados en fomentar un
pensamiento abierto, especulativo y no lo hacemos nos podremos encontrar con
creativo. Una señal desfavorable es cuando
alguien me pregunta qué debe hacer
exactamente para fomentar la creatividad.
Estas personas quieren que se lo explique
paso a paso. Su deseo es una mala señal,
porque si quieren una receta para la
creatividad, no la van a encontrar. Además,
cuando alguien desea que se le diga
exactamente qué debe hacer, no es probable
que pueda actuar de modelo para un estilo
creativo, por mucho que lo pueda desear.
Por último, debemos fomentar el
pensamiento creativo demostrándolo. Es
difícil fomentar el pensamiento creativo si no
lo demostramos.
También fomentamos los estilos dando a las
personas (niños, estudiantes, empleados,
etc.) oportunidades de trabajar con ellos. Por
esta razón varío los tipos de tareas que doy
a mis alumnos. Si quiero que desarrollen
flexibilidad, tengo que darles la oportunidad
de aprender y pensar con flexibilidad en mis
cursos. Si siempre dirá lecciones o exámenes
de opción múltiple, en el fondo estaría
fomentado un conjunto limitado de estilos en
detrimento de todos los demás.
9. Los estilos pueden variar a lo largo de
la vida.
Cuando empezamos a trabajar como cuadros
intermedios en una empresa tipo, si tenemos
suerte podremos tener un secretario para
nosotros solos, pero lo más probable es que
tengamos que compartir a alguien que
desempeñe estas funciones. Cuando
llegamos a las más altas esferas directivas,
no sólo podemos tener secretario propio,
sino todo un conjunto de personal a la
espera de nuestras indicaciones. Por tanto,
los tipos de estilos que podremos adoptar en
los niveles de dirección más elevados de
nuestro trabajo van a ser totalmente
diferentes de los que podremos adoptar en
los niveles inferiores.
24
Por ejemplo, si somos cuadros intermedios,
es mejor que prestemos atención a los
detalles porque nadie más va a hacerlo, y si
problemas. Si somos directivos de nivel
superior, podemos tener un enjambre de
empleados que presten atención a los
detalles que nosotros no queremos abordar o
para los cuales no disponemos de tiempo.
El mismo principio básico se aplica a muchos
trabajos. Los socios accionistas de un bufete
de abogados tienen más recursos a su
disposición que los colaboradores. Los
enseñantes con dedicación plena suelen
tener más personal a su cargo que los
adjuntos y, la verdad sea dicha, en
ocasiones pueden tratar a los adjuntos como
si no distinguieran bien entre ellos y el
personal. Cuando empezamos a
independizarnos y adquirimos una vivienda,
es probable que debamos realizar nosotros
mismos todas las tareas de mantenimiento
porque no nos podemos permitir pagar a
otras personas para que lo hagan; veinte
años después, por lo menos esperamos
tener los fondos necesarios para contratar
pintores, alguien que limpie la casa, etc.
Los estilos no sólo pueden variar a causa de
cambios en los recursos disponibles, sino
también porque nosotros mismos podemos
cambiar. Cuando empecé mi carrera, realicé
unos modelos matemáticos cuidadosamente
detallados del rendimiento cognitivo en unas
tareas bastante concretas, como resolver los
problemas de analogía característicos de los
tests de aptitudes mentales. En aquel
tiempo, este tipo de trabajo me parecía
importante y creía que era el que debía
llevar a cabo en mi propia especialización
dentro de la psicología, la psicología del
pensamiento humano.
Las cosas que entonces me parecían
importantes no me lo parecen tanto ahora,
veinte años después. Ahora recuesta
recordar por qué creía que era tan
importante para mí construir modelos
detallados del rendimiento cognitivo en unas
tareas mentales específicas. Aún puedo ver
el valor de ese trabajo, pero no es un
trabajo que particularmente desee hacer yo
mismo. He acabado por interesarme en lo
que considero que son cuestiones de mayor
alcance.
Otras personas parecen ir en el sentido
opuesto, disfrutando más y más cada año
con los detalles que otros les habían
parecido insignificantes. Pueden decidir que
la verdad se encuentra en los detalles, no en
los que pueden llegar a considerar
generalidades banales.
años atrás. Esto significa que también
debemos aceptar a las personas cuyas
formas de pensar no comprendemos. Quizá
dentro de poco pensaremos como ellas.
Muchos padres de adolescentes saben de
qué hablo. El mismo comportamiento que
desapruebo en mis dos hijos adolescentes es
el que yo mostraba a su edad. También yo
creía que era un ser omnisciente (y por
supuesto que lo era, pero mis hijos, ¡ni
hablar!).
10. Los estilos se pueden medir.

Algunas carreras profesionales tienen En la ciencia, las mediciones son

incorporadas unas válvulas de seguridad importantes. Si no podemos medir un
para quienes encuentran que sus estilos constructo, hasta puede ser difícil demostrar
cambian y, al mismo tiempo, ven que su que exista. Además, si un constructo no se
adaptación al trabajo disminuye de un año a puede medir, tiende a quedarse en el reino
otro. Por ejemplo, algunos abogados pueden de la imaginación científica, lleno de ideas
llegar a ser jueces; algunos científicos interesantes pero que realmente no dan
dedicados a la investigación y el desarrollo origen a ninguna investigación sustancial.
pueden acabar siendo gerentes; algunos
enseñantes pueden llegar a ser
La medición es igualmente importante en la
administradores; y algunos atletas pueden
educación. Si queremos utilizar un
llegar a ser entrenadores. Estas válvulas de
constructo para hacer diagnósticos o
seguridad son importantes porque
predicciones, necesitaremos tener una o más
garantizan que las personas puedan
medidas fiables de ese constructo. El
encontrar, dentro de su carrera profesional,
problema en la educación es que la medición
un conjunto de tareas adecuadas para ellas
suele preceder a la teoría en vez de seguirla.
en un momento determinado.
El resultado es que acabamos midiendo algo,
pero no sabemos bien qué es lo que
La cuestión no es que todas las personas medimos.
cambien del mismo modo, sino que los
estilos de pensamiento de muchas personas
Esta situación potencialmente desastrosa se
cambian con la edad. Los estilos, al igual que
ha venido dando en la medición de la
las aptitudes, son entidades más fluidas y
inteligencia desde sus inicios. La gente ha
dinámicas que fijas y estáticas. En contra de
ido midiendo lo que cree que es la
la impresión que tenía yo a los 21 años, el
inteligencia sin tener una comprensión
desarrollo no se detiene cuando alcanzamos
realmente clara de qué es lo que medía.
la mayoría de edad. Al contrario, es un
Muchos teóricos de la psicología creen que
proceso continuo que dura toda la vida y las
las pruebas convencionales de la inteligencia
formas de pensar con las que uno se siente
solo miden un aspecto relativamente
tan cómodo en la juventud suelen parecer
limitado de la misma. El resultado es que
extrañas años después.
podemos interpretar como una diferencia de
inteligencia entre dos personas algo que, en
Como los estilos cambian a lo largo de la el fondo, puede que sólo sea una diferencia
vida, es importante ser consciente del hecho en una parte bastante pequeña de su
de que nuestra manera actual de pensar capacidad intelectual.
puede que no sea la misma dentro de diez o
incluso cinco años, y que probablemente no
es igual que la que teníamos diez o cinco

25
Por supuesto, ninguna prueba es perfecta,
incluyendo las pruebas de estilos. Además,
mientras que las pruebas de inteligencia se
han desarrollado y perfeccionado durante
muchos años, las pruebas de estilo descritas
en este libro son nuevas y hace muy poco
que se han probado. Pero en este libro he
descrito varios tipos de instrumentos de
evaluación que muestran un poco más de
variación, en cuanto a contenido y forma,
que la que solemos encontrar en las pruebas
de inteligencia.
11.Los estilos se pueden enseñar.
La mayoría de las personas adquieren sus
estilos a través de la socialización. Pero los
estilos también se pueden enseñar.
Una manera de enseñar estilos consiste en
dar a los niños o estudiantes tareas que
requieran utilizar los estilos que queremos
desarrollar. Ésta es la razón de que dé a mis
propios alumnos una amplia variedad de
actividades educativas, incluyendo lecciones,
debates en clase, ejercicios en grupos
pequeños, exámenes, artículos, deberes,
etc. Cuanto más utilice alguien un estilo
particular, más cómodo se sentirá al
utilizarlo.
Otra manera de enseñar estilos consiste en
enseñar la teoría de este libro (¡u otra
teoría, si el lector lo prefiere!). Cuando los
estudiantes aprenden directamente acerca
de los estilos, se dan cuenta de que tiene
más opciones de las que creen y, además,
de que si alguien piensa de manera diferente
a la suya ello no significa que piense peor (o
mejor). Muchos estudiantes adquieren una
sensación de eficacia personal cuando
aprenden sobre los estilos porque se dan
cuenta de que no hay nada malo en su
manera de pensar. Lo importante es sacarle
el máximo partido.
12.Los estilos que son apreciados en
una época pueden no serlo en otra.
Recordemos nuestra exposición acerca de
unos estudiantes que asistían a un curso de
26
introducción en una especialidad
determinada: los que obtuvieron
sobresalientes no fueron necesariamente los
mejore en la carrera que seguían a este
curso. A lo largo de la vida, los estilos
necesarios para el éxito en diversos
momentos varían.
Cuando los niños están en el jardín de
infancia o en preescolar, se les suele animar
a participar en juegos de exploración y en
otras actividades de investigación. Están en
camino de desarrollar una manera creativa
de pensar sobre el mundo en el que viven.
Pero también están siendo preparados para
dar el próximo paso, precisamente mediante
los libros de colorear. Aprenden que en la
vida, como en los libros de colorear, se
espera que permanezcan dentro de las líneas
marcadas.
Cuando los niños empiezan la primera
enseñanza, algunos de los que tenían más
éxito en el jardín de infancia y en preescolar
pueden empezar a parecer simplemente
normales, mientras que otros que no tenían
un éxito especial en el entorno poco
estructurado del jardín de infancia y de
preescolar, ahora pueden empezar a tener
éxito. Año tras año, el entorno suele hacerse
más y más estructurado. A los niños se les
enseñan las reglas para leer, las reglas para
la aritmética, las reglas para escribir, las
reglas de la clase y las reglas que la
sociedad espera que obedezcan. Cuando
llegan a secundaria. El jardín de infancia es
un recuerdo distante en el mejor de los
casos, y lo mismo ocurre con los estilos que
se apreciaban en ese contexto.
Las actividades del lugar de trabajo pueden
diferir mucho de las actividades educativas
y, con frecuencia, las aptitudes necesarias
para tener éxito en el trabajo son bastantes
diferentes de las necesarias para tener éxito
en los estudios. Pero la mayoría de los
trabajos tienen en común con la enseñanza
secundaria, la universidad y los libros de
colorear, la exigencia de que el individuo
permanezca dentro de las líneas marcadas.
No todos los trabajos son así: consideremos,
por ejemplo, el trabajo de los artistas o
incluso el de los científicos dedicados a la
investigación. Quizá no nos deba extrañar
que los mejores artistas suelen ser personas
que no tuvieron mucho éxito en la escuela.
Por ejemplo, las personas que tuvieron éxito
en lengua y literatura en segunda enseñanza
o en la universidad tienen más
probabilidades de acabar siendo estudiosos y
críticos literarios que escritores. Estas
personas, que ejemplifican el éxito
académico, continúan haciendo en su carrera
profesional aquello que hacían tan bien en
los estudios: criticar. De hecho, en algunas
facultades, la escritura creativa, si es que se
hace, se hace en un departamento separado
del de inglés (o de literatura comparada). En
mi opinión, tener un departamento como
éste es una bendición porque permite a
quienes les gusta la escritura creativa
encontrar una salida que, de no ser así, no
podrían tener en un entorno universitario.
De manera similar, las personas que llegan a
ser artistas musicales no son las mismas que
acaban dedicándose a la crítica musical, y
las que acaban dedicándose a las artes
plásticas no son las mismas que se dedican a
la crítica de arte.
Muchas personas descubren que su éxito
profesional sube y baja, y que parte de lo
que ocasiona estas subidas y bajadas puede
ser la coincidencia entre los estilos de
pensamiento y los requisitos del trabajo
durante una etapa concreta de la carrera
profesional. Consideremos, por ejemplo, el
caso de los directivos de empresa.
Preguntémonos qué es lo que suele pedir
una organización cuando contrata a un
directivo de rango inferior: normalmente, la
organización quiere a alguien que haga lo
que se le dice; que no pregunte por qué se
debe hacer algo o por qué se debe hacer de
la manera que se hace; y que consiga
hacerlo sin dejar que nada se interponga en
su camino.
Pero ahora preguntémonos qué suele desear
una organización en un directivo de alto
nivel. En este caso, no es probable que
deseen a alguien que haga simplemente lo
que se le dice, sino a alguien que sepa decir
27
a los demás lo que tiene que hacer; que se
pregunte si la organización hace las cosas
correctas y si las hace de la manera
adecuada; y que deje de hacer lo que está
haciendo si antes es necesario hacer algo
con mayor prioridad.
Obsérvese que los estilos de pensamiento
que se desean para los niveles más elevados
de dirección son, en muchos aspectos,
contrarios a los que se desean para los
niveles inferiores. Este hecho tiene una
desafortunada implicación si nos
preguntamos quién tiene más probabilidades
de ser promocionado desde los niveles
inferiores de dirección a los superiores, o si
nos preguntamos quién tiene más
probabilidades de ser rechazado.
Normalmente, las personas que son
promocionadas son las que hacen bien su
trabajo en los niveles inferiores de la escala;
los que no hacen su trabajo de la manera
esperada son los que, probablemente, serán
rechazados.
El resultado de este proceso de selección es
que, literalmente, podemos promocionar a
los niveles de dirección más elevados
precisamente a las personas que son menos
apropiadas para las actividades propias de
estos niveles. Por supuesto, en la medida en
que una persona sea flexible, será capaz de
adaptarse mejor a los estilos de
pensamiento requeridos para cualquier nivel
de dirección, o de cualquier otra cosa. Pero
nadie es completamente flexible. El
resultado es que nos arriesgamos a perder a
quienes después más necesitaremos y a
conservar a quienes, más adelante, menos
necesarios serán.
Con frecuencia vemos que se hace referencia
al <<principio de Meter>> en la literatura
sobre la gestión, reflejando la idea de que
las personas suelen ser promocionadas hasta
llegar a su nivel de incompetencia. Pero la
noción de estilos nos conduce a una
conclusión algo diferente. Puede que el
problema no esté relacionado con las
competencias o las aptitudes, sino con la
coincidencia entre el estilo de una persona y
los requisitos de los distintos niveles de una
carrera profesional. Más que promocionar a
alguien a un puesto para el que es
incompetente, quizá lo que hacemos es
promocionarlo a un puesto que no encaja
bien con su estilo.
El problema del cambio en los estilos
requeridos se puede observar muy bien en
las transiciones que se producen cuando se
consolidan las organizaciones. Una empresa
que empieza su andadura con éxito, poco a
poco se va transformando en una
organización más madura y, normalmente,
más jerárquica. En algunos casos, junto con
la jerarquía directiva crece una burocracia
administrativa. No es infrecuente que
quienes fundaron la empresa decidan salir
voluntariamente de la misma o se vean
obligados a abandonarla. Lo irónico de estos
casos no se le escapa prácticamente a nadie:
la persona que fundó la organización ahora
se considera irrelevante o incluso perjudicial
para la misma.
Desde el punto de vista de una teoría de
estilos, estos casos no son sorprendentes y
ni siquiera poco corrientes. Los estilos de
pensamiento compatibles con un fuerte
espíritu empresarial suelen ser incompatibles
con la dirección de una empresa más
consolidada y posiblemente burocratizada.
De manera similar, pueden hacer falta
estilos diferentes para los distintos niveles
de responsabilidad de una organización. En
mi opinión, examinar esta incompatibilidad
desde el punto de vista de las aptitudes es
una necedad. El empresario inicial no carece
de ninguna aptitud; si fuera así, la empresa
nunca hubiera llegado a triunfar. Lo que
ocurre es que esta persona tiene un espíritu
revolucionario que es más apropiado para las
etapas iniciales del desarrollo de una
organización que para las etapas posteriores.
Lo que antes había funcionado muy bien,
simplemente deja de funcionar. Si la persona
no puede ser flexible, es probable que
encuentre difícil adaptarse a la organización.
Con frecuencia, hay más flexibilidad a
medida que uno avanza en una carrera. Por
ejemplo, en los niveles inferiores de algunas
jerarquías, las personas deben demostrar su
28
valía individual aunque trabajen en equipo.
Avanzar significa que la persona ha
demostrado su valía. Las personas que no
tienen la precaución de demostrar su valía a
la organización pueden encontrarse
desplazadas.
Se puede apreciar este problema en la
ciencia. Gran parte de la ciencia se hace en
colaboración. Pero para que un científico
consiga que lo promocionen, debe demostrar
que tiene ideas creativas y productivas.
Hacerlo todo en colaboración, especialmente
si siempre se trata del mismo equipo, puede
dar como resultado que las aportaciones
exclusivas de una persona queden poco
claras y hasta puede que sea perjudicial para
su progreso. Como hacer ciencia es cada día
más caro y como cada vez hay menos
fuentes de financiación para el trabajo
científico, cada vez es más difícil demostrar
lo que uno puede realizar. Éstos son tiempos
difíciles para los científicos jóvenes con
aspiraciones.
13. Los estilos que son apreciados en un
lugar pueden no serlo en otros.
Quienquiera que enseñe ha tenido la
experiencia de dar la misma lección a dos (o
más) clases diferentes y encontrar que la
misma lección que fue muy bien con una
clase ahora va muy mal con otra. Este
fenómeno puede darse en cualquier clase,
grande o pequeña. Durante muchos años, he
estado enseñando el curso de introducción a
la psicología para estudiantes universitarios
de primer y segundo curso. En muchas
ocasiones, me encuentro empleando las
mismas palabras y haciendo las mismas
bromas. Pero las bromas que provocan
estallidos de risa en la clase de un año, con
frecuencia no arrancan ni una mísera sonrisa
en la clase del año siguiente. Una vez, en
plena desesperación, opté por escribir una
señal con la palabra <<risas>> en la pizarra
para señalarla cuando contaba un chiste y
nadie pestañeaba.
Este fenómeno no se limita a la enseñanza.
Las personas que dan conferencias,
seminarios o cursillos también constatan que
el mismo cursillo que funcionó muy bien en
un lugar puede fracasar estrepitosamente en
otro. Por ejemplo, yo mismo dirijo muchos
coloquios para departamentos universitarios
de psicología y educación. Sé que la misma
charla que funciona a las mil maravillas en el
departamento de psicología de la
Universidad de Yale probablemente será una
catástrofe total en el departamento de
psicología de otra universidad, y viceversa.
¿Por qué? Porque las dos instituciones
pueden apreciar estilos de investigación
diferentes y, en algunos aspectos, hasta
contrarios.
En el mundo de las ventas, el mismo estilo
de venta que funciona perfectamente con un
cliente potencial puede fracasar totalmente
con otro. Por ejemplo, compré mi automóvil
a un vendedor que no podía parar de
demostrar su conocimiento sobre el
automóvil que vendía. Me quedé
impresionado: era uno de los pocos
vendedores de automóviles que había
encontrado que realmente conocía su
producto. Pero otro cliente podría sentir
rechazo ante aquella interminable retahíla de
detalles. Con toda seguridad, los mejores
vendedores adaptan su argumentación a la
medida de cada cliente.
Las mismas cuestiones también tienen
importancia en el mundo empresarial. Las
personas que encajan con empresas que dan
importancia a las críticas de procedimientos
o a las ideas innovadoras, suelen estar
culturalmente muy alejadas de las empresas
que desean la aceptación ciega de sus
normas o que sus empleados se guarden las
ideas innovadoras para ellos. Las personas
que son apreciadas por las primeras
organizaciones es probable que sean
menospreciadas por las segundas, y
viceversa. En otras palabras, los estilos que
son apreciados en un lugar, son
menospreciados en otro.
El mismo principio se aplica a las relaciones
interpersonales. Muchos de nosotros hemos
tenido la experiencia de mantener una
relación íntima con alguien para quien
apenas podemos hacer algo a derechas y
29
también de estar con alguien para quien no
podemos hacer nada mal. Sin embargo, es
probable que estos dos tipos de personas
piensen que lo que ellos aprecian es lo que
realmente se debe apreciar en una relación
interpersonal. Con frecuencia, la diferencia
en lo que aprecian es una cuestión de estilo.
Sin embargo, las personas tienden a no
reconocer este hecho. Confunden lo que
aprecian con lo que es <<correcto>>.
Una persona se puede sentir muy cómoda
con alguien muy organizado, mientras que
otra puede sentirse aburrida e incómoda en
compañía del mismo individuo. A una
persona le puede encantar interaccionar con
alguien que cambia constantemente de idea
y nunca puede terminar una frase, mientras
que otra se puede sentir muy frustrada ante
la misma situación. A una persona le puede
gustar alguien que siempre evalúa las
amistades destacando sus puntos fuertes y
débiles, mientras que otra pueden sentirse
amenazada por el mismo individuo. En las
relaciones, la compatibilidad suele significar
encontrar a alguien que no sólo aprecia lo
que somos en general, sino también los
estilos que tenemos en particular.
Debemos ser conscientes de que lo que las
personas o las organizaciones dicen apreciar
y lo que realmente aprecian no siempre
coincide. Uno de los ejemplos más claros fue
la campaña de Mao Tse-tung para <<hacer
florecer cien flores diferentes>>, donde todo
el mundo debía decir lo que pensaba.
Algunas personas siguieron la propuesta de
Mao al pie de la letra y un número bastante
considerable de ellas acabaron en campos de
concentración. La invitación de Mao fue una
manera de reconocer a los disidentes que
había entre sus huestes.
Por desgracia, no hace falta ir a China o al
pasado para encontrar divergencias entre lo
que realmente se aprecia y lo que se dice
apreciar. Pocas organizaciones dirían que
desalientan el pensamiento creativo, pero
hay pocas que verdaderamente lo fomenten.
No es infrecuente ver una organización que
aprecia el trabajo en equipo y encontrar
después que los miembros de los equipos se
apuñalan regularmente por la espalda sucesor, casi siempre alguien caracterizado
mientras buscan la mejor posición de salida. por decir <<sí, señor>> a todo y que ha
hecho todo lo que se le ha dicho sin
rechistar. Aunque hay unas elecciones
Los centros de enseñanza son algunos de los
populares, el mismo partido (el PRI, Partido
peores infractores cuando se trata de
Revolucionario Institucional) ha ganado
equiparar lo que dicen con lo que hacen.
constantemente las elecciones desde hace
Naturalmente, los administradores
años, por razones que se pueden discutir.
educativos dirán que cuando promocionan a
Cuanto más servil ha sido una persona,
algún enseñante a un puesto en la
mejores son sus oportunidades de conseguir
administración lo hacen con el fin de mejorar
el <<visto bueno>> y ser elegido
la enseñanza. ¿Es esto todo lo que les
presidente. De esta manera, el presidente
importa? Si visitamos alguna escuela, lo más
trata de garantizar el continuismo de su
frecuente será que todos o casi todos los
política. Pero, históricamente, los nuevos
enseñantes sean mujeres y que el director
presidentes suelen volverse en contra de sus
sea un hombre. Ahora tratemos de encontrar
predecesores casi inmediatamente después
la situación inversa, donde todos los
de ser elegidos. Y estos ataques han sido
enseñantes sean hombres y la dirección
muy agresivos. Por tanto, lo irónico es que la
recaiga en una mujer. ¡Nos hará falta mucha
persona elegida para seguir los pasos de su
suerte! En cuanto a los estilos, los
predecesor ha hecho, por tradición,
administradores de nivel superior con
precisamente todo lo contrario.
frecuencia os dirán que aprecian a los
enseñantes que piensan por sí mismos, pero
después promocionarán a la dirección o a 14. En general los estilos no son ni buenos ni
otros puestos ejecutivos a personas cuyo malos: es una cuestión de educación.
principal mérito sea su predisposición de Cuando hablamos de aptitudes, podemos
decir <<sí>> a todas las demandas de sus calificarlas de mejores o peores, pero a estas
superiores. alturas ya debe estar claro que los estilos
son mejores o peores únicamente dentro de
En ocasiones, se emplean entrevistas para un contexto determinado. Un estilo que
detectar quién tiene un alto grado de puede encajar bien en un contexto puede
conformidad. Una mujer que trabajaba en un encajar mal, o no encajar en absoluto, en
departamento estatal de educación fue otro.
entrevistada para ocupar el segundo puesto
en importancia de ese departamento, justo
No podemos juzgar la adecuación de un
por debajo del comisionado de educación. Se
estilo simplemente por el nombre genérico
le preguntó si consideraba que este puesto
de un trabajo. Por ejemplo, un enseñante
consistía en actuar como un líder educativo o
puede trabajar en un campo que
como un administrador. Como se trataba del
principalmente requiera creatividad, como en
segundo puesto en importancia, dijo
el caso de las ciencias, mientras que un
<<actuar como un líder educativo>>.
enseñante en otro campo puede necesitar
Incorrecto. El puesto fue para otra persona
una postura básicamente crítica, como en la
que dio la respuesta correcta, es decir, dejar
literatura. Naturalmente, la crítica puede ser
que <<el número uno>> se llevara toda el
creativa y el trabajo creativo se puede
reconocimiento del liderazgo. Muchos
analizar críticamente, pero los estilos básicos
vicepresidentes de los Estados Unidos se han
requeridos en los dos casos puedan ser algo
limitado a ser aduladores al servicio de las
diferentes. De manera similar, el perfil de
políticas, en ocasiones desafortunadas, del
estilos requerido por un abogado criminalista
presidente. No cabe ninguna duda sobre el
probablemente será algo diferente del perfil
estilo que se valora aquí.
requerido por un abogado de empresa que
casi nunca pisa un juzgado. Vender a
En México, la presidencia de la república personas que vienen a comprar, como ocurre
comporta un ritual que es aún más extraño. en una tienda de ropa, puede requerir estilos
En la práctica, el presidente elige a su

30
diferentes de los necesarios para vender por que puede tener mucho prestigio, pero que
teléfono, donde el televendedor es improbable que aprecie lo que hacemos.
<<persigue>> a personas que,
normalmente, ni siquiera se consideran
13. 15. Confundimos la adecuación de
clientes ellas mismas.
los estilos con el nivel de aptitud.

Incluso dentro de un trabajo concreto, la

Terminamos este capítulo, en cierto sentido,
mayoría de las tareas requieren una
haciendo un círculo completo y volviendo al
combinación de estilos y muchos trabajos
punto de partida. Las personas y las
exigen por lo menos parte de casi cada estilo
instituciones tienden a apreciar a otras
en un momento u otro. Aquí se puede
personas e instituciones que son como ellas.
observar la ventaja de la flexibilidad. Sin
El resultado es que tendemos a considerar
embargo, lo que más debemos reconocer es
que tiene más aptitudes quien más se
que los mismos estilos que encajan
parece a nosotros. En consecuencia, muchos
realmente bien en una tarea o situación,
niños y adultos nunca son apreciados por lo
pueden no encajar bien en otras, mientras
que son, sino por su manera de encajar en el
que unos niveles elevados de aptitud en
modelo estilístico del evaluador.
general se suelen considerar convenientes,
casi independientemente de la situación.
Como director de una revista especializada
en psicología, he descubierto con el paso de
La cuestión de la adecuación tiene una
los años que los revisores de artículos se
importancia fundamental. Probablemente, el
pueden clasificar, en general, en dos grupos:
peor consejo que he dado en mi vida como
los que evalúan los artículos en función de la
enseñante fue a un estudiante que había
medida en que éstos coinciden con su propia
recibido dos ofertas de trabajo, una de una
manera de ver el mundo, y los que evalúan
institución muy prestigiosa y otra de una
los artículos por su calidad,
institución de prestigio moderado. Le
independientemente de si la manera de ver
recomendé que aceptara el trabajo más
el mundo por parte del autor coincide o no
prestigioso. ¿Por qué este consejo fue tan
con la suya.
malo? Porque yo sabía, al igual que él, que
el tipo de trabajo que le gustaba hacer y su
estilo de pensar en los problemas, encajaba Cuando evaluamos a las personas, con
mucho mejor con la institución de prestigio frecuencia nos encontramos cayendo en
moderado que con la de mayor prestigio. Por estas mismas dos categorías. Están los que
desgracia, siguió mi consejo. buscan y aprecian solamente a quienes son
como ellos y están los que buscan la calidad,
independientemente de que sea o no el
Aceptó el trabajo en la institución prestigiosa
mismo tipo de calidad que ellos pueden
y, como cualquiera podría predecir,
ofrecer. Utilizaremos mejor el talento de
simplemente no se adaptó bien. Las
otras personas y contribuiremos más a su
personas de aquella institución nunca
desarrollo si las apreciamos en función de
llegaron a apreciar lo que les podía ofrecer.
sus propias virtudes estilísticas y no en
El resultado fue que acabó marginado y, al
función de cómo nos gustaría que fuesen.
final, vio que tenía que marcharse. Si
hubiera aceptado la oferta de la otra
institución, no dudo en absoluto que se EL DESARROLLO DE LOS
habría adaptado bien, habría trabajado
mejor y, al final, hubiera sido mucho más ESTILOS DE PENSAMIENTO
feliz. La lección que los dos aprendimos,
pero que yo ya debería haber sabido, es que
¿De dónde proceden los diversos estilos de
lo más importante es encontrar un entorno
funcionamiento intelectual? Seguramente es
que encaje bien con lo que podemos ofrecer
posible que, al menos en parte, las
en cuanto a estilos, en vez de un entorno
preferencias en cuanto a estilos se hereden,

31
pero dudo que sea una parte significativa.
Más bien creo que los estilos son constructor
parcialmente socializados, de manera
parecida a la inteligencia. Ya desde el
principio nos damos cuenta de que ciertos
estilos de interacción con otras personas y
cosas del entorno son más gratificados que
otros, y es probable que nos inclinemos
hacia estos estilos y que, al mismo tiempo,
poseamos unas predisposiciones que limiten
la medida y el acierto de nuestra adaptación
a estos estilos recompensados. Hasta cierto
punto, la sociedad estructura las tareas
siguiendo unas líneas que benefician un
estilo u otro en una situación determinada.
Se da un bucle continuo de realimentación
entre el ejercicio de un estilo y lo bien de
este estilo funciona en una tarea dada
impuesta socialmente. Es importante añadir
que algunos premios y castigos para
diversos estilos de interacción
probablemente son más internos que
externos. No sólo adaptamos estilos en la
relación con personas y objetos externos,
sino también en relación con nosotros
mismos.
VARIABLES DEL DESARROLLO DE LOS
ESTILOS
Consideremos algunas de las variables que
probablemente influyen en el desarrollo de
los estilos de pensamiento.
La cultura
La primera variable es la cultura. Algunas
culturas tienden a recompensar unos estilos
más que otros. Por ejemplo, el énfasis
estadounidense en la innovación y en hacer
<<el mejor pelapatatas>> puede conducir a
una gratificación relativamente mayor para
los estilos legislativo y liberal, por lo menos
en las personas adultas. Los héroes
nacionales estadounidenses de uno u otro
tipo, como Edison como inventor, Einstein
como científico, Jefferson como teórico
político, Steve Jobs como empresario y
Ernest Hemingway como escritor, con
frecuencia tienden a ser héroes en virtud de
sus aportaciones legislativas.
32
Otras sociedades, como Japón, que
tradicionalmente han destacado más la
conformidad y el seguimiento de las
tradiciones, es más probable que conduzcan
a estilos ejecutivos y conservadores. Una
sociedad que enfatice la conformidad y la
tradición en muy gran medida puede
estancarse a causa de los estilos inculcados
en sus miembros. Es interesante examinar la
transición de la etiqueta Made in Japan
desde su imagen en los años cincuenta,
como señal de una imitación barata de un
producto estadounidense, hasta la imagen
de alta innovación tecnológica de la década
de los noventa. Este cambio de imagen
parece reflejar, por lo menos en parte, una
transición acaecida en los estilos
recompensados por la sociedad japonesa.
En algunas culturas, a los niños se les
enseña desde una edad temprana que no
deben poner en duda ciertos principios
religiosos. O puede que se les enseñe a no
poner en duda al gobierno. La mayoría de los
padres no quieren ver a sus hijos en la
cárcel. En Corea del Norte o en la china, por
ejemplo, enfrentarse al gobierno puede
acarrear la prisión o algo peor y, en
consecuencia, los padres tienen un fuerte
acicate para premiar los estilos
conservadores y castigar los liberales. En
otras sociedades, se insta a los niños a
poner en duda gran parte de lo que se les
enseña. Creo que estas diferencias son muy
importantes. A veces se plantea la pregunta
de por qué los miembros de algunos grupos
religiosos y étnicos tienen muchas más
probabilidades de ganar premios Nobel u
otros premios similares que los miembros de
otros colectivos. Es fácil atribuir estas
diferencias a motivaciones políticas por parte
de las comisiones que otorgan los premios o
a que grupos distintos tienen diferentes
oportunidades. Pero en el caso de las
religiones, en ciertos países hay miembros
de muchas religiones diferentes que han
crecido en circunstancias socio-económicas
muy similares. Creo que los estilos tienen
mucho que ver con esto: algunos grupos
fomentan el tipo de pensamiento legislativo
y liberal que tiende a producir trabajos
creativos que, a su vez, pueden ser
premiados por su importancia y novedad.
Otros grupos desalientan este tipo de
pensamiento y, en consecuencia, es menos
probable que sus miembros obtengan estos
premios.
Consideremos otra variable que difiere entre
distintas culturas: el
individualismocolectivismo. Esta variable se
ha utilizado profusamente como base para
comprender las diferencias importantes
entre los valores de distintas culturas.
Esta dimensión se refiere a la medida en que
una cultura determinada fomenta y apoya
las necesidades y, los deseos del individuo
por encima de las necesidades y deseos de
la colectividad. Los miembros de culturas
individualistas tienden a considerarse a sí
mismos, fundamentalmente, como entidades
separadas y autónomas; los miembros de
culturas colectivistas tienden a considerarse
a sí mismos, fundamentalmente, como
interconectados con los demás. En una
cultura colectivista, la importancia del
individuo depende, en gran medida, de los
roles sociales que lo vinculan a una entidad
colectiva más amplia.
Matsumoto ha descrito un cuestionario
empleado por él y sus colegas para evaluar
el grado de individualismo-colectivismo. Las
personas muy colectivistas tienden a creer
que lo más importante es cumplir con las
peticiones directas de otras personas
importantes, mantener el autocontrol en
relación a estas personas y compartir con
ellas el mérito y la culpa por los éxitos y los
fracasos. Las personas muy individualistas
tienden a mostrar estas características en un
grado mucho menor.
Hofstede estudió el
individualismocolectivismo en 39 países. Los
seis países más individualistas, ordenados de
más a menos, fueron los Estados Unidos,
Australia, Gran Bretaña, Canadá, los Países
Bajos y Nueva Zelanda. Las seis culturas
más colectivistas fueron, ordenadas de más
a menos, Venezuela, Colombia, Pakistán,
Perú, Taiwán y Tailandia. Hofstede encontró
unas tendencias muy marcadas. Los países
más individualistas tienden a estar
33
relacionados con el Reino Unido (pasado o
presente) o se encuentran en el norte de
Europa. Los países más colectivistas tienden
a ser asiáticos o latinoamericanos.
Aunque los estilos interno y externo se
pueden encontrar en los dos tipos de
culturas, las naturalezas respectivas de estas
culturas indican que el estilo interno será
más apreciado en las culturas individualistas,
y que el externo lo será más en las culturas
colectivistas. ¿Por qué? Porque en las
culturas individualistas el sistema de valores
premia al individuo por derecho propio. El
ejemplo característico de éxito es la persona
que asciende hasta la cumbre luchando
individualmente y que, al final, consigue
trabajar para el sistema y que el sistema
trabaje para él. En una cultura colectivista,
el significado de la vida individual se deriva,
en su mayor parte, de los grupos a los que
pertenece la persona, y es difícil definir a un
individuo sin hacer referencia a estos grupos
externos.
El sexo
La segunda variable potencialmente
relacionada con el desarrollo de los estilos es
el sexo. Williams y Best estudiaron en treinta
países los adjetivos asociados a los hombres
y a las mujeres en las culturas respectivas, y
encontraron una notable coherencia en los
adjetivos empleados. Berry, Poortinga,
Segall y Dasen han argumentado que las
coherencias culturales en los estereotipos
relativos al sexo son tan destacadas que
estos estereotipos pueden ser uno de los
pocos ejemplos verdaderos de universales
culturales.
Por ejemplo, los hombres se suelen describir
como audaces, emprendedores,
individualistas, inventivos y progresistas. Las
mujeres se suelen describir como audaces,
emprendedores, individualistas, inventivos y
progresistas. Las mujeres se suelen describir
como precavidas, dependientes, censoras,
tímidas y sumisas. Estos estereotipos
representan percepciones en vez de
realidades: pueden o no tener una base
factual. Pero cuando socializamos a nuestros
jóvenes – cuando los educamos para que se
adapten a nuestra imagen de cómo deben
llegar a ser- lo hacemos en función de
nuestras percepciones, no en función de la
realidad. Por tanto, si creemos que el rol
social de un hombre es esto o aquello, es
esta creencia lo que influye en nosotros y no
el hecho de que el rol del hombre sea
realmente el que creemos.
Creo que los adjetivos mencionados
muestran los diferentes estilos que
probablemente son recompensados en los
hombres y en las mujeres. En particular, los
hombres tienden más a ser premiados si su
estilo es legislativo, liberal e interno, y las
mujeres si su estilo es ejecutivo o judicial,
externo y conservador. Por tanto, desde este
punto de vista, los hombres y las mujeres se
socializan de manera diferente,
probablemente desde que nacen. Lo que se
considera un comportamiento deseable o,
por lo menos, aceptable será diferente para
los hombres y para las mujeres.
Existen buenas pruebas informales de este
hecho. En las juntas directivas, los hombres
y las mujeres se encuentran ante
expectativas diferentes. En algunas
organizaciones, las mujeres
extremadamente cualificadas pueden ser
pasadas por alto en las promociones. En una
organización, el hecho de que una mujer
trabajara activamente para ser candidata a
la presidencia de la junta directiva se
consideraba discutible, pero este mismo
comportamiento no se consideraba discutible
cuando lo realizaba un hombre.
Las diferencias de estilo entre hombres y
mujeres se pueden socializar según pautas
tan asentadas en una cultura que las
personas apenas son conscientes de su
importancia, como ocurre con el tratamiento
diferencial otorgado a los niños y a las niñas
desde que nacen. Sabemos que hombres y
mujeres rinden de manera diferente en
varios tipos de pruebas. A. J. Toynbee
comenta que, en
Inglaterra, las niñas solían rendir mejor que
los niños en los exámenes 11 plus. Pero en
los institutos de secundaria había más plazas
34
para niños que para niñas. En consecuencia,
el problema se resolvió imponiendo un
obstáculo a las niñas: tenían que obtener
una puntuación más alta para lograr una
plaza en secundaria. Sin duda, prácticas
como ésta indican un sistema diferencial de
recompensas para los dos sexos.
Por supuesto, los hombres rinden más que
las mujeres en algunas pruebas como, por
ejemplo, las de visualización espacial.
También se observó que, en la universidad
de Oxford, los hombres tienen el doble de
probabilidades que las mujeres de obtener
un First (la nota más alta). Pero eso es
ahora. A principios de los años setenta, las
mujeres tenían más probabilidades de
obtener Firsts que los hombres. Un informe
que se pregunta por la aparición de esta
pauta de diferencias, indica que las
respuestas de las mujeres a los exámenes
escritos tienden a ser más precavidas y
conservadoras, y que esta precaución va
contra ellas cuando estos exámenes se
califican. Dicho de otra manera, un estilo de
pensamiento que en edades más tempranas
probablemente había sido recompensado en
las mujeres pero no en los hombres, ahora
empieza a ser recompensado de manera
diferente en hombres y mujeres, de manera
que los ensayos de las mujeres reciben peor
calificación por no correr los riesgos que
antes siempre se esperaba que no corrieran.
Como hemos recopilado algunos datos
normativos –aunque limitados- sobre los
estilos, podemos poner a prueba algunas de
estas ideas. ¿Cómo podemos comparar a los
hombres y a las mujeres en función de sus
estilos? Como nuestras muestras son
pequeñas y no necesariamente
representativas, debemos ser precavidos al
extraer conclusiones. Además, en nuestros
datos, los hombres y las mujeres tienden a
emplear las escalas de clasificación de
manera diferente: los hombres tienden a
puntuarse en todo más alto que las mujeres.
Sin embargo, al controlar estas diferencias
en nuestra muestra de adultos, observamos
que los hombres se caracterizaban a sí
mismos como un poco más legislativos,
menos judiciales, más globales y más
internos. Las puntuaciones medianas en la
escala de liberalismo no diferían mucho
entre hombres y mujeres. Sin embargo, en
el extremo inferior (menos liberal), las
puntuaciones de liberalismo de los hombres
eran más altas que las de las mujeres: por
ejemplo, los hombres necesitaban obtener
4,1 para estar en el percentil 10 del
liberalismo, mientras que las mujeres sólo
necesitaban 3,3. Esta diferencia no aparecía
en el extremo superior. Por tanto, por lo
menos había alguna tendencia en los datos
que apoyaba nuestras predicciones, aunque,
por supuesto, sólo se trata de datos brutos
que están lejos de ser concluyentes.
Es importante darse cuenta de que estos
resultados indican como son las cosas, no
como podrían o deberían ser.
Tradicionalmente, las pautas de estilos de
cariz legislativo y liberal han sido más
aceptables en los hombres que en las
mujeres. Se suponía que los hombres
establecían las reglas y que las mujeres las
debían seguir. Pero esta tradición ya está
cambiando en muchas culturas. Es sólo una
manera de hacer las cosas, no la manera en
que se deben hacer.
La edad
La tercera variable es la edad. Normalmente,
entre los preescolares se fomenta el estilo
legislativo y se les anima a desarrollar sus
facultades creativas en el entorno
relativamente poco estructurado y abierto de
la escuela y de algunos hogares. Cuando los
niños empiezan a ir a la escuela, el fomento
del estilo legislativo llega rápidamente a su
fin. Ahora se espera que los niños se
socialicen según los valores básicamente
conformistas de la escuela. Ahora es el
enseñante quien decide lo que el estudiante
debe hacer y, la mayoría de las veces, el
alumno lo hace. La situación preferida en
preescolar, donde el niño elige qué quiere
hacer y cómo quiere hacerlo, se ha acabado.
Los estudiantes que no siguen las directrices
y normas de la escuela se consideran
infrasocializados y hasta inadaptados. En la
edad adulta, algunos trabajos fomentan el
estilo legislativo, aunque la formación para
estos trabajos puede que no lo destaque. Por
35
ejemplo, la historia o la física de segunda
enseñanza son principalmente ejecutivas y
los estudiantes contestan preguntas o
resuelven problemas planteados por el
enseñante. Sin embargo, se espera que los
físicos y los historiadores sean más bien
legislativos. Lo irónico es que puede haberse
olvidado de cómo conseguirlo. A veces
decimos que los niños pierden su creatividad
en la escuela. Lo que realmente pueden
perder es el estilo de pensamiento que
genera una actividad creativa.
Cambiamos nuestros sistemas de
gratificación sin decírselo a nadie o incluso
sin ser explícitamente conscientes de estos
cambios nosotros mismos. Por ejemplo, una
brillante idea legislativa sobre la manera de
llevar una empresa podría comportar una
gratificación para un ejecutivo de alto nivel,
pero podría costarle el puesto de trabajo a
un ejecutivo de nivel inferior. El mismo
principio se aplica en cualquier ámbito.
En mi propio campo de la psicología, el
sistema de premios y castigos cambia a
medida que avanza la carrera. Durante el
primer año, en un curso característico de
introducción a la psicología, la evaluación se
hará, principalmente, en forma de exámenes
con respuestas breves, por lo menos en los
Estados Unidos. Incluso es probable que los
exámenes escritos estén orientados, en su
mayor parte, a reproducir datos aprendidos.
Por tanto, los estudiantes serán premiados,
en gran medida, por tener un estilo
ejecutivo, conservador y local. En cursos
universitarios avanzados y hasta en cursos
de postrado, lo más probable es que los
estudiantes tengan que escribir ensayos
comparando y contrastando teorías o
analizando planes de investigación o
tratamiento. En estas circunstancias, el estilo
judicial tiene más importancia que el estilo
ejecutivo. Pero cuando el estudiante inicia
una carrera profesional, por ejemplo, como
psicólogo dedicado a la investigación, será
premiado por las ideas creativas que
contribuyan al progreso en esa especialidad:
en este caso, el estilo que se premia es el
legislativo. Las personas que se han
dedicado a un campo durante mucho tiempo
tienen más libertad para expresarse que las
que acaban de iniciarse en él. Los artículos y
las propuestas de subvención de los
investigadores veteranos no se tratan igual
que los de los principiantes. De hecho, el
investigador veterano tiene más libertad que
el principiante para ser legislativo y liberal y
para producir cambios en la especialidad.
Irónicamente, los principiantes suelen ser
más revolucionarios, en parte porque no han
llegado a atrincherarse tanto en la
especialidad y, en consecuencia, son más
propensos a tener ideas para cambiarla. Por
tanto, en la psicología académica, como en
el mundo de los negocios, los estilos que se
recompensan en momentos distintos son
diferentes parezcan ser más o menos
competentes. En realidad, las diferencias no
se encuentran en la competencia de las
personas per se, sino en lo que se premia en
distintos momentos de la carrera.
Un sistema de gratificaciones puede ser
diferente a corto y largo plazo y los dos
sistemas pueden llegar a oponerse entre sí.
Por ejemplo, un trabajo muy legislativo y
liberal puede ser rechazado inicialmente por
ir demasiado lejos. Sin embargo, a largo
plazo es precisamente este trabajo el que
puede cambiar el campo y recibir las
mayores recompensas.
Los estilos de los padres
Los estilos de los padres constituyen otra
variable. Es probable que lo que los padres
fomentan y recompensan se refleje en el
estilo de los hijos. ¿Fomentan o desalientan
los padres el estilo legislativo o judicial en
los hijos? El padre o la madre pueden exhibir
un estilo determinado que el niño
probablemente emulará. Por ejemplo, es
probable que un padre monárquico premie a
un hijo que sea decidido y resuelto como él,
mientras que a un padre anárquico
probablemente le disgustará que su hijo
empiece a mostrar un estilo monárquico y
tratará de reprimirlo por encontrarlo
inaceptable. Los padres que tienden a
generalizar las cosas es más probable que
fomenten un estilo global, mientras que los
padres que no tienen esta tendencia es más
probable que fomenten un estilo más local.
36
Ya he propuesto que una de las variables
más importantes del desarrollo intelectual de
un niño es la manera en que los padres se
enfrentan a las preguntas que les plantean
sus hijos. En el transcurso de la infancia, los
niños pueden plantear miles de preguntas.
Los padres reaccionan a estas preguntas de
muchas maneras y estas maneras de
reaccionar pueden influir en los estilos de
pensamiento que desarrollen sus hijos. Por
ejemplo, los niños tienen más probabilidades
de desarrollar un estilo legislativo si sus
padres les animan a hacer preguntas y,
cuando sea posible, a buscar las respuestas
por sí mismos; los niños tienen más
probabilidades de desarrollar un estilo
judicial si sus padres los animan a evaluar, a
comparar y contrastar, a analizar y a juzgar
las cosas, tanto en relación con las
preguntas planteadas como en relación con
las respuestas obtenidas.
Esta misma lógica se aplica a otros estilos.
Por ejemplo, un niño tiene más
probabilidades de tener una inclinación
global si ha visto a un padre (o a un
enseñante) abordar cuestiones generales, o
puede tener una inclinación local si ve que
abordan cuestiones menores. Alentar a los
niños a trabajar en grupo es más probable
que fomente un estilo externo, mientras que
alentar el trabajo individual es más probable
que fomente un estilo interno.
Naturalmente, los padres tienen influencia,
pero esta influencia no es total. Por una
parte, la personalidad de cada niño es
diferente y, por ejemplo, uno puede estar
más predispuesto a trabajar con otros,
mientras que otro puede que no lo esté. Por
otra parte, hay otros agentes socializadores
que compiten con los padres y entre sí. Los
padres pueden animar a sus hijos a plantear
muchas preguntas en el hogar, pero los hijos
pueden ir a escuelas que repriman esta
pauta de conducta. Ningún agente
socializador tiene el monopolio sobre los
resultados finales.
La formación religiosa que los padres dan a
sus hijos o, en casos más raros, la que los
niños encuentran por sí mismos, también
pueden tener influencia en el desarrollo de
los estilos. Algunas religiones, en su práctica
cotidiana, fomentan más las preguntas y la
confrontación que otras. Los premios Nobel
no se distribuyen entre los diversos grupos
religiosos de manera proporcional a su
impacto en la población mundial. Esta
diferencia refleja el énfasis en la actitud de
poner en duda los usos y costumbres de
cada uno de estos grupos.
La formación y la profesión
Por último, otra variable que influye en el
desarrollo de los estilos es el tipo de
formación recibida y, en última instancia, la
profesión que se ejerce. Diferentes escuelas
y, especialmente, diferentes ocupaciones
premian estilos distintos. Es probable que un
empresario sea premiado por tener un estilo
diferente del de un trabajador de una cadena
de montaje. Como las personas responden al
sistema de gratificación de la vida que han
elegido, hay varios aspectos de los estilos
que tienen más probabilidades de ser
fomentados o reprimidos.
En general, la mayor parte de los centros
educativos del mundo suele recompensar
más el estilo ejecutivo, conservador y local.
Los niños se consideran <<brillantes>>
cuando hacen lo que se les dice y lo hacen
bien. Las escuelas se ven a sí mismas como
agentes socializadores, pero en el sentido de
que los niños deben aprender cómo se ven y
se hacen las cosas en su cultura; es
relativamente raro que se fomente mucho la
independencia intelectual, por lo menos
hasta los niveles más avanzados de
enseñanza como los cursos de postrado o de
postdoctorado. Incluso en éstos, el
pensamiento legislativo no suele ser
especialmente fomentado.
ESTILOS Y APTITUDES
Evidentemente, las variables acabadas de
describir son más una muestra que un
listado completo de las variables que
probablemente influyen en los estilos.
37
Además, es inevitable que cualquier
discusión como ésta simplifique las
complejidades del desarrollo, aunque sólo
sea a causa de las complejas interacciones
que se dan entre las variables. Por otra
parte, los estilos interaccionan con las
aptitudes. De vez en cuando, nos
encontramos con personas que son
legislativas pero no son creativas, con
personas creativas que evitan el estilo
legislativo y las jerarquías, etc. Pero, la
mayoría de las veces, estas interacciones
estarán más sincronizadas en las personas
bien adaptadas. Según la teoría triárquica de
la inteligencia humana, las personas que
tienen una inteligencia contextual son las
que aprovechan sus puntos fuertes y
corrigen o compensan sus puntos débiles.
Una parte importante de este
aprovechamiento y esta corrección parece
residir en la armonía entre las aptitudes de
la persona y sus estilos preferidos. Las
personas que no pueden encontrar esta
armonía, probablemente se sentirán
frustradas por la disparidad entre lo que les
gusta hacer y lo que son capaces de hacer.
Si los estilos están socializados, aunque sólo
sea en parte, entonces es casi seguro que se
podrán modificar, por lo menos en cierta
medida. Puede que estas modificaciones no
sean fáciles. Sabemos poco sobre la manera
de modificar el pensamiento y sabemos aún
menos sobre la manera de modificar los
estilos de pensamiento. Es de suponer que
cuando conozcamos los mecanismos que
pueden subyacer en estas tentativas de
modificación, seguiremos un camino
parecido al empleado por algunos
educadores y psicólogos para enseñar a
pensar.
Debemos enseñar a los estudiantes a
aprovechar sus puntos fuertes y a corregir
sus puntos débiles. Casi siempre es posible
corregir en parte una carencia, pero
corregirla del todo puede ser imposible. Con
frecuencia se pueden encontrar mecanismos
de compensación que ayuden a reducir la
brecha existente entre los puntos débiles y
fuertes de la actuación de una persona. Por
ejemplo, un ejecutivo de empresa al que no
le guste el trabajo detallado puede contratar
a otra persona que lo haga por él. Al final,
podemos esperar que una teoría de los
estilos de pensamiento no sólo sirva de base
para diseñar pruebas sobre los estilos, sino
que también sirva de base para una
formación que maximice la flexibilidad de las
personas cuando interaccionan con cosas,
con otras personas y con ellas mismas.
Por ejemplo, esto me hace pensar en dos
científicos que, según algunos, no rinden
bien en la profesión que han elegido. La
teoría de los estilos tiene algo que decir
sobre la veracidad de esta afirmación. Una
de estas personas es, claramente, de tipo
judicial: disfruta escribiendo críticas,
revisando y editando artículos, formando
parte de tribunales de evaluación de becas,
etc. Pero en la ciencia, las mayores
recompensas no se derivan de actividades
judiciales, sino de actividades legislativas:
concebir ideas para teorías, experimentos,
etc. De manera similar, el segundo científico
parece disfrutar mucho recogiendo sus
propios datos, analizándolos y escribiendo
artículos, pero parece menos interesado en
los experimentos que lleva a cabo. Su
tendencia ejecutiva podría estar más
recompensada en una especialidad donde se
premie más la ejecución de ideas ajenas que
la aportación de ideas propias. Pero en la
ciencia, los procesos ejecutivos y judiciales
se deben poner al servicio de los legislativos,
como cuando se planifica la realización y el
análisis de un experimento.
En general, unos estilos distintos pueden
funcionar bien, de una manera diferente, en
distintos momentos de una carrera
profesional dada. Por ejemplo, los directivos
de nivel inferior necesitan tener un estilo
más ejecutivo, pero los ejecutivos de niveles
superiores requieren un estilo más legislativo
y judicial. El hecho de que las necesidades
estilísticas puedan cambiar en función del
nivel profesional plantea serias dudas sobre
nuestra manera de seleccionar y filtrar a las
personas en las diversas etapas de sus
carreras.
Por ejemplo, en los centros de investigación
y desarrollo es frecuente ver a ingenieros
38
brillantes que, sin embargo, dentro de la
organización no tienen a dónde ir desde el
punto de vista de la ingeniería. Llegan a ser
directivos, pero no suelen tener mucho éxito.
Algunas de las nuevas empresas de
biotecnología se encontraron con este
problema al ver que sus científicos no
siempre eran los mejores directivos, y que
los directivos sin formación científica no
siempre comprendían el pensamiento de los
científicos. Esto no es sorprendente, ya que
los directivos pueden tender a ser más
ejecutivos y los científicos a ser más
legislativos.
Algunas profesiones ofrecen salidas
profesionales optativas diseñadas para
acomodar a las personas cuyo estilo no
encaja bien con su trabajo. Por ejemplo, los
abogados que tienen una inclinación judicial
pueden llegar a ser jueces cuando avancen
en su carrera. Los científicos o ingenieros
con una mentalidad ejecutiva pueden llegar
a ser directivos en organizaciones de
investigación y desarrollo o administradores
de universidades. Con frecuencia, en el
contexto universitario los administradores
tienen problemas para volver a la
investigación una vez finalizada su etapa
ejecutiva; han descubierto que, en realidad,
tienen una inclinación más ejecutiva que, por
ejemplo, legislativa. Pero ser de una manera
determinada en el momento inoportuno de la
carrera puede ser fatal. Por ejemplo, a
menos que el científico tenga alguna aptitud
legislativa, puede que no se consolide en su
puesto y que, en consecuencia, nunca
acceda a un cargo directivo dentro de la
universidad. O puede que un directivo sea
demasiado judicial al principio de su carrera
y acabe ofendiendo a tantos compañeros o
superiores con sus juicios sobre ellos que
nunca pueda acceder a cargos más elevados,
donde estos juicios podrían ser más
adecuados para la actividad profesional.
Aunque ya he destacado que las personas
aportan unos estilos determinados a su
trabajo, es importante darse cuenta de que
los trabajos también pueden influir en los
estilos e incluso pueden modificarlos. Un
enseñante legislativo que trate de llegar a la
administración, se puede encontrar
tendiendo hacia un estilo ejecutivo por
necesidad, y su propensión o incluso sus
aptitudes ejecutivas pueden aumentar.
Abandonar el estilo legislativo (o cualquier
otro) durante varios años puede acarrear su
desaparición. De la misma manera que el
trabajo que se realiza influye en el nivel de
diversas aptitudes mentales, igual puede
ocurrir con los estilos de pensamiento. A
veces, el cambio puede ser crucial. Por
ejemplo, muchos legisladores estatales y
federales han sido abogados. Por tanto,
puede que no se sientan muy cómodos
proponiendo nuevas ideas. La verdad es que
cuando escuchamos discursos políticos de
legisladores, la novedad de sus ideas no nos
suele impresionar. Algunos de estos
legisladores contratarán a personas que
generen ideas para ellos y entonces,
esencialmente, se convertirán en portavoces
de estas personas y al mismo tiempo se
llevarán la fama por las ideas. Otros
legisladores pueden inclinarse hacia el estilo
legislativo y proponer ideas propias. La
noción de estilo nos hace considerar con
seriedad qué cambios de trabajo pueden
funcionar mejor y cuáles es probable que no
funcionen tan bien.
Las consideraciones que se aplican al trabajo
también se aplican a la enseñanza. Deseo
argumentar que muchas escuelas
recompensan más a los niños ejecutivos: es
decir, a los niños que trabajan dentro de los
sistemas normativos existentes y buscan las
recompensas que ofrece la escuela. Hasta
cierto punto, las escuelas pueden convertir
en personas ejecutivas a niños que podrían
haber sido de otra manera. Pero el hecho de
que las recompensas para el estilo ejecutivo
continúen indefinidamente dependerá, en
parte, de la trayectoria profesional, siendo
ésta una razón de que las notas escolares no
predigan muy bien el éxito profesional. Por
ejemplo, nuestra capacidad para obtener
notas altas en los cursos de matemáticas
que implican resolver problemas ya
planteados, probablemente no predecirá
muy bien nuestro éxito como matemáticos,
una profesión en la que muchas de las
recompensas se obtienen, precisamente, por
plantear problemas nuevos. Las personas
judiciales pueden recibir más recompensas
39
en segunda enseñanza y, especialmente, en
la enseñanza superior, donde, por lo menos,
se requiere alguna capacidad de apreciación
como, por ejemplo, al resolver
demostraciones dadas por el enseñante. Si
las personas legislativas llegan a recibir
alguna recompensa, puede que no sea hasta
la formación de posgrado, donde se plantea
la necesidad de aportar ideas propias en
tesis e investigaciones. Pero algunos
enseñantes –los que quieren que los
estudiantes sean clones, o por lo menos
discípulos, de ellos mismos- pueden no
recompensar a las personas legislativas ni
siquiera en los cursos de posgrado,
prefiriendo a personas ejecutivas que lleven
a cabo su trabajo de una manera efectiva,
diligente y sin rechistar.
La adaptación entre estudiante y enseñante,
al igual que entre enseñante y director,
puede ser esencial para el éxito del sistema
enseñanteestudiante o el sistema
enseñantedirector. Por ejemplo, puede que
un estudiante legislativo y un enseñante
ejecutivo no se lleven nada bien. El
estudiante legislativo puede no llevarse bien
ni siquiera con un enseñante legislativo si es
intolerante con el carácter legislativo de
otras personas. Los educadores deben tener
en cuenta su propio estilo para comprender
cómo influye en su percepción de otras
personas y en su interacción con ellas, y
para eliminar sus propios prejuicios.
Es evidente que ciertos niños se benefician
de unos estilos determinados. Un estudiante
con talento y con un estilo ejecutivo se
puede beneficiar más de la aceleración,
donde el mismo material se presenta con un
ritmo más rápido. Un estudiante con talento
y con un estilo legislativo se puede beneficiar
más del enriquecimiento, donde la
oportunidad de llevar a cabo proyectos
creativos es coherente con el estilo de
trabajo preferido por él.
Es necesario que las escuelas tengan en
cuenta no sólo el ajuste entre enseñantes y
estudiantes (o entre enseñantes y
directores) sino también el ajuste entre la
manera de enseñar una materia y la manera
de pensar de los estudiantes. Con no ser idóneos para el trabajo de niveles
frecuencia, un curso determinado se puede posteriores.
enseñar de una forma adecuada (o
inadecuada) para cualquier estilo dado.
Quizá el aspecto más importante a destacar
Consideremos, por ejemplo, un curso de
es que tendemos a confundir el nivel con el
introducción o de bajo nivel para ciencias
estilo de pensamiento. Por ejemplo, la
naturales o sociales. Este curso podría
mayoría de las pruebas actuales de
recalcar el aprendizaje y emplear hechos,
inteligencia y rendimiento premian
principios y procedimientos ya existentes
muchísimo más el estilo ejecutivo: requieren
(mediante un estilo de enseñanza ejecutivo),
la resolución de problemas preestablecidos.
o podría recalcar el diseño de un proyecto de
No podemos crear nuestros propios
investigación (mediante un estilo de
problemas ni juzgar la calidad de los
enseñanza legislativo), o podría recalcar la
problemas de la prueba (¡al menos, no
redacción de artículos para evaluar teorías,
durante el desarrollo de la misma!). Las
experimentos, etc. (mediante un estilo de
personas con un estilo judicial rinden
enseñanza judicial). ¡Poco me sorprende que
bastante bien en los ítems analíticos, pero
recibiera un insuficiente en mi curso de
las personas legislativas apenas se
introducción a la psicología, enseñado
benefician de las pruebas existentes y
mediante el estilo ejecutivo! Y ahora, al
realmente pueden ser perjudicadas por ellas.
volver la vista atrás, poco me sorprende
Claramente, el estilo influirá en la aptitud
que, como enseñante en mis propios cursos
percibida, pero como se ha observado
de psicología, tendiera a hacer que la nota
anteriormente, el estilo es independiente de
final dependiera mucho del diseño de un
la inteligencia en general, aunque no
proyecto de investigación. Mi estilo de
necesariamente dentro de un ámbito
enseñanza reflejaba mi propio estilo de
particular. El estilo debería contar tanto
pensar, como ocurre con la mayoría de los
como la aptitud y la motivación en la
enseñantes. El principio general de que el
orientación laboral, aunque probablemente
estilo de enseñanza refleja el estilo de
no debería contar en la orientación escolar
pensamiento del enseñante no se limita a la
que se basa en las aptitudes y no en los
psicología y ni siquiera a la ciencia. La
estilos.
redacción literaria, por ejemplo, se podría
enseñar de una manera que destacara los
escritos críticos (enseñanza judicial), los ¿Qué importancia tienen realmente los
escritos creativos (enseñanza legislativa) o estilos en la enseñanza y cuáles son los
los escritos expositivos (enseñanza resultados de la investigación de los estilos
ejecutiva). de pensamiento? Estas preguntas se
abordarán en la Tercera parte.
A veces, se da un cambio natural en la
naturaleza de una materia en niveles
sucesivos de progreso, igual que ocurre en el
mundo laboral. En las matemáticas y en las
ciencias básicas, por ejemplo, los niveles
inferiores son claramente más ejecutivos, ya
que requieren la solución de problemas
preestablecidos. Los niveles superiores son
claramente más legislativos, ya que exigen
la formulación de ideas nuevas para
demostraciones, teorías y experimentos. Lo
que es interesante es que algunos de los
estudiantes eliminados en etapas anteriores
de la enseñanza podrían tener bastante éxito
en etapas posteriores y que algunos de los
que triunfan en los niveles anteriores pueden

40
 LA GESTIÓN PEDAGÓGICA
DE LA ESCUELA
Justa Ezpeleta y Alfredo Burlan
El alumnado
¿Por qué, en una sociedad democrática, el
primer contacto real del individuo con una
institución formal tiene que ser tan
profundamente antidemocrático?
(Bowles y Gintis, 1976, pp. 250-251)
En el campo de la innovación educativa es
sorprendente cuántas veces el maestro
acaba desesperándose, <<Pero ¿y los
estudiantes?>> Las innovaciones y sus
conflictos inherentes a menudo acaban
siendo un fin en sí mismos, y los
estudiantes quedan relegados al olvido.
Cuando los adultos piensan en los
estudiantes, piensan en ellos como
beneficiarios potenciales del cambio.
Piensan en resultados, habilidades,
actitudes y puestos de trabajo. Raramente
piensan en los estudiantes como
participantes de un proceso de cambio y
vida organizativa. Si bien las investigaciones
de los años 80 empezaron a tener en cuenta
al alumnado como participante activo en su
propia educación y se ha clarificado la
dirección que seguir, poco ha sucedido
realmente para ampliar el rol de los
estudiantes en la escuela como
organización.
En este capítulo continúo con el tema
principal de la obra: el cambio educativo es,
ante todo, un fenómeno relacionado con las
personas y para todos y cada uno de los
individuos. Los estudiantes, incluso los más
pequeños, son personas también. Si no les
asignamos algún papel significativo en la
obra, la mayor parte del cambio educativo –
y en realidad de la educación- fracasará. No
pido a los lectores que piensen en el
alumnado como el eje básico de la escuela,
sino que reflexionen sobre la siguiente
pregunta: ¿Qué pasaría si tratáramos a los
estudiantes como sujetos cuya opinión
41
cuenta en la introducción y aplicación de la
reforma en las escuelas?
Poco se ha avanzado, desde la primera
edición de este libro en 1982, en el
tratamiento serio del alumno como miembro
de la escuela. Parece que pudiéramos estar
en las primeras fases de un cambio radical
fruto de la casual alianza entre dos raros
compañeros: los científicos cognitivos y los
sociólogos.
Para aclarar el razonamiento desde el
principio, los científicos cognitivos
argumentan que la enseñanza tradicional se
ha <<centrado demasiado en el aprendizaje
memorístico, dejando poco espacio para el
pensamiento crítico, la comprensión
conceptual y el conocimiento en profundidad
de los contenidos>> (Nacional Research
Council [NCR], 1999, p. 25). Enseñar y
aprender para una comprensión en
profundidad (lo que significa que el
alumnado puede aplicar de forma crítica sus
conocimientos para comprender y resolver
nuevos problemas y situaciones) ha pasado
a ser el objetivo de esta nueva y radical
pedagogía (Bransford y otros, 1999;
Gardner, 1999).
Al mismo tiempo, pero actuando de forma
completamente independiente, los sociólogos
vienen argumentando desde hace tiempo
que las escuelas reproducen un statu quipo
jerárquico que ahonda las diferencias entre
los alumnos con más posibilidades, de una
parte, y los más desfavorecidos de la otra.
La desigualdad, afirman, está
profundamente arraigada en las estructuras
y culturas de la sociedad y se manifiesta a
su vez en los sistemas escolares (Oakes y
otros, 1999).
El nuevo campo en común para los
sociólogos y los científicos cognitivos se
refiere a la motivación y las relaciones, es
decir, sólo cuando la educación opera de
modo que conecta relacionalmente a los
estudiantes en una experiencia relevante,
participativa y valiosa se produce un
aprendizaje substancial. El que sólo una
pequeña proporción del alumnado esté
implicada en un aprendizaje así es un
indicativo de la gravedad del problema.
Dicho de otro modo, cuanto más se centren
los sistemas de responsabilidad en los
resultados exclusivamente cognitivos, más
se agrandará la brecha entre los estudiantes
que progresan y los que no. Y esto es así
porque el problema principal de los
estudiantes apáticos es que carecen de un
vínculo personal significativo con el
profesorado y otros miembros de la escuela;
en otras palabras, no tienen la motivación
suficiente para tomar parte activa en su
aprendizaje. Precisamente éste es el motivo
por el que el desarrollo cognitivo de los niños
debe ir de la mano del desarrollo emocional.
Los estudiantes emocionalmente maduros
poseen las habilidades individuales y sociales
que les permiten implicarse
motivacionalmente con otros alumnos, lo
que a su vez es la vía para alcanzar un
mayor desarrollo cognitivo.
Por supuesto, la inteligencia emocional es
una meta valiosa en sí misma porque
produce ciudadanos mejores capaces de
desenvolverse en un mundo complejo y
estresante (Goleman, 1995, 1998).
En otras palabras, tenemos que combinar las
ideas aportadas por los científicos cognitivos,
que trabajan en el problema de cómo
involucrar a todos los estudiantes, con los
análisis de los sociólogos, que muestran
cómo deben ser alteradas las relaciones de
poder en la escuela para que se produzca un
progreso substancial en esta dirección.
Cuando estas dos fuerzas se integran en la
cultura de las comunidades profesionales de
aprendizaje, se hace realidad la aspiración
de que los educadores funcionen como
<<agentes de cambio moral>> o, en
palabras de Oake (1999), educadores con
<<una pasión por el bien social>>. Pero
¿cuál es el lugar de los estudiantes en esta
ecuación?
¿DÓNDE ESTÁN LOS ESTUDIANTES?
42
El número y diversidad de los estudiantes,
unido a la escasa investigación que se ha
realizado desde este punto de vista, hacen
prácticamente imposible proporcionar una
respuesta justa a la pregunta de dónde
están los estudiantes. En su lugar, haré un
breve resumen de algunos de los asuntos
que más preocupan al alumnado.
Entre 1970 y 1977 participé en un proyecto
de investigación basado en le rol de los
estudiantes en las escuelas de Notario (ver
Fullan y Eastabrook, 1973; Fullan, Estabrook
y Biss, 1977). Mis colegas y yo llevamos a
cabo un sondeo a estudiantes de 46 escuelas
de Notario representativas de una variedad
de entornos de grandes ciudades, ciudades
medias, áreas suburbanas y rurales. La
información fue recopilada a partir de una
muestra aleatoria de estudiantes que
cursaban los grados 5º a 13º (las escuelas
secundarias de Notario llegaban hasta el
grado 13º en aquella época). Recogimos la
información directamente en las aulas
mediante un cuestionario. La muestra
original era de 3.972, de los cuales
obtuvimos 3.593 respuestas, esto es un 90%
de participación. Las preguntas incluían
tanto formatos tipo test como preguntas
abiertas que pedían comentarios de los
estudiantes. Clasificamos las respuestas en
tres niveles: educación primaria (cursos 5-6,
o 5-8 en algunas escuelas), primeros cursos
de secundaria (cursos 7-9), y resto de
cursos de secundaria (cursos 9-13, o 10-13
en algunas escuelas).
Las siguientes líneas resumen nuestros
descubrimientos principales:
1. Una minoría de los estudiantes piensa
que el profesorado entiende su punto de
vista y la proporción decrece con el nivel
educativo: 41%, 33% y 25% en
primaria, inicio de secundaria y resto de
secundaria, respectivamente.
2. Menos de una quinta parte de los
estudiantes mencionó que el profesorado
les hubiera preguntado sus opiniones o
ideas en referencia a qué y cómo
enseñar (19%, 16%, 13%), un resultado
que hemos confirmado repetidamente en
 trabajos posteriores en un gran número
de clases de otras escuelas.
3. Los directores y vicedirectores no eran
percibidos como responsables que
escucharan a los estudiantes o tuvieran
en cuenta su opinión.
4. Una proporción substancial de
estudiantes, y entre ella uno de cada dos
alumnos de educación secundaria,
afirmaba que <<la mayor parte de clases
y lecciones son aburridas>> (29%, 26%,
50%).
Los comentarios escritos en las preguntas
abiertas completaban el sentido de las
respuestas tipo test. Unos 1.000 estudiantes
(de un total de casi 3.600) escribieron
comentarios sobre la escuela. De éstos,
aproximadamente un 30% reflejaba
actitudes positivas tales como:
• Los maestros son
simpáticos.
(primaria)
• Esta escuela está muy bien. (inicio de
secundaria)
• La escuela a la que voy está bien
como está. No necesita ningún
cambio.
(inicio de secundaria)
• Me gusta la escuela porque las
técnicas, los métodos de enseñanza y
las instalaciones son modernos. Es
una escuela limpia y actualizada.
Tendrían que mantener la escuela tal
y como está ahora. (secundaria)
El 70% de comentarios restante es indicativo
de lo que catalogamos de manera general
como <<el tema de la alineación>>:
• Creo que las escuelas tendrían que
hacer sentirse cómodos a los alumnos
y no tensos. (secundaria)
• Tengo la sensación de que a los
profesores les da igual lo que les pase
a los estudiantes mientras cobren su
salario. (primaria)
• Sé que la escuela es muy importante
y que la necesito para llegar a alguna
43
parte. Pero estoy empezando a
darme cuenta de que esta razón no
es suficiente. No disfruto de la
escuela en este momento. Es el
último sitio donde quiero estar. Si no
fuera tan tímido supongo que podría
expresar mis sentimientos a algún
maestro, pero nunca he hablado con
ninguno, ni siquiera sobre las clases
de repaso. (secundaria)
• Sólo estoy en la escuela para poder ir
a la universidad y ganar más dinero
que si la dejara ahora. No es que me
guste especialmente la escuela, de
hecho algunas veces la odio, pero
tampoco tengo un particular interés
en ser pobre. (secundaria)
Nuestras preguntas sobre los directores y los
vicedirectores provocaron muchos
comentarios del alumnado de educación
secundaria en esta línea:
• Nunca he hablado con el director, y
no sé ni quién es el vicedirector.
• Es difícil hablar sobre el director.
Siempre se está escondiendo.
• Nunca lo vemos y creo que a los
únicos que conoce son al delegado y
a la delegada. Parece un buen
hombre, pero quién sabe, siempre
esta en su despacho.
Finalmente, pedimos a los estudiantes que
nos dijeran qué pensaban sobre el
cuestionario y el proyecto. La pregunta dio
resultado: más de una tercera parte de los
estudiantes contestó, y casi todos los
comentarios indicaban que el alumnado
estaba interesado en los temas y tenía algo
que decir. e 1.200 respuestas, éstas son
algunas de las más comunes:
• Pienso que el proyecto es muy
interesante en muchos aspectos.
Pregunta muchas cosas que nunca
me había preguntado nadie.
(primaria)
• Creo que está muy bien que los
mayores quieran saber nuestra
 opinión. Nos tratan como niños
pequeños.
(primaria)
• Me hizo pensar en cosas en las que
nunca había pensado y así vosotros,
la institución, podéis saber lo que los
estudiantes pensamos sobre la
escuela. (inicio de secundaria)
• Sin comentarios. Sólo decir que a lo
mejor esto ayuda al profesorado o al
consejo encargado de la planificación
a darse cuenta de las clases y
asignaturas tan pésimas que
tenemos. (secundaria)
• Creo que es un proyecto excelente.
Da a las personas que están en el
escalafón más bajo del sistema la
oportunidad de opinar y de decir de
una vez lo que piensan de esta
maldita escuela.
(secundaria)
A lo largo de los años, poco ha cambiado
para la mayoría de los estudiantes aparte del
hecho de que la vida se ha vuelto más
complicada. Basándose en su estudio
realizado en todo el ámbito nacional,
Goodlad (1984) señala: <<el aprendizaje
parece mejorar cuando los estudiantes
entienden qué se espera de ellos, obtienen
reconocimiento por su trabajo, aprenden
rápidamente de sus errores y reciben
orientación para progresar>> (p. 111). Sin
embargo, descubrió que <<más de la mitad
del alumnado en los últimos cursos de
primaria declaraba que muchos estudiantes
no sabían lo que tenían que hacer en el
aula>> (p. 112). Al menos un 20% de los
estudiantes de secundaria no entendía los
comentarios y las pautas del profesorado.
Incidiendo de lleno en el tema de este libro,
Goodlad observa:
Sospecho que en algún momento en los años
de la escuela primaria, probablemente en el
quinto o sexto curso, se da un cambio sutil.
El currículum –las asignaturas, los temas, los
libros de texto, los cuadernos de ejercicios y
todo lo demás- se interpone entre el maestro
y el estudiante. Jóvenes seres humanos
44
pasan a ser vistos sólo como alumnos,
valorados ante todo por sus aptitudes
académicas y sus resultados; no como
sujetos individuales preocupados por
necesidades personales, sociales y físicas,
únicas a sus circunstancias y etapa vital. (p.
80)
A medida que los estudiantes avanzaban de
curso, Goodlad (1984) y colaboradores
constataron: <<el profesorado recurre cada
vez menos al estimulo y el apoyo al
aprendizaje, menos también a la asistencia
correctora, se produce una reducción de la
gama y variedad de las técnicas pedagógicas
y la participación de los alumnos en la toma
de decisiones sobre el contenido diario de su
educación disminuye progresivamente>> (p.
125). Vemos, dice Goodlad, <<un declive,
de los cursos inferiores a los más elevados,
del apoyo del profesorado a los estudiantes
como individuos y como personas que están
aprendiendo>> (p. 126).
De modo similar, Sarason (1982) afirma que
los alumnos de educación primaria no toman
parte en el establecimiento de las normas de
la clase. Sarason dirigió un estudio informal
de observación para comprobar cómo se
creaban las normas de la clase (lo que
denomina la <<constitución de la clase>>) y
qué presuposiciones sobre los estudiantes
estaban implícitas en el proceso. En palabras
de Saranson, <<los resultados son
claros>>:
Las normas eran determinadas
invariablemente por el maestro o maestra, y
éstos nunca solicitaban la opinión o las
percepciones de los estudiantes para
desarrollarlas. Sarason sugiere una serie de
preposiciones subyacentes a la conducta
observada.
1. El maestro sabe más.
2. Los niños no pueden participar de forma
constructiva en el desarrollo de las
normas.
3. Los niños no están interesados en esta
discusión.
4. Las reglas son para los niños y no para el
profesorado (las normas plantean lo que
 los niños pueden y no pueden hacer,
pero no lo que los maestros pueden o no
pueden hacer) etc. (pp. 175-176)
Sarason observó que los maestros
raramente discutían sus planteamientos
acerca de la planificación y el aprendizaje.
Nunca eran objeto de debate asuntos como
las preposiciones del profesorado y sus
teorías del aprendizaje y el pensamiento o si
los niños estaban interesados en estos
temas y eran capaces de hablar sobre ellos.
Más bien, la tarea del estudiante era
proporcionar la respuesta correcta y conocer
los hechos. Sarason comenta que los
maestros <<de forma inconsciente
[creaban] unas condiciones que ellos mismos
encontraban aburridas>> (p.
182).
El problema central, sin embargo, se recoge
en el siguiente pasaje:
La idea que quiero subrayar es que al
parecer los niños saben relativamente poco
acerca de lo que piensa el maestro sobre la
clase, esto es, lo que tiene en cuenta, las
alternativas que considera, los aspectos que
lo confunden sobre los niños y el
aprendizaje, lo que hace cuando no está
seguro de qué debería hacer, cómo se siente
cuando ha hecho algo mal. (Sarason,
1971, p. 185)
Me he referido antes a la idea de que la vida
de los estudiantes es cada vez más
compleja. Dryden (1995) dedicó un año a
observar las clases de una escuela de
educación secundaria de Notario y concluyó
que <<pasan tantas cosas en la vida de un
joven… ¡cada una de las historias es tan
complicada!>> (p. 84). A menudo los
estudiantes no están implicados en su propio
aprendizaje y resulta extremadamente difícil
para el profesorado penetrar en su mundo.
Muchos maestros, explica Dryden, acaban –
metafóricamente hablando- enseñando <<a
la primera fila>>, y llegan a diez alumnos o
menos en una clase de 30. Noddings (1992)
habla del aspecto frustrante de la relación
entre el profesorado y el alumnado:
45
La única gran queja del alumnado de la
escuela es: “No les importa”… Se sienten
alienados de su trabajo escolar, aislados de
los adultos que intentan educarles, y
abandonados en un mundo que perciben
confuso y hostil. Al mismo tiempo, muchos
maestros trabajan muy duro y expresan una
gran preocupación por sus estudiantes. En
un grado significativo, al profesorado sí le
importa, pero es incapaz de establecer los
vínculos que harían más próximas sus
relaciones con los estudiantes. (p. 2)
Un buen punto de partida, por tanto, es
comprender las razones y las consecuencias
fundamentales de la falta de motivación del
estudiante en el proceso de aprendizaje. En
uno de los escasos estudios que piden la
opinión del alumnado, rudduck, Chaplain y
Wallace (1996) aportan un análisis integral
de las consecuencias de la desmotivación tal
y como la perciben los estudiantes:
1. Percepción de sí mismos – alumnos
desmotivados:
• Tienen una concepción de sí mismos
y una autoestima más baja que sus
compañeros;
• Poseen características que tienden a
hacer difícil su progreso académico,
éstas incluyen: <<abandonar con
facilidad los ejercicios escolares que
plantean problemas>>…;
• Son más proclives a sentirse hartos
de la escuela de forma regular.
2. Percepción del trabajo escolar –
alumnos desmotivados:
• Encuentran los deberes complicados,
dado que tienen dificultades para
seguir las clases;
• Les desagradan las asignaturas con
un componente elevado de expresión
escrita (por ejemplo, inglés);
• Les desagradan las clases que no
entienden (especialmente las de
idiomas);
• Sufren una inseguridad creciente
respecto a sus capacidades a medida
que se aproximan los exámenes
3. Relación con los compañeros
alumnos desmotivados:
• Están implicados con mayor
frecuencia en incidentes de
intimidación a otros compañeros;
• Se sienten presionados por sus
amigos más cercanos si muestran
buenos resultados académicos;
• Son percibidos por muchos de sus
compañeros como una rémora y una
molestia para su trabajo en la clase.
4. Relación con el profesorado – alumnos
desmotivados:
• Perciben a los maestros como
injustos con los alumnos en general,
y particularmente con ellos;
• Creen que los maestros expresan
conductas negativas hacia ellos de
forma verbal y no verbal;
• Les gustaría tener un maestro o
maestra en quien confiar para
compartir sus inquietudes;
• Consideran que el profesorado es
responsable en buena medida de su
fracaso escolar.
5. Percepción del futuro – indicadores más avanzados de aprendizaje
alumnos desmotivados:
• Muestran un elevado nivel de
ansiedad acerca de sus oportunidades
futuras en el mundo laboral;
• Pese a los mensajes negativos de la
escuela desean persistir y tener éxito
en los exámenes;
• Ven una relación directa entre el éxito
académico y la consecución de un
empleo;
• Es más probable que deseen
encontrar un empleo a los 15 años.
(Rudduck y otros, 1996, p. 111)
Tristemente, un alto porcentaje de alumnos
está desmotivado y esta proporción aumenta
a medida que el estudiante se hace mayor.
(Para otros análisis confirmatorios, ver de
Coleman (1998) el capítulo sobre la
perspectiva de los estudiantes respecto al
<<buen maestro>>).
46
– LOS ESTUDIANTES Y EL CAMBIO
En los dos capítulos anteriores, he esbozado
cómo las comunidades profesionales de
aprendizaje trabajan en los problemas de la
relevancia (enseñanza para la comprensión)
y las relaciones (tratar a los estudiantes de
forma diferenciada). Utilizando el esquema
de Hay/McBer (2000), estos maestros
trabajan para expandir y redefinir
continuamente su repertorio docente
diseñado para llegar a todos los estudiantes;
conducen la clase de un modo que los
estudiantes encuentran justo y exigente, y
desarrollan su profesionalidad
individualmente y en relación con otros (ver
Bennett y Rolheisher (2001) para un
excelente análisis de <<la rica ciencia de la
integración docente>>).
¡Y los estudiantes se dan cuenta!
Especialmente los que McLaughlin y Talbert
(2001) denominan <<estudiantes no
convencionales>> (es decir, aquellos que no
proceden de entornos favorables; hoy en día
la mayor parte de estudiantes). Incluso los
estudiantes convencionales no alcanzan una
comprensión profunda si recurrimos a
(por ejemplo, aplicar los conocimientos a la
solución de problemas en nuevas
situaciones), pero obtienen buenas notas y
les gusta la claridad de saber lo que se
espera de ellos.
Sin embargo, McLaughlin y Talbert señalan
que los estudiantes no convencionales deben
luchar en estas clases <<dirigidas por el
profesorado y a menudo impersonales>>:
Ooh… Odiaba esa clase… No lo hice nada
bien. Finalmente conseguí un notable, pero
no era lo que esperaba… era una clase dura,
porque en realidad no explicaba el temario.
Era como si enseñara en la universidad al
mismo tiempo que en la escuela secundaria.
Probablemente llevó estas técnicas a la
escuela secundaria. Se movía muy
rápidamente de un lado a otro y era
imposible seguirle. Lo encontré francamente
difícil. (McLaughlin y Talbert,
2001, p. 27)
Cambiando esta situación, el profesor o
profesora introduce aspectos positivos:
El profesorado que sabe entender a los
alumnos no convencionales se muestra
unánime en su percepción de que es
necesario introducir cambios en las prácticas
del aula, no sólo para dar respuesta a las
necesidades de los estudiantes actuales, sino
también para desarrollar el sentido de
eficacia del profesorado.
Los maestros se han acostumbrado a dar el
temario y enseñar la lección… ahora mismo
no
están satisfechos con los progresos de los
estudiantes, porque son
inexistentes. Necesitamos crecer, cambiar y
evolucionar también nosotros. (Mclaughlin y
Talbert,
2001, pp. 28-29)
El profesorado que conseguía llegar a todos
los alumnos, refresquemos la memoria,
<<enseña en escuelas y departamentos con
una
comunidad profesional sólida
comprometida en la
introducción de innovaciones que apoyen el
éxito y el aprendizaje de profesores y
estudiantes>> (p. 34).
Hasta aquí he hablado del profesorado,
tratando de imaginar qué debería hacer de
un modo distinto para llegar a un número
mayor de estudiantes. Pero ¿y si invitáramos
a los alumnos a este debate?, ¿y si
tuviéramos en cuenta su voz? Rudduck,
Chaplain y Wallace (1996) hacen esta misma
sugerencia:
Aquellos empeñados en mejorar las escuelas
podrían empezar invitando a los alumnos a
hablar sobre qué dificultades encuentran en
el aprendizaje, qué motivos disminuyen su
47
motivación y su participación y qué hace que
unos abandonen y otros se decidan por la ley
del <<mínimo riesgo, mínimo esfuerzo>>;
incluso cuando saben que obtener buenos
resultados es importante. (p. 31)
Rudduck y otros también apuntan que
<<tras la máscara de desinterés de algunos
estudiantes se esconde en realidad su
ansiedad por el futuro, la preocupación por
tener éxito y una cierta conciencia de las
consecuencias de no aprobar el curso>> (p.
3). Así:
Los alumnos entrevistados tenían
una comprensión bastante sofisticada de los
aspectos del sistema escolar
que obstaculizaban su aprendizaje y de los
que fomentaban… [todos] tenían inquietudes
con relación a la escuela, incluso aquellos
que obtenían buenos resultados a lo largo de
los cursos. Sus comentarios mostraban que
tenían sus propios puntos de vista sobre
cómo debería ser la escuela, que eran
capaces de explicar sus planteamientos y que
los maestros podían aprender de la consulta
con
ellos. (1996, p. 85)
Otro programa que se ha tomado a los
estudiantes con seriedad es el Manitota
School Improvement Program (Earl y Lee,
2000). Durante 8 años, este programa ha
estado ayudando al profesorado de base a
cambiar la manera en que trabaja con los
alumnos y los compañeros de profesión. Los
estudiantes que parecían hoscos e
inalcanzables a menudo se convertían en los
más fervientes defensores del cambio
positivo, una vez establecido el vínculo
apropiado. Una estudiante hablaba de cómo
<<lo que parecía un camino intransitable ha
cambiado por completo>> gracias a los
docentes que han trabajado con ella. <<Pero
lo que me llena de gratitud es que con
vosotros he estado expuesta a un ambiente
de esperanza y fortaleza.>> El MSIP acaba
de entrar en una segunda fase centrada
primordialmente en el desarrollo de nuevas
estrategias y mecanismos para que los
estudiantes de secundaria colaboren a dar
sentido a nuevas vías de aprendizaje e
implicación del alumnado.

Los estudiantes de primaria también tienen

sus análisis e ideas, como quedó demostrado
en el sondeo que realizamos y que he citado
anteriormente en este capítulo. Incluso
poseen

48
una opinión clara de sus directores,
especialmente si se trata de responsables visibles, como observan Day y
otros (2000):

Se asumía que todos los estudiantes, a cambio de un ambiente

de seguridad y protección, debían trabajar duro, y que este
trabajo se vería recompensado. (p. 123)

Los niños, en otras palabras, son en gran medida recursos

infrautilizados. Un ejemplo dramático es el contenido en el trabajo
de campo de Senge y otros (2000) sobre la educación, en un
artículo titulado <<Los niños como responsables>>, en el que se
describen los esfuerzos del Movimiento de Niños para la Paz de
Colombia, compuesto por niños y jóvenes de entre 6 y 18 años.
Contra toda esperanza, este movimiento plantea
alternativas para tratar de mejorar lo que es un ambiente cotidiano
letal:

Más de 850.000 niños colombianos se han visto obligados a

abandonar sus hogares a causa de la violencia durante los
últimos doce años. El sesenta por ciento de estos niños
desplazados dejaron la escuela. Al menos 2.000 niños menores
de 15 años están alistados o forman parte de grupos
paramilitares, algunos con tan sólo ocho años de edad. Más de
4.000 niños fueron asesinados sólo en 1996 y esta cifra continúa
en aumento año tras año; en un ambiente de impunidad
generalizada. (Senge y otros,
2000, p. 546)

El movimiento de Niños por la Paz responde, inicialmente quizás

planteando más preguntas que respuestas:

Muchos niños <<entendieron>> esta compleja situación a un nivel

diferente al de los adultos.
Piensan menos en asuntos políticos y económicos y más en
términos de justicia e igualdad. Quizás como resultado, su
definición de cómo conseguir la paz es muy amplia: abarca
cualquier actividad que mejore la calidad de vida de una comunidad
afectada
por la violencia. (Senge y otros, 2000. p. 549)

Esto es obviamente una situación extrema, pero ilustra una idea:

la sociedad es compleja. Las características y necesidades de los
niños son diversas.

49

EL CAMBIO EDUCATIVO
Michael G. Fulla
Suzanne Stiegelbauer
EL ESTUDIANTE Y EL CAMBIO
Como lo he indicado, es mínimo el
conocimiento de lo que piensan los estudiantes
acerca del cambio educativo porque nadie se lo
pregunta. Si intentáramos inferir lo que
significa para los estudiantes algunas de las
experiencias con el cambio, varias imágenes
nos vendrían a la mente. Cuatro de esas
imágenes que parecen tener cierta base de
hecho, se refieren a: a) indiferencia, b)
confusión, c) un escape temporal del tedio, y d)
aumento en el interés y compromiso con el
aprendizaje y la escuela.
La indiferencia está estrechamente vinculada a
la afirmación de que, mientras más cosas
cambian en la educación, tantas más
permaneces iguales. Se cuenta con una gran
cantidad de evidencia que indica que son
muchos los cambios en los materiales del
currículo que no han resultado en ninguna
modificación real en la forma en que opera el
salón de clases. En la medida en que esto sea
verdad, los estudiantes no notarán ningún
cambio significativo. En su avance de un grado
a otro, su experiencia en el salón de clases será
muy semejante (un buen maestro aquí, un mal
maestro allá, etc.). De cualquier modo, para
muchos estudiantes el salón de clases no es el
aspecto más interesante de la escolaridad. Para
ellos, el principal beneficio de la escuela es la
oportunidad que proporciona para interactuar
con amigos cercanos de manera diaria. En
pocas palabras, los estudiantes reaccionan con
indiferencia a un cierto porcentaje de
innovaciones, debido simplemente a que de
hecho, los cambios no significan ninguna
diferencia para ellos.
La ausencia de cambio es una forma de
implementación fracasada. Pero el cambio mal
dirigido que resulta en confusión es otra cosa,
por que “algo” cambia. Si consideramos los
cambios a que se han sometido los estudiantes
50
durante los últimos veinte años, no sería
disparatado el sugerir que, en la medida en que
las nuevas políticas y programas no fueran
claras en la mente de los administradores y
maestros, estarían estrechamente relacionados
con la confusión en los estudiantes. Aunque un
tanto anticuado, el estudio detallado de Smith y
Keith (1971), de una nueva escuela primaria de
educación abierta demuestra este aspecto:
La posibilidad de que los estudiantes no
estuviesen capacitados para trabajar en un
programa que subraya una considerable
responsabilidad para el alumno, no se había
tomado totalmente en cuenta. Cuando el
personal hablaba de cambiar los roles de los
alumnos, rara vez consideraban el proveer a los
estudiantes con técnicas que aseguraran una
cierta facilidad para desempeñar los nuevos
roles.
A los estudiantes se les describió como “dando
vueltas de un lado a otro”, “deambulando y
corriendo”, “inquietos”, y sin ningún
conocimiento de cómo trabajar en grupos
pequeños. Al igual que con otra investigación,
nadie (incluyendo a Smith y Keith) les preguntó
a los estudiantes sobre sus experiencias, pero la
descripción indica claramente una confusión
masiva.
Cierta evidencia de un proyecto en Gran
Bretaña que examina directamente las
percepciones de los alumnos, indica que las
expectativas del estudiante son un aspecto
descuidado y, sin embargo, fundamental para el
éxito de algunas innovaciones. Hull y Rudduck
(1980) informan sobre entrevistas con
estudiantes que participaron en un nuevo
proyecto del currículo de humanidades. Los
autores afirman que las interpretaciones de los
alumnos sobre sus roles tradicionales en el
salón de clases “pueden muy bien constituir una
barrera para el cambio [lo cual] podría ser
decisivo”. Como lo expresó un estudiante: “De
pronto te dejan caer en el vacío. Nos dicen que
nos van a enseñar como adultos después de
enseñarnos como bebés durante años”.
Las innovaciones del currículo varían de acuerdo
con el cambio que implican en los roles y
actividades de los alumnos, pero por definición,
todas las innovaciones implican algo nuevo para
los estudiantes. El principal argumento es muy
sencillo, cualquier innovación que requiera de
nuevas actividades por parte de los estudiantes,
tendrá éxito o fracasará de acuerdo con la
participación real de los estudiantes en esas
actividades. Los alumnos participarán en la
medida en que entiendan y estén motivados
para intentar lo que se espera. Tenemos
muchas razones para creer que,
independientemente de las causas, las
experiencias de los estudiantes con
innovaciones no conducen a aumentar su
entendimiento y motivación. Tampoco
podríamos esperar que fuese de otra manera si
los maestros, directores y otros administradores
están teniendo problemas similares.
El patrón de respuesta de escape temporal se
relaciona con la posibilidad de que algunas
innovaciones proporcionen un cambio de ritmo,
bienvenido en la rutina y el tedio de la
escolaridad. Esta respuesta se ve más
claramente en la investigación de Farrar y
colaboradores del programa a gran escala
Experience Based Career Education (EBCE)
(Carrera en educación basada en la
experiencia), a nivel de preparatorias en
Estados Unidos de América. Los autores
manifiestan:
Los estudiantes tienden a ver el programa EBCE
como una alternativa para el programa de
preparatoria normal y, por tanto, muchos lo
usan como una forma de salirse de la escuela
normal. Un gran porcentaje de estudiantes de
EBCE parecen descontentos o aburridos con la
escuela, o quieren experimentar algo más antes
de graduarse. Por consiguiente, se escriben en
EBCE como una forma de eludir las clases
normales. Si bien sus motivos varían
extensamente, muchos estudiantes interpretan
la EBCE como un escape de la escuela (Farrar y
cols., 1979, pág. 50).
El resultado final posible para los estudiantes
–aumento en interés y compromiso- obviamente
es fundamental para cualquier solución, y como
tal, es importante que se analice
cuidadosamente. En un nivel general, hemos
citado una gran cantidad de evidencia
consistente, especialmente de la década de
51
1980, que muestra que algunas escuelas,
independientemente de los antecedentes del
alumno, tratan de intensificar la motivación, el
desempeño y el compromiso global del
estudiante con el aprendizaje y la vida de la
escuela. Es más probable que los estudiantes
encuentren significado en esas escuelas. Si bien
la dinámica es compleja, la red causal parece
bastante clara.
Asimismo, podemos hacer más explícita la
dirección de la solución para estudiantes, al
menos por medio de la demostración. Los
cambios deben hacerse en concierto, en dos
niveles. Se requieren mejoras a nivel de
instrucción y salón de clases, y a nivel de la
escuela como organización (Fullan, Bennett y
Rolheiser-Bennett, 1990.) En relación con la
primera, la cuestión radica en qué tipo de
cambios pedagógicos o instructivos harán
intrínsecamente más atractivo el aprendizaje
para los estudiantes.
Las mejoras instructivas recientes en el uso de
“aprendizaje cooperativo” y “psicología
cognoscitiva” proporcionan excelentes ejemplos
del poder del cambio en prácticas pedagógicas.
Existen varias técnicas de aprendizaje
cooperativo, pero todas comparten el interés
por desarrollar sistemas de enseñanza que
promueven el aprendizaje individual y en
pequeño grupo como opciones al “aprendizaje
frontal” (instrucción a toda la clase) y trabajo
individual y de pupitre. Jonson y Jonson (1989)
manifiestan que: se necesitan cinco condiciones
para que los esfuerzos de grupo sean más
productivos, interdependencia positiva,
interacción cara a cara, responsabilidad
personal (obligación personal), aptitudes sólidas
(aptitudes interpersonales y de grupo pequeño)
y procesamiento de grupo. Se han formulado
cinco principales técnicas de aprendizaje
cooperativo con las siguientes etiquetas:
1. Rompecabezas.
2. Torneo de equipos y juegos.
3. Divisiones de logros de equipos de
estudiantes.
4. Aprendizaje juntos.
5. Investigación de grupo.
A diferencia de la educación abierta, como
hemos visto en Smith y Keith (1971), el
aprendizaje cooperativo ayuda a los estudiantes
a desarrollar aptitudes para trabajar en grupo.
El aprendizaje cooperativo es una notable
innovación en cuanto a que se ha investigado
extensamente en términos de sus efectos,
aborda objetivos de fomento académico y
personal, y obtiene resultados impresionantes.
Más aún, es una de las pocas innovaciones que
son eficaces y facilitan realmente el trabajo de
la enseñanza una vez que se dominan las
aptitudes. No revisaré la investigación en
detalle. Jonson y Jonson (1989, 1990),
dirigieron una revisión de los resultados de la
investigación, la cual mostró que el aprendizaje
cooperativo causa logros más altos, aumento en
la retención, mayor uso de razonamiento de
nivel más alto, mayor aptitud para adoptar
perspectivas, mayor motivación intrínseca, más
relaciones heterogéneas positivas, mejores
actitudes hacia los maestros, autoestima más
alta, mayor apoyo social, ajuste psicológico más
positivo, mejor conducta en funciones y
mayores aptitudes para la colaboración.
En una revisión centrada en los grados 7o. a
12o. (donde se ha usado menos el aprendizaje
cooperativo); Newmann y Thompson (1987)
examinaron 27 informes de estudios de
investigación de alta calidad que comprendían
37 comparaciones de grupos cooperativos con
grupos de control. Encontraron que 68% de las
comparaciones favorecían un método de
aprendizaje cooperativo en términos de logros
del estudiante, aun cuando algunos métodos
alcanzaron más éxito que otros, y el índice de
uso y éxito era más bajo en los grados 10º. A
12º. En comparación con los grados 7º. A 9º.
Sharan y Shaulov (1989) realizaron un estudio
experimental detallado del método
Investigación de Grupo (IG), en el cual
examinaron el efecto del IG en la motivación
para aprender del estudiante y los logros
académicos. Los autores compararon 10 clases
a las cuales se les enseñaba con el método de
Investigación de Grupo con siete clases control.
La motivación para aprender se midió
conductualmente como una combinación de: a)
perseverancia en la tarea, b) participación en el
aprendizaje en el salón de clases, y c) inversión
52
de esfuerzo de la tarea en casa. Los logros se
midieron en relación con el progreso en tres
materias: matemáticas, Biblia, y lectura de
comprensión.
Este estudio encontró que los estudiantes en
salones de clases que usaban el método
Investigación de Grupo, en comparación con el
grupo control, estaban sustancialmente más
motivados para aprender en las tres medidas y
alcanzaban calificaciones más altas en las tres
materias. Por ejemplo, en las clases control la
proporción de logros altos, medios y bajos no
cambiaron del periodo de preprueba (pretest) al
de posprueba (postest), pero en las clases de IG
la proporción de logros latos aumentó
espectacularmente (35 a 50% en la Biblia; 22 a
50% en lectura; y 18 a 28% en matemáticas).
Sharon y Saulov (1989) proporcionan una clara
evidencia de que el aprendizaje cooperativo
(IG) “promovía el interés intrínseco de los
estudiantes en las tareas de aprendizaje en
comparación con los estudiantes en salones de
clases a quienes se les enseñaba con el método
de clase completa”. Si tomamos una sola
medida – participación en discusión de clase- la
participación del estudiante en la clase control
cambió muy poco del periodo pretest al de
postest mientras que en la clase de
Investigación de Grupo pasó de 20% en el
pretest en la categoría más alta a casi 60% en
el postest.
El aprendizaje cooperativo no es una panacea.
Incluso sus proponentes advierten contra el uso
excesivo del mismo. En el estudio de Sharon y
Shaulov, los maestros de IG aún daban clases
28% del tiempo observado (comparado con
48% para el grupo control; los autores señalan
que esta disminución de 20% en el tiempo de
clase es un cambio muy sustancial en cuanto al
uso del tiempo en el salón de clases).. Sharon y
Shaulov subrayan, asimismo, que debe tomarse
en cuenta la preferencia del estudiante por el
trabajo individual y en grupo. Sin embargo, la
norma es que rara vez se trata a los estudiantes
como si su opinión fuera importante. No
obstante, como un conjunto de métodos de
enseñanza, el aprendizaje cooperativo
proporciona un ejemplo claro y convincente de
los cambios que están bajo el control de
maestros individuales y que atraen y facultan a
los estudiantes. Jonson y Jonson (1989)
resumen:
Con frecuencia los estudiantes se sienten
indefensor y desanimados. Cuando se les
proporcionan compañeros de aprendizaje
cooperativo, reciben esperanza y oportunidad.
Los grupos de aprendizaje cooperativo permiten
actuar a sus miembros haciendo que se sientan
fuertes, aptos y comprometidos. Es el apoyo
social y la responsabilidad ante los compañeros
apreciados lo que motiva esfuerzos
comprometidos para alcanzar objetivos y
triunfar.
Y acceso a un rango completo de recursos
Los estudiantes que están “en riesgo” de
abandonar y/o fracasar en la escuela, necesitan
típicamente las relaciones de afecto y
compromiso de sus compañeros, apoyo social y
autoimagen positiva, así como un desempeño
más eficiente. Todo esto se obtiene en las
experiencias de aprendizaje cooperativo. Con el
fin de trabajar de forma cooperativa, los
estudiantes en riesgo necesitan las aptitudes
sociales que se requieren para trabajar
eficientemente con otros. Sin embargo, en la
mayoría de los salones de clases, el statu quo
es competitivo o de instrucción individualista y
se espera que los estudiantes escuchen las
clases, que participen en discusiones de la clase
completa, que llenen individualmente hojas de
trabajo sin interactuar con los compañeros, que
estudien por sí mismos y respondan el examen.
Otras innovaciones pedagógicas recientes en
psicología cognoscitiva, si bien son más
complejas, proporcionan estrategias
potencialmente poderosas para un mayor
control de los alumnos. Prawat (1989) considera
que la habilitación del alumno se puede ver
mejor desde una perspectiva de resultados que
subraye el “acceso”, o en la medida en que los
estudiantes tienen la capacidad para utilizar sus
recursos intelectuales. Los maestros pueden
habilitar a los estudiantes proporcionándoles
estrategias cognoscitivas que les permitan
regular su propio aprendizaje. El modelo de
Prawat presenta tres niveles interactivos,
disposiciones motivacionales, estrategias de
aprendizaje y conocimiento fáctico y conceptual.
53
Cada nivel está mediado por la organización (de
conocimiento o estrategias) y la reflexión (la
capacidad de los estudiantes para reflexionar en
lo que saben y usarlo en una forma diferente).
Prawat sostiene la tesis de que se dispone de
estrategias de enseñanza (comprendiendo la
verbalización, el escribir acerca del contenido, el
diálogo en el salón de clases, etc.), que ayudan
a los estudiantes a desarrollar, organizar,
enterarse y, en pocas palabras, les brinda
acceso a su propio conocimiento y al de otros.
El acceso implica ayudar a que los estudiantes
elaboren redes de conocimiento y percepción
reflexiva de esas redes: “En resumen, significa
pensar en el niño como un ser cognoscitivo
total, alguien que, cuando se le habilita, tiene
intelectuales y, por tanto, puede responder
proactivamente en oposición a reactivamente en
diversos contextos dentro y fuera de la
escuela”. (Prawat, 1989, pág. 34).
En esta área, se necesita mucha más
elaboración para generar sistemas y prácticas
específicos de enseñanza que sean
prácticamente usables. En el trabajo de
Bereiter y Scardamalia sobre “aprendizaje
intencional”, tenemos un ejemplo
particularmente poderoso (Bereiter y
Scardamalia, 1987; Scardamalia y Bereiter,
1989). Con la elaboración de sistemas basados
en computadoras en los salones de clases
normales, Bereiter y Scardamalia han podido
diseñar ciertos procedimientos por medio de
los cuales los estudiantes pueden tener acceso
al conocimiento y usar ciertas técnicas de
aprendizaje, como la escritura, ganando así un
mayor “control ejecutivo” sobre su propio
aprendizaje.
En conversaciones con estudiantes jóvenes (9 a
12 años de edad) acerca de cómo llegan a
aprender y a entender, Scardamalia y Bereiter
(1989) encontraron deficiente la situación
promedio del salón de clases:
En estas conversaciones, nos impresionó lo
alejada que está la dirección normal de la
actividad educativa para atraer a los niños a la
identificación y discusión de avances en el
entendimiento. Las tareas educativas tiene,
como objetivo fundamental, el progreso del
entendimiento. Pero su estructura, como se
comunica explícitamente, destaca la estructura
superficial de las actividades escolares. El
objetivo explícito es completar una tarea –
terminar una lectura o una tarea de redacción,
dedicarse a alguna actividad, entregar un
informe, responder preguntas, etc. La teoría de
aprendizaje que se trasmite vía esta estructura
más superficial es que la participación es una
actividad o ejercicio de aptitud es suficiente
para avanzar en el entendimiento [y, como
hemos visto, muchos estudiantes ni siquiera
participan n este nivel]… El tratar de ponerse de
acuerdo con preguntas como: “¿Pero cómo
promovió eso tu entendimiento?, ¿qué
entiendes ahora que no entendías antes?”,
requiere de un nivel adicional de participación
con el material educativo (Págs. 2-3).
Con el fin de fomentar este nivel adicional de
participación, en dos salones normales de
grados 5 y 6 Scardamalia y Bereiter han estado
elaborando un modelo que ellos llaman
Computer Supported Intencional Learning
Environments CSILE (Ambientes de aprendizaje
intencional con apoyo de computadoras). CSILE
está diseñado para apoyar a los estudiantes en
actividades colaborativas de construcción de
conocimiento.
CSILE es fundamental para las actividades del
salón de clases en todas las materias. Está
diseñado con una base de datos comunal en su
núcleo. Los estudiantes contribuyen con
información, buscan conceptos erróneos y
publican sus descubrimientos. Se les valora por
sus contribuciones. CSILE es, en esencia, una
exploración del conocimiento… más que un
sistema… de transmisión de conocimientos.
Los ambientes estructurantes del conocimiento
permiten que los alumnos se enorgullezcan con
la cada vez más amplia y compleja colección de
conocimiento a la cual han contribuido
(Scardamalia y Bereiter, 1989, pág. 11).
En los salones de clases de CSILE los
estudiantes interactúan con bases extensibles
de datos para buscar y formular preguntas,
construir planes para reunir información,
elaborar lo que saben y se preguntan, y cosas
semejantes. Los estudiantes identifican ciertas
notas como “candidatas para publicación”
54
(compartirlas) o como “candidatas para
presentarlas a nuestro experto en biología” (ya
sea el maestro o alguien a quien se designe, por
fuera del salón de clases). Por tanto, “el
aprendizaje recibe el impulso de la exploración
en vez del impulso de la tarea” (pág. 13),
incrementando las aptitudes de los estudiantes
en lectura, redacción, preguntas y un orden más
alto de pensamiento, vía una variedad de áreas
de temas. Actualmente, Scardamalia y Bereiter
están extendiendo el CSILE hacia “un sistema
educativo de operación común, capaz de operar
en todas las edades y en todos los currículos”
(pág. 16). El objetivo consiste en convertir a los
estudiantes en aprendices críticos, que
colaboren y se dediquen a la investigación
enfocada usando una colección de información y
conocimientos (véase Scardamalia, Bereiter,
Malean, Swallow y Woodruff, 1989).
Estos dos ejemplos –de aprendizaje cooperativo
y de ciencia cognoscitiva- no son mutuamente
excluyentes, un sistema se puede usar en
beneficio del otro; y no tienen el propósito de
acaparar todos los sistemas de enseñanza
disponibles que podrían activar igualmente el
aprendizaje de todos los estudiantes. Son
ejemplos de los sólidos avances que se están
haciendo en las prácticas de la enseñanza que
prometen proporcionar a los estudiantes las
condiciones y aptitudes que necesitan para
lograr su propio control y significado en los
salones de clases.
Los cambios a nivel escuela como una
organización, están íntimamente relacionados
con las mejoras en la instrucción. Muchos de
estos cambios, mejorarán indirectamente a un
buen grupo de estudiantes. Algunos de estos
cambios combinan nuevos arreglos
organizativos y experiencias de aprendizaje en
sociedades de estudio-trabajo con negocios
(MacDowell, 1989). Otras reformas fomentan
las culturas de trabajo en colaboración,
liderazgo activo, mejora continua, mayor
capacitación y compromiso del maestro, y así
sucesivamente, lo que hace de la escuela un
mejor lugar para aprender, tanto para los
adultos como para los niños. Una prueba directa
adicional de esta afirmación se ofreció en los
estudios citados anteriormente en este capítulo,
que identificaban las características
organizativas de escuelas efectivas en cuanto a
que afectan el compromiso del estudiante.
IMPLICACIONES
Para los argumentos de este capítulo, es
fundamental el concepto de que el tratar a los
estudiantes como personas se acerca mucho a
“vivir” los objetivos educativos académicos,
personales y sociales que se establecen en los
documentos y programas de políticas oficiales
en la mayoría de las jurisdicciones (véase
también Barth, 1990). Puesto que el estudiante
está al pie de la montaña, él sólo tiene un poder
limitado para producir cambios positivos (los
estudiantes pueden, como hemos visto, ejercer
un gran poder negativo para rechazar lo que se
les impone).
El cambio efectivo en las escuela implica tanto
cambio cognoscitivo y conductual por parte de
los estudiantes, como para todos los demás.
Mencioné antes de que la implementación
requiere frecuentemente de un cambio de rol
del maestro en el salón de clases. Una
exposición más sociológicamente exacta sería
que la implementación comprende realmente un
cambio en la relación de rol entre maestros y
estudiantes. Podríamos tomar cualquier número
de innovaciones (un nuevo currículo de estudios
sociales, integración, aprendizaje cooperativo,
aprendizaje integración, aprendizaje
cooperativo, aprendizaje intencional,
microcomputadoras, participación de los padres,
programas de estudio-trabajo, etc.), e
identificar los tipos de actividades del estudiante
y del maestro que componen el cambio. Con el
fin de entender el cambio educativo, es
fundamental el reconocimiento de que estos
cambios en estudiantes y maestros tienen que ir
juntos –es decir, a los estudiantes mismos se
les está pidiendo también que cambien su
pensamiento y conducta en la clase-. La
mayoría de los estudiantes no cambiarán o no
podrán cambiar sólo porque se les dé una
conferencia al respecto o porque se les ordene,
al igual que sucedería con el resto de nosotros.
La razón de que este aspecto sea decisivo,
consiste en que la motivación y el
entendimiento del estudiante con respecto a un
cambio, se relacionan directamente con su
participación y con la forma que adopta ésta en
lo que podríamos llamar actividades de
implementación, las cuales son el medio para
lograr los resultados de aprendizaje requeridos.
55
Si estas suposiciones son correctas, debemos
dejar de pensar en los estudiantes en términos
de resultados del aprendizaje y empezar a
pensar en ellos como personas a quienes se les
está pidiendo también que participen en las
nuevas actividades.
Otro problema es que es muy escasa la
información con respecto a lo que piensan los
estudiantes de las innovaciones específicas que
los afectan. Cuando se dice que los estudiantes
no tienen opiniones y sentimientos acerca de
estos asuntos, se está afirmando que son
objetos, no seres humanos. Sería muy
conveniente que los responsables de las
innovaciones (ya sean maestros, directores u
otros) consideren explícitamente cómo se
introducirán las innovaciones a los estudiantes y
cómo se obtendrá la reacción del estudiante en
ese punto y periódicamente en el transcurso de
la implementación. Hull y Rudduck (1980)
dirigieron un proyecto en cuatro escuelas en
Inglaterra, para experimentar y elaborar formas
en las cuales se podría introducir la innovación:
En cada caso, nuestro objetivo será el de asistir
en la organización de cursos de iniciación para
los alumnos que participarán en el cambio
planeado. Los cursos se centrarán en una
representación audiovisual de la nueva forma de
trabajar, lo cual proporcionará el punto de
partida para la discusión en grupo (pág. 6).
Cuanto más complejo sea el cambio, tanto más
se requerirá la participación del estudiante. El
estudio Project Excellence (Proyecto
Excelencia), un programa alternativo para
preparatoria en Notario, viene muy bien al caso
(Anderson, Stiegelbauer, Gerin-LaJoie, Partlow
y Cummins, 1990). El Project Excellence es un
programa de aprendizaje individualizado,
centrado en el estudiante, que incluye a los
maestros como asesores y apoyos de recursos
del centro de aprendizaje, en vez de cómo
instructores del salón de clases. Durante la
implementación, se consultó frecuentemente a
los estudiantes acerca de su respuesta a lo que
esta sucediendo y se hicieron ajustes basados
en su aportación. La administración continúa
recurriendo a los estudiantes para evaluar los
refinamientos del programa, viéndolos como
parte de un equipo de la escuela junto con los
maestros y la administración. La
reestructuración de reformas puede interesar a
los estudiantes en forma reducida (cada salón
de clases o maestro) o grandes (de toda la
escuela), pero la acumulación de una multitud
de formas pequeñas será lo que cuente para el
estudiante individual, no la participación de
unos cuantos estudiantes líderes.
Este capítulo se puede resumir
fundamentalmente en otras palabras: El cambio
educativo eficiente y la educación eficiente se
sobreponen en formas significativas. El
involucrar a los estudiantes en la consideración
del significado y propósito de los cambios
específicos y en nuevas formas de aprendizaje
cotidiano, aborda directamente el conocimiento,
aptitudes y conductas que son necesarias para
que todos los estudiantes se comprometan con
su propia educación.
Los maestros que combinan la educación y el
cambio, discuten periódicamente con los
alumnos sobre el significado de las actividades,
trabajan en las aptitudes que necesitan los
estudiantes para participar en las nuevas
reformas educativas, y consideran la relación
entre lo viejo y lo nuevo, habrán recorrido un
largo camino hacia el logro de algunos de los
objetivos cognoscitivos y sociales más
complejos contenidos en las exposiciones de
políticas y los currículos de la mayoría de los
distritos escolares.
GEOGRAFÍA
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Uno de los propósitos de la tarea del docente es
contribuir a que los alumnos aprendan a
aprender, es decir, no sólo enseñar a los
estudiantes los contenidos propios de la
asignatura, sino enseñarles también a aprender
por sí mismos, ser autosuficientes en la
búsqueda, consulta e interpretación de
información, saber emplearla y relacionarla con
la vida.
Si este propósito se logra, la educación
secundaria no sólo será informativa sino
formativa, es decir, promoverá y motivará a los
estudiantes a aprender, a explicar la realidad a
partir de preguntar, analizar, comprender,
56
relacionar los conocimientos y su entorno, tal
como ha sido expresado en los capítulos
anteriores. Por ello, la planeación de la
enseñanza cobra importancia a partir de la
selección y organización de las actividades
pertinentes realizadas por el docente para lograr
el aprendizaje de los alumnos.
Para concretar la planeación, se sugiere al
maestro tomar en cuenta el diseño de
estrategias de aprendizaje, entendidas como un
procedimiento secuenciado de acciones
orientadas hacia la apropiación de los
contenidos de la asignatura por los alumnos.
Las estrategias de aprendizaje incluyen el
despliegue de una serie de destrezas de los
alumnos como: tomar notas, formular
preguntas, elaborar cuadros, subrayar y
detectar palabras clave, hacer resúmenes,
escribir conclusiones, elaborar esquemas y
mapas conceptuales, hacer fichas de trabajo,
registrar observaciones, consultar libros y atlas,
comentar y discutir con los compañeros y el
maestro, consultar a maestros de otras
asignaturas, etcétera.
Se pueden diferenciar tres tipos de estrategias
de aprendizaje:
Las de repaso, cuyo fundamento se encuentra
en la asociación de aprendizajes previos, que en
un momento determinado se reiteran para su
consolidación. Puede pedirse a los alumnos que
al término de la clase se haga una breve
recapitulación del tema; que anoten su propia
conclusión o lo que más les haya interesado del
tema; que formulen una pregunta en relación al
contenido. Estas actividades también pueden
usarse como continuidad para iniciar la
siguiente clase, ya que pueden ser un punto de
partida para el tratamiento de un nuevo
contenido.
La práctica constante de la localización en
mapas puede convertirse en una estrategia de
repaso de diversos temas geográficos.
Las de elaboración. Son aquéllas que permiten
a los alumnos la apropiación de un nuevo
conocimiento. El maestro puede apoyarse en la
realización de un prototipo, el análisis de caso,
análisis e interpretación de gráficas, el
planteamiento de un problema, la exposición, referenciales y la selección de estrategias de
análisis y discusión de un tema, las prácticas de aprendizaje acordes con el grupo que dirige.
campo, la realización de un experimento.

Se trata de movilizar los esquemas referenciales

previos de los estudiantes y así logren
incorporar una nueva información, una nueva
visión sobre el tema, un nuevo concepto, etc.,
para emplearlo en la comprensión del mundo
que les rodea.

Las estrategias de organización y relación.

Consisten en dar un ordenamiento interno al
aprendizaje a través de la clasificación, la
jerarquización, la solución de un problema y de
su relación con lo que acontece en la vida. Estas
estrategias permiten el encadenamiento con
aprendizajes anteriores y prepara para nuevos
conocimientos. Permiten a los alumnos hacer
una síntesis de lo aprendido.

Pueden emplearse los ensayos, la exposición de

temas, los reportes e informes de actividades,
la propuesta de solución a algún problema o la
elaboración de una propuesta de trabajo en
grupo hacia el logro de una tarea conjunta.
Las actividades a incluir dependen de la
intención del maestro, del momento en que se
encuentre en proceso de aprendizaje de los
alumnos para determinar si tiene un carácter de
repaso, de elaboración u organización y
relación. Lo importante es enseñar a los
alumnos a reconocer que lo que aprenden es un
punto de partida para nuevos conocimientos,
identificar sus capacidades y limitaciones, darles
ideas para que se organicen y elijan las formas
más apropiadas para lograr aprendizajes por sí
mismos.
Unidades de trabajo
Una vez que el maestro ha identificado los
diversos factores que inciden en la enseñanza,
los organiza y delimita en un proyecto didáctico
para la enseñanza de la asignatura en el grado
correspondiente.
Este proyecto lo constituye la unidad de trabajo,
donde se incluyen tanto la experiencia y
formación del docente como los elementos
UNA EDUCACIÓN PARA EL
CAMBIO, REINVENTA LA
EDUCACIÓN DE LOS
ADOLESCENTES
Hargreaves Andy et al. (2000)
Enseñanza y Aprendizaje
Si se han de transformar las escuelas para
satisfacer las necesidades de los adolescentes,
la reforma del currículum y de la evaluación no
son más que una pieza del rompecabezas. En
último término, el único currículum y
evaluación que cuentan son los experimentados
por el estudiante, es decir, los que se utilizan
efectivamente. ¿Cómo transforman los
profesores y estudiantes los recursos, horarios
e ideas en la enseñanza y el aprendizaje? Tal y
como hemos mencionado, y de acuerdo con
otros muchos autores, los modelos de cambio
sobre el agrupamiento, la organización escolar
o los resultados del currículum es probable que
no tengan ningún impacto positivo relevante
sobre las aulas o los estudiantes, a menos que
incluyan también cambios en la forma que

57
tienen de enseñar los profesores (Leithwood et
al., 1988; Slavin, 1987c; Epstein, 1990).
La enseñanza, como cualquier otra empresa
humana, no es estática. El proceso de
configurar a la que será la siguiente generación
se encuentra en evolución, al igual que el
conjunto de la sociedad. La naturaleza y el
papel de la enseñanza se hallan
inexorablemente unidos a las expectativas que
tenemos para nuestros estudiantes, a nuestra
forma de entender el proceso de aprendizaje
humano y a nuestras convicciones acerca de
cómo los adultos, y en especial los profesores,
pueden orientar a la gente joven en su
aprendizaje. Ya hemos analizado muchas de las
crecientes demandas impuestas a nuestra
sociedad y a sus jóvenes. Según han explicado,
con insistencia, una serie de autores, las
escuelas del futuro guardarán muy poca
semejanza con las del pasado (Schlechty,
1990; Fullan, 1993) y los profesores tendrán
que enseñar de un modo muy diferente
(McLaughlin y Talbert, 1993). Esto quizá sea
difícil de aceptar cuando son tan pocos los
cambios que han experimentado nuestras
estructuras escolares básicas en el último siglo.
A pesar de todo, las fuerzas del cambio que se
ciernen sobre nuestras escuelas parecen estar
alcanzando unas dimensiones críticas y las
escuelas, como los países y las grandes
empresas, empiezan a contemplar finalmente
la posibilidad de una reestructuración
fundamental. Al menos parte del ímpetu a
favor de la reforma escolar procede del
reconocimiento de que el modelo moderno de
especialización y estandarización ha sido
rechazado en otras organizaciones y lugares de
trabajo, y también está siendo cuestionado en
la educación. Ya no es suficiente que las
escuelas proporcionen habilidades básicas a los
estudiantes. Además de las habilidades
fundamentales que garanticen la alfabetización
y unos conocimientos básicos de álgebra, los
estudiantes, en general, y no sólo unos pocos,
necesitarán aprender habilidades de más alto
nivel, por ejemplo, cómo desarrollar un
pensamiento crítico y complejo, nuevas
fórmulas para la resolución de problemas,
sopesar alternativas, recabar la información
necesaria para emitir juicios de valor,
desarrollar identidades flexibles, aprender a
trabajar de modo independiente y en común y
58
discernir acciones apropiadas en situaciones
ambiguas (Earl y Cousins, 1995: Peterson y
Knapp, 1993). El desafío para las escuelas
consiste en capitalizar los nuevos métodos de
enseñanza y los ambientes de aprendizaje que
se sustentan sobre lo que ahora conocemos
sobre el aprendizaje y el desarrollo humano,
para preparar a nuestros estudiantes
adolescentes a afrontar las crecientes
demandas de la sociedad futura.
Durante estos años de transición los estudiantes
necesitan experimentar y tener acceso a un
mayor número posible de las estrategias
emergentes en la enseñanza y el aprendizaje.
Hemos visto que los adolescentes son muy
activos física, emocional e intelectualmente, a
medida que ponen a prueba sus cuerpos y
habilidades durante el crecimiento. Son muy
conscientes de la importancia de las relaciones
humanas y, en consecuencia, se muestran muy
preocupados por la lucha a favor de la igualdad
social. Son inseguros y vacilantes en cuanto a
su poder y capacidad para adaptarse y abrirse
camino en el mundo. Los investigadores, sin
embargo, han mostrado de forma repetida que
la enseñanza que reciben habitualmente los
adolescentes reclama una absorción pasiva en
lugar de una implicación activa, ha situado el
intelecto y los elementos cognitivos por encima
de las emociones y la atención, subordina la
vida real y la pertinencia a la transmisión de los
contenidos académicos y del libro de texto, y
sacrifica la independencia de los estudiantes a
favor del control.
A medida que conocemos más acerca de cómo
aprende la gente y qué hace que la enseñanza
sea efectiva, también encontramos modos
mejores de abordar las necesidades de los
adolescentes, que se encuentran en un mundo
sumido en la confusión y la crisis. Este capítulo
describe algunos de los conceptos emergentes y
más influyentes sobre los procesos de
aprendizaje en los adolescentes, explora sus
implicaciones en la enseñanza y la práctica en el
aula, y también considera hasta qué punto
pueden contribuir estas estrategias a
prepararlos para una realidad social cambiante
en un mundo postmoderno de naturaleza
compleja e incierta. No pretendemos hacer que
los profesores se sientan culpables por definir
un conjunto <<perfecto>> de estrategias de
enseñanza, que luego resultan ser inviables en
sus clases. Las estrategias creativas de
enseñanza no arraigarán bien allí donde las
pruebas estandarizadas exigen que los
profesores enseñen de un modo determinado
que trabajen aislados en sus clases, o donde los
horarios obliguen a los profesores a limitar la
extensión de sus lecciones, lo cual supone
dedicar demasiado tiempo a iniciar y despejar el
camino, sin la flexibilidad necesaria para
trabajar más allá del sonido del timbre que
anuncia el fin de las clases. Resulta triste que se
siga repitiendo la vieja historia. Se exhorta a los
profesores a aprender y a poner en práctica
nuevas estrategias de enseñanza abocadas al
fracaso porque las estructuras de
escolarización se mantienen incólumes. Para
que pueda acometerse con éxito un cambio en
las prácticas aplicadas en el aula, es imperativo
que se produzca en las escuelas unos cambios
estructurales y culturales que resulten útiles a
los adolescentes. En cualquier caso, la
enseñanza y el aprendizaje no mejorarán a
menos que sepamos con claridad cuáles son las
prácticas que parecen mejores, y se
comprendan los principios que hicieron posible
que tal enseñanza y aprendizaje funcionaran.
Así pues, no incluiremos aquí una lista
interminable de estrategias alternativas de
enseñanza y aprendizaje, sino que abordaremos
en todo caso, los principios que deberían
adoptar los profesores a la hora de considerar
las alternativas pedagógicas.
APRENDER PARA COMPRENDER
La especie humana es la única que puede
reflexionar sobre su propia existencia. El
misterio de la mente humana y su
funcionamiento nos ha fascinado desde siempre.
A pesar de que ese interés se ha mantenido
durante siglos, resultan paradójicas nuestra
ignorancia sobre el aprendizaje humano y la
dificultad que implica traducir el nuevo
conocimiento a la práctica.
A lo largo de todo el siglo XX, las concepciones
dominantes sobre el mecanismo de aprendizaje
han sido de carácter incremental y conductista.
Las escuelas han funcionado como si el
aprendizaje pudiera dividirse en habilidades y
59
hechos específicos y discretos, que puede
adquirirse de forma fragmentada y ordenada
(Cole, 1990). La práctica escolar tradicional se
ha basado en la asimilación, habitualmente de
modo mecánico, la repetición y la corrección de
procedimientos y datos, y también se ha
apoyado en las reglas y en los contenidos de las
disciplinas, con objeto de fortalecer las
conexiones y hábitos mentales correctos
(Peterson y Knapp, 1993).
Durante los últimos treinta años, sin embargo,
una sutil revolución que ha tenido lugar en las
ciencias sociales ha desafiado el modelo de
aprendizaje mantenido por nuestras escuelas.
la
Los psicólogos cognitivos han propuesto una
visión constructivista del aprendizaje, al que ya
no se concibe lineal, sino interactivo. Afirman
que existe un mundo real que experimentamos
pero que el significado que le damos viene
impuesto por nosotros, en lugar de ser algo que
existe en el mundo independiente de nosotros.
Existen muchas formas de estructurar el
mundo, y para cualquier acontecimiento o
concepto hay muchos significados o
perspectivas (Duffy y Jonassen, 1992).
Ateniéndose al principio de que las cosas
deberían tener sentido, los constructivistas han
sugerido que el aprendizaje es un proceso en el
que los estudiantes absorben información, la
interpretan, la conectan con lo que ya saben y,
si es necesario, reorganizan su comprensión
para acomodarla (Shepard, 1991). Esto significa
que los estudiantes elaboran su propia
comprensión basándose en nuevas experiencias
que aumentan sus conocimientos. Gardner
(1985) lo describe del siguiente modo:
… los sujetos humanos no realizan tareas como
quien llena pizarras vacías: tienen expectativas
y esquemas bien estructurados, dentro de los
cuales abordan diversos materiales…, el
organismo, con sus estructuras predispuestas al
estímulo, manipula y reordena la información
nueva que encuentra (pág. 126).
Uno de los descubrimientos más significativos
en esta exploración del aprendizaje como un
proceso de elaboración es la increíble ignorancia
y la comprensión superficial que sobre las ideas,
el conocimiento y los conceptos demuestran los
estudiantes, y no sólo en una disciplina, país o
nivel de enseñanza, sino en todas partes donde
se han llevado a cabo estos estudios (White,
1992). Los estudiantes son capaces de
reproducir información que han memorizado,
pero son ya menos competentes cuando se
trata de actuar bajo condiciones nuevas que
exijan su aplicación. En La mente no
escolarizada*, Gardner (19911) argumenta que
aprender para comprender supone mucho más
que producir una respuesta
<<correcta>>. Cuando un individuo aprende
algo de un modo que haya supuesto una
comprensión profunda, esa persona puede
asimilar el conocimiento, los conceptos, las
estrategias y los datos, y aplicarlos a
situaciones nuevas y apropiadas (Gardner,
1994). Las escuelas están llenas de estudiantes
capaces de combinar números en una fórmula,
pero incapaces de utilizar esa misma fórmula
para solucionar un problema que no se les haya
presentado antes, y en las universidades
abundan los jóvenes que estudian física, pero
que están convencidos de que allí donde no hay
aire, no existe la gravedad; todos estos
estudiantes son capaces de expresar un
fenómeno complejo que han estudiado en la
escuela, sin embargo sólo ofrecen respuestas
simplistas cuando sucede algo complejo en el
mundo real Gardner (1991) describe lo que él
llama la mente <<no escolarizada>> o del
<<niño de cinco años>>, que se ha
desarrollado sin ninguna educación formal. Es
una mente maravillosa que elabora teorías
acerca de todo aquello con lo que se encuentra,
teorías sobre la materia, la vida, su propio ser,
los demás, etcétera. Por desgracia, muchas de
las ideas grabadas en nuestra mente a partir de
esas primeras experiencias son erróneas. Tal y
como Gardner (1994) expresa de manera
evocadora:
… en la escuela, esos grabados están
recubiertos con un polvo muy fino, la materia
que la escuela trata de enseñar. Si en la escuela
se observa la mente, parece, a primera vista,
bastante adecuado, porque sólo se ve el polvo.
Pero, por debajo del polvo, el grabado no se ha
visto afectado en lo más mínimo. Y cuando se
deja la escuela y se cierra la puerta de golpe
por última vez, el polvo se disipa y el grabado
inicial sigue allí (pág- 27).
60
Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una
comprensión genuina, el aprendizaje superficial
sigue imperando hasta que desaparece la
necesidad del mismo (como, por ejemplo, una
vez terminado el examen) y se puede descartar.
El <<conocimiento escolar>> ayuda a
progresar en la escuela, pero su relación con la
vida real, más allá de la escuela, no es bien
comprendida por el estudiante, y quizá ni
siquiera por el profesor. La gente extrae sus
puntos de vista cotidianos de la experiencia, y
aunque esos puntos de vista no sean exactos
con relación al conocimiento escolar, a menudo
hacen un gran servicio a quienes los poseen
(White, 1992). No resulta extraño, pues, que
buena parte de lo que se enseña en las escuelas
no sea retenido por los estudiantes.
Pero aspirar a aprender para comprender evoca
una imagen completamente nueva de las piezas
que forman el rompecabezas de la enseñanza y
el aprendizaje. Para que los adultos de mañana
puedan adquirir una comprensión auténtica, la
enseñanza de hoy debe contener muchas más
piezas, conectadas entre sí de un modo
enrevesado. Este tipo de enseñanza en
particular reconoce una amplia gama de
conocimientos, inteligencias y estilos de
aprendizaje; ve en el conocimiento previo un
punto de partida crítico para adquirir nuevos
conocimientos, se centra en el aprendizaje y el
pensamiento de alto nivel, presta atención a la
naturaleza social y emocional del aprendizaje,
vincula éste con la vida real y proporciona a los
estudiantes un papel efectivo dentro de su
propio aprendizaje. Los investigadores de todo
el mundo analizan cada una de estas piezas
para tratar de comprender las múltiples y
diferentes facetas de esta concepción mucho
más compleja, diferenciada y globalizadora de
la enseñanza y el aprendizaje.
Diferentes formas de conocimiento,
inteligencia y modos de aprendizaje
Leinhardt (1992) llama la atención sobre
diferentes tipos de conocimientos y estrategias
que esperamos sean desarrollados por los
estudiantes. Dentro de cada disciplina hay una
disposición única de datos, conceptos, citas y
pautas de razonamiento.
Aprender para comprender supone conectar la
información y transmitir, de muy diversos
modos, los principios generales a través de las
disciplinas. Algunos de esos modos han sido
muy utilizados y nos resultan ya familiares, pero
otros son más novedosos e imaginativos. Los
estudiantes necesitan poseer ambas clases de
conocimientos: acciones y habilidades, así como
conceptos y principios, de modo que puedan
conectar la acción estratégica con el
conocimiento de contenido específico, en
situaciones nuevas y que impliquen para ellos
un desafío. Necesitan una base de conocimiento
que establezca interconexiones en su cabeza,
con estrategias o rutinas de acceso al
conocimiento durante la resolución de
problemas, y disposiciones o hábitos mentales
que les permitan echar mano de sus diversos
recursos intelectuales a medida que surjan las
situaciones (Prawat, 1989).
El hecho de valorar muchas formas de
conocimiento cuestiona nuestras creencias más
básicas sobre la naturaleza de la inteligencia.
Gardner (1993) ha cuestionado el punto de
vista según el cual la inteligencia es
unidimensional e inmutable. No llegamos a este
mundo con una cantidad fija de inteligencia y
ninguna escala puede captar las diversas formas
que ésta puede presentar. Gardner define la
inteligencia como la habilidad para solucionar
problemas o extraer resultados en situaciones
dadas. Ha identificado (hasta el momento) siete
inteligencias: musical, cinestésico-corporal,
lógica-matemática, lingüística, espacial,
interpersonal e intrapersonal. Desde su punto
de vista, todos nacemos con potencial para
desarrollar una multiplicidad de inteligencias
que pueden ser enseñadas y aprendidas.
Aunque estas inteligencias se inician con una
habilidad en bruto, se pueden desarrollar y
estimular mediante la enseñanza y la práctica.
Cada uno de nosotros tiene su propio y singular
modelo de inteligencia, que desarrollamos de
forma constante y rutinaria, utilizando
innumerables combinaciones. Las escuelas, sin
embargo, se han centrado principalmente en
dos (la lógicamatemática y la lingüística) y han
infravalorado el resto. En general, las escuelas
han aceptado un único concepto de inteligencia
que resalta la clasificación por encima del logro,
aquello que puede valorarse con facilidad por
encima de la confusa complejidad, el
61
aprendizaje individual por encima del
aprendizaje en grupo, y la selección por encima
del reconocimiento de la heterogeneidad de los
estudiantes. La importancia que se le otorga a
la posición relativa de los individuos en una
escala fija nos ha impedido darnos cuenta de
que todos los estudiantes aprenden, e
identifican el nivel singular de comprensión de
cada estudiante, en lugar de fijarnos sólo en su
posición relativa. La capacidad de reflexión se
halla ampliamente difundida, y no es una
capacidad exclusiva de quienes alcanzan una
elevada calificación. Movilizar las múltiples
formas de inteligencia es un modo mediante el
cual la sociedad puede dar cabida a nuestra
diversidad humana para alcanzar una gama más
amplia de objetivos (Wolf et al., 1991).
El término <<estilos de aprendizaje>>
comprende muchas teorías sobre las diferentes
formas en que los estudiantes enfocan e
interactúan con el materia, con objeto de
comprenderlo. Hay referencias a estilos
cognitivos (Messick. 1969), habilidades de
mediación (Gregory, 1979), estilos
conceptuales, tipos de aprendizaje (McCarthy,
1980) y elementos del estilo de aprendizaje
(Dunn y Dunn, 1982). Básicamente, todas estas
teorías afirman que la gente crea su propia
concepción del mundo de muy diversas
maneras: considerando diferentes aspectos del
entorno, enfocando los problemas desde
múltiples perspectivas, utilizando claves
distintas y procesando la información de modos
diferentes pero coherentes con ellos mismos. Es
esta combinación de cómo percibe la gente y
cómo procesa lo que percibe lo que constituye
la singularidad del estilo de aprendizaje, y
también la forma de aprendizaje individual más
cómodo. En cualquier grupo de preadolescentes
encontraremos un amplio espectro de estilos de
aprendizaje: algunos que necesitan tocar,
saborear y oler las cosas, otros que hablan y
sólo parecen capaces de pensar en voz alta, el
típico niño callado que se lleva el libro y
reflexiona sobre las ideas antes de hablar. Cada
uno de ellos explora el mundo siguiendo sus
propios criterios. En su mayor parte, las
escuelas han soslayado la existencia de
diferentes estilos de aprendizaje y no han hecho
ningún esfuerzo por ajustar las actividades de la
enseñanza a éstos. Aunque los que defienden
los estilos de aprendizaje consideran importante
que los profesores presten atención a los estilos
singulares de sus estudiantes, siempre
advierten contra los peligros que podría
acarrear una mala utilización de los conceptos
del estilo de aprendizaje, lo cual convertiría
estas ideas en estereotipos para encasillar a los
jóvenes, o incluso conducirlos directamente
hacia ambientes educativos que reflejen sus
habilidades más desarrolladas. Los profesores
deberían comprender que el objetivo de utilizar
una gama de enfoques de enseñanza es brindar
a todos los estudiantes la oportunidad de
aprender mediante nuevas fórmulas que pongan
de relieve sus logros y traten de mitigar sus
carencias.
El conocimiento previo
En el caso de que los estudiantes puedan
elaborar su propia comprensión del material y
de las ideas nuevas, su conocimiento previo
será esencial para determinar cómo lo hacen y
las estrategias que utilizan. El impacto del
conocimiento previo no es una cuestión de
preparación o de fases de desarrollo de la
comprensión. Es más un tema que tiene que ver
con la interconexión, el acceso y la
profundización (Leinhardt, 1992). El
conocimiento y las creencias sostenidas por un
estudiante configuran una compleja red de
ideas, datos, principios y acciones que
constituyen algo más que simples bloques de
información. Pueden facilitar, inhibir o
transformar el aprendizaje en formas
productivas o disfuncionales. Cuando son
precisas, las convicciones preexistentes de los
estudiantes sobre un tema facilitan el
aprendizaje y proporcionan un punto de partida
natural para la enseñanza. Las concepciones
falsas de los estudiantes, sin embargo, pueden
distorsionar el nuevo aprendizaje de forma
espectacular (Brophy, 1992).
Si el modelo constructivista es una
representación fidedigna del proceso de
aprendizaje en los chicos, no resulta
sorprendente que tengan a menudo dificultades
en la escuela. De hecho, la falta de conexión
entre los conocimientos adquiridos por los
adolescentes a partir de su experiencia, y
aquello que los currícula suponen que saben se
encuentra en la raíz misma de gran parte de los
62
logros deficientes de nuestros estudiantes. Ésta
es una de las vertientes del problema que
plantea el sentido de pertinencia. Los
estudiantes no sólo creen que su escolarización
es irrelevante para sus vidas, sino que también
desarrollan conceptos distorsionados y confusos
sobre el materia del currículum, debido,
precisamente, a que éste no presenta
coherencia alguna o no establece ningún vínculo
con lo aprendido previamente. Este fenómeno
se da con excesiva frecuencia ya que muchas
aulas acogen a estudiantes procedentes de una
gama de ambientes muy diversos.
El pensamiento de orden superior
El pensamiento de orden superior, en otro
tiempo privilegio exclusivo de los estudiantes
más capacitados o superdotados, empieza a ser
recomendado para todos los estudiantes, puesto
que todo aprendizaje requiere extraer un
sentido a aquello que tratamos de aprender
(Costa, 1991). Resnick y Resnick (1992) lo
describen como:
… los tipos de procesos mentales asociados con
el pensamiento no están restringidos a la fase
avanzada o de orden <<orden superior>> del
desarrollo mental. Al contrario, el pensamiento
y el razonamiento se hallan íntimamente
implicados en el proceso de aprendizaje
productivo, incluso en los niveles elementales
de lectura, matemáticas y otras asignaturas
escolares… Aprender las tres disciplinas básicas
supone importantes componentes de inferencia,
juicio y construcción mental activa.
Nuestra educación ya no puede seguir
dejándose guiar por un punto de vista
tradicional, según el cual la base debe ser
tratada y enseñada como una habilidad básica
rutinaria, mientras que el pensamiento es un
proceso que aparece más tarde.
Esta noción de que el pensamiento no es un
producto, sino un prerrequisito para adquirir
habilidades básicas ha dado lugar a múltiples
teorías y observaciones sobre la naturaleza del
pensamiento. Marzano (1992) afirma que el
aprendizaje es producto de cinco dimensiones o
tipos de pensamiento: actitudes y percepciones
positivas sobre el aprendizaje; pensamiento
implicado en la adquisición e integración del
conocimiento; pensamiento implicado en la
utilización del conocimiento de modo
significativo, y los hábitos productivos de la
mente. Estos tipos de pensamiento no
funcionan por separado o siguiendo un orden
lineal. Interactúan, rebotan los unos contra los
otros y giran los unos en torno a los otros. A
veces actúan coordinadamente, pero en otras
ocasiones crean disonancia. Todo esto sucede a
la velocidad de la luz, mientras, el pensador
tiene que ocuparse de los problemas y
decisiones, siempre complicados y confusos,
propios de la vida real, en un mundo incierto
donde el empleo de una sola fórmula no es
suficiente.
En la misma línea, Barell (1991) argumenta que
uno de los resultados clave de la escolarización
debería ser la capacidad de reflexión. Según
explica, la reflexión combina dos aspectos de
nuestras vidas: las operaciones intelectuales o
cognitivas, y los sentimientos, actitudes y
disposiciones. Ser reflexivo significa poseer un
pensamiento esencialmente cognitivo. También
significa poseer un pensamiento esencialmente
cognitivo. También significa ser considerado y
prudente en términos de disposición (Clark,
1996). Las operaciones cognitivas son intentos
de buscar significado a situaciones complejas y
no rutinarias, aventurar soluciones e
interpretaciones y, durante todo el proceso,
intentar tomar decisiones y hacer juicios
razonables, que resulten útiles. La reflexión
integra el pensamiento con el sentimiento. Es
una unión del corazón y de la mente: un
componente importante del aprendizaje y del
desarrollo de los preadolescentes, que se
esfuerzan por encontrar su identidad y un lugar
al que pertenecer.
Perkins (1995) aporta una serie de ejemplos de
lo que él denomina pensamiento o desarrollo. Es el resultado de la actividad que se
razonamiento <<débil>>. Su investigación
demuestra que cuando nos enfrentamos a
cuestiones cotidianas, la gente no suele razonar
bien, comete una amplia gama de errores
lógicos, y muestran tendencias a ponerse <<de
mi parte>>. Esta propensión es común a todo
el mundo, al margen del coeficiente de
inteligencia que tengan. Aunque muchos de
estos sujetos fuesen, más tarde, cognitivamente
capaces de genera ideas más equilibradas y
amplias al ser interrogados, hasta ese momento
63
se habían contentado con pensar lo justo sobre
el tema y se habían mostrado satisfechos con
sus respuestas. La calidad del pensamiento no
es una consecuencia natural de la habilidad.
Como resultado de ello, las grandes deficiencias
de pensamiento en la escuela y en la vida se
dan en estudiantes de todo tipo. Con demasiada
frecuencia asumimos que la habilidad de alto
nivel es sinónimo de sabiduría y buen juicio.
Nos equivocamos, todos los estudiantes
necesitan aprender a utilizar bien sus mentes: a
investigar, inventar, desafiar, reconsiderar y
mantener su atención en la tarea que realizan,
al tiempo que interpretan la información que les
rodea e intentan darle un sentido.
La enseñanza y el aprendizaje como
fenómenos sociales
Una de las teorías más radicales surgidas del
enfoque constructivista en la enseñanza y el
aprendizaje es la naturaleza social de estos
ámbitos. La psicología, tal y como se ha
desarrollado en las culturas occidentales,
funciona bajo la suposición de que su objeto de
estudio es el individuo, que opera en un vacío
sociocultural. Como quiera que en psicología
estos enfoques, fundamentados en el
individualismo, han terminado por imponerse,
pocas son las teorías que han explicado de qué
manera se encuentran los procesos mentales
inherentemente vinculados al entorno cultural,
histórico e institucional (Wertsch, 1991). La
investigación más reciente en este ámbito se ha
inspirado en los hallazgos del notable científico
social ruso Vygotsky, quien defendió la teoría de
que el aprendizaje humano se producen en las
distintas situaciones sociales que jalonan la vida
de la gente. Desde su punto de vista, el
aprendizaje no es un proceso solitario, ni viene
prescrito por condiciones genéticas o de
genera en las condiciones externas de la vida.
Los jóvenes aprenden porque constituyen y
conforman la cultura colectiva que les rodea y
funden su comprensión personal en esta visión
cultural más amplia (Davydov, 1995). Cuando
las personas interactúan entre sí, aprenden del
grupo y también influyen sobre él.
Su comprensión se encuentra en constante
proceso de creación y transformación, al
compartir ideas con los miembros del grupo
(Leinhardt, 1992). El conocimiento colectivo del
grupo es mayor que el conocimiento individual
de cualquiera de sus miembros, y juega un
importante papel en la configuración del
pensamiento, las actividades y habilidades de
sus miembros. Como quiera que el aprendizaje
en los individuos es producto del contexto social
en el que viven, mediatizado por los signos y
símbolos de la cultura que los rodea, los
estudiantes son potencialmente más
inteligentes en grupos de los que puede serlo
individualmente. Aprenden mejor cuando se
acostumbran a pensar juntos, a cuestionar las
suposiciones del otro y a elaborar nuevas
comprensiones. Esto plantea a los profesores
muchos tipos de desafíos. En su función de
directores y orientadores del aprendizaje, los
profesores necesitarán utilizar el ambiente
social en el que vive la gente joven para
propiciar una mejor comprensión (Davydov,
1995). Pero los grupos de adolescentes, con
toda su energía, sexualidad y prepotencia,
asustan con frecuencia a los profesores, que
quizá tengan que esforzarse por superar sus
propios temores y que, en ocasiones, detestan
tener que desprenderse del poder que ejercen
sobre el grupo para ganarse su confianza. Al
mismo tiempo, las escuelas acogen a Implicar activamente a los estudiantes en el
estudiantes que reflejan muchos ámbitos
sociales y culturales diversos, cada uno de ellos
con su propio historial valores e idioma. Los
profesores necesitan encontrar fórmulas que les
permitan tender puentes entre las diferencias y
ayudar a los estudiantes a establecer
conexiones.
Hacer que la enseñanza y el aprendizaje
sean como la vida real
A estas alturas ya debería haber quedado claro
que los estudiantes son los arquitectos,
ingenieros y constructores de su propia
comprensión. Pero la enseñanza y la
escolarización no han sido organizadas
fundamentalmente para reconocer y destacar la
forma que la gente joven tiene de aprender. La
construcción de su propia comprensión por
parte de los chicos y las chicas ha sido erigida
sobre unos cimientos débiles, asentados sobre
la roca inapelable de nuestro sistema escolar
actual. Los jóvenes y, de hecho, toda la gente
aprende de forma adecuada cuando presta
64
atención a su aprendizaje las ideas que
transmite el texto. Esto también es cierto por lo
que refiere a los adultos. ¿Con qué frecuencia
ha leído un párrafo, ha comprendido
individualmente cada palabra, para darse
cuenta al final de que no ha sido capaz de
captar la idea general que transmitía? Esto es
autocontrol.
Presumiblemente, se vuelve a leer el texto, se
busca más información, se pregunta a alguien,
se trata de vincular el pasaje con el texto más
amplio o se utiliza cualquier otro enfoque que
pueda ayudar a mejorar la comprensión (Earl y
Cousins, 1995).
Aprender es una búsqueda de significado. Es
imposible aprender sin reconocer e investigar
aquello que se hace y aquello que no se
comprende, qué tiene y qué no tiene sentido.
Ésta es la razón de que hayamos destacado la
evaluación como parte esencial del aprendizaje.
La evaluación efectiva proporciona a los
estudiantes las estrategias precisas para
plantear preguntas reflexivas e ir en busca de
aquello que necesitan para ampliar su
aprendizaje.
aprendizaje también trae a colación cuestiones
relativas a la motivación y la atribución. ¿Cuáles
son las condiciones que ayudan a los
estudiantes a convertirse en sus mejores
monitores y a asumir un papel responsable y
activo en lo que aprenden y en cómo lo
aprenden? ¿Qué hace que algunos estudiantes
asuman retos, mientras otros los evitan? ¿Qué
motiva a algunos a volcarse en el aprendizaje,
mientras otros sólo hipotecan una mínima parte
de sí mismos? Desarrollan la motivación del
estudiante es un proceso complejo y dinámico
que depende de muchas condiciones.
Los estudiantes tiene opiniones distintas cuando
se trata de explicar el motivo que les hace
fracasar o tener éxito en el cumplimiento de sus
objetivos (por ejemplo, habilidad, suerte,
esfuerzo, dificultad de la tarea). Estas opiniones
influyen sobre su motivación. En ocasiones, las
creencias de los estudiantes están
profundamente arraigadas en valores culturales.
En la sociedad estadounidense, por ejemplo, a
los estudiantes <<brillantes>> se les supone la
capacidad mínima para comprender cierto
material, cosa que no sucede con los
estudiantes <<mediocres>>. Las sociedades
asiáticas, por su parte, plantean el aprendizaje
como algo gradual, que se incrementa y se
adquiere a lo largo de un prolongado periodo de
tiempo, mediante un esfuerzo considerable y
gracias a la constancia (Stevenson y Stigler,
1991).
Pero la motivación no reside únicamente en el
estudiante y en la cultura. Los profesores
pueden ser catalizadores clave en la motivación
del estudiante (Brophy, 1987). Tal y como
hemos mencionado antes, la motivación es una
forma de logro en sí misma, y no sólo algo que
los estudiantes aportan. El desarrollo de este
logro debería ser una responsabilidad capital
para las escuelas. Si, tal y como propone Prawat
(1989), el aprendizaje puede presentarse como
un medio para conseguir un fin que permita
hacer el trabajo con la mayor rapidez posible, o
como una forma de aumentar la competencia,
siendo el aprendizaje un fin en sí mismo,
resultaría que la forma en que los profesores
definen el aprendizaje puede ejercer una fuerte
influencia sobre la motivación de los
estudiantes. Las personas comprometidas con
su trabajo se ven impulsadas por cuatro
necesidades esenciales: éxito, comprensión,
expresarse a sí mismos, y por último, implicarse
con otros o prestarles la debida atención
(Strong, Silver y Robinson, 1995) Estas cuatro
necesidades proporcionan una base excelente
para que los profesores puedan estructurar su
trabajo con preadolescentes curiosos,
imaginativos, que anhelan el éxito y que
disfrutan relacionándose con los demás.
IMPLICACIONES PARA LOS PROFESORES Y
LA ENSEÑANZA
Puesto que los profesores, al igual que sus
estudiantes, captan el sentido de la nueva
información integrándola en lo que ya saben,
hemos preferido no lanzarnos a una serie de
recomendaciones acerca de los valiosos cambios
que podrían acometer los profesores en sus
métodos de enseñanza. En lugar de eso,
revisaremos cómo se plasman en la realidad
algunos de los elementos necesarios para que
65
los profesores cambien su práctica, antes de
identificar algunas prácticas prometedoras que
los profesores pueden considerar, a medida que
empiecen a transformar o expandir su enfoque
con respecto a la enseñanza.
Los profesores son quienes en definitiva
reforman la escuela. Los intentos por cambiar
las escuelas tendrán poco o ningún impacto
sobre los estudiantes, a menos que afecten a la
manera de enseñar de los profesores y a la
forma de aprender de los jóvenes. Para que eso
suceda, los profesores tienen que elaborar su
propia comprensión de los diversos intentos de
reforma llevados a cabo. Al igual que los
estudiantes, los profesores se ven influidos en
su aprendizaje por sus propios enfoques con
respecto al pensamiento, su base de
conocimientos, sus modelos de inteligencia, su
proceso de aprendizaje, su je, controla su
propia comprensión, pone de manifiesto sus
claidades y trata de solventar sus carencias
(White, 1992; Perkins y Blythe, 1994). Las
escuelas tienen que buscar métodos adecuados
que les permitan tener un papel activo en este
tipo de aprendizaje.
El aprendizaje puede resultar particularmente
efectivo, no sólo cuando se relaciona con la vida
real que se extiende más allá de la escuela, sino
también cuando se asemeja a la propia <<vida
real>> o forma parte integral de ésta. Lo que
este autor llama <<acontecimientos críticos>>
en la enseñanza y el aprendizaje se hallan
próximos y a menudo se asimilan a otros tipos
de aprendizaje y logo fuera de la escuela, y que
obtienen reconocimiento dentro de ese mundo
real más amplio. Woods narra de manera clara
un proyecto escolar de arqueología dirigido
conjuntamente con una arqueóloga; la
confección, por parte de niños y niñas de
primaria, de un libro que ellos mismos
escribieron, ilustraron y luego comercializaron
para que fuera leído por otros niños; la
producción de un vídeo elaborado con y para
una amplia comunidad, y otros muchos
proyectos. En todos los acontecimientos críticos
descritos por Woods:
Podemos considerar al aprendizaje que tiene
lugar como auténtico aprendizaje. Se construye
conforme a las propias necesidades y
pertinencias (de los estudiantes), y sobre sus ejemplos de verosimilitud como principio de
estructuras cognitivas y afectivas ya existentes. aprendizaje incluye la educación cooperativa del
Se pone especial énfasis en la realidad, en trabajo escolar (confinada con excesiva
problemas reales, en temas importantes y de frecuencia a los estudiantes de enseñanzas
interés, en la reconstrucción de situaciones que profesionales de <<baja capacidad>>, en lugar
son las mismas que se proponen representar; de ponerla a disposición de todos), la educación
busca la colaboración de verdaderos al aire libre, los estudios medioambientales, la
profesionales, prefiere la utilización de pruebas posibilidad de compartir con otras escuelas la
y materiales de primera mano, y procura que recopilación y el análisis de datos por
los estudiantes hagan las cosas por sí mismos y ordenador, la adquisición de conocimientos
tengan un objetivo realista. sobre política a través de tribunales de
estudiantes. Hay muchas formas de introducir el
<<principio de realidad>> en la enseñanza y el
Los acontecimientos críticos en la enseñanza y
aprendizaje, algunas muy ambiciosas, y otras
el aprendizaje pueden convertirse en magníficas
bastante más modestas. Los profesores no
<<experiencias sobresalientes>>, y ser
tienen por qué sentirse intimidados ante la
percibidos por los estudiantes como verdaderos
perspectiva de invalidar todo un currículum o
progresos y logros (Woods, 1994), pues de
cambiar toda su enseñanza con objeto de
hecho, constituyen auténticos logros para ellos.
experimentar estas fórmulas.
Crearlos exige liberarse de las exigencias de
cubrir el contenido y poseer la flexibilidad
suficiente para programar y estructurar la La evaluación como aprendizaje
escuela de modo más amplio. Pero, por encima
de todo, estos apoyos estructurales esenciales,
El autocontrol del propio conocimiento y
estos <<acontecimientos críticos>> positivos
pensamiento, y la autovaloración se encuentran
también exigen un <<agente crítico>>, -un
en el núcleo mismo de un aprendizaje efectivo.
profesor, o profesores, con los conocimientos,
Por ejemplo, para leer, los estudiantes utilizan
vocación, fe, habilidades y relaciones necesarios
su conocimiento personal para crear un
para conceptualizar y planificar el proyecto,
significado a partir de los textos con los que se
orquestarlo, promoverlo y llevarlo a la práctica,
enfrentan. También utilizan estrategias de
a menudo superando considerables dificultades.
autocontrol y autocorrección para guiar este
Según Woods, tales profesores mantienen un
proceso (Cole, 1990). Sólo cuando se dan
fuerte compromiso con su labor. Sienten que
cuenta de que no comprenden algo y cuentan
<<la enseñanza es el centro de sus vidas, que
con recursos para identificarlo, pueden pasar de
sus identidades se ven intensificadas con su
la palabra leída a la comprensión.
trabajo, que les hace sentirse <<realizados>> y
les permite ser <<ellos mismos>>.

La verosimilitud, o conseguir que la enseñanza y

el aprendizaje se asemejen más a la vida real,
no tiene por qué ser siempre tan intensa y
espectacular. Muchos profesores de escritura
han reconocido desde hace tiempo que la
escritura debería tener un propósito y unos
destinatarios que le otorgaran más significado y
valor que el de una simple tarea escolar
<<incorpórea>> (Barnes, 1976). Escribir cartas
a los periódicos, comunicarse con personajes
famosos, inventar historias que luego sean
leídas a los niños y niñas más pequeñas y
mantener correspondencia por correo
electrónico con jóvenes de otras ciudades y
países no hacen sino añadir finalidades y
<<realidad>> a la tarea de escribir. Otros

66
EL INTERROGATORIO A LOS
ALUMNOS
El interrogatorio a los alumnos es una estrategia
que se usa con frecuencia en las tres áreas
observadas. Cabe recordar, que su presencia
también es frecuente en calidad de actividad
integrante de casi todas las estrategias
analizadas.
¿Cuáles son los contenidos sobre los que los
maestros interrogan? Aunque esta no es la
estrategia dominante en matemáticas, los
maestros la usan para interrogar a los alumnos
acerca de los resultados obtenidos en los
ejercicios o sobre fórmulas y procedimientos
que se están trabajando. Por ejemplo, la
maestra Martha después de recoger los
ejercicios que los alumnos han realizado,
comienza a desarrollar de ellos en el pizarrón
para poner en marcha esta estrategia:
Mtra: A ver// muchos se equivocaron en la
pendiente, recuerden// ¿qué es la pendiente?
Eso ya lo habíamos visto ¿si?// A ver// ¿quién
me dice qué es la pendiente?
Ao: la pendiente es esa, maestra Mtra: no, no, a
ver// ¿quién me dice, qué es una pendiente?
Mtra: a ver// ¿qué es el término dependiente?
Aa: es el que tiene la variable
Mtra: bueno, el coeficiente del término
dependiente es el que tiene la variable ¿sí??//
entonces, si el término dependiente es que tiene
la variable, si// ¿cuál es la pendiente aquí?
Aa2: es igual a menos 3, maestra
Mtra: (continúa el interrogatorio)… (est44)
En las clases de ciencias naturales y sociales, el
uso de esta estrategia es frecuente con casi
todos los contenidos. Estos interrogatorios
demandan respuestas precisas, textuales y
cortas sobre terminología, hechos específicos,
fórmulas, definiciones, características de
eventos y/o procesos, clasificaciones y a veces
algunos principios, como prueba de que se han
logrado los resultados esperados.
Por ejemplo, veamos como se centra un
interrogatorio de la maestra Hilda de ciencias
67
sociales en algunos conceptos del contenido de
la “flora y la fauna” que se han trabajado en la
clase bajo otras estrategias:
Mtra: a ver ¿quién me explica lo que entendió
de lo que es la flora? (varios alumnos responden
a la vez)
Ass: las plantas, los vegetales, las plantas que
hay en cada región
Mtra: si// bine// a ver ¿qué tipos de plantas hay
en determinado clima, a ver?// a ver
Greta
AG: es lo que se refiere a las flores
(varios alumnos levanta la mano, y contestan
que no, otros ofrecen sus respuestas sin que la
maestra les haya dado la palabra, un alumno
contesta con voz fuerte)
Ao: en los desiertos sólo hay cactus, plantas
pequeñas que no necesitan agua
(algunos alumnos dan varias respuestas al
mismo tiempo, posteriormente la maestra dice)
Mtra: muy bien, parece que si han entendido lo
que es la flora y la relación que hay con los
climas a ver ¿quién me explica lo que es la
fauna? A ver tú Azucena, ¿qué vamos a
entender por fauna??... (est43)
Podemos ver en otro caso, como el
interrogatorio se centra más en los contenidos
trabajados con anterioridad en otro ámbito: el
laboratorio de ciencias naturales:
Mtra: a ver muchachos ¿cómo se representa la
energía calorífica en nuestras reacciones? (un
alumno sentado en medio del salón contesta
con voz fuerte)
AoI: con un triángulo
Mtra: con un triángulo// a ver Martínez, ¡dame
las características físicas del azufre! (El alumno
se pone de pie y comienza a hablar, la maestra
lo escucha mientras pone una calificación en un
cuaderno)
AM: es amarillo verdoso
Mtra: y ¿su estado físico?
AM: es metal
Mtra: a ver ¿es sólido, líquido o gaseoso?
AM: Sólido
Mtra: bien, (comienza a revisar otro cuaderno,
mientras lanza otras preguntas al grupo)
(est32)
Esta estrategia, sin embargo se usa poco con
otro tipo de conocimientos, por ejemplo con
aquellos provenientes de la experiencia
cotidiana de los alumnos. Un caso interesante,
es un interrogatorio de la maestra Inés de
ciencias naturales, donde las preguntas se
centran sobre algunos conocimientos de
diferentes lugares, pueblos o pequeñas ciudades
que los alumnos hayan visitado o conocido,
relacionándolo con el contenido que se esta
trabajando. “la contaminación de las aguas”:
Mtra: a ver ¿qué lugares conocen por ejemplo
del estado de Michoacán?
(varios alumnos empiezan a decir nombres de
lugares)
Ao: Uruapan
Ao2: Zinapecuaro, maestra, mis tíos son de por
allí
(la maestra retoma un lugar que los alumnos
han mencionado y pregunta si saben que
comida típica hay, a que se dedican las
personas, cuáles son sus medios de
subsistencia)
Mtra: ¡ah!!// Zinapecuaro// ahí hay un balneario
muy bonito verdad// ¿sabes a qué se dedican
las personas que viven allí, qué hacen?
(varios alumnos contestan a la vez, algunos
hablan entre ellos, uno le dice a otro de un
balneario que conoce, casi todos los alumnos se
encuentran hablando entre sí)
Mtra: a ver, con orden// sino los mandé de
excursión// a ver tú// a ¿qué se dedican allí, en
Zinapecuaro?
Ao1: a las frutas…
(otro alumno habla de que su papá es de
Pátzcuaro, la maestra comienza a interrogarlos
sobre este lugar)
Mtra: muy bien// a ver ¿quién conoce
Pátzcuaro?
(varios alumnos levanta la mano)
Mtra: a ver// ¿qué nos cuentas de Pátzcuaro?
Ao2: hacen cosas de madera, muebles y
venden madera, también pescan…
Aa3: trabajan
Mtra: si, muy bien// y ¿qué pescan o dónde lo
hacen?
Ao1: pues pescan allí, en el lago
68
Mtra: y pescan mucho o poquito ¿sabes si sacan
muchos pescados o no?
Ao2: no, pescan poquito, no hay muchos
pescados ya
Mtra: sabes ¿por qué ya no hay muchos
pescados o por qué se han ido acabando?
Ao2: pues sacan poco, antes más// dice mi
papá que es porque el lago se ha ido secando//
ya no tiene tanta agua y está muy sucio…
(est32)
Esta estrategia, con frecuencia es puesta en
marcha para mantener el control y la disciplina
dentro de los salones, tratando de establecer,
“un ambiente tranquilo y ordenado donde los
alumnos puedan aprender y trabajar” como
afirman algunos maestros entrevistados, sin
embargo, no se analizará este tipo de
interrogatorio que da lugar a múltiples
interacciones dentro de las clases.
¿Cómo se interroga? Las preguntas que
conforman los interrogatorios como estrategia
son semejantes en cuanto a forma y a
contenido, a aquellas que se presentaron en el
apartado anterior, en donde el interrogatorio es
una actividad integrante de la estrategia
exposición oral del maestro.
La forma que adquieren los interrogatorios tiene
que ver con las actividades integrantes y con la
zona de sentido que se llega a establecer.
Como ya señalé, en las clases de matemáticas,
los interrogatorios no son dominantes, sin
embargo, en la mayoría de los casos, se
conforman por una o dos actividades
integrantes: la exposición oral del maestro y la
resolución de ejercicios, dando esto, cierta
forma a los interrogatorios. En cambio, en las
clases de ciencias, donde esta estrategia se
presenta con mayor reiteración, su
configuración es mucho más variada, debido a
la presencia de diversas actividades integrantes,
entre ellas la exposición oral del maestro, la
lectura en voz alta, el dictado y la resolución de
cuestionarios.
Las formas están relacionadas con los
proyectos-meta hacia los cuales se orienta esta
estrategia. Por ejemplo, aquellos
interrogatorios encaminados hacia la asignación
de calificaciones tienen una forma diferente a
aquellos utilizados para introducir a los alumnos
en un tema que se empezará a trabajar. La
cualidad de las respuestas depende en gran
parte, de la forma en que se plantean las
preguntas.
¿Para qué se interroga? Con esta estrategia se
establece predominantemente la zona
evaluativo. En las tres materias observadas, se
agrega con frecuencia la zona informativa y
ocasionalmente en las clases de ciencias
sociales se llegó a definir una zona de debate.
Se interroga predominantemente para evaluar a
los alumnos. Esta evaluación puede estar
encaminada a la asignación de calificaciones o
hacia el diagnóstico. En el primer caso, los
interrogatorios pueden estar dirigidos a ciertos
alumnos o al grupo en general, para la
asignación de una calificación o de un punto por
participación:
Mtra Inés: yo les pregunto a los que no tienen
puntos de participación, o que les falta alguna
tarea o trabajo, para su calificación mensual
(est33-e)
En el segundo caso, los interrogatorios, pueden
estar enfocados a la obtención de pistas o
indicios sobre el estado y el avance del grupo en
general, ya sea sobre los conocimientos previos
o sobre los contenidos que se han trabajado en
esos momentos, este tipo de interrogatorio,
constituye una fuente importante de la llamada
evaluación diagnóstica que los maestros van
realizando durante las clases, permitiéndoles la
conformación de un juicio sobre la eficiencia del
grupo.
Por ejemplo, para la maestra Inés de ciencias
naturales, los interrogatorios no sólo le
proporcionan indicios de cómo van sus grupos,
si van aprendiendo o no, sino que también les
sirven “para motivar a los alumnos, para
hacerlos más participes”:
Mtra: bueno, ellos se sienten al mismo tiempo
estimulados, que se les pregunte su clase, su
práctica y pues les da gusto que ellos lo sepan y
69
que sepan dar ejemplos, y se sientan a gusto
ellos de que van aprendiendo un poco, y pues
es muy importante para mi, porque así me voy
yo dando cuenta de si aprenden, y de cómo van
entendiendo las cosas… es una forma de
realimentación para mi y de reafirmación para
ellos… (est10-e)
Los interrogatorios que definen una zona
evaluativo están constituidos en lo general, por
preguntas “cerradas. Esta forma de
interrogatorio, exige a los alumnos la evocación
de definiciones, terminología, propiedades o
características de eventos y de procesos,
fórmulas y formas de representación;
requiriendo casi siempre de respuestas cortas y
precisas, que no permiten la elaboración de otro
tipo de respuestas como podrían ser aquellas
donde se exige una interrelación de la
información y una conclusión extraída de dicho
análisis.
Existen formas correctas de contestar, de hablar
y de preguntar en las diferentes materias
(Edwards y Mercer, 1988,62). En el
descubrimiento y en la aplicación de ellas está
en gran parte, el éxito escolar.
Los interrogatorios que definen una zona
informativa son menos frecuentes. Para muchos
maestros, a través de ellos se proporciona
información nueva, que amplía, contextualiza o
ejemplifica. En otros casos también se utilizan
para repasar información previa, enfatizando
casi siempre, términos y definiciones
consideradas como “claves” para ese contenido.
Algunos otros interrogatorios, se ponen en
marcha con la intencionalidad de introducir un
nuevo tema, para motivar y despertar el interés
en los alumnos. Por ejemplo, un maestro de
ciencias sociales con frecuencia pone en marcha
esta estrategia con tal fin:
Mtro Gabriel: si, yo antes de empezar un tema,
siempre les pregunto, a ver que saben// a ver//
si tienen alguna información. Para que se vayan
introduciéndose en él// y con ello se vayan
interesando… a veces resulta que con ello, los
motivo para que el tema que vamos a trabajar
se les haga interesante… (est22-e)

Una tercera zona que se establece con esta
estrategia, es la de debate. Sin embargo, son
pocos los casos observados. Estos
interrogatorios difieren a los descritos
anteriormente en cuanto a forma y a contenido:
su estructura es más abierta y flexible, no se
siguen turnos establecidos para contestar, no se
orientan a un solo punto y muchas de las
preguntas van surgiendo de las propias
respuestas de los alumnos. En algunos casos, se
incorporan preguntas que los estudiantes
realizan a los compañeros o al maestro.
Estos interrogatorios incorporan los intereses,
las experiencias y las ideas de los alumnos. En
ellos, la argumentación permite a los alumnos y
al maestro ir construyendo una zona de debate.
Por ejemplo, para el maestro Gabriel de ciencias
sociales el interrogatorio puede ayudar a los
alumnos a pensar:
Mtro: pues yo les pregunto, principalmente para
hacerlos críticos, hacerlos críticos del entorno,
de la realidad circundante, de lo que viven, no
tendría caso enseñarles x o y materia basada en
conocimientos anteriores o en utopias, o en
conocimientos ya establecidos, sin hacerlos ver
su realidad, la realidad que están viviendo, la
realidad en que están inmersos, entonces
siempre trato de hacerlos críticos, porque yo
siento que bueno// no tendría caso que yo
sacara alumnos super inteligentes, con una gran
capacidad intelectual, si no saben aplicar ese
conocimiento a su realidad, a lo que están
viviendo// entonces para mi eso es muy
importante// plantearles o preguntarles,
hacerles cuestionamientos, preguntas, para que
ellos piensen, se pregunten a sí mismos donde
están viviendo… (est45-e)
En síntesis, los interrogatorios que se orientan
al proyecto-meta del debate o de la discusión
(Heller, 1977. 368) se diferencian de otros
porque en ellos no siempre es el maestro quien
hace las preguntas, no se saben las respuestas
de antemano y la repetición de una pregunta no
supone una respuesta errónea por parte de los
alumnos.
En las tres áreas observadas, los interrogatorios
ocupan una parte importante del tiempo de las
70
clases. La mayoría de ellos son breves, pero se
ponen en marcha varias veces en una misma
sesión, siendo la zona evaluativa la que
predomina.
LA RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS Y
CUESTIONARIOS
La resolución de ejercicios y cuestionarios como
estrategia en las tres áreas observadas, se
encuentra constituida por lo general por dos
actividades integrantes: el dictado y la
exposición oral del maestro y por su actividad
articulante, la resolución por parte de los
alumnos de ejercicios o cuestionarios. Se
emplea con mucha frecuencia y con ella se
trabajan muchos de los contenidos.
Existe una diferencia entre los ejercicios y los
cuestionarios que es fundamental para la
definición de las zonas de sentido que se llegan
a establecer. Me refiero al tipo de conocimientos
y al tipo de habilidades que cada uno exige para
su resolución.
En las clases de matemáticas y en algunas de
ciencias naturales, la resolución de ejercicios
implica, en la mayoría de los casos, que los
alumnos practiquen con el mismo contenido. En
los ejercicios, el contenido de aprendizaje es
precisamente el manejo o el dominio de los
procedimientos manipulando diferentes datos, o
en palabras de Edwards y de Mercer (1988,
114) el “saber hacer algo o conocimiento
procesual”.
En cambio, en las clases de ciencias sociales,
donde se resuelven muchos cuestionarios, el
contenido en sí, son los datos específicos, o
mejor dicho la evocación y la devolución de la
información casi de forma textual.
El tipo de conocimientos y de habilidades que
cada uno exige es una de las diferencias
principales que marca de entrada las zonas de
sentido.
 LA RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS
La resolución de ejercicios en las clases de
matemáticas es dominante al igual que en las
de ciencias naturales. En ellas, se resuelven
varios tipos de ejercicios, por ejemplo aquellos
que los alumnos van haciendo paralelamente a
la explicación del maestro, sin embargo, estos
ejercicios son vistos desde mi análisis, como
una actividad integrante de otras estrategias de
enseñanza (como puede ser la exposición oral
del maestro).
¿Qué contenidos se trabajan con los ejercicios?
En las clases de matemáticas se trabajan casi
todos los contenidos con los denominados
“ejercicios de práctica”. Estos son utilizados casi
siempre, como cierre de una unidad temática,
por ejemplo, un grupo de 2do. Ha estado
trabajando varios ejercicios sobre ángulos
durante algunas sesiones. Para cerrar el tema,
la maestra Martha deja un listado de ejercicios
para que sean resueltos en el salón:
Mtra: ahora van a hacer otro ejercicio antes de
que se acabe la clase
Ass: noooo, nooo!! Maestra, espérese un ratito
aún no acabamos (varios alumnos hablan a la
vez, diciéndole a la maestra que ya no les deje
ejercicios)
Mtra: a ver, las paralelas tienen que estar a
veinte grados// las rectas paralelas a veinte
grados con dos centímetros de separación y
ahora la transversal que va a cortar// la van a
hacer ustedes a cuarenta y cinco grados// (hace
los trazos en el pizarrón casi
paralelamente a como da las instrucciones)
La transversal a cuarenta y cinco grados y las
paralelas a veinte grados con separación de dos
centímetros entre ellas// …(continua) bien//
ahora van a medir los ángulos ¿De acuerdo?
Aa: ¿todos, maestra?
Mtra: si// van a determinar todos los ángulos//
para que determinen bien cada uno de ellos,
tiene que hacer trazos a veinte grados// fíjense
(señala los trazos del pizarrón) fíjense bien//
van a determinar ¿cuáles son los ángulos
alternos internos y cuáles son los ángulos
externos? Entonces van a medir cada ángulo//
deben de ser ocho ángulos// y van a medirlos
cada uno de ellos y van a determina cuáles son
71
externos e internos y cuales son alternos
internos y cuáles son alternos externos?// de
acuerdo, pónganse a trabajar en este ejercicio,
mientras voy ir anotando otros ejercicios de
tarea
Ass: nooo, maestra, ya nos dejó muchos
¿no, maestra, nooo! (est49)
En las clases de ciencias naturales sólo algunos
contenidos de física y química, como los de
aceleración movimiento relativo y absoluto y
ecuaciones, se trabajan con este tipo de
ejercicios.
Estos ejercicios son resueltos ya sea de forma
individual o en pequeños grupos: en algunos
casos se observó que mientras los alumnos
trabajan en ellos, los maestros se dedican a
realizar otras actividades, entre ellas calificar
exámenes, pasar calificaciones, preparar otras
clases o hacer informes.
Muchos de los ejercicios de práctica resueltos en
matemáticas, son tomados de los libros de
texto, de las guías comerciales de ejercicios o
de listas que circulan entre los maestros.
Ent: Mtra. Martha: quisiera saber de donde saca
todos los ejercicios que les deja a los alumnos,
los que puso ayer por ejemplo, esa lista de 40 o
50 ejercicios.
Mtra: bueno, pues algunos de sus libros, otros
de algunas guías que hay de ejercicios, pero
muchos de los que pongo son de unas listas que
me dejó la maestra del año pasado que daba
clases aquí (est46-e)
¿Para qué se resuelven ejercicios de práctica?
Con esta estrategia se establecen
predominantemente en las clases de
matemáticas y en algunas de ciencias naturales,
la zona explicativa en su sentido extensivo de
<<consolidación>> y la zona evaluativa.
El proyecto-meta que se pretende con ellos,
está orientado a la consolidación/
automatización de los contenidos que se han
trabajado con diversas estrategias. La
consolidación/automatización es “una forma
necesaria para llegar a consolidar las
elaboraciones hechas” (Aebli 1988, 280). A
través de la ejercitación y de la repetición se
logra consolidar lo aprendido, de esta forma, los
ejercicios de práctica sirven para automatizar
cursos de pensamiento.
Por ejemplo, para la maestra Martha de
matemáticas, los ejercicios de práctica sirven
para afianzar los contenidos y automatizar las
operaciones.
Mtra: ya hemos terminado con esta unidad y
hemos hecho con este segundo –de secundaria-
muchísimos ejercicios, yo creo que llevamos
una lista como de sesenta, que son
simplemente de esta unidad, yo creo que ya los
dominan// ellos han visto que han aprendido a
hacerlo más rápido cada vez
(est46-e)
Estos ejercicios apelan a un tipo especial de
conocimientos, el “conocimiento procesual o el
saber hacer algo” (Edwards y Mercer 1988,
114), es decir, el saber manipular los
procedimientos que han sido explicados con
anterioridad por el maestro.
No se puede afirmar que con la ejercitación y la
repetición que se lleva a cabo, los alumnos,
desarrollen una comprensión de los principios
en que se basan los procedimientos: tal vez el
“conocimiento procesual” que se pretende “se
vuelve <<ritual>> cuando sustituye a una
comprensión de los principios subyacentes”
como afirman Edwards y Mercer (1988, 114), o
en palabras de Brownell 1935 (en Resnick 1990,
33) “los ejercicios no sirven para desarrollar los
significados, la repetición no lleva a la
comprensión … sin una enseñanza cargada de
significados prácticos, que sirviese para poner
de manifiesto las relaciones, los ejercicios de
práctica servirán para que los estudiantes
conciban a las matemáticas como una <<masa
de elementos no relacionados entre sí y de
datos independientes>>”.
Sin embargo, Aebli señala que su uso se
encamina a fijar o establecer algunos
procedimientos y con ello conformar un saber
más seguro y manejable (Aebli 1988, 282).
72
Aún no está muy claro para algunos autores, si
la resolución de este tipo de ejercicios, sirve
para que los alumnos “prueben o demuestren”
el entendimiento de los procedimientos que se
están tratando de consolidar, a través de la
repetición y la ejercitación. Es posible que se
pueda aprender a hacer muchas operaciones,
sin llegar a comprender cómo y por qué
funcionan, tal como sustentan Edwards y Mercer
(1988,113,114), el “conocimiento ritual o
práctica ritual” como la resolución de ejercicios,
“pudiesen ser vistos como <<andamiajes>>,
siempre y cuando permitan a los alumnos
transitar por ellos y sobrepasarlos, alcanzando
una etapa de desarrollo más profunda, como
sería un “conocimiento de principios” que
permita a los alumnos una comprensión de
cómo funcionan los procedimientos y los
procesos”.
Las creencias y teorías de los maestros sobre la
enseñanza y el aprendizaje, juegan de forma
importante en el despliegue de esta estrategia.
Por ejemplo, para algunos de los docentes de
matemáticas, el dominio de los procedimientos
se logra sólo a través de la práctica y esto
asegura la comprensión de los principios que
sustentan dichos procedimientos. Por ejemplo,
para la maestra Martha es a través de los
ejercicios que los alumnos logran la rapidez y
con ella demuestran que han aprendido:
Mtra: casi todas las unidades se prestan para
trabajarlas a base de ejercicios, pero por
ejemplo se les dejan tareas extras de ejercicios
para que ellos practiquen y puedan aprender
más rápido, el tiempo les enseña que entre más
trabajo hagan es más fácil para ellos en un
momento dado hacer cualquier ejercicio… sí//
para ellos significa solamente mucho trabajo,
son muchos los ejercicios, a veces cincuenta o
más// sí, me lo han dicho// ¿¿es mucho trabajo
maestra!! Sí, lo sé// pero no lo ven desde el
punto de vista de aprender… si los hacen
podrán aprender mejor y más rápidamente
(est46-e)
La velocidad en la resolución es un resultado
altamente valorado por algunos maestros de
matemáticas, ya que a partir de ella se puede
inferir si los alumnos han aprendido o no:
Mtro: yo se los dejo porque principalmente con
ellos serán más rápidos, sólo así se aprenden
los métodos, yo creo que principalmente para
eso se los dejo, para que hagan ejercicios y
para que sepan resolverlos rápido, si no, no
sirve de nada, sin no, no aprenden nada, sino
saben resolverlo rápido no han aprendido
(est48-e)
También para algunos maestros de ciencias
naturales, los ejercicios son indispensables para
consolidar los aprendizajes hechos por los
alumnos:
Mtro Alberto: … para entender todo necesitan
hacer ejercicios, estar practicando y adelante” como comenta la maestra Martha.
practicando, si?// Esos contenidos son difíciles
para ellos, por ejemplo los de aceleración, los
de movimiento relativo y absoluto, donde se
vea física, son unidades difíciles para ellos, por
eso les dejo ejercicios, y pido que me los
entreguen, y ya de acuerdo a eso veía que sí
entendía o que no, algunos ¡¡pues no entendían
nada!! Pero muchos si entendían// Entonces ya
de ahí yo me basaba y volvía a explicar y
después volvía a dejar los ejercicios y si ya
salían bien, pues adelante// si no, pues
preguntaba otra vez si querían que volviéramos
a revisar el tema, algunos entienden otros no,
pero si no hacen los ejercicios y los repiten,
pues menos y después se les olvida lo poco que
aprendieron si no repiten una y otra vez.
(est47-e)
Aunque el uso de estos ejercicios es muy
reiterado, por lo general, enfrentan poco a los
alumnos con “verdaderos problemas” a los que
haya que buscar soluciones; no los “ponen”
ante situaciones cotidianas o de su interés que
requieran de respuestas: en la mayoría de los
casos, no logran constituirse en retos que
permitan la búsqueda y la experimentación de
diversas formas heurísticas, o en palabras de
Aebli (1988, 239) no llegan a ser “problemas
vivamente experimentados”.
Es difícil precisar si a través de estos ejercicios
los alumnos logran “descubrir” las relaciones
inherentes a las operaciones, si logran hacer las
conexiones necesarias entre los diversos
elementos o si logran construir lo que se ha
73
llamado una “estructura conectiva” y con ella
una nueva operación.
Los maestros del área de matemáticas,
comentan que las condiciones materiales donde
desarrollan su trabajo, hacen necesario el
despliegue frecuente de esta estrategia: debido
a la sobrepoblación en cada grupo, a la mala
distribución de las horas asignadas a las
materias, a la cantidad enorme de grupos que la
mayoría de ellos tiene, a la sobresaturación de
trabajos, tareas, ejercicios y exámenes que
califican y revisan cotidianamente, así como a
las exigencias de evaluar con frecuencia; “sólo
si los pones a trabajar con ellos se sale
La zona que se establece con frecuencia es la
evaluativa. Los resultados de los ejercicios son
en sí, objeto de asignación de calificaciones en
casi todos los caos observados; “cuentan
mucho, a veces, es la mitad de su calificación,
la otra es el examen” como afirma una maestra
de matemáticas. A la vez, los contenidos de
estos ejercicios son por lo general, susceptibles
de ser evaluados en los exámenes, por lo tanto
maestros y alumnos comparten plenamente
esta zona.
Por otra parte, los resultados de los ejercicios
ofrecen “pistas” a los maestros del avance del
grupo, constituyéndose así, en parte de la
evaluación diagnóstica que realizan
cotidianamente.
PERSPECTIVAS DE LOS ALUMNOS EN
CUANTO A LOS FORMAS DE ENSEÑANZA
DE LOS PROFESORES
El presente capítulo consta de dos apartados, en
el primero se señalan las formas de enseñanza,
que de acuerdo a los estudiantes, son aplicadas
continuamente por sus maestros. Y en el
segundo, los argumentos manifestados por los
alumnos para clasificar las clases en aburridas e
interesantes.
¿Cuáles son las perspectivas de los alumnos
respecto a las formas de enseñanza de sus
profesores? ¿Qué formas de enseñanza son las
que los estudiantes identifican como más
empleadas por los profesores para dirigir el
proceso enseñanza-aprendizaje?
1. Las formas de enseñanza
Los alumnos entrevistados mencionan que entre
las formas de enseñanza utilizadas con más
frecuencia por sus profesores se encuentran la
exposición oral por parte del maestro y el
dictado, y con menor uso el interrogatorio y el
trabajo en equipo. De ello se ocupa este
apartado.
1.1 La exposición oral por parte del
maestro
1.1.1 Perspectivas sobre la exposición oral
de los maestros.
Para los alumnos es primordial el que los
profesores empleen la exposición oral como
forma de enseñanza. Le otorgan un valor por
encima de cualquier otro método de enseñanza
aplicado por los maestros para dirigir el proceso
enseñanza-aprendizaje.
De acuerdo a los estudiantes, la exposición oral
por parte del profesor, es importe porque:
• Están más atentos a la clase. Los
estudiantes indican que cuando el
maestro explica la clase, ellos tienen que
estar más atentos para poder
comprender los temas impartidos por el
profesor. En palabras de Cristal:
Cristal (br): … porque si explica, uno tiene que
poner atención para entenderle al tema…
(6.3)
• Aclaran sus dudas. Los alumnos
comentan que en ocasiones existen
dudas referentes al tema y necesitan la
explicación por parte del maestro para
aclararlas. Al respecto Oliverio sostiene:
Oliverio (mr) … luego hay muchas dudas acerca
del tema, no sé, yo creo que necesitamos una
explicación, un por qué.
74
(5,11)
• Logran un mejor aprendizaje. Los
estudiantes señalan que prefieren que
los maestros utilicen la exposición oral,
porque cuando aplican esta forma de
enseñanza ellos pueden aprender más;
ya que si no entendieron el tema, con la
explicación del profesor captarán mejor
los conocimientos impartidos.
Uno de los alumnos expresa:
César (bd): Que está mejor, así si no
entendemos una cosa, pues ya nos explica, ya
lo entendemos más. (7,10)
Los estudiantes comentan que ciertos maestros
les explican los temas hasta que los han
comprendido perfectamente y ya cuando se
cercioran de que consiguieron apropiarse de los
contenidos, el profesor les deja ejercicios o pasa
a otro tema. En palabras de los alumnos:
Gerardo (md): …él te explica y si no le
entiendes y te vuelve a explicar. Y también te
hace preguntas, o sea, hasta que el maestro
sienta que ya les enseñó bien, es cuando ya
pone ejercicios… (el maestro de español).
(4,5-6)
Marcos (md): …llega a poner hasta diez
ejemplos para que nosotros le entendamos y si
ve que no le entendemos, vuelve a poner más
ejemplos. Y ya que le entendemos, entonces
pone los ejercicios (el maestro de
matemáticas). (4,1)
1.1.2 ¿De qué manera les gusta a los alumnos
que expliquen sus maestros?
A pesar de que algunos maestros utilizan la
exposición oral como forma de enseñanza, los
alumnos le dan un valor diferente al método
empleado por cada uno de sus profesores. Para
ellos es importante que el maestros les
expliquen de una forma profunda y correcta:
Victor (rb): …bueno, los dos explican muy bien
(refiriéndose a los maestros de química y
matemáticas): pero me gusta más sus
precisiones de sus apuntes y todo del maestro
de matemáticas.
Gerardo (md): A mí me gusta más la de
matemáticas, porque es más extenso y el de
química lo deja más abierto, no explica bien así
para la perfección… (4,1)
Los estudiantes afirman que es de su agrado
que ciertos maestros usan material didáctico
para explicar el tema de clase y de ahí ellos
pueden ir tomando sus notas. En palabras de
los alumnos:
Marcos (md): Porque la maestra de geografía,
nos pone a hacer mapas y nos va explicando
conforme los vamos haciendo… (4,1) René
(mr): Bueno, a mi también me gusta como da la
clase la maestra de biología. Pone ilustraciones
en el pizarrón y de lo que ilustra y de lo que ella
explica nosotros vamos tomando el apunte.
(7,2)
Los alumnos mencionan que les gusta que
algunos profesores se interesan porque ellos
comprendan el tema, explicándolo paso a paso
y varias veces; que les dan diferentes ejemplos
y posteriormente comprueban que lo hayan
aprendido interrogándolos o pasándolos a
resolver ejercicios en el pizarrón. Y además, que
cuando ellos tengan dudas puedan preguntar al
maestro con la finalidad de que les explique
nuevamente el tema. Los estudiantes
manifiestan:
Gerardo (md): …nada más te explica, si no le
entiendes, se va más a fondo para que le
entiendas mejor, y ya después que le entendiste
hace preguntas, pasa a hacer ejercicios en el
pizarrón y por eso me gusta su forma de
trabajar (se refiera al maestro de física). (4,6)
Iris (rb): …me parece bien cuando los
maestros… dan un tema determinado y… te lo
van desarrollando poco a poco, te lo explican.
(2,13-14)
Viviana señala la importancia de que los
alumnos hayan entendido el tema para poder
contestar las preguntas planteadas por el
profesor, porque si no lo comprenden, no será
posible poder responder las interrogantes
expuestas por el maestro:
75
Viviana (bb): …la de geografía, te explica y
preguntas; pero, ¿si no le entendiste? ¿cómo
vas a contestar? El de matemáticas, explica,
dicta y puros ejercicios, y ¿si alguien no
entendió? (3,11)
A los alumnos les complace que durante la
exposición oral, los maestros expliquen el tema
en forma sencilla para que ellos lo puedan
entender:
Oliverio (mr): …más que nada ella tiene una
forma de expresarse y explicar… hace fácil el
tema (la maestra de matemáticas)… Julio (br):
…y lo hace entendible… por ejemplo el de
historia como que lo revuelve… (5,2) Durante la
clase de matemáticas con el grupo de tercero
“C” en la escuela “M”, se observó la aplicación
de la exposición oral por parte de la maestra
María Elena. El tema de la sesión es “Cuadrado
de un binomio”:
Ma: Bueno, antes de pasar al de álgebra, les
voy a explicar aquí un paso, un paso nada
más que vamos a evitar en esto (los
alumnos escuchan callados la explicación
de la maestra). Multipliqué una sola vez el
cinco por el mismo cinco. ¿Sí o no?
Aos: (A coro) Sí…
Ma: Sólo lo hice diferente, hice aquí de una
forma la multiplicación como allá en los
polinomios y aquí lo desarrollé de otra
forma. ¿No hay ningún problema ahí?
Aos: (A coro) No.
Ma. ¿Si se entiende que es igual? Aos:
(La mayoría) Sí, sí.
Ma: Como éstos son números, como son
iguales, los puede sumar (señala en el
pizarrón) veinticinco más treinta…
Aos: (La mayor parte del grupo) Cincuenta y
cinco…
Ma: Cincuenta y cinco más nueve… Aos:
(algunos) Sesenta y cuatro.
Ma: Sesenta y cuatro, ese es mi resultado,
bueno copien hasta ahí… (Reg. 11, 4-5)
De acuerdo a la actitud manifestada por los
alumnos se percibió el interés que tiene ante la
forma de enseñanza y al estilo de explicar por
parte de la profesora. Durante la clase
estuvieron atentos y dispuestos a participar
activamente cuando la maestra lo solicitaba,
además de escuchar callados su explicación. Por
lo tanto, es posible inferir que los estudiantes
aceptan con satisfacción este método de
enseñanza; ellos comentaron en las entrevistas
que la profesora sabe explicar muy bien sus
clases y además hace entendible el tema y
también que es necesario estar atentos a la
clase para poder comprender los contenidos de
matemáticas.
1.1.3 ¿Qué es lo que no les agrada a los
alumnos de la explicación de los maestros?
Los estudiantes mencionan que hay maestros
que solamente explican una vez, que si ellos no
entendieron los temas, ya no vuelven a explican
y que además no les interesa si aprendieron o
no. Los alumnos expresan:
Marcos (md): …el maestro de biología, nada
más nos lo explica una vez y si lo entendimos
bien y si no también… (4,1-2) Omar (br):
Porque hay otros que te explican y si no
entendiste, pues ya no te lo quieren volver a
repetir. (7,10)
Los alumnos declaran que no les gustan las
formas de enseñanza de algunos maestros
debido a que no explican, o si lo hacen, su
explicación es insuficiente.
Ea: Y de las otras formas de enseñanza… ¿por
qué no les gustan?
Isabel (rr): Pues porque explican muy poco.
Anayeli (bb): Y el maestro de historia es muy
raro que explique… no sabe explicar… (8,1112)
Aunque los estudiantes indican la existencia de
profesores que dominan su asignatura y además
la saben explicar bien; pero perciben que
cuando el maestro llega a enojarse, los afecta
porque ya no explica el tema, es decir, lo da por
visto. Según Gisela:
Gisela: (bb): …si sabe muy bien el maestro, las
dos materias que le toca, las sabe dar… sí
enseña muy bien, cuando se enoja nos deja de
76
explicar y ya no nos da el tema, lo da por visto
(el maestro de historia). (6,3)
Los alumnos señalan la existencia de profesores
que se molestan cuando ellos cuestionan acerca
de las dudas que tienen:
Isabel (rr): …vamos con nuestras dudas y “¡ay!.
No entiendes o qué, yo ya te lo expliqué como
quinientas veces, que no me vas a entender o
qué, ándale, rápido” (la maestra de
matemáticas). (8,10)
Es necesario hacer notar algunas diferencias de
opinión entre las alumnas y alumnos de un
mismo grupo; mientras las mujeres comentan
que una de las maestras les explica muy bien la
clase y la otra las fastidia con su forma de
enseñanza, para los varones es lo contrario.
Esto coincide con lo señalado por Delamont
(1988,152) “…los alumnos difieren en sus
reacciones y aceptaciones de los diversos estilos
de enseñanza”. Los estudiantes sostienen:
Lupe (rd): … es que explica bien sus clases (la
maestra de civismo) y la maestra de geografía
no… (3,1)
Victor (rb): …las dos maestras explican muy
bien (se refiere a las maestras de civismo y
geografía). Creo que la de geografía nos explica
un poco más. (4,1)
Viviana (bb): …el que le da geografía lo aburre
un montón… nada más se la pasa hablando que
el mapa… (3,9)
Marcos (md): …la maestra de civismo, nada
más llega, pone un tema y de tal a tal y
cópienlo. A veces explica y a veces no. (4,1)
Los alumnos también critican a los maestros
que para ellos, no saben impartir sus clases, y
que no explican las actividades que deben ser
realizadas. Al respecto las entrevistas afirman:
Gisela (bb): Es que ella nunca ha dado clases
para tercero… no sabe dar la clase (la
orientada) (6,15)
Cristina (rr): …ese “dizque maestro” no debería
de estar aquí en la escuela, porque nunca nos
explica nada… (el maestro de educación física).
(1,13)

Existe una tendencia generalizada por parte de
los alumnos a darle un mayor valor a la
exposición oral por parte del maestro como
forma de enseñanza. Ellos indican que cuando el
profesor expone tiene que prestar más atención
a su explicación para poder captar los
contenidos expuestos y así lograr un mejor
aprendizaje.
Los estudiantes mencionan que con la
explicación del maestro aclaran las dudas que
se les presentan durante la exposición de los
diferentes temas, lo que no sucede con las otras
formas de enseñanza.
Aunque son varios los maestros que emplean
esta forma de enseñanza, para los alumnos es
más significativo cuando el profesor explica de
una manera extensa y correcta; pero además
que su exposición sea de un modo sencillo con
la finalidad de que ellos aprendan más y mejor.
Según los alumnos, también es valioso que el
maestro explique hasta que ellos hayan
comprendido perfectamente los temas, aunque
para lograrlo sea necesario repetir varias veces
los contenidos vistos en clase.
Asimismo, a los estudiantes les satisface que el
tema sea explicado poco a poco para que logren
asimilarlo y si existen dudas sean aclaradas por
el profesor, pero sin disgustarse. Piensan que
los maestros pueden comprobar si los alumnos
consiguieron apropiarse del contenido, ya sea
aplicando ejercicios o interrogándoles.
1.2 El dictado.
El dictado es otra de las formas que, de acuerdo
a los alumnos, es frecuentemente usada por la
generalidad de sus maestros:
César (bd): Casi la mayoría se la pasa dictando.
(7,2)
1.2.1 Desventajas.
77
A esta forma de enseñanza, los estudiantes le
atribuyen ciertas desventajas, algunas de
lasque comentaron son:
• Obstaculiza el aprendizaje. Los alumnos
consideran que con esta forma de
enseñanza no aprende, porque
solamente se están preocupando por
escribir todo lo que está dictando el
maestro; sin embargo cuando explica sí
entienden el tema, Julio opina al
respecto:
Julio (br): …un tema dictado nada más, como
que no lo aprendes, como que nada más te
estás preocupando porque no te falte ninguna
palabra, por estar escribiendo… explicado, como
que ya le vas agarrando el hilo, ya sabes como
es el tema… (5,10)
• Limita la participación en clase. Los
estudiantes indican que si el maestro
emplea como forma de enseñanza el
dictado, esto influye en la escasa
participación del alumnado durante la
clase, debido a que no logran
comprender el tema cuando el maestro
está dictando. En palabras de Julio:
Julio (br): Por lo mismo de que dicta todo
corrido por eso no lo entendemos, por eso casi
no participamos en clase… (5,11)
• Clases aburridas. Los alumnos
mencionan que si bien, algunos maestros
imparten adecuadamente sus clases, al
emplear como forma de enseñanza el
dictado, sus lecciones llegan a ser
aburridas. René afirma:
René (mr): Si enseña bien, pero luego así como
que se pone a dictar mucho, como que aburre
su clase (se refiere a la maestra de español).
(7,2)
Los estudiantes suponen que un profesor que
dicta, es un maestro que no enseña bien;
porque piensan que no domina su materia de
enseñanza, que dicta por temor a equivocarse y
para que los alumnos no se den cuenta de su
ignorancia y que aún necesita seguirse
preparando para no cometer errores, Isabel
sostiene:
Isabel (rr): Y a veces parece… no saber lo que
es ser un profesor, porque si es un profesor, yo
creo que ya debería saber como dar sus clases;
pero si no lo es, con razón se demuestra como
se la pasa dictando y dictando y dictando
porque dice: “todavía me falta más por
aprender, mejor me la paso dictando, no me
vaya a equivocar”… (el maestro de historia)
(8,12)
Los estudiantes desaprueban a los profesores
que exclusivamente se la pasan dictando en la
clase, sin explicar los contenidos. Manifiestan
que los maestros han de pensar que con sólo
dictar, los alumnos entenderán correctamente
los temas impartidos. Según Isabel:
Isabel (rr): El maestro de historia tiene, bueno
yo diría una pésima conducta para enseñar,
porque lo único que sabe hacer es dictar, dictar
no explica nada. Entonces como que él dice: “si
dicto, ya entendieron, nada más me la paso
dictando”… (8,11)
1.2.2 El dictado, ¿una forma de control?
Los estudiantes expresan que el maestro de
historia anteriormente les explicaba la clase;
pero debido a que varios alumnos nada más se
la pasaban platicando prefiere dictar el tema:
Omar (br): Por ejemplo: el de historia, antes
siempre nos ponía así a explicarse y ahora ya
no.
César (bd): Como hablan mucho, platican.
Omar (br): Ahora nada más llega, nos dicta un
tema, nos deja actividad… (7,9)
Lo señalado por los estudiantes se observó
durante la clase del maestro Alberto, aunque no
fue con el grupo de los alumnos que realizaron
los comentarios anteriores, sino con el tercero
“C”; a quien también le imparte clases el mismo
profesor. El tema de la sesión “La conquista y la
colonia”, subtema “Descubrimiento de América”.
78
Mo: (Dirigiéndose a los alumnos) Anotan como
titulo: “La conquista…” (el maestro anota
el tema en el pizarrón, los alumnos se
empiezan a reir).
Aos: (Algunos alumnos) Se quieren lucir (hacen
el comentario por lo que el maestro
escribió en el pizarrón. Varios alumnos se
encuentran chupando paleta).
Ao: ¿Desde cuándo se luce? (alumnos que se
sientan atrás, en la fila 1 y 2, continúan
hablando y riéndose, la mayoría están
distraídos).
Aa: (dirigiéndose a sus compañeros) ¡Ya
cállense!
Mo: (Trata de explicarles el tema). Es muy
importante… (pocos alumnos empiezan a
callarse).
Mo: Mientras el maestros explica, algunos
alumnos le hacen preguntas como si no
escucharan lo que explica).
Ao: ¿Año qué?...
Ao: (Le dice a uno de sus compañeros que está
hablando) ¡Cállate!... (la mayoría de los
alumnos están platicando, riéndose o
comiendo, El maestro continúa tratando
de explicar la clase y los alumnos
interrumpiendo).
Ao: (Dirigiéndose a uno de sus compañeros que
interrumpe la explicación del maestro) ¡Ya
deja que dé la clase! (Algunos alumnos
empiezan a hacer comentarios de
inconformidad por lo que dijo el alumno).
Ao: (Otro) ¡Díctenos!
Ao: (otro) ¿Quién fue el estúpido! (por lo que
dijo el alumno anterior que se dictara).
Ao: ¡Díctele! (el maestro al darse cuenta que no
le van a permitir explicar el tema empieza
a dictar).
Mo: A partir del siglo dieciocho… (solamente
cuando el maestro dicta algunos alumnos
dejan de hablar y anotan lo que está
dictando)…
Mo: …Época prehispánica… (una alumna
avienta un objeto a uno de sus
compañeros).
Ao: Maestro calle a Ramírez.
Ao: ¡Sáquenlo! Nada más está… (le indican que
nada más están molestando).
Mo: Basado… (la misma alumna avienta un
objeto a otro compañero, otra alumna
avienta un papel a sus compañeros)…
Mo: Las dietas… (una alumna se ve en el
espejo, se enchina las pestañas guarda el
espejo y se empieza a peinar. Otra
alumna hace una tarea. Ramírez avienta
un papel a uno de sus compañeros, éste
lo lee y voltea, le comenta algo a Ramírez.
Ramírez jala el cabello a una compañera;
otro alumno hace lo mismo)… (Reg. 8,1-
4)
Según lo observado y por el comportamiento de
los alumnos se deduce que el maestro por lo
general no emplea como forma de enseñanza la
exposición oral; por lo tanto ese día fue notorio
que lo quiso hacer por la presencia de la
observadora en la clase. Los alumnos están
acostumbrados a que el profesor únicamente les
dicta, solicitan que trabaje de esta manera para
ellos poder platicar o realizar la actividad que
mejor les parece. Y aunque rechazan el dictado
como forma de enseñanza, prefieren que el
maestro dicte a escuchar su explicación.
Durante las entrevistas los estudiantes del
tercer grado de la escuela “M”, indicaron el por
qué de la actitud que asumieron durante la
clase del maestro de historia. De acuerdo a lo
que comentan, el maestro sólo dicta, raramente
ha llegado a explicar, y ellos ya están
predispuestos a esa forma de impartir la clase.
Del mismo modo, sostiene que los alumnos
quienes sugieren el empleo del dictado es para
poder estar platicando, (sin trabajar) en el
salón:
David (rd): También el maestro de historia,
nada más empieza a dictar, a dictar… y rara la
vez que explica.
Julio (br): … cuando usted estuvo ahí
(refiriéndose a la observadora), se puso a
explicar en el pizarrón, es la única vez en todo
el año que nos ha explicado… Ea: Pero empezó
a explicar el maestro y ustedes le dijeron: “ya
maestro, mejor dicte”… Julio (br): Porque ya
nos acostumbró a que nada más nos esté
dictando a que nada más nos deje
cuestionarios… (5,10)
Gisela (bb): Es que es la mayoría de niños que
no quieren trabajar, …explica y toda la demás
gente platicando… y cuando dicta es la forma en
que más platican, es cuando no se callan…
(6,3)
79
Los estudiantes manifiestan que aunque los
profesores creen que dictando los temas los
mantendrán callados y en orden, la situación es
diferente. Comentan que a pesar de que les
dicten, algunos alumnos no están atentos a la
clase, mejor se la pasan haciendo desorden o
platicando; mientras el maestro dicta. En las
entrevistas afirmaron:
Omar (br): Es que dicen que si explican que nos
pasamos nada más platicando.
César (bd): Jugando. (7,2)
Marisol (md): Pero es lo mismo, porque están
dictando y yo siempre estoy platicando… cuando
estamos en educación física, que nos pone a
dictar, yo estoy atrás haciendo despapaye:
“¿qué dictó? Quien sabe, ¿qué preguntó? Quén
sabe. Igual en historia es la misma cosa… dicte
o no dicte, también estamos platicando. (8,11)
Los alumnos admiten que no todos anotan el
apunte, debido a que el maestro no comprueba
que estén realizando la actividad y además que
el profesor muestra poco interés por el trabajo
grupal. Al respecto los entrevistados expresan:
Omar (br): O hay algunos que ni toman apuntes
cuando dictan (7,2) Leticia (bb): …porque el
maestro no pasa a revisar el apunte, ni ve quién
está apuntando. Y cuando se pone a dictar dice:
“a mí no me interesa lo que ustedes hagan,
pueden hacer lo que quieran, yo voy a dictar, el
que quiera puede tomar apuntes el que no, no”,
y pues como dice eso todos se toman de no
hacer nada, son pocos lo que trabajan (se
refiere al maestro de historia). (6,3)
A juzgar por los estudiantes, el dictado es la
forma de enseñanza utilizada con más
frecuencia por la mayor parte de los profesores.
Los alumnos consideran que esta forma de
enseñanza obstaculiza su aprendizaje, porque
cuando el profesor dicta durante toda la clase,
ellos tienen que anotar el tema aunque no lo
hayan entendido, lo que no ocurre cuando el
maestro explica.
Los estudiantes también creen que el dictado
limita la participación del grupo puesto que, si
ellos no entienden el tema, no pueden participar
cuando el maestro les pregunta. Asimismo
mencionan que con este modo de enseñanza las
clases les parecen muy aburridas.
El dictado, según determinados alumnos, llega a
ser aplicado por los profesores como medida
para mantener controlado al grupo; pero otros
comentan que la situación es diferente a lo
pretendido por los profesores, puesto que
cuando dictan se presta a que los estudiantes
puedan estar realizando otras actividades, por
ejemplo: platicar, hacer desorden o
simplemente no tomar nota de lo dictado por el
profesor.
Lo anterior sucede, de acuerdo a los alumnos,
debido a que los maestros no verifican que
estén realizando la actividad indicada o
sencillamente porque no se interesan por lo que
haga o deje de hacer el grupo en general.
1.2.3 La exposición oral por parte del
maestro versus el dictado.
Los alumnos indican que es más importante la
explicación del tema por parte del profesor y
que ellos tomen el apunte a que se la pasen
dictando durante toda la clase. En palabras de
René:
René (mr): Pues no sé, es mejor así que
explique ella. Y nosotros tomamos el apunte a
que ella nos esté dictando toda la clase (se
refiere a la maestra de español). (7,2)
Los estudiantes señalan que la explicación del
maestro tiene más valor, puesto que logran
comprender mejor el tema que cuando
solamente les dictan:
César (bd): … Se nos queda mejor explicado
que dictado, lo entendemos más explicado…
(7,2)
A los profesores que se la pasan dictando, los
estudiantes les proponen que también
expliquen; porque afirman que con el dictado
únicamente no aprenden, además de ser
cansado el pasársela escribiendo durante toda
80
la clase. Lo anterior se ejemplifica con lo
expresado por los entrevistados:
René (mr): Que cambien su actitud, porque sí
es muy cansado estar escribiendo y
escribiendo… y que nos expliquen para que
nosotros podamos entender más esas clases…
(7,9)
Viviana (bb): Al de inglés, ¡ay! Que explique. Es
que nada más se agarra a dictar a escribir en el
pizarrón y a repetir… Así… no aprendemos.
(3,25)
Los estudiantes sugieren que si el maestro va a
aplicar como forma de enseñanza el dictado lo
combine con la explicación del tema:
Oliverio (mr): Que hubiera de todo, o sea, que
dictara y una explicación clara… (5,11)
También proponen que el profesor dicte por
párrafos, después explique, posteriormente
pregunte a los alumnos cuáles son sus dudas y
por último las aclare:
Julio (br): Si, porque dictan un párrafo… que
diga: “¿no hay ninguna duda hasta aquí? Y pues
por ejemplo hay una duda y ya se lo explica…
un párrafo y una explicada: otro párrafo, una
explicada… (5,11)
Es posible percatarse de que los alumnos
prefieren ante todo la explicación de los temas
por parte del maestro y ellos toman las notas en
lugar de que les esté dictando durante toda la
clase. Consideran que los contenidos se
entienden mejor cuando son expuestos por el
profesor, que cuando únicamente son dictados.
Por lo anterior sugieren a los maestros que
emplean el dictado, cambien su método de
trabajo y mejor expliquen, para que ellos
puedan lograr un mejor aprendizaje.
No obstante, se percatan de que tal vez no sea
posible que los profesores renuncien al dictado
como forma de enseñanza y plantean
posibilidad de la combinación de éste con la
explicación del maestro. Piensan que el profesor
puede dictar por párrafos, explicar, preguntar
las dudas a los alumnos, posteriormente
aclararlas y repetir el mismo procedimiento. De
esta manera ya no se la pasaría dictando
exclusivamente y ellos podrían entender un
poco más los contenidos.
1.3 El interrogatorio.
Es otra forma de enseñanza utilizada por
determinados maestros. Los estudiantes
señalan que cuando los profesores la llegan a
aplicar les agrada, puesto que al ser
cuestionados acerca de cualquier tema, pueden
emitir su opinión y en caso de no aportar la
respuesta correcta, los maestros los corrigen.
Además indican que con este método de trabajo
pueden escuchar y compartir los diferentes
puntos de vista de sus compañeros. Karina
opina:
Ea: ¿Qué forma de trabajo les gusta más?
Karina (bb): …es la de pregunta y respuesta,
porque así nos preguntan… algo que no
sabemos, nosotros decimos nuestro punto de
vista y ya si estamos mal, ellos nos corrigen… y
pues también oímos las opiniones de nuestros
demás compañeros. (2,13)
Oliverio menciona que el interrogatorio llega a
ser aplicado por parte de los maestros con el
deseo de mantener silencioso y en orden al
grupo, también para que el profesor se pueda
percatar si los alumnos están o no atentos a la
clase:
Oliverio (mr): Por ejemplo, ahí el maestro lo
hace con el afán de callarnos, ponernos
quietos… por eso les pregunta: ¿qué dijo tu
compañero? ¿qué dicté? (se refiere al maestro
de español). (5,11)
En la siguiente transcripción de registro, se
observa el empleo de esta forma de enseñanza
por parte de la maestra de civismo con el
segundo “B” de la escuela “R”. La maestra
combina la exposición oral con el interrogatorio
a los alumnos.
El tema de la clase es “Los elementos de la
nación”, la maestra Lourdes anota en el
pizarrón un cuadro sinóptico de los elementos
de la nación (territorio, población y gobierno):
81
Ma: …¿A qué deberá que esa población esté
concentrada precisamente en muy pocas
ciudades? A ver (un alumno levanta la mano, la
maestra le da la palabra) Ao: Porque hay más
fuentes de trabajo. Ma: En fuentes de trabajo.
Ao: (Otro) Mejor vida… Ao: (Otro) Tecnología.
Ma: Pues mejor vida, ¿no? Si, bueno, ellos
vienen con el espíritu de encontrar una mejor
vida y ¿con qué se encuentran en esa ciudad?
(varios alumnos contestan al mismo tiempo, no
se entiende lo que dicen). Ma: A ver, uno por
uno. Aa:
Con aire contaminado… Ao:
con asaltos.
Aa: Con violencia.
Ao: Con mucho ruido.
Aa: Con menor espacio.
Ma: Con menor espacio para vivir. Ruido que
ayuda para la contaminación. ¿Qué más?
Aa: …precios altos.
Ma: Bueno, vienen ellos con el espíritu,
emigran… de ese campo a la ciudad con el
espíritu de mejorar su nivel de vida. Y se
encuentran con gran situación totalmente
al revés de lo que ellos
pensaban… (reg. 6,2-3)
Al observar las actitudes de los estudiantes ante
este método de enseñanza y advertir su
disposición para participar activamente, se
infiere que existe una aceptación por parte del
alumnado en general respecto a la utilización
del interrogatorio como una de las formas de
enseñanza por parte de los profesores.
El interrogatorio es un método de enseñanza
poco comentada por los estudiantes, ya que los
maestros aplican más el dictado y la exposición
oral cuando imparten sus clases.
Esta forma de enseñanza es del agrado de los
alumnos puesto que, según ellos, en ocasiones
los maestros les elaboran preguntas en las que
pueden expresar sus opiniones y en caso de no
aportar una respuesta adecuada los profesores
las rectifican. Además de que les permite
compartir los diferentes puntos de vista que
existen con sus compañeros de grupo.
1.4 El trabajo en equipo.
El trabajo en equipo es otro modo de enseñanza
empleado por pocos maestros; los alumnos
mencionan que se reúnen con sus compañeros
de equipo para coordinar las actividades
designadas por el profesor:
Marcos (md): Sí, a veces nos deja trabajos en
equipo… (la maestra de civismo) cada quien se
reúne con su equipo y se pone de acuerdo…
(4,2)
De acuerdo a lo señalado por los estudiantes
esta forma de enseñanza no es aplicada
frecuentemente por los profesores, porque al
utilizarla, los alumnos platican en la clase. En
palabras de César:
César (bd): …nomás pasamos dos equipos
porque como varios estuvieron hablando…
(7,15)
Además los alumnos sostienen que los
integrantes de cada equipo únicamente se
concretan a leer sus apuntes sin explicar el
tema:
Omar (br): Y según los primeros equipos que
pasaron, pasaron según a explicar y nada más
pasaron a leer lo que apuntaron, así leyendo de
corrido y tú lo tenías que apuntar. (7,15)
Los estudiantes estiman conveniente que al
exponer un trabajo realizado en equipo, no
solamente deben pararse a leer en el salón,
además necesitan dominar el tema para poder
explicarlo a todo el grupo:
René (mr): Si era una exposición, yo digo que
tenías que aprenderte lo que te tocaba decir;
pero se paraban ellos con su cuaderno y
empezaban a leer. (7,15)
César indica que por lo anterior, los maestros
que llegar a aplicar esta forma de enseñanza,
prefieren suspenderla y dar el tema ellos, para
que los integrantes de cada equipo no
únicamente se paren a leer el tema que les
corresponde exponer:
82
César (bd): …nada más dijo que llevaran las
láminas, todo escrito (se refieren a los equipos)
y ella daba el tema en lugar de que se
estuvieran parando (la maestra de expresión y
apreciación artísticas). (7,15)
El siguiente fragmento corresponde al registro
de clase de expresión y apreciación artísticas
con el grupo de segundo “D” en la escuela “M”,
en donde se verifica lo comentado por el
alumno (los integrantes del equipo únicamente
pasan al pizarrón a pegar los carteles que traen,
la maestra Rosa dicta el tema):
Ma: A ver equipo que sigue, pasa a pegar sus
láminas (dos alumnos pasan a pegar una
lámina en el pizarrón con un violín
dibujado).
Ma: ¿No traen mapa? (les pregunta a los
integrantes del equipo).
Aa: ¿Traes mapa? (le pregunta a una
compañera de su equipo).
Aa: Si (la alumna se acerca al pizarrón y pega el
mapa).
Ma: A ver, ¿ya copiaron? (dirigiéndose a los
alumnos).
Ao: No, espérese.
Ma: Región cinco Atlacomulco (les empieza a
dictar de unas hojas sueltas de un libro)…
(Reg. 14,1-2)
De acuerdo a los alumnos, el trabajo en equipo
es otra forma de enseñanza de uso limitado por
los profesores. Según ellos, cuando un equipo
expone, el grupo generalmente no está atento a
la clase, además porque los integrantes del
equipo no explican el tema.
Los estudiantes afirman que el trabajo del
equipo consiste tan sólo en pararse al frente del
grupo y leer sus notas, por esto y por lo
mencionado en el párrafo anterior, según los
alumnos, los maestros prefieren evitar esta
forma de enseñanza e impartir ellos el tema.
Para los alumnos sería productivo el trabajo en
equipo, pero solamente si cada uno de los
integrantes adquiera el compromiso de dominar
el tema que le corresponde exponer para poder
explicarlo al grupo.
1.5 La competencia: ¿un juego, una presión
o un estímulo?
Los estudiantes de tercer grado de la escuela
“M”, señalan que la maestra de matemáticas
promueve la competencia entre ellos como una
forma de motivarlos para que aprendan y se
interesen en ser las mejores de la clase. Este
modo de trabajar les agrada a los alumnos,
pues no se fastidian, también comentaron que
si no aprenden, pierden el lugar privilegiado
(sentarse delante de cada fila) o los sellos que
les van a servir para mejorar su calificación.
Cristal opina:
Cristal (br): A mí me gusta su forma de
trabajar, que no nos aburre la clase, nos dan
ganas de sacar diez para ir hasta adelante (se
refiere a la clase de matemáticas). (6,1)
Los estudiantes indican que la profesora les deja
ejercicios para que ellos los resuelvan en
un tiempo establecido, después de
transcurrido ese período, intercambian sus
cuadernos para calificarlos. Los alumnos cuya
educación es diez se sientan delante de cada
fila, atrás se sientan los que obtuvieron ocho,
posteriormente los de seis y así
sucesivamente. En palabras de Julio:
Julio (br): …dice: “cinco ejercicios”, en
determinado tiempo: “pasen los cuadernos” y el
que saca diez hasta adelante… el que sacó ocho
va atrás de ti… (5,14)
Los alumnos expresan que de acuerdo a la
calificación obtenida la maestra les coloca sellos
en su cuaderno: a los que obtuvieron diez de
calificación, les registra tres sellos, a los de
ocho les anota dos sellos y a los de seis les da
un sello. Al respecto Julio sostiene:
Julio (br): …Da sellos de seis para arriba, de
seis da un sello, de ocho da dos sellos, de diez
da tres sellos… esa es la presión muy buena que
da la maestra. (5,14)
83
Para los alumnos esta forma de trabajo es como
un juego entre ellos, en donde compiten para
obtener “mejor lugar”. En palabras de Oliverio:
Oliverio (mr): …es como un juego ¿no?, tiene
que ganar lugares, él que tenga el ugar hasta
adelante es el mejor, uno de los mejores. Yo
creo que es una competencia entre nosotros.
(5,13)
Los estudiantes señalan que de esta manera la
maestra los estimula para que se interesen más
por aprender los temas y resolver bien los
ejercicios indicados por ella, porque de lo
contrario pierden lugares o sellos. Julio
manifiesta:
Julio (br): Se está preocupando uno, “tengo que
aprenderme este tema porque si no pierdo
sellos y pierdo lugares…” Y eso de los lugares
está muy bien porque es alguna presión para
que nos apuremos, bueno no una presión, ¿Qué
será? Un estímulo para, para apurarnos en los
ejercicios que nos deja la maestra… (5,14)
Los alumnos declaran que varios alumnos se
preocupan más por conseguir sellos que por el
lugar ocupado en cada una de las filas, porque
dependiendo de la cantidad de sellos obtenidos
durante el bimestre será una parte de su
calificación bimestral. David menciona:
David (rd): Muchos se interesan más por los
sellos que por los lugares… hace una escala… va
poniendo el número de sellos la calificación.
(5,14)
Los estudiantes admiten que además les
interesa esta técnica empleada por la profesora
de matemática, porque es posible percatarse
del aprendizaje logrado por cada alumno y la
comparan con los maestros que solamente
emplean el dictado como forma de enseñanza.
Gisela firma:
Gisela (bb): Me gusta su forma como enseña,
porque ahí se sabe quien aprende y quien no
aprende y con los demás no, nada más dictan y
dictan y dictan y ya, es todo. (6,1)
Una forma de trabajo comentada por los
alumnos y que les gusta es la empleada por la
maestra de matemáticas del tercer grado de la
escuela “M”: “La competencia”. A juzgar por los
estudiantes, con este modo de trabajo se
motivan para sobresalir en clase y lograr un
mejor aprendizaje, además de que no se
aburren pues la actividad es muy dinámica.
Consideran ese modo de trabajar por parte de la
profesora, un medio de estimularlos en su
aprendizaje y que ellos puedan advertir sus
avances y retrocesos en clase. Para los
estudiantes significa una especia de juego
educativo, en donde compiten tanto por un
mejor lugar como por una calificación más alta,
debido a que los sellos obtenidos formarán
parte de su calificación bimestral.
2. Clases aburridas versus
clases interesantes.
Los alumnos expresan un rechazo hacia los
maestros que con la forma de impartir su clase
llegan a aburridos. Gisela sostiene:
Gisela (bb): …es el único que quiero que se
vaya, aparte porque no me gusta como es y su
clase la da muy aburrida (el maestro de
español). (6,15)
Sin embargo, están a favor de los profesores
que dan sus clases de una manera activa para
evitar que los alumnos se aburran. Al respecto
Gisela indica:
Gisela (bb): …Y sin en cambio la maestra que
nos daba (se refiere a la maestra que les daba
español en segundo grado) Magdalena, su clase
la hacia dinámica; no aburría. (6,15)
Los estudiantes piensan que los maestros deben
impartir sus clases de una forma amena para
que el alumno no llegue a fastidiarse y esté
atento a las lecciones. En palabras de Gisela:
Gisela (bb): Un maestro tiene que hacer
divertida su clase para que el alumno no se
aburra y le ponga más atención. (6,15)
84
Los estudiantes comentan que les agrada que
los maestros trabajen con distintas actividades
para mantener la atención del grupo. Leticia
manifiesta:
Leticia (bb): Porque la maestra que teníamos
antes, el lunes por ejemplo trabajábamos con
lecturas; el martes, con el cuaderno; el
miércoles, con un libro de escritura; el jueves,
con el cuaderno y el viernes, hacíamos una
técnica o una dinámica de todo el grupo,
entonces su clase no era tan aburrida como la
del maestro de español. (6,15)
Los alumnos señalan que ciertos maestros se
dan cuenta que ellos se llegan a cansar de estar
realizando el mismo trabajo y les dejan
actividades para relajarse. Al respecto los
entrevistados afirman:
Cristina (rr): …la orientadora cuando nos da
clase primero nos pone a dictar, y pues sabe
que nos fastidia o que nos cansa… nos pone
actividades para relajarnos.
Ma. De la Luz (rd): El de física, matemáticas y
la orientadora son los… únicos que nos ponen
actividades así… (1,18)
Existe un rechazo, por parte de los estudiantes,
para aquellos maestros que en su forma de
dirigir el proceso enseñanzaaprendizaje
imparten sus clases de una manera que llega a
ser monótona para el grupo.
Los alumnos juzgan necesario que los
profesores den su clase de una forma dinámica
para no causar el tedio en el grupo y que su
atención esté centrada en las diferentes
actividades indicadas por el maestro.
Los estudiantes sostienen que no todos los
maestros imparten su asignatura activamente,
pero indican que ciertos profesores se llegan a
dar cuenta del cansancio por parte de ellos y
aplican actividades diversas con la finalidad de
relajar al grupo.
A pesar de que los estudiantes mencionan el
uso de diferentes formas para dirigir el proceso
enseñanza, para ellos, es más significativa la
expresión oral; pero no sólo como mera
explicación por parte del profesor, sino
combinándola con ejemplos y ejercicios que
permitan la participación activa del grupo en
general.
Además que dicha exposición se traduzca en un
lenguaje entendible para los alumnos y que las
clases impartidas tiendan a ser interesantes y
dinámicas.
También califican al maestro de acuerdo a la
forma de enseñanza empleada, según ellos, un
profesor que dicta “no conoce bien su
asignatura”; en cambio, un profesor que explica
“domina su materia”.
La importancia de la realización de las
tareas como parte de proceso educativo
Al iniciar el curso, empezó el desafío de convivir
con los alumnos de secundaria, casi al cien por
ciento. A pesar de que en muchas ocasiones ya
había estado frente a grupo, en esta
oportunidad, sería completamente diferente,
pues el estar a cargo de cuatro grupos, planear
según las necesidades de los alumnos, atender
dificultades, identificar alumnos con problemas,
evaluar, etcétera, no era el mismo trabajo que
cuando iba por una o dos semanas a las
prácticas docentes y el profesor titular del grupo
hacía todas las funciones de su trabajo.
Cuando empezaron las clases en la Escuela
Secundaria General No. 63, di el primer vistazo
a los grupos y después elegí a cinco alumnos
para observar su proceso. Del grupo de 3º A,
me decidí por Rigoberto, Sonia y Edgar, de 3º C
a Fabiola y de 3º E a Christian, los escogí
debido a sus características y actitudes.
A Rigoberto lo elegí porque siempre estaba
callado, no participaba y parecía estar inmerso
en su mundo, pues siempre estaba recargado
en su butaca, dibujando, levantaba la cabeza
para verme y volvía a perder la vista en otra
cosa. Esta actitud y la poca importancia que le
daba a realizar las tareas me atrajo.
85
Sonia, es una chica extrovertida, le gusta
platicar con todos los compañeros, ausentarse
en ocasiones de clase, cantar y hablar en voz
alta, de vez en cuando al participar, lo hace
acertadamente, siempre se queja de las tareas
a realizar y no siempre las entrega, aunque
estuviera o no en la clase.
Edgar, en su caso que llamó mi atención debido
a que es un muchacho muy inquieto, le gusta
estar todo el tiempo fuera del aula y platicar con
los compañeros, no le veo interés por realizar
sus tareas, cuando está en clase, saca su
cuaderno, hace como que trabaja y cuando voy
a revisarle, sólo tiene el título. Pero lo que más
me atrae, es que cuando me di cuenta de que
su mamá era vocal del grupo y que es una
persona preparada (licenciada en derecho), se
me hizo raro que su hijo no se esmerara. Ella se
ocupa por saber como va, lo que hace y habla
con los maestros. En una ocasión habló conmigo
acerca de su hijo, sólo le mencioné que el
reprobó la asignatura por no entregar trabajaos,
pero porque no entraba a clase.
Fabiola, es una chica muy platicadora, toda la
clase conversa con sus compañeros (Marieta y
Ricardo entre otros). Lo curioso es que cuando
decide participar, lo hace correctamente, tiene
buenas ideas, por esta razón la elegí, pues tal
vez por flojera o entretenerse en otras cosas se
distraiga. Pero al tratarse de entregar tareas,
siempre es de las últimas para revisarle su
cuaderno.
Pero el caso que más me inquietó, fue Christian,
en un principio, notaba que no trabajaba en
clase y que pocas eran las actividades que me
entregaba. No le había tomado mucha
importancia, pero en una ocasión su mamá fue
muy molesta a la escuela para hablar con un
maestro. Ella quería saber porque su hijo no le
entregaba al profesor las actividades. El
muchacho inclinaba la cabeza y no decía nada,
esta actitud era muy diferente a como es en el
salón, pues platica más sonríe, pero siempre se
aparta del grupo, quiere estar lejos de los
compañeros, si se trabaja en equipos, el
prefiere hacer la actividad sólo.
Practicante – Christian, ¿por qué no te juntas
con un equipo?
(sólo me contesta rechazando mi propuesta
moviendo la cabeza).
Practicante - ¿Por qué no quieres trabajar en
equipo? (señalo un equipo) Christian – Porque
no quiero Georgina - ¡Ay no maestra no ponga
aquí al Camarón!
Practicante – Bueno, si no quieres hacerlo en
equipo, lo puedes hacer de forma individual
(Asiente con la cabeza)
No todas las actividades le agradan, si las cree
enfadosas o complicadas, no quiere trabajar.
Practicante – Ándale Christian, haz tu actividad
(mueve la cabeza negativamente) Practicante -
¿No vas a hacer la actividad? Christian – No
Practicante - ¿Por qué?
Christian – no quiero, (frunciendo el ceño)
porque me enfada eso
Practicante – Sólo te pido que me la entregues
después ¿está bien? (asiente con la cabeza)
Mi principal intención es que los alumnos
realicen sus tareas, pues para poder cumplir con
los propósitos de la asignatura, ellas… “deben
proporcionar a los alumnos la oportunidad de
vivenciar y experimentar hechos o hiciera Audiencia, que tuvo que pasar primero,
comportamientos tales como pensar, adquirir
conocimientos, desarrollar actitudes sociales,
integrar un esquema de valores e ideales y
conseguir determinadas destrezas y habilidades
específicas”… Logrando con todo esto que los
alumnos aprendan.
Para lograr que los alumnos me entregaran sus
tareas, primero tenía que identificar las tareas
que no me entregaban y las que si. Cuando me
di cuenta que al pedirles que me elaboraran una
etapa de la línea del tiempo prehispánico, de los
cinco ninguno cumplió con lo acordado. Al igual
que la elaboración de los dibujos de las tumbas
de tiro y los dibujos de las evidencias
arqueológicas (anexo 2). Creí que por ser
actividades creativas, en las usaran su
imaginación y libertad se empeñarían en
hacerlas, pero mi sorpresa fue que la actividad
no fue entregada.
Fue entonces cuando traté de identificar cuales
eran esas tareas que los muchachos no
elaboraban y la razón de su negativa.
86
Al hacer mi planeación decidí ponerlos a prueba,
utilicé tres tareas claves que me brindarían
información acerca de lo que necesitaba saber.
Primero utilicé frases en hojas de colores, las
coloqué en el pintaron de forma desorganizada
y los muchachos las leerían y encontrarían el
orden lógico de los hechos. Después les pedí,
que sólo trajeran dos mapas para colorear y
posteriormente, les pedí una investigación sobre
cuáles eran las actividades económicas de la
Nueva Galicia. Puse atención a los alumnos que
elegí, para saber como reaccionaban.
El resultado que obtuvo al respecto, fue que
Rigoberto, Sonia y Edgar no me entregaron ese
día el esquema que resultó de las frases. Fue
hasta después de dos sesiones que lo
entregaron, pero al inicio del curso se acordó
que si entregaban a destiempo no tendría la
tarea el mismo valor. Pero algo que noté fue
que durante la clase los alumnos ayudaron a
organizar las frases, Sonia y Edgar si
participaron, pero no escribieron en su
cuaderno.
Practicante – Para que la Nueva Galicia se
lean las frases y díganme ¿cuál fue primero?
Ivy – (lee la frase) En su labor designa a
Lorenzo de Tejada como oidor e hiciera una
vista a occidente.
Practicante – No, antes lo mandó alguien
Rubén – Deciden crear la Audiencia de Nueva
Galicia
Practicante – No, para que fuera Audiencia,
hubo un proceso…
Sonia – El rey Carlos I envía a un visitador para
hacer cumplir las leyes Practicante – Así es,
pues primero había un conflicto y debían saber
que sucedía
Marco – (sin esperar que le cediera la palabra)
Después manda a Saavedra…
Practicante - ¡Claro! Y después Edgar – Ahora
sí, en su labor manda a Tejada a visitar
occidente Practicante
– Así es…
Rigoberto, durante la clase permaneció callado y
observando al igual que en 3º E Christian. Pero
Fabiola, no dejó de platicar en toda la clase,
varias veces le llamé la atención, esto no
permitió que se involucrara en la clase,
posteriormente en clases siguientes separé a
Fabiola de sus compañeros de platica.
Con esta tarea pretendía que los alumnos la
realizaran al momento, para saber si la
entregaban. Pero al mismo tiempo quería que
lograran identificar que un hecho tiene un
efecto y una causa. Comprobé que les fue un
poco difícil encontrar la primer parte, pero a
partir de ella supieron encontrar acertadamente
la secuencia, me di cuenta debido a la fluidez de
las respuestas de los alumnos al pasar la
primera frase que pudieron enlazar las
siguientes.
Cuando pedí que trajeran los mapas, sólo Sonia
cumplió con ellos. Los demás los estaban
haciendo en sus cuadernos o en hojas blancas.
Pero cuando pedí que me los entregaran, la
clase siguiente, sólo Edgar, Rigoberto y Sonia
entregaron, tal vez no muy presentables, pero
les hicieron. Fabiola y Christian trabajaron, pero
no entregaron, la razón que proporcionaron fue,
que lo hicieron en otro cuaderno y que no lo
traían ese día.
Con los mapas, deseaba, saber si los traían, si
no lo hacían, que pretexto tenían. Pero al
mismo tiempo pretendía, que ellos lograran
identificar el territorio que abarcó Nueva Galicia
y localizaran los cuatro asentamiento de
Guadalajara, en donde encontré un poco de
problema, pues en lugar de poner como último
asentamiento donde actualmente está
Guadalajara, coloreaban el círculo para señalar
el lugar más al centro, o al sur de donde decía
Guadalajara.
Cuando les pedí la investigación acerca de las
actividades económicas, ninguno cumplió con
ellas, prefirieron esperarse el día de la clase y
saber que haríamos, pues al preguntar si
llevaron la tarea, todos me dijeron que no.
Con esta tarea quería saber si leyeron y
entregaron –por escrito lo que les pedí, pero no
lo llevaron. Yo pensaba hacer con sus
aportaciones un esquema, pero tuve que
87
dejarlos leer cinco minutos para que tuvieran
una idea de lo que trataría la clase, aunque ya
se había manejado algo parecido al inicio del
curso con las culturas de occidente antes de la
llegada de los españoles. Todo con el fin de que
lograran detectar los alumnos que, tanto en una
época como en otra, seguían siendo
importantes como hasta la fecha, relacionando
el pasado con el presente.
Esto hizo darme cuenta que los alumnos en
clase trabajaban las tareas, pero aquellas que
son para traer de su casa no las realizan, las
investigaciones y lo que se debe llevar de
material, es lo que por lo regular no cumplen. Si
son investigaciones se esperan al día siguiente
para que otro compañero se los pase y si es
material se les olvida comprarlo.
Qué tareas les agradan y desagradan a los
alumnos
Después de ponerlos a prueba y darme cuenta
que cuando se trata de mantenerlos ocupados lo
dejan de lado, pero lo que realiza en el salón lo
hacen. Sin embargo, para lograr que los
alumnos entregaran tareas y que se sintieran
motivados en hacerlas, opté por preguntar a los
alumnos lo siguiente: De las tareas que hemos
hecho ¿cuáles te han gustado más y por qué?
¿Cuáles tareas sugieres se
continúen haciendo?
¿Qué tareas no te gustan y por qué?
¿Qué otras tareas te gustaría que hiciéramos?
Las respuestas que obtuvo fueron similares. A la
primera pregunta, los alumnos coincidieron en
que les gustó que ellos fueran los que ayudaran
a crear la clase, que les pregunte y les ponga
ejemplos. También que utilice hojas de colores
para acomodarlas por orden. Las razones que
dieron por lo que les gustó fueron: porque no
tiene que leer y hacer resumen de todo y
porque se divierten.
De la segunda pregunta, ellos respondieron que
querían y les gustaba elaborar cuadros para
llenarlos con información, usar las hojas con
frases y que les pregunte.
A la tercera pregunta los alumnos contestaron al
mismo tiempo la cuarta, diciendo que no les
gustaba hacer resumen, investigar, leer, dibujar
mapas por aburridos, que no hable tanto en la
clase, que les pregunte y les explique y les
gustaría que hiciera juegos.
Esto me hizo pensar que tal vez los alumnos lo
que quieren son tareas en las que no tengan
que esforzarse mucho por hacerlas, pues al
pedirles sólo cierta información, resumiendo
todo un tema, no estaba permitiendo que los
alumnos despertaran su curiosidad. Yo
pretendía que desarrollaran habilidades
intelectuales como: ordenar, observar,
comparar, recuperar información, etcétera. Me
di cuenta que no siempre las actividades que a
los alumnos les parecen divertidas les ayudan a
mejorar, al contrario, los hacen más atenidos,
pues no tienen que buscar información y
digerirla.
Al tener los resultados de la evaluación, después
que mi tutor me pidió las listas donde estaban
registradas las calificaciones que obtuvieron
todos los alumnos, descubrí que los cinco que
seleccioné para observarlos, reprobaron debido
a que el maestro titular únicamente calificó los
resultados in tomar en cuenta el esfuerzo
realizado para cumplir las tareas; Rigoberto, de
diez tareas me entregó cinco con calificaciones
menores de ocho, Sonia, entregó siete, pero sus
calificaciones no le permitieron aprobar, Edgar
también entregó cinco, Fabiola sólo entregó dos
tareas, al igual que Christian. Pensé entonces
que había algo más que no permitía a los
alumnos entregar la tarea y con esto, se frena
el proceso educativo.
Dificultades que propician la no
elaboración de las tareas
Cuando continué mi labor docente, al seguir
observando a los cinco alumnos, me di cuenta
que siempre había un pretexto o dificultad para
presentar sus tareas y que esto influía en el
proceso educativo, reflejándose en las
evaluaciones, pues por medio de éstas, resaltan
los avances de los alumnos en la adquisición de
conocimientos y destrezas.
88
Entonces noté que existen varias situaciones
que dificultan la entrega de las tareas:
1.- Los alumnos olvidan realizar la tarea o
presentarla; esto es muy frecuente, pues los
alumnos no anotan lo que deben hacer, si lo
hacen, lo escriben en alguna página de sus
cuadernos, que seguramente no recuerdan
después en donde quedó escrita.
Practicante – Christian, muéstrame tu tarea
para revisarte (extiendo la mano para pedirle el
cuaderno)
Christian - ¿Qué era maestra? Practicante – trae
las biografías de ocho gobernadores de Jalisco.
Christian – no las traje Practicante – Luego ¿qué
pasó?
Christian – Lo anoté pero no encontré el
cuaderno donde lo escribí, usted vio que escribí
los nombres… (interrumpo) Practicante – ibas
muy bien, sigue echándole ganas.
2.- No llevan el material completo para trabajar;
con esto no sólo me refiero a cosas que deben
comprar, sino aquello que necesitan para
realizar las tareas, como el cuaderno y el libro
de texto. Pues si la actividad requiere que
busquen en su libro información, no traen el
libro, tampoco el cuaderno, siempre utilizan los
de otras asignaturas y cuando es el momento
de revisarles, no los llevan porque no saben en
que cuaderno hicieron la tarea o ese día no les
toca la clase del cuaderno donde la anotaron y
no llevan donde hicieron la tarea. Y si no traen
el libro, siempre dicen que se los robaron, que
lo prestaron y no se lo regresaron, que como no
lo usan mucho, no lo cargan.
Practicante – Edgar muéstrame tu cuaderno
para revisarlo, Edgar – No traigo el cuaderno.
Practicante - ¿Por qué no lo traes?
Edgar – Se me olvidó echarlo a la mochila, es
que saqué todos los cuadernos y no lo volví a
meter
Y si del libro se trata.
Practicante – Saquen su libro y ábranlo en la
página 128
Fabiola – Maestra no traigo el libro, para que sí
casi no lo usamos
Practicante – Deben traerlo, ya saben ¿por qué
no lo traes?
Fabiola – Lo que pasa es que lo presté y no me
lo entregaron, pero puedo juntarme con alguien
para trabajar.
Y cuando no cumplen con el libro, se juntan en
pequeños equipos y según ellos realizan la
tarea, pero no dejan de practicar, esto es algo
que no he podido eliminar pues siempre va a
haber alguien que no cargue con su libro.
3.- La tarea les resulta difícil. Hay tareas que
por complejidad o tiempo de elaboración no es
fácil para los alumnos hacerlas y prefieren no
entregarlas. Esto me hizo pensar que son varias
las razones por las que a los alumnos les resulta
complicado hacer ciertas tareas.
Lo primero que se me ocurrió fue, que para
algunas tareas que les dejo no han desarrollado
la habilidad para hacerlas; por ejemplo, cuando
les pedí que me ilustraran una tumba de tiro,
solo me hicieron la figura. También les es difícil
hacer las tareas, porque las instrucciones no
están claras y eso complica su elaboración, por
ejemplo, les puse una lista de frases revueltas
en el pintaron, llevé hecho un esquema, ellos
tenían que acomodar las frases según
correspondiera su causa-efecto, pero no
entendían que debían hacer.
Practicante – con las frases van a llenar los
espacios vacíos del esquema, deben relacionar
las frases y encontrar su secuencia.
Rigoberto – maestra no entiendo
Practicante – van a poner las frases donde
corresponden, fíjate de acuerdo a las frases
cuales tienen relación entre sí y busca en que
cuadros los puedes poner.
Antes de terminar la clase revisé los esquemas,
tanto Rigoberto como Sonia y Edgar, tuvieron
dificultades para hacerlos, pues dejaron
espacios vacíos, sin embargo, los que colocaron
estaban correctos, pero duraron toda la clase
para realizarlos y esto provocó que estuvieran
preguntando a los compañeros donde ponían las
frases. Pero Fabiola y Christian no los
entregaron porque no entendieron.
89
Para que los alumnos que
elegí se involucraran en la elaboración de las
tareas, el momento de prueba se terminó, ahora
debía encontrar la forma en que ellos realmente
se interesaran por hacerlas, entregarlas y por
ende mejorar sus calificaciones, pues en ellas se
ven reflejado el aprovechamiento de los
alumnos.
En cada tarea existe la intención de que los
alumnos aprendan, desarrollen habilidades y
que sean atractivas para que las realicen. Ya
sabía que tipo de tareas no entregaban y
desagradaban, pero no me pareció prudente
omitirlas todas, pues también quería que ellos
reflexionaran situaciones, como en el caso de
las preguntas del tema de la Invasión
Norteamericana, donde hice las siguientes
cuestiones ¿por qué creen que Santa Anna
vendió el territorio? ¿creen que fue justo o
injusto y por qué? O que rescaten ideas
centrales de una lectura, poniendo en juego
habilidades cognoscitivas.
Tipos de tareas utilizadas
Sabía que todo estaba en la forma en la que
planeaba las actividades, debía adaptarlas para
que los alumnos entregaran las tareas y al
mismo tiempo, aprendieran.
Debía identificar qué tipo de actividades utilizó,
qué persigo con ellas, y si los resultados que
obtuvo demostraron que las tareas realizadas,
cumplen con la función de ser parte del proceso
de aprendizaje y que los alumnos mejoran.
Con respecto a los alumnos que elegí, observé
si mis intenciones se llevaron a cabo, pero tuve
que identificar las tareas que utilicé y analizar
si éstas desempeñaban la función de ser aptas
para adquirir conocimientos, articular
contenidos con nociones previas, desarrollar
habilidades, etcétera.
Tarea: Investigación
Propósitos: que los alumnos lean, que se den
una idea de lo que se trataría el próximo tema,
llevar preparado el material para trabajar con la
siguiente tarea.
Resultado: en esta tarea observé a los alumnos
motivados, pues participaban, sólo Rigoberto se
mantenía al margen y si no le preguntaba no
contestaba.
Practicante – Rigo, esta frase de “apoyados por
la iglesia”, a que grupo corresponde a liberales
o conservadores. Rigoberto - ¡Mmmm!
(observa la frase).
Practicante – acuérdate que como su nombre lo
dice, deseaban que la iglesia siguiera siendo
parte del gobierno, que pudiera tener voz y voto
en el poder. Rigoberto - ¿Conservadores?
(dudando)
Practicante – Sí, muy bien. (sonríe Rigo)
Cuando se realizaban estas tareas, noté que si
no les hacía preguntas para que ellos lograran
enlazar una idea con otra, les resultaba más
complicado,
Practicante - ¿Qué funciones realizaban las
órdenes religiosas?
(la tarea correspondía a elaborar un cuadro
donde pusieran las actividades del Clero y las
ordenes Religiosas)
Fabiola – Bautizaban (contesta en voz baja)
Practicante – No era esa su función, acuérdense
que al llegar los españoles los fraile a que se
dedicaban? Karina – A dar misas
Practicante – los frailes no dan misa ¿qué
hacían?
Fabiola – Enseñaban a los indígenas
Practicante – Si ¿qué enseñaban? Fabiola
Fabiola – Religión
Tarea: guerra de preguntas y preguntas de
evaluación
Propósitos: que los alumnos, de lo visto en
clase, hicieran preguntas, darme cuenta qué les
quedaba claro y si recordaban contenidos
motivándolos a participar.
Resultado: cuando se trató de hacer las
preguntas en los cuadernos no todos me los
entregaron, entre ellos Edgar, pues ese día se
salió de clase diciendo que le hablaron de
trabajo social, el día que realizamos la tarea en
la que los alumnos se preguntaban entre ellos,
el se quedó sentado. Pero los otros alumnos
entregaron sus preguntas y al momento de
90
hacer la actividad, ellos querían preguntar y
contestaban las preguntas de sus compañeros
aunque no les correspondía. Entonces esta
actividad cumplió el propósito de motivarlos.
Practicante – Pasen las pelotitas en ambas
direcciones y el que se quede con la pelota con
signo de interrogación, pregunta al que se
quedó con la que tiene el signo de igual. (las
pelotitas circulan y los alumnos gritan pues no
quieren que les toque la de respuesta).
Los alumnos que se quedaron con las pelotitas
fueron Maribel y Rigoberto.
Maribel - ¿Quién hizo las leyes de Reforma?
Rigoberto – Juárez
Practicante – Bien, vuelven a circular las
pelotitas…
Al hacer la evaluación, el método que utilicé fue
el siguiente: hago la pregunta en forma verbal
(los alumnos no la escriben), dejo un tiempo
razonable para contestarla, los alumnos se
apresuraron a responder y no hubo oportunidad
de que copiaran, si no sabían la respuesta les
pedía que la dejaran en blanco, cuando recogí
las respuestas, noté que de los cinco muchachos
observados, Rigoberto y Sonia fueron los que
tuvieron puntaje más alto, Christian no contestó
la mayoría de las preguntas, pero las que
resolvió eran acertadas, Edgar no estuvo en la
clase y Fabiola tuvo errores y no contesto
algunas, pero cuando dejé la actividad lo
hicieron sin quejarse, no copiaron y así me dí
cuenta de qué contenidos no quedaron claros.
Por ejemplo, una de las preguntas que hice fue
que me explicaran cómo se crea la Audiencia de
Nueva Galicia y las respuestas fueron las
siguientes:
Fabiola – Que alguien, mandó a otra persona
a ver Christian – (en blanco) Sonia – (en
blanco)
Rigoberto – (en blanco)
A pesar de que ellos hicieron la tarea,
organizaron ideas, no recordaron en su totalidad
lo que sucedió.
Tarea: ilustración de un hecho (dibujo o
narración)
Propósitos: que los alumnos por medio de
dibujos sinteticen información importante, que
sepan interpretar y utilizar su imaginación.
Resultado: de los cinco, sólo Edgar, Fabiola y
Christian no entregaron ilustraciones. Aunque
en ocasiones, sí la tarea era dibujar, los
alumnos al decirme que no sabían hacerlo
proponían elaborar un escrito.
Cambiar estrategia para integrar a los
alumnos que se resisten a la realización de
las tareas
Cuando supe qué tareas les agradaban a los
alumnos y las que entregaban, también
descubrí que, al dejarlas para que las llevaran a
sus casas, me estaba aventurando a que no las
entregaran la clase siguiente. No sabía que
hacer para que los alumnos elaboraran sus
tareas y fueran parte de ese proceso educativo,
que por medio de ellas pretendía llegar a
culminar con los alumnos el programa y al
mismo tiempo que ellos realmente hubieran
analizado, comparado, organizado, articulado
conocimientos nuevos con previos y contenidos,
etcétera.
Fue todo un reto lograr encontrar algo para que
los alumnos que yo deseaba mejoraran su
promedio, se involucraran en las tareas y que
ellos se sintieran comprometidos en realizarlas
y entregarlas, para que al final, su esfuerzo se
viera reflejado en una buena calificación.
Para alcanzar mi objetivo, primero analicé que
las tareas, al ser dejadas de una sesión a otra,
ocasionaban dificultades, provocando que los
alumnos se retrasaran en la entrega y no tenía
el mismo impacto en los alumnos que cuando
las tareas se realizaban en clase. Por esta razón
decidí cambiar mi estrategia, debía hacer que
los alumnos hicieran las tareas y no porque
sean rellenos para cubrir el tiempo de clase,
sino porque por medio de ellas se ponen en
juego el manejo de contenidos y desarrollo de
habilidades de diferentes formas.
Lo que se me vino a la mente fue, sí a mis
alumnos no les gusta que les deje tareas extra
clase, entonces todas las tareas serán
realizadas en clase, así las revisaría al día y de
los alumnos va a depender sí se dejan las
91
actividades para que se las lleven a sus casas o
no, de acuerdo al tiempo que se tomen para
platicar, acomodarse en sus lugares, trabajar,
etcétera. Entonces de esta forma ellos estarían
comprometidos a realizar las tareas al
momento.
Cuando cambio mi estrategia, empiezo a notar
en las listas donde registro la calificación de las
tareas, se muestra que los alumnos están
trabajando y lo mejor fue, que su promedio se
veía favorecido. Para el mes de enero los
cambios fueron notorios, pues la primera vez
que los evaluó el maestro titular, las
calificaciones de los alumnos que elegí eran
muy bajas:
Sonia= 5
Rigoberto= 5
Edgar=4
Fabiola= 2 Christian= 2
Pero al ver las calificaciones posteriores, noté
que las tareas realizadas entregadas en clase,
mostraban el esfuerzo realizado por los
alumnos, mismo que pretendía motivar e
integrar en la evaluación. Esto hizo que los
muchachos sorprendieran, pues cuando les dije
sus calificaciones la sonrisa y el asombro les
dibujó en el rostro.
Las calificaciones fueron las siguientes:
Sonia= 6 (4º periodo) 7 (5º periodo)
Rigoberto= 9 “ 8 “
Edgar=5 “ 7 “
Fabiola= 7 “ 6 “
Christian= 6 “ 6 “
Lo que me causó extrañeza fue que Christian no
deseaba que dijera su calificación en público,
pues no quería que sus compañeros le dijeran
algo, simplemente pidió que no la mencionara.
Entendí entonces que los alumnos se sienten
motivados si la tarea se realiza al momento,
pues saben que ese mismo día ya obtuvieron
una calificación y ellos están al pendiente de
saber si tienen todo completo y si les falta algo
me preguntan que es lo que no tienen y me lo
entregan.
Edgar – Maestra, me puede decir que me hace
falta para hacerlo ahorita
Practicante – Si Edgar, (saco mi lista) te faltan
las preguntas y el del juego de los ahorcados,
las preguntas que hicieron en tu equipo. Edgar
– Pero yo no tengo equipo (lo observo), bueno
ahorita le traigo lo que tengo
El acercamiento a los alumnos que se
resisten elaborar las tareas
Sabía que para que la estrategia también
tuviera el efecto esperado, necesitaba hacer
algo más. No era sólo modificar la forma en la
que serían entregadas las tareas y si estas
cumplían con mi propósito. Si no que tener una
continuidad, conforme a lo que los alumnos
esperaban y yo deseaba que dieran. Cuando
recordé las entrevistas que hice a mis alumnos,
para saber más acerca de ellos, con respecto a
lo que pensaban de las tareas, se me ocurrió
que de esta forma, acercándome, revisando lo
que hacían, que conflicto se les presentaba en
la elaboración de las tareas, si se sentían mal,
etcétera, podría ayudarme en mi labor.
Siempre me mantenía al margen, no caminaba
más allá de las filas de los alumnos, no revisaba
lo que hacían, no preguntaba si tenían alguna
dificultad o si les quedaba alguna duda. Sabía
que no debía de tener temor en acercarme a
ellos.
No siempre el contacto visual funciona para
llamar la atención a un alumno, pues este
puede seguir haciendo otras actividades fuera
de la tarea sin que sea visto. En cambio, si
existe un acercamiento físico, éste
inmediatamente deja de hacer lo que no
corresponde a la tarea. También el contacto
visual no permite saber más acerca de lo que
piensa el alumno, si hay acercamiento, él puede
exteriorizar lo que piensa, sus dudas o
inquietudes, con respecto a cualquier tema.
Practicante – (Observo que Edgar no está
trabajando, dibuja caricaturas al final de su
cuaderno)
92
Edgar ya terminaste tu tarea ¿verdad? (me voy
acercando a su lugar) Edgar – (Le da vuelta a la
hoja) No maestra, pero ya mero Practicante –
(Reviso el cuaderno) Pero no has hecho nada
Edgar – (Sonríe) ¡Ay maestra! Pero ahorita
termino
Cuando comencé a acercarme a Christian, fue
muy difícil poder platicar con él, pues sus
respuestas se remitían sólo a mover la cabeza y
contestar mis preguntas con frases cortas. Pero
cuando le preguntaba que hacía, por qué no
trabajas, que quieres hacer, etcétera, el cambió
su actitud hacía mí, pues participaba más, me
preguntaba que le faltaba por entregarme y
cosas por el estilo. Creo que este fue mi mayor
logro, el que Christian, mejorara su calificación,
que entregara tareas y sobretodo que se
animara hablar conmigo.
Practicante – (pasando entre las filas, llego
hasta donde está Christian) Christian ya
terminaste
Christian – Ya mero
Practicante – (Moviendo la mano) mas o menos,
pero ya casi termino ¿me califica de una vez?
Practicante – si, esta bien
Algo parecido al caso anterior pasó con
Rigoberto, pues no hablaba, permanecía
callado, casi no participaba, en las horas de
receso, se quedaba en el salón con algunos de
sus compañeros, pero siempre permanecía con
los brazos cruzados y serio. El tiene un hermano
en el salón es más grande que él , este se
preocupa por entregarme tareas, trabajar en
clase, etcétera. Me hizo pensar que esto tenía
que ver con su comportamiento. Cuando le
pregunté que si eran hermanos, muy serio
afirmó con la cabeza, después para no
incomodarlo con preguntas a Rigoberto,
cuestioné a varios de los alumnos.
Practicante – Oye Ivy, cómo se llevan Rigo y
Marcial,
Ivy – No sé, casi no se hablan Marco –
(Interviniendo en la conversación) No se llevan
bien, pues ¿no ve que ni se juntan? Practicante
– Rigo es muy callado, ¡siempre es así?
Rubén – Si maestra, pero si platica
 cabo una tarea, no siempre es preciso que todos
Lo único que hice con Rigoberto fue acercarme hagan una diferente, sino que es importante
más, alentándolo para que hiciera las tareas y que a aquellos alumnos con los que existe
preguntándole en clase. resistencia al trabajo, haya un contacto, para
saber como motivarlos a hacer las tareas que
son parte de su proceso de aprendizaje.
Practicante - ¿Cómo vas Rigo? Rigoberto – Bien,
ya terminé (me muestra su dibujo) ¿me lo
revisa?
Practicante – Deja que lo vea (tomo su
cuaderno), muy bien, supiste rescatar lo más
importante.

No fue muy complicado acercarme a Sonia y

Fabiola, simplemente les preguntaba lo que
pensaban, como se sentían, que problema
tenían con la tarea, les explicaba, las observaba
más y ellas se abrían conmigo. Lo que note en
Fabiola que al salirse sus compañeros de
plática, de la escuela, ella puso más interés en
hacer las tareas y participar más, claro no deja
de platicar con otras compañeras, pero sus
calificaciones demostraron que el hecho de que
sus amigos, la distrajeran no le permitía
mejorar.

Practicante – (Me acerco a Fabiola, pues está

recargada en sus manos pensativa en su lugar)
¿Estas triste Fabiola? Fabiola – No maestra
Practicante – Has de extrañar a tus amigos
¿verdad?
Fabiola – No maestra, está mejor así, ando
mejor en las materias
Practicante – Si ya lo noté y me da gusto.
Fabiola – Gracias
Practicante – Y ¿por qué corrieron a Ricardo y
Marieta?
Fabiola – A Marieta porque reprobó ocho
materias y ya traía unas arrastrando y a Ricardo
por contestón lo mandaron a la tarea. ¡Ve por
que le digo, que bueno! Sino a mí también me
hubieran corrido.

Los resultados de las calificaciones de los

alumnos (antes mencionadas), fueron el
resultado en el cambio de mi estrategia y el
acercarme a los alumnos, pues si me hubiera
mantenido como al inicio, dejando distancia, no
hubiera conocido mejor a los alumnos y saber
como abordarlos. Tomando en cuenta que sus
necesidades. Descubrí que para poder llevar a

93
 LA PRÁCTICA EDUCATIVA. totalmente evidente cuando pensamos en una
secuencia de enseñanza/aprendizaje sin, por
CÓMO ENSEÑAR ejemplo, haber definido el tipo de relaciones
que se establecen en la clase entre profesorado
Antoni Zabala Vidiella
y alumnado y entre los mismos chicos y chicas.
Estas relaciones son fundamentales en la
LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS Y LAS configuración del clima de convivencia y, por
SECUENCIAS DE CONTENIDO consiguiente, de aprendizaje. Pero creemos que
la opción de empezar por las secuencias está
justificada si, tal como ya hemos mencionado
Las secuencias de enseñanza/ aprendizaje en los capítulos anteriores, tenemos en cuenta
o didácticas la importancia capital de las intenciones
educativas en la definición de los contenidos de
De las diferentes variables que configuran las aprendizaje y, por lo tanto, el papel de las
propuestas metodológicas, primero actividades que se proponen. De esta forma,
analizaremos la que viene determinada por la habrá una gran diferencia entre una enseñanza
serie ordenada y articulada de actividades que que considere contenido de aprendizaje, por
conforman las unidades didácticas. Hemos ejemplo, la observación de los fenómenos
situado esta variable en primer lugar porque es naturales, y la que sitúe en un lugar
la más fácil de reconocer como elemento preeminente las actitudes o determinadas
diferenciador de las diversas metodologías o habilidades sociales, lo cual determinará un
formas de enseñar. Los tipos de actividades, tipo de contenidos, unas actividades y, sobre
pero sobre todo su manera de articularse, son todo, un tipo de secuencia.
unos de los rasgos diferenciales que
determinan la especificidad de muchas Podemos considerar que frente a un modelo
propuestas didácticas. Evidentemente, la generalmente expositivo y configurador de la
exposición de un tema, la observación, el denominada clase magistral, ha surgido una
debate, las pruebas, las ejercitaciones, las diversidad de propuestas en las cuales la
aplicaciones, etc., pueden tener un carácter u secuencia didáctica se vuelve cada vez más
otro según el papel que se atribuye en cada compleja. No es tanto la complejidad de la
caso al profesorado y alumnado, la dinámica estructura de las fases que la componen, sino lo
grupal, los materiales utilizados, etc. Pero el de las mismas actividades, de tal forma que,
primer elemento que identifica un método es la esquemáticamente y siguiendo a Bini (1977), la
clase de orden en que se proponen las secuencia del modelo tradicional, que él
actividades. De este modo, se puede realizar denomina circuito didáctico dogmático, estaría
una primera clasificación entre métodos formada por cuatro fases:
expositivos o manipulativos, por recepción o
por descubrimiento, inductivos o deductivos,
a) Comunicación de la lección.
etc. La manera de situar unas actividades
respecto a las otras, y no sólo el tipo de tarea, b) Estudio individual sobre el libro de texto.
es un criterio que permite llevar a cabo unas c) Repetición del contenido aprendido (en una
primeras identificaciones o caracterizaciones de especia de ficción de habérselo apropiado y
la forma de enseñar. En cualquier caso, y como haberlo compartido, aunque no se esté de
ya hemos dicho en el primer capítulo, la acuerdo con él) sin discusión ni ayuda
parcelación de la práctica educativa en diversos recíproca.
componentes tiene cierto grado de d) Juicio o sanción administrativa (nota) del
artificiosidad únicamente explicable desde la profesor o la profesora.
dificultad que representa encontrar un sistema
interpretativo que permita, al mismo tiempo, el
estudio conjunto e interrelacionado de todas las Si bien este modelo, tal como lo describe Bini,
variables que inciden en los proceso normalmente no se da de forma tan simple, sí
educativos. Como tales, dichos procesos que constituye el punto de partida, con
constituyen una realidad global que es variaciones significativas, de muchas de las
formas de enseñanza habituales. Si

94
exceptuamos la valoración negativa que se
puede deducir de la forma en que se describe la
fase de estudio individual, seguramente
podremos concluir que corresponde a la
secuencia estereotipada del modelo tradicional
expositivo.
El objetivo de este libro, como ya hemos dicho,
no consiste en establecer valoraciones sobre
métodos determinados ni proponer ninguno en
concreto, sino en poner sobre la mesa los
instrumentos que nos permitan introducir en las
diferentes formas de intervención aquellas
actividades que posibiliten una mejora de
nuestra actuación en las aulas como resultado
de un conocimiento más profundo de las
variables que intervienen y el papel que cada
una de ellas tiene en el proceso de aprendizaje
de los chicos y chicas. Por lo tanto, la
identificación de las fases de una secuencia
didáctica, las actividades que la conforman y las
relaciones que se establecen deben servirnos
para comprender el valor educativo que tiene,
las razones que las justifican y la necesidad de
introducir cambios o actividades nuevas que la
mejoren. Así pues, la pregunta que debemos
plantearnos en primer lugar es si esta secuencia
es más o menos apropiada y, por consiguiente,
cuáles son los argumentos que nos permiten
hacer esta valoración.
Si adoptamos este planteamiento sobre la
secuencia del modelo tradicional, también
deberemos aplicarlo a cualquier otra secuencia,
como por ejemplo la del modelo de
“investigación del medio”, que consta de las
fases siguientes:
a) Actividad motivadora relacionada con una
situación conflictiva de la realidad
experiencial de los alumnos.
b) Explicación de las preguntas o problemas
que plantea dicha situación.
c) Respuestas intuitivas o “hipótesis”.
d) Selección y diseño de las fuentes de
información y planificación de la
investigación.
e) Recogida, selección y clasificación de los
datos.
f) Expresión y comunicación.
95
¿Qué podemos decir de esta secuencia que vaya
más allá de la constatación de su mayor
complejidad? ¿Merece la pena complicarlo
tanto? ¿Contribuye a mejorar el aprendizaje de
los alumnos? ¿Se pueden añadir o eliminar
algunas actividades? ¿Cuáles? Pero, sobre todo
¿qué razones podemos esgrimir para
argumentar las valoraciones que hacemos o las
decisiones que hemos tomado? ¿Qué valoración
podemos hacer de esta secuencia y qué razones
la justifican?
Para poder responder a estas y a otras
preguntas, en este capítulo utilizaremos los
referentes básicos para el análisis de cuatro
secuencias correspondientes a cuatro unidades
didácticas ejemplificadas, muy utilizadas y
conocidas por todos nosotros. En primer lugar,
después de la descripción de cada una de ellas,
analizaremos las diferentes concepciones de la
enseñanza que las respaldan, utilizando los
diferentes tipos de contenidos como
instrumentos para detectar las posturas que las
fundamentan.
Posteriormente, una vez vistas las intenciones
de cada una de las unidades, comprobaremos
qué modificaciones y cambios habría que
introducir para mejorar el aprendizaje de los
contenidos. Para realizar este análisis
utilizaremos las condiciones del aprendizaje
significativo, lo cual nos obligará a introducir
una nueva unidad de análisis, la secuencia de
contenido, a fin de poder seguir los procesos de
enseñanza/aprendizaje según las características
particulares de cada uno de los diferentes tipos
de contenidos.
Cuatros unidades didácticas a modo de
ejemplo
En los cuatro ejemplos de unidades de
intervención, podremos observar un grado
diferente de participación de los alumnos, así
como el trabajo de diferentes contenidos. Las
hemos seleccionado partiendo de la base de que
son las más generalizables. Empezaremos por la
más sencilla y conocida por todos –una clase
expositiva unidireccional, para luego continuar
con otras más complejas. No las concretaremos
en edades ni áreas determinadas, pero, como 2.
podremos observar, los ejemplos son más
próximos a la secundaria o a los niveles
superiores de primaria. En cuanto a la
referencia a las áreas, especialmente para 3.
aquéllas que tiene más carga conceptual, como
ciencias sociales o ciencias naturales.
Unidad 1
1. Comunicación de la lección.
El profesor o la profesora expone el tema. 4.
Mientras explica, los alumnos toman
apuntes. El profesor o la profesora permite
alguna pregunta, que responde
oportunamente. Cuando acaba, define la
parte del tema que será objeto de la prueba
puntuable. 5.
Según el área o materia, los contenidos
pueden ser: un relato histórico, una
corriente filosófica, literaria o artística, un 6.
principio matemático o físico, etc.
2. Estudio individual sobre el libro de texto.
Cada uno de los chicos y chicas, utilizando 7.
diferentes técnicas (cuadros, resúmenes,
síntesis), realiza el estudio del tema.
3. Repetición del contenido aprendido.
Cada chico y chica, individualmente, 8.
memoriza los contenidos de la lección que
supone que será objeto de la prueba o
examen.
4. Prueba o examen.
En clase, todos los alumnos responden las Unidad 3
preguntas del examen durante una hora.
5. Evaluación.
1.
El profesor o la profesora notifica a los
alumnos las calificaciones de los resultados
obtenidos.
Unidad 2
1. Presentación por parte del profesor o la
profesora de una situación problemática. El
profesor o la profesora expone a los
alumnos una situación conflictiva que puede
solucionarse con medios matemáticos, si la
situación es matematizable (fracciones),
lingüística (construcción de frases), física
(relaciones entre velocidad, espacio y
tiempo) o de cualquier otra área.
96
Búsqueda de soluciones. El profesor o la
profesora pide a los chicos y chicas que
expongan diferentes formas de resolver el
problema o la situación.
Exposición del concepto y el algoritmo. El
profesor o la profesora aprovecha las
propuestas de los alumnos para elaborar el
nuevo concepto (fracción, sintagma
nominal, velocidad) y enseñar el modelo de
algoritmo (operaciones de fracciones,
análisis sintáctico, fórmula de la velocidad),
el problema o la situación.
Generalización.
El profesor o la profesora demuestra la
función del modelo conceptual y el algoritmo
en todas aquellas situaciones que cumplen
unas condiciones determinadas.
Aplicación
Los alumnos, individualmente, aplican el
modelo a diversas situaciones.
Ejecución
Los alumnos realizan ejercicios del uso del
algoritmo.
Prueba o examen.
En clase, todos los alumnos responden las
preguntas y hacen los ejercicios del examen
durante una hora.
Evaluación.
El profesor o la profesora notifica a los
alumnos las calificaciones de los resultados
obtenidos.
Presentación por parte del profesor o la
profesora de una situación problemática en
relación con un tema.
El profesor o la profesora desarrolla un tema
en torno a un hecho o acontecimiento,
destacando los aspectos problemáticos y los
que son desconocidos para los alumnos.
Los contenidos del tema y de la situación
que se plantea pueden ser: un conflicto
social o histórico, una diferencia en la
interpretación de unas obras literarias o
artísticas, el contraste entre un
conocimiento vulgar de unos fenómenos
biológicos y posibles explicaciones
científicas, etc.
2. Diálogo entre profesor o profesora y
alumnos.
El profesor o la profesora establece un
diálogo con los alumnos y entre ellos, y
promueve la aparición de dudas, cuestiones
y problemas relacionados con el tema.
3. Contraste entre diferentes puntos de vista.
El profesor o la profesora facilita diferentes
puntos de vista y promueve la discusión en
grupo.
4. Conclusiones.
A partir de la discusión del grupo y de sus
aportaciones, el profesor o la profesora
establece las conclusiones.
5. Generalización.
Con las aportaciones del grupo y las
conclusiones obtenidas, el profesor o la
profesora establece las leyes, los modelos
interpretativos o los principios que se
deducen de ellos.
6. Ejercicios de memorización. Los chicos y
chicas, individualmente, realizan ejercicios
nemotécnicos que les permitan recordar los
resultados de las conclusiones y de la
generalización.
7. Prueba o examen.
En la clase, todos los alumnos responden las
preguntas y hacen los ejercicios del examen
durante una hora.
8. Evaluación.
El profesor o la profesora notifica a los
alumnos las calificaciones de los resultados
obtenidos.
Unidad 4
1. Presentación por parte del profesor o la
profesora de una situación problemática
respecto a un tema.
El profesor o la profesora desarrolla un tema en
torno a un hecho o un acontecimiento,
poniendo énfasis en los aspectos
problemáticos y los que son desconocidos
para los alumnos.
Al igual que en la unidad anterior, los
contenidos del tema y de la situación que se
plantea pueden ir desde un conflicto social o
histórico, una diferencia en la interpretación
de unas obras literarias o artísticas, hasta el
contraste entre un conocimiento vulgar de
97
unos fenómenos biológicos y posibles
explicaciones científicas.
2. Planteamiento de problemas o cuestiones.
Los alumnos, colectiva e individualmente,
dirigidos y ayudados por el profesor a la
profesora, exponen las respuestas intuitivas
o suposiciones sobre cada uno de los
problemas y situaciones planteados.
3. Propuesta de las fuentes de información.
Los alumnos, colectiva e individualmente,
dirigidos y ayudados por el profesor o la
profesora, proponen las fuentes de
información más apropiadas para cada una
de las cuestiones: el propio profesor, una
exploración bibliográfica, una
experimentación, una observación, una
entrevista, un trabajo de campo.
4. Búsqueda de la información. Los alumnos,
colectiva e individualmente, dirigidos y
ayudados por el profesor o la profesora,
realizan la recogida de los datos que les han
proporcionado las diferentes fuentes
utilizadas. A continuación los seleccionan y
clasifican.
5. Elaboración de las conclusiones.
Los alumnos, colectiva y/o individualmente,
dirigidos y ayudados por el profesor o la
profesora, elaboran las conclusiones
referidas a las cuestiones y los problemas
planteados.
6. Generalización de las conclusiones y
síntesis.
Con las aportaciones del grupo y las
conclusiones obtenidas, el profesor o la
profesora establece las leyes, los modelos y
los principios que se deducen del trabajo
realizado.
7. Ejercicios de memorización. Los chicos y
chicas, individualmente, realizan ejercicios
nemotécnicos que les permitan recordar los
resultados de las conclusiones, de la
generalización y de la síntesis.
8. Prueba o examen. En la clase, todos los
alumnos responden las preguntas y hacen
los ejercicios del examen durante una hora.
9. Evaluación.
A partir de las observaciones que el
profesor ha ido haciendo a lo largo de la
unidad y a partir del resultado de la prueba,
éste notifica a los alumnos la valoración de
los aprendizajes realizados.
Antes de continuar, insistiendo en lo que he
manifestado anteriormente y para no hacer una
lectura con prejuicios a favor o en contra,
haremos unas consideraciones en relación con
estos ejemplos. Con estas representaciones no
pretendo ilustrar ninguna tendencia ni, por
supuesto, hacer unas valoraciones sesgadas.
Quien más quienes menos, todos hemos
utilizado, o utilizamos, formas de enseñar
relacionadas con alguna de dichas secuencias.
Como observaremos a continuación, todas ellas
pueden ser válidas. Cada una de ellas tiene
aspectos suficientemente positivos, por lo que
todas pueden tener alguna utilidad. De todos
modos, según cuáles sean nuestros objetivos,
nuestro conocimiento de los procesos
subyacentes en el aprendizaje y el contexto
educativo en el que se llevan a cabo, nos
daremos cuenta de que son incompletas. Lo
que nos interesa de este análisis es reconocer
las posibilidades y las carencias de cada
unidad, con el fin de que nos permita
comprender otras propuestas, y reconocer en
cada momento aquéllas secuencias que se
adaptan más a las necesidades educativas de
nuestros alumnos.

Criterios para el análisis de las secuencias.

Los contenidos de aprendizaje como
explicitación de las intenciones educativas

Una primera ojeada a los ejemplos propuestos

nos servirá para averiguar si cada uno de ellos
pretende alcanzar los mismos objetivos. Así
pues, para el análisis de las secuencias nos
fijaremos, en primer lugar, en los contenidos
que se trabajan, a fin de juzgar si son los más
apropiados para la consecución de los objetivos
que se pretenden.

Si observamos el Cuadro 1, veremos que los

contenidos de la primera unidad son
fundamentalmente conceptuales. La técnica
expositiva difícilmente puede tratar otra cosa

98
que no sea contenidos conceptuales. En todo caso,
se pueden exponer modelos de realización de algún
contenido procedimental, o se puede hacer alguna
valoración sobre las actitudes de algún personaje.
Pero el tratamiento es básicamente conceptual. Las
habilidades que se trabajan (toma de apuntes,
técnicas de estudio, síntesis, memorización) no se
pueden considerar contenidos
de aprendizaje, ya que en ningún momento
se tienen en cuenta como objetos de enseñanza,
sino como medios para la memorización y, por
consiguiente, no se enseñan ni se evalúan
directamente. Las actitudes que se desarrollan en
esta unidad no van más allá de las necesidades
para el mantenimiento del orden y el respeto del
profesorado. Con todo esto podemos concluir que
los contenidos que se trabajan son conceptuales y
que el objetivo fundamental del profesorado
consiste en que el alumnado “sepa” determinados
conocimientos.

Los contenidos de la unidad 2 son

fundamentalmente procedimentales en
cuanto al uso del algoritmo se refiere, y
conceptuales en cuanto a la comprensión de los
conceptos asociados, en este caso los de fracción,
sintagma nominal o velocidad. Los contenidos
actitudinales más claros sólo aparecen en la fase
de diálogo entre alumnos y profesor o profesora, mientras que en las
otras fases sólo son el resultado del papel que
En esta unidad se pretende que los
alumnos exige el desarrollo de las actividades. En esta lleguen a conocer unos contenidos de
carácter unidad se pretende que los chicos y chicas conceptual. Para su comprensión se utiliza
una
“sepan hacer” los algoritmos de fracción o serie de técnicas y procedimientos – diálogo y
velocidad, el análisis sintáctico o la resolución debate, fundamentalmente-, pero al igual que de
problemas de velocidades en los que haya en la primera unidad analizada, estos que utilizar la
fórmula correspondiente – contenidos tiene una función de uso, ya que contenidos
procedimentales-; y que “sepan” seguramente no se tendrán en cuenta al los conceptos
asociados. evaluar. Los contenidos actitudinales que

aparecen –interés en hacer propuestas,

participación en los diálogos y debates,
respeto del turno de palabra y de la opinión
de los demás, tampoco se
considerarán contenidos evaluables.
Vemos, pues, que en esta unidad, aparecen
actividades que a pesar de que se centran
en el aprendizaje de contenidos
conceptuales, utilizan contenidos de
carácter procedimental y actitudinal, y que
aparentemente no son objeto de estudio

99

valorados en el desarrollo de la unidad ni al
único, que se pretende es el aprendizaje de
históricos, sociales, literarios, artísticos o
científicos. Por el contrario, si los contenidos
de carácter procedimental y actitudinal que
se trabajan son evaluados posteriormente y,
por tanto, se tiene conciencia de que
también son contenidos que se deben
“enseñar” mientras se utilizan, podremos
decir que se pretende que los chicos y chicas
“sepan” los temas, “sepan hacer” diálogos y
debates, y “sean” participativos y
respetuosos.
En la unidad 4, vemos que en prácticamente
todas las actividades que forman la secuencia
aparecen contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. En este caso,
los alumnos marcan el ritmo de la secuencia,
actuando constantemente y utilizando una
serie de técnicas y habilidades: diálogo,
debate, trabajo en pequeño grupo,
investigación bibliográfica, trabajo de campo,
elaboración de cuestionarios, entrevista, etc.
Al mismo tiempo, se encuentran ante una
serie de conflictos personales y grupales de
sociabilidad que hay que resolver, lo cual
implica que deban ir aprendiendo a “ser” de
una determinada manera: tolerantes,
cooperativos, respetuosos, rigurosos, etc. En
esta secuencia vemos que, al igual que en el
resto, aparecen contenidos de las tres
categorías. Pero en este caso existe un
trabajo muy manifiesto en el campo de los
contenidos procedimentales y actitudinales.
Del mismo modo que en la unidad anterior, el
hecho de que aparezcan estos contenidos no
quiere decir que exista una conciencia
educativa. Mientras que esto no se traduzca
en la manera de trabajar estos contenidos por
parte del profesorado y no sean objeto de
evaluación, no los podremos considerar
contenidos explícitos de aprendizaje. No
obstante, si nos fijamos en la fase de
evaluación, se puede ver que no solo se hace
una valoración de la prueba realizada, sino
100
porque no hay una intención explícitamente
educativa, puesto que tampoco son objeto
de la evaluación. Si esto es así, y estos
contenidos procedimentales no son
final de ella, podemos coincidir que lo
contenidos conceptuales que sepan
sobre temas
que la calificación es el resultado de las
observaciones hechas a lo largo de toda la
unidad. En este caso, se puede afirmar que se
pretende que el alumnado “sepa” los términos
tratados; sepa hacer cuestionarios,
investigaciones, entrevistas, etc., y que cada
vez “sea” más tolerante, cooperativo,
ordenado, etc.
Una primera valoración hecha según la
tipología de contenidos, como reflejo de la
función social que se atribuye a la enseñanza,
nos permite darnos cuenta de que en los tres
primeros casos encontramos diferentes
formas de enseñar que no dejan de estar
situadas en un modelo de formación centrado
en los contenidos convencionales ligados al
“saber” y al “saber hacer” más o menos
académicos, con una función básicamente
propedéutica. En el caso de la unidad 4, si no
fuera porque parece que la evaluación
contempla los diferentes tipos de contenido,
podríamos decir que se trata de una forma de
enseñar que también se limita a los
contenidos convencionales del “saber”, y
también podríamos pensar que los
procedimientos, los valores y las actitudes
que se desarrollan son simplemente una
estrategia para hacer que el aprendizaje sea
más interesante o más profundo. En cambio,
dado que la evaluación también contempla los
procedimientos y actitudes como contenidos
de aprendizaje, podemos considerar que el
objetivo de la enseñanza para este profesor o
profesora tiende a una formación más
integral.
La valoración que podemos hacer hasta ahora
de estos casos está relacionada con la idea
que tenemos sobre lo que ha de ser la
enseñanza y, por lo tanto, en la mayor o
menor coincidencia con los objetivos
implícitos de cada una de las unidades. En
una primera aproximación, y si partiéramos
del supuesto de que estos profesores siempre
utilizan la misma forma de enseñar,
podríamos estar más o menos de acuerdo con
cada uno de ellos, según el sentido y el papel
que nosotros atribuimos a la enseñanza.
Ahora bien, si nuestra concepción persiguiera
la formación integral, del alumno, sólo
podríamos inclinarnos por la unidad 4, ya que
es el único caso en que se trabajan
explícitamente las diferentes capacidades de
la persona. Pero incluso en este supuesto
sería necesario comprobar posteriormente si
existe una coincidencia con el tipo de
ciudadano y ciudadana que se promueve. No
obstante, en ningún caso podemos pensar
que estas son las únicas formas de trabajo y,
por lo tanto, podemos creer que el mismo
profesor combina estos cuatro tipos de
unidades además de otras. Así pues,
suponiendo que en cada caso éstos sean los
contenidos que se quieren trabajar, nos
interesa descubrir si la secuencia didáctica
que se propone sirve para conseguir los
objetivos previstos, es decir, si promueve el
aprendizaje. Ahora es cuando tenemos que
preguntarnos si todas las secuencias son
útiles para lograr aquello que pretendemos.
Así pues, es el momento de utilizar el otro
referente de análisis: la atención a la
diversidad y la concepción constructivista.
La concepción constructivista y la
atención a la diversidad
Del conocimiento de la forma de producirse
los aprendizajes podemos extraer dos
preguntas: la primera, relacionada con la
potencialidad de las secuencias para
favorecer el mayor grado de significatividad
de los aprendizajes; y la segunda, su
capacidad para facilitar que el profesorado
preste atención a la diversidad.
Expresado de forma muy sintética, y como
hemos visto, el aprendizaje es una
construcción personal que realizan cada chico
y cada chica gracias a la ayuda que reciben
de otras personas. Esta construcción, a través
de la cual pueden atribuir significado a un
determinado objeto de enseñanza, implica la
aportación por parte de la persona que
aprende, de su interés y disponibilidad, de
101
sus conocimientos previos y de su
experiencia. En todo esto juega un papel
esencial la persona más experta, que ayuda a
detectar un conflicto inicial entre lo que ya se
conoce y lo que hay que saber, que
contribuye a que el alumno se sienta capaz y
con ganas de resolverlo, que plantea el nuevo
contenido como un reto interesante la
resolución del cual tendrá alguna utilidad, que
interviene de forma ajustada en los progresos
y las dificultades que el alumno manifiesta,
apoyándolo, y previendo, a la vez, la
actuación autónoma del alumno. Es un
proceso que no sólo contribuye a que el
alumno aprenda unos contenidos, sino que
también hace que aprenda a aprender y que
aprenda que puede aprender. Su repercusión
no se limita a lo que el alumno sabe, sino que
también influye en lo que sabe hacer y en la
imagen que tiene de sí mismo.
Este conocimiento nos permite establecer una
serie de preguntas o cuestiones acerca de las
diferentes secuencias didácticas, con el
objetivo de reconocer su validez pero, sobre
todo, de facilitarnos pistas para reforzar
algunas actividades o añadir otras nuevas.
Las preguntas pueden concretarse de la
siguiente forma:
En la secuencia didáctica existen actividades:
a) que nos permitan determinar los
conocimientos previos que tiene cada
alumno en relación con los nuevos
contenidos de aprendizaje?
b) Cuyos contenidos se planteen de forma
que sean significativos y funcionales para
los chicos y chicas?
c) Que podamos inferir que son adecuadas al
nivel de desarrollo de cada alumno?
d) Que representen un reto abordable para el
alumno, es decir, que tengan en cuenta
sus competencias actuales y las hagan
avanzar con la ayuda necesaria; por
consiguiente, que permitan crear zonas de
desarrollo próximo e intervenir?
e) Que provoquen un conflicto cognitivo y
promuevan la actividad mental del alumno
necesaria para que establezca relaciones
entre los nuevos contenidos y los
conocimientos previos?
f) Que fomenten una actitud favorable, es
decir, que sean motivadoras, en relación
con el aprendizaje de los nuevos
contenidos?
g) Que estimulen la autoestima y el
autoconcepto en relación con los
aprendizajes que se proponen, es decir,
que el alumno pueda sentir que en cierto
grado ha aprendido, que su esfuerzo ha
merecido la pena?
h) Que ayuden al alumno a adquirir
habilidades relacionadas con el aprender a
aprender, que le permitan ser cada vez
más autónomo en sus aprendizajes?
Si utilizamos estas preguntas en las cuatro
unidades que hemos presentado a modo de
ejemplo, podremos establecer las
consideraciones que se exponen a
continuación.
UNIDAD 1
1. Comunicación de la lección.
2. Estudio individual sobre el libro de texto.
3. Repetición del contenido aprendido.
4. Prueba o examen.
5. Evaluación.
a) Conocimientos previos.
En esta unidad podemos observar que el
profesor o la profesora controla poco el
proceso de aprendizaje de los alumnos, las
actividades propuestas no le permiten saber
de qué conocimientos previos disponen. El
profesor da por supuesto que todos los chicos
y chicas saben lo que necesitan para esta
unidad o prescinde de este conocimiento. En
todo caso, podemos suponer que parte del
resultado de la última evaluación. Si esta
información es insuficiente, seguramente
bastaría con introducir una actividad inicial,
como por ejemplo, un diálogo o debate sobre
el tema, que facilitara información acerca de
los conocimientos de los alumnos para que
sirvieran como punto de partida de la
exposición.
b) Significatividad y funcionalidad de los
102
nuevos contenidos.
Por la descripción de la secuencia no podemos
saber si los contenidos tratados son
suficientemente significativos o funcionales.
Que lo sean o no depende de cómo se haya
iniciado la intervención. Si la exposición es
una simple transmisión de los contenidos que
no ofrece ninguna relación con algún hecho
próximo a la realidad experiencial o afectiva
del alumno –como partir de alguna situación
conflictiva o problemática-, los contenidos del
tema serán considerados solamente como
una lección que hay que conocer para superar
con éxito la prueba, y no tanto como un
conocimiento que es interesante poseerlo.
c) Nivel de desarrollo.
El grado de complejidad de la exposición y el
número de variables interrelacionadas que se
utilicen determinarán la dificultad de la
comprensión. Si a la exposición no se le
añaden actividades de diálogo con los
alumnos, o entre ellos, que nos permitan
darnos cuenta de la conveniencia de los
nuevos contenidos, tanto respecto a las
dificultades de comprensión como a su
cantidad, será un proceso incontrolado en el
cual el aprendizaje dependerá sólo de la
capacidad personal de cada uno de los chicos
y chicas.
d) Zona de desarrollo próximo.
Si cuando se han establecido formas de
comunicación individualizadas ya es bastante
difícil determinar si los retos que se proponen
a los alumnos el tipo de ayuda son los
apropiados para cada uno de ellos, poder
controlar esta condición es prácticamente
imposible en una secuencia como esta. Habrá
que introducir actividades que insten a los
alumnos a expresar lo que piensan sobre el
tema tratado, de forma que nos den pistas
acerca de los diferentes niveles de
complejidad que debe tener la exposición.
e) Conflicto cognitivo y actividad mental.
En una secuencia de este tipo; el profesor
nunca controla la actividad mental del
alumno. Si la exposición introduce las
posibles cuestiones, paradojas o
contradicciones, indudablemente favorecerá
los conflictos cognitivos de algunos alumnos,
pero no los de todos ni con la profundidad
suficiente para garantizar que cada uno de
ellos realice el proceso constructivo que el
aprendizaje exige. Para poder influir en el
proceso elaborativo individual, en la actividad
mental de cada chico y chica, habrá que
introducir actividades que obliguen a los
alumnos a cuestionar sus conocimientos y a
reconsiderar las interpretaciones que han
hecho de ellos.
f) Actitud favorable.
La motivación por el aprendizaje no se
desprende de la secuencia en si misma, al
menos en este caso, ya que tal como está
descrita no cuenta con ninguna actividad
previa a la exposición para despertar el
interés de los alumnos. El hecho de que sea
más o menos interesante dependerá de la
forma y las características de la exposición.
La manera de hacerla, el tipo de relaciones y
complicidades que se establecen entre
profesor y alumno, los ejemplos, la empatía y
el grado de comunicación, son las cartas de
las que puede disponer el profesorado en una
secuencia de este tipo para fomentar el
interés por el aprendizaje. Si efectuamos una
lectura tópica de esta secuencia, tal como la
describe Bini, seguramente podremos decir
que las razones que justifican la motivación
de los alumnos está fuera del contenido de
aprendizaje y se centran en la consecución de
unos buenos resultados. Lo que más importa
no es saber, sino superar las pruebas de la
evaluación, de manera que las estrategias de
aprendizaje que se movilizan son aquéllas
que garantizan el éxito en la prueba y no en
el conocimiento. Para poder incidir en esta
variable es necesario poner en juego
diferentes recursos que no se pueden
concretar solamente en una actividad más o
menos satisfactoria al principio de la unidad,
sino que habrá que complementarla con una
serie de medidas estrechamente relacionadas
con la necesidad de promover la autoestima y
el autoconcepto de cada chico o chica.
103
g) Autoestima y autoconcepto.
Este tipo de secuencia dispone de pocos
medios para relacionarse afectivamente con
los alumnos, por lo que es muy difícil que los
aspectos asociados a los sentimientos, a las
valoraciones propias y de los otros, a las
expectativas, etc., se traduzcan en acciones
del profesorado que puedan incidir
favorablemente. Debemos tener presentes
que, en el uso exclusivo de una secuencia de
este tipo, los momentos de relación personal
se limitan a algunos contactos esporádicos,
muchas veces fuera de clase, o a la
información, generalmente por escrito y
notablemente concisa, que se da en las
evaluaciones. Si tenemos en cuenta que el
fomento de la autoestima y el autoconcepto
es fundamental para favorecer el aprendizaje,
tendremos que introducir actividades que
permitan intercambios frecuentes
profesor/alumno. Asimismo, tendremos que
reconsiderar qué sentido debe tener la
evaluación para que se centre no tanto en lo
que les falta por aprender, como en el
progreso que están experimentando.
h) Aprender a aprender.
En este modelo, las actividades que realiza el
alumno de forma independiente son básicas.
A partir de la exposición del profesor o la
profesora, el alumno adquiere todo el
protagonismo, será él quien haga el estudio,
las actividades de memorización y la prueba,
de manera que tendrá que espabilarse en
aquellas actividades que le permitan superar
las pruebas o exámenes. Tanto es así que
estas últimas seguramente serán las
habilidades en las que conseguirá ser más
competente. Pero no debemos olvidar que no
son las habilidades exclusivas, ni
seguramente las más importantes, para
posteriormente realizar aprendizajes de
manera autónoma – siempre que entendamos
que estos aprendizajes no son únicamente los
relacionados con la superación continua de
pruebas más o menos escolares.
 CONCLUSIONES
De este análisis podemos deducir que
difícilmente se pueden cumplir los principios
de un aprendizaje significativo y que preste
atención que ofrezcan más información acerca
de los procesos que siguen los alumnos, que
permitan adecuar la intervención a estos
conocimientos. Pero como veremos cuando
tratemos en este mismo capítulo la
enseñanza de los contenidos factuales y
conceptuales, esta secuencia es, con pocos
cambios, notablemente beneficiosa. Sobre
todo cuando los contenidos son factuales
(nombres, obras, fechas, acontecimientos,
datos, descripciones, etc.) o cuando los
conceptos son suficientemente sencillos para
la edad de los alumnos. En este caso, si
cumple las condiciones que fomenten la
motivación, dado que hay pocas dificultades
de comprensión, muchas veces la simple
exposición y memorización posterior es
suficiente parra que el aprendizaje sea
significativo. En cambio, cuando los
contenidos son más complejos, esta
secuencia es demasiado simple para poder
satisfacer todas las condiciones que necesita
el profesorado para controlar los procesos de
enseñanza que garanticen un aprendizaje
verdaderamente comprensivo.
El desprestigio de que goza esta secuencia
desde posiciones progresistas se debe al uso
único y excluyente que se hace de ella y al
hecho de ser utilizada normalmente desde
propuestas que consideran que una de las
funciones primordiales de la enseñanza es la
selectiva, convirtiendo así el modelo de
intervención en un instrumento seleccionador
clave. En cierto modo se dice: no sólo no
sirve quien no sabe, sino que tampoco sirve
quien no es capaz de aprender un sistema de
exposición simple. Quien no aprende de esta
manera no está preparado o no está en
condiciones de seguir los estudios. El éxito o
la supervivencia en el modelo es el que lo
legitima a la vez como medio y como fin en sí
mismo. Pero este uso perverso del modelo de
secuencia no debe hacernos perder de vista
su potencialidad para unos contenidos
determinados.
104
UNIDAD 2
1. Presentación por parte del profesor o la
profesora de una situación problemática.
2. Búsqueda de soluciones.
3. Exposición del concepto y el algoritmo.
4. Generalización.
5. Aplicación.
6. Ejercitación.
7. Prueba o examen.
8. Evaluación.
a) Conocimientos previos
La segunda actividad de esta secuencia,
cuando el profesor pide a los alumnos
diferentes formas de resolver el problema o
conflictos, es la que puede permitir saber qué
conocimientos tienen acerca del tema en
cuestión. Pero par que esto sea así, será
necesario que estas preguntas, y sobre todo
las respuestas, las hayan planteado los
alumnos que se encuentran en una situación
más desfavorable y no sólo unos cuantos
alumnos ni aquéllos que generalmente
disponen de más información. En caso
contrario, es fácil caer en el espejismo de
creer que las respuestas dadas
espontáneamente por parte de la clase
corresponden al conocimiento de todos y cada
uno de los chicos y chicas.
b) Significatividad y funcionalidad de los
nuevos contenidos.
Esta secuencia resuelve con claridad esta
condición, ya que el concepto no aparece
antes de que se haya planteado su necesidad.
En primer lugar, ha sido necesario elaborar el
concepto para poder resolver el problema, de
manera que el término aparece cuando ya se
ha construido el significado. La
generalización necesaria de todo concepto se
produce cuando ya se ha visto su valor en un
caso concreto y no antes. En las actividades
posteriores de aplicación, se profundizará en
la significatividad y la funcionalidad de los
conceptos. No obstante, la consideración que
podemos hacer está relacionada con el grado
de participación en la elaboración del
concepto, de manera que si no existe un
diálogo constante entre profesor y alumnos,
especialmente con los que presentan más
dificultades, se puede producir la paradoja de
que la única persona que realmente haya
construido el significado del nuevo contenido
sea el propio profesor.
c) Nivel de desarrollo.
Al igual que sucede con los conocimientos
previos, el momento fundamental para
determina la capacidad de los alumnos para
comprender los nuevos contenidos es la
actividad en la que ellos mismos proponen
soluciones al problema planteado por el
profesor o la profesora. Siempre que dichas
propuestas no sean las de unos cuantos
alumnos ni las de los menos representativos.
Asimismo, en las actividades posteriores de
ejercitación y sobre todo en las de aplicación,
podremos comprobar el grado de
comprensión y las dificultades de cada
alumno.
d) Zona de desarrollo próximo.
La información que puede extraerse de la
segunda actividad puede indicarnos dónde
hay que situar los retos de la exposición que
ha de dar lugar a la conceptualización. Pero
esto no bastará si en la exposición no se
introduce un diálogo con todos los alumnos
que permita reconducir el discurso según las
interpretaciones que hagan. Los datos que
tengamos sobre lo que saben y pueden saber
o hacer serán cruciales en el diseño de los
ejercicios. Esta información debe permitirnos
establecer una ordenación progresiva de las
actividades, a fin de que cada alumno avance
según su ritmo y sus posibilidades reales.
e) Conflicto cognitivo y actividad mental.
La primera actividad propuesta, en la que el
profesor plantea una situación problemática,
y la segunda, en la que los alumnos intentan
darle respuesta, son las que permiten cumplir
esta condición. Estos problemas, si se
consigue que los alumnos se apropien de
ellos, son los que deben promover la
105
actividad mental necesaria para la
construcción del concepto. Pero toda la
secuencia está pensada con esta condición,
de manera que el proceso de generalización y
la aplicación descontextualizadora posterior
cumplen esta función incentivadota de la
construcción de significado. Habrá que ver el
grado de implicación de los alumnos en este
proceso, a fin de que no se limite a un
seguimiento mecánico de unos pasos
supuestamente constructivos.
f) Actitud favorable.
La primera actividad puede cumplir una
función motivadora siempre que los
problemas planteados tengan su origen en
situaciones próximas a los intereses de los
alumnos. Por consiguiente, dependerá del tipo
de problemas y de las situaciones propuestas
que los alumnos estén dispuestos a aprender.
El grado de implicación de los alumnos en
todo el proceso también será el que nos
informe de su actitud. Debemos tener en
cuenta que, a excepción de las dos primeras
actividades y las posteriores de aplicación y
ejercitación, los intercambios posibles con los
alumnos pueden ser insuficientes para
mantenerlos interesados.
Asimismo, dependerá del papel de la
evaluación y del tipo de pruebas que se
realicen, ya que el interés por saber se puede
desplazar fácilmente hacia el interés por la
calificación.
g) Autoestima y autoconcepto.
El hecho de partir de las opiniones de los
alumnos y de sus aportaciones para resolver
los problemas es una forma de valorarlos. En
esta secuencia, a pesar de dar mucha
importancia a los conocimientos y a las ideas
de los alumnos, la potenciación o la no
potenciación de la imagen personal
dependerá del tipo de comentarios efectuados
y del tipo de valoraciones realizadas a lo largo
de la unidad. Será también el tipo de
evaluación, pero sobre todo la valoración que
se haga tanto de los resultados obtenidos
como del proceso seguido, lo que determinará
que la autoestima o el autoconcepto sean
más o menos positivos.
h) Aprender a aprender.
La aportación clave de esta secuencia se
centra en el seguimiento de unas fases
fundamentalmente inductivas en las que el
alumno elabora unos conceptos y hace la
descontextualización necesaria de toda
generalización mediante aplicaciones del
concepto en otras situaciones. Esta forma de
pensar le ofrece estrategias cognitivas
sumamente valiosas en cualquier situación de
aprendizaje. Pero, a pesar de ello, el grado de
autonomía del alumno es limitado y las
habilidades que se aprenden se concretan en
las de carácter más escolar: estudio
comprensivo, memorización y ejercitación.
CONCLUSIONES
Como hemos podido ver, esta secuencia
cumple de manera adecuada muchas de las
condiciones que hacen que el aprendizaje
pueda ser lo más significativo posible. Permite
prestar una atención notable a las
características diferenciales de los alumnos,
siempre que se introduzca el mayor número
de intercambios que faciliten el
desplazamiento del protagonismo hacia ellos.
Y es aquí donde se encuentra la gran
debilidad de esta secuencia, ya que
fácilmente se corre el riesgo de dar por bueno
el discurso del profesor y las respuestas de
algunos alumnos como supuestos
representantes del pensamiento de la
mayoría. Al mismo tiempo, la motivación
inicial puede perder fuerza si no se introducen
actividades que den sentido a la tarea de
aprendizaje, sobre todo en las actividades
más pesadas de ejercitación. Y, finalmente,
es crucial el papel que se atribuye a la
evaluación, ya que puede modificar por
completo la valoración de la secuencia según
la función que dicho elemento tenga en la
unidad.
UNIDAD 3
106
1. Presentación por parte del profesor o la
profesora de una situación problemática
en relación con un tema.
2. Diálogo entre profesor o profesora y
alumnos.
3. Contraste entre diferentes puntos de
vista.
4. Conclusiones.
5. Generalización.
6. Ejercicios de memorización.
7. Prueba o examen.
8. Evaluación.
a) Conocimientos previos.
Como se puede apreciar, esta secuencia
presenta una diferencia fundamental respecto
a las anteriores en cuanto al grado de
participación de los alumnos. Las dos
primeras actividades son como las de la
unidad 2. Por consiguiente, al igual que en
aquel caso, la segunda permite averiguar con
bastante fidelidad qué conocimientos tiene los
chicos y chicas, siempre que todos participen
en el diálogo. En este caso, debemos añadir
que los alumnos participan en la mayoría de
las actividades que componen la unidad,
hecho que permite que el conocimiento sobre
el estado de elaboración y lo que saben
aparezca sucesivamente, y que posibilita, a la
vez, la adecuación de las intervenciones del
profesor a las necesidades que se presentan.
b) Significatividad y funcionalidad de los
nuevos contenidos.
El esquema de la secuencia es muy similar al
anterior, pero además de los cambios
determinados por el grado de participación de
los alumnos, cabe añadir que en este caso
sólo se tratan de manera manifiesta
contenidos de carácter conceptual, mientras
que en el anterior los procedimentales eran
básicos. Al igual que en el modelo anterior,
esto hace que el sentido de los aprendizajes
esté claramente determinado desde el
comienzo. Los nuevos contenidos de
aprendizaje aparecen, en principio, como
medios para resolver los conflictos que el
profesor ha propuesto, y no como un
conocimiento fuera de un texto más o menos
próximo al alumno.
c) Nivel de desarrollo.
La participación de los alumnos a lo largo de
la secuencia permite, siempre que el profesor
esté alerta, reconocer las dificultades de
comprensión que se presentan, Por lo tanto,
es posible adecuar las explicaciones a los
diferentes grados de asimilación.
d) Zona de desarrollo próximo.
La segunda y tercera actividad son cruciales
para averiguar qué piensan los alumnos, qué
dudas tienen y qué interpretaciones hacen.
Esta serie de informaciones puede ser
suficiente para orientar el tipo de ejemplos
que hay que dar o razonamientos que hay que
hacer para que la construcción del
conocimiento sea realizada por todos los
chicos y chicas.
e) Conflicto cognitivo y actividad mental.
El punto de partida de esta secuencia es la
creación del conflicto cognitivo y la activación
del pensamiento, de manera que ésta es una
de las funciones de la primera actividad. Pero
este argumento no se limita a esta actividad,
sino que en las siguientes se intenta que los
alumnos manifiesten sus opiniones, a fin de
que les resulte más fácil entender las
conclusiones y el proceso de generalización.
No obstante, dado el protagonismo que tiene
el profesor al sacar las conclusiones y en el
momento de la generalización, es muy posible
que este proceso constructivo sólo sea
realizado por aquéllos que han sido capaces
de participar activamente. Seguramente será
necesario introducir alguna actividad que
promueva un mayor grado de participación de
los alumnos en el proceso de generalización
y, por tanto, un mayor control del profesor
sobre el proceso de aprendizaje.
f) Actitud favorable.
107
Esta es la otra función que debería cumplir la
primera actividad. El hecho de que se parta
de una situación conflictiva puede facilitar que
los alumnos se enganchen, pero,
lógicamente, para que este interés no sólo se
manifieste en los más estimulados
intelectualmente habrá que entretenerse para
permitir la partición de todos. La ventaja de
esta unidad es que ofrece la posibilidad de
potenciar en las siguientes actividades el
interés inicial o facilitar otras ocasiones para
provocarlo nuevamente. Como siempre, el
papel que desempeñe la evaluación será
crucial como medio para promover un interés
por el contenido de aprendizaje o
simplemente por la nota final.
g) Autoestima y autoconcepto.
Las opiniones de los alumnos son la materia
prima para la construcción del discurso del
profesor y la generación de las conclusiones.
Es lógico que si los diferentes momentos de
diálogo se utilizan para fomentar la valoración
personal, éstos ayudarán a la formación de
imágenes positivas. Pero el simple hecho de
que haya un mayor número de relaciones
interpersonales no quiere decir que ayuden a
la mejora del autoconcepto. El tipo de
intercambios, las valoraciones que se hacen
de las opiniones y, principalmente, el tipo de
valoración final de los aprendizajes
alcanzados y su publicidad, serán piezas
cruciales en la construcción positiva de la
autoestima.
h) Aprender a aprender.
Lo que hemos comentado en la unidad 2
respecto a este factor también puede
aplicarse a esta unidad. Esta secuencia ayuda
a fomentar unas habilidades de construcción
personal de conceptos a las que hay que
añadir las técnicas de estudio y de
memorización. Todas ellas son estrategias
cruciales para posibilitar nuevos aprendizajes,
pero tienen el defecto de limitarse a un tipo
determinado de habilidades, aunque son, sin
duda, las más habituales en el contexto
escolar.
 CONCLUSIONES 10. Evaluación.

Esta secuencia, por el hecho de seguir un a) Conocimientos previos.

esquema centrado en la construcción
sistemática de los conceptos y ofrecer un
Al igual que en las dos unidades anteriores,
grado notable de participación de los
las actividades iniciales tiene como una de las
alumnos, especialmente en los procesos
funciones prioritarias el evidenciar los
iniciales, cumple en gran medida las
conocimientos previos. No obstante, en este
condiciones que posibilitan que los
caso la estructura de la secuencia se vertebra
aprendizajes sean lo más significativos
en torno a las aportaciones que hacen los
posible. Las carencias son consecuencia de la
alumnos en cada momento. Ellos son quienes
dificultad ara mantener el control del proceso
manifiestan sus problemas o preguntas, que
individual de cada alumno. Es fácil caer en la
serán los que deberán articular toda la
tentación de creer que todos y cada uno de
intervención. El objetivo de la unidad no
los chicos y chicas participan en una auténtica
consiste en conocer un tema, sino en dar
construcción personal de significados. Dado
respuesta a unas preguntas que los alumnos
que el ritmo de la clase, y sobre todo la
se plantean y que consideran que es
obtención de conclusiones, tiene como
interesante resolver. Asimismo, se parte del
protagonista al profesor o la profesora, se
principio de que los alumnos poseen un
puede caer fácilmente en una situación en la
conocimiento. Por lo tanto, antes de iniciar la
que los alumnos se limiten finalmente a
investigación, se intenta que este
reproducir las explicaciones finales –objeto de
conocimiento aflore o que los alumnos se
evaluación- y consideren las actividades
inclinen por posibles soluciones, es decir, que
previas como una simple liturgia necesaria
elaboren sus hipótesis o suposiciones. Estos
para dar un tono actual a la intervención
datos serán cruciales para saber qué
educativa. En este caso, será responsabilidad
conocimientos tiene los alumnos acerca del
del tipo de pruebas para la evaluación el
tema tratado. El problema surge cuando nos
conseguir que el aprendizaje sea más o
preguntamos cuál es el grado de implicación
menos profundo, que se reduzca a simples
de los alumnos en las preguntas e hipótesis
exposiciones de las conclusiones y
que hacen. En este punto es necesario
generalizaciones o bien que se convierta en
emprender un trabajo en pequeños grupos o
un instrumento de la revisión que el alumno
individualmente, que ayude a que todos los
hace del proceso que ha seguido desde las
chicos y chicas participen en su elaboración.
preguntas iniciales hasta la elaboración de
En esta secuencia, el papel fundamental del
sus propios “descubrimientos”.
profesor consiste en incentivar la
participación. Si no hay participación, el
UNIDAD 4 proceso sólo será seguido por unos cuantos,
aunque dé la falsa impresión de tratase de un
proceso colectivo.
1. Presentación por parte del profesor o la
profesora de una situación problemática
en relación con un tema. b) Significatividad y funcionalidad de los
2. Planteamiento de problemas o cuestiones. nuevos contenidos.
3. Explicitación de respuestas intuitivas o
suposiciones. En este caso, lo que se aprende siempre es el
4. Propuesta de las fuentes de información. resultado de la respuesta a las preguntas que
5. Búsqueda de la información. se hacen. Por lo tanto, todos los contenidos
6. Elaboración de conclusiones. referidos al tema tiene sentido como medios
para ampliar el conocimiento o resolver
7. Generalización de las conclusiones y
situaciones que los alumnos consideren
síntesis.
interesante, ya que de no ser así no habrían
8. Ejercicios de memorización.
planteado la pregunta. Así pues, en cuanto a
9. Prueba o examen.

108
los contenidos conceptuales, la
significatividad
y la funcionalidad están garantizadas. Por
otro lado, si nos fijamos en los contenidos
procedimentales, nos daremos cuenta de que
nunca aparecen como una necesidad de
aprendizaje escolar, sino como un medio
imprescindible para resolver los problemas o
cuestiones planteados. La realización de una
investigación bibliográfica o la utilización de
la medida, la encuesta, la observación
directa, la experimentación, etc., para no
mencionar todas las habilidades, técnicas y
estrategias ligadas a las funciones de la
lengua –leer, escribir, escuchar, hablar-,
tiene lugar de forma natural en función de
una necesidad de uso, lo cual implica la
evidente significatividad de dichos
aprendizajes.
c) Niveles de desarrollo.
Las preguntas realizadas, las suposiciones
propuestas, el diálogo que se establece en
pequeños grupos o colectivamente, el tipo de
técnicas de información utilizadas, los datos
seleccionados, etc., pueden proporcionar
información suficiente para determinar qué
grado de dificultad de aprendizaje presenta
el tema. No obstante, será necesario que el
profesor o la profesora no deje en manos de
unos cuantos alumnos la dinámica del
proceso, y que intervenga para promover la
participación y la explicitación del
pensamiento de todos y cada uno de los
chicos y chicas.
d) Zona de desarrollo próximo.
La segunda y la tercera actividad son
cruciales para averiguar qué piensan los
alumnos, qué dudas tienen y qué
interpretaciones hacen.
Esta serie de informaciones puede ser
suficiente para orientar el tipo de ejemplos o
razonamientos que hay que aportar a fin de
que la construcción del conocimiento sea
realizada por todos los chicos y chicas.
d) Conflicto cognitivo y actividad mental.
109
A pesar de que la secuencia se articula según
el esquema de la investigación lo cual quiere
decir que su desarrollo comporta un profundo
proceso intelectual, a menudo los aspectos
que llaman más la atención de las fases de
investigación –por ejemplo, visitas,
observaciones, ensayos de laboratorio,
entrevistas, elaboración de simulaciones o
productos- pueden hacer que el alumno
demuestre muchas actividades, pero que en
realidad se limite al seguimiento estricto de
las consignas o instrucciones, sin que estas
acciones lleguen a convertirse en el medio
intencional para facilitar la realización del
proceso mental que exige el aprendizaje.
Tanto es así que, con el paso del tiempo,
muchas veces los alumnos se limitan a
recordar los aspectos más anecdóticos del
trabajo realizado. Ahora bien, esta
consideración no tiene cabida en esta unidad,
y que sí ha existido un verdadero trabajo en
las fases 1, 2, 3, y 4. En cambio, sería un
comentario acertado en aquellas unidades
cuyas actividades de investigación se llevan a
cabo sin que el alumno participe en las
razones que justifican la salida, la
experimentación o la observación, de forma
que se convierten en actividades sin ningún
otro sentido aparte del que aporta la decisión
más o menos arbitraria del profesor. Se
hacen cosas bastante interesantes, pero no se
sabe el porqué. Lo que tenía que ser un
medio para promover la actividad mental,
dado que para facilitarla se necesita contribuir
con manipulaciones –sobre todo a unas
edades determinadas-, se convierte en una
finalidad en sí misma.
e) Actitud favorable.
La motivación es el alma de la secuencia. O
los alumnos están interesados o la secuencia
se interrumpe en alguna de las fases. La
primera actividad pretende crear los primeros
intereses y debe ser la que provoque las
preguntas. Es, pues, la pieza clave de la
unidad. O se crean las condiciones para que
los chicos y chicas se formulen las cuestiones
que quieren resolver o difícilmente se podrá
seguir adelante. Asimismo, todas las fases
posteriores giran en torno al protagonismo de
los alumnos, de tal forma que además de ser
un factor motivador en sí mismas, la tensión
necesaria para desarrollar la unidad pasa por
el mantenimiento constante del interés. Y
aquí es donde adquiere todo su sentido el
papel del profesorado como facilitador y
dinamizador de todo el proceso, estableciendo
los retos individuales y colectivos y ofreciendo
medios que mantengan la atención a los
alumnos.
f) Autoestima y autoconcepto.
En esta unidad, todo el peso del trabajo
descansa en la dinámica del grupo. Sus
aportaciones son las que configuran las
diferentes fases de la secuencia y la mayoría
de contenidos. Por lo tanto, hay una
valoración de las aportaciones y los
conocimientos de los alumnos y unas
expectativas positivas en relación con sus
capacidades, tanto para resolver los conflictos
de todo tipo que surgirán en una secuencia
poco determinada. Al mismo tiempo, teniendo
en cuenta la cantidad de relaciones que se
establecen, las posibilidades de intervenir a lo
largo de todo el proceso permiten hacer
valoraciones que ayuden o no a crear
sensaciones positivas de autoestima y
autoconcepto. Lógicamente, será
conciencia del profesorado ante estas
necesidades la que influirá en las ideas de los
alumnos, ya que, evidentemente, la unidad
no lo garantiza por sí misma. Por último,
tenemos que fijarnos nuevamente en el papel
decisivo de la evaluación. En este caso, el
único rasgo diferencial que encontramos es el
hecho de que la evaluación no sólo es un
resultado de la prueba, sino también del
trabajo realizado a lo largo de la unidad.
Ahora bien, en ningún caso podemos saber
qué tipo de valoración se hace, lo cual nos
permite sacar conclusiones sobre si fomenta o
no las valoraciones personales que mejoran la
autoestima y el autoconcepto.
g) Aprender a aprender.
Este es uno de los factores más claros en esta
unidad, como mínimo por el hecho de incluir,
además de las habilidades escolares de
estudio individual, muchas otras de variedad
y características suficientemente
diferenciadas. Según los diferentes tipos de
110
instrumentos o fuentes de información, ya
sean directos o indirectos, el número de
técnicas y habilidades para facilitar que
aprendan a aprender será notable. Pero será
necesario que tenga lugar un verdadero
trabajo de enseñanza de dichas estrategias
de aprendizaje que no se reduzca a un uso
más o menos anecdótico. CONCLUSIONES
Si la comparamos con las demás esta
secuencia es la que contempla una mayor
variedad de actividades, lo cual lógicamente
le permite satisfacer la totalidad de los
condicionantes, a fin de que los aprendizajes
sean lo más significativos posible. Para que
estas razones sean ciertas, el profesorado
deberá tener una conciencia clara respecto al
sentido de cada fase. En una unidad de este
tipo es fácil dejarse llevar por la dinámica del
grupo y perder de vista los objetivos que se
persiguen. Los problemas y la complejidad de
la organización del grupo hacen que esta
tarea ocupe un espacio de tiempo notable,
añadido a la necesidad de reconducir los
intereses naturales de los alumnos hacia los
objetivos previstos. A pesar de todo, el mayor
riesgo radica en el hecho de caer en el
dominado falso activismo, es decir, que la
la
obsesión del enseñante se centre en las
actividades de investigación: observaciones
directas, visitas, excursiones, elaboraciones,
etc., abandonando las actividades previas y
posteriores que son básicas para alcanzar la
comprensión de los conocimientos
propuestos. Asimismo, aunque éste no es el
caso, es posible que no se realice un trabajo
de estudio serio posterior a las actividades de
comprensión, de forma que no haya ocasión
de hacer los ejercicios de memorización
imprescindibles para posibilitar su recuerdo
posterior.
LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO, OTRA
UNIDAD DE ANÁLISIS
La confluencia del referente constructivista
con la explicitación de los contenidos según
su tipología nos ha permitido analizar unas
secuencias didácticas. Esto ha hecho posible
que nos fijáramos en los diferentes
contenidos y llegáramos a unas conclusiones
sobre la necesidad de insistir, modificar o dominar estos diferentes procedimientos y
ampliar dichas secuencias sobre otras técnicas. Sabemos que los trabajan, pero esto
actividades. No obstante, os habréis dado no basta. Para que realmente lleguen a
cuenta de que los contenidos conceptuales dominarlos, en primer lugar, será necesario
son los que han centrado el análisis, dejando averiguar si en las otras unidades, anteriores
de lado los otros, de tal manera que la y posteriores, hay momentos en que dichos
mayoría de las consideraciones se han hecho contenidos vuelven a aparecer.
en relación con estos contenidos. Por
consiguiente, las actividades propuestas
Ampliemos ahora nuestro objeto de análisis a
tienen por objetivo la mejora de la
los contenidos actitudinales que se pueden
significatividad en el aprendizaje de los
trabajar en la unidad 4 y preguntémonos si lo
contenidos conceptuales. Esta inclinación está
siguiente: ¿en esta unidad, se ha logrado
determinada por las mismas características
aprender a ser más tolerante, respetuoso y
de las secuencias. Como hemos podido ver,
cooperador? Nuestra respuesta nos hará ver
todas ellas trabajan contenidos conceptuales,
aún más la necesidad de revisar no sólo las
pero sólo la segunda introduce unos
unidades anteriores y posteriores de una
contenidos procedimentales determinados,
misma área o asignatura, sino todas las
mientras que la cuarta los amplía con otros
unidades de todas las áreas que inciden en
de tipo procedimental y actitudinal. Así pues,
los alumnos. Así pues, vemos que nos falta
el estudio ha estado condicionado por las
una nueva unidad de análisis que se centre
características de las secuencias. Si en lugar
en todas aquellas actividades que pueden
de centrarnos preferentemente en los
incidir en el aprendizaje de un contenido
contenidos conceptuales hubiéramos prestado
determinado. Se trata de un conjunto de
atención a los procedimentales y actitudinales
actividades que en algunos casos se concreta
¿podríamos considerar que el análisis es
en una sola unidad didáctica y en otros casos
completo?
se extiende a lo largo de varias, o incluso de
todas las unidades didácticas.
En primer lugar, fijémonos en la segunda
secuencia, la cual, además de los conceptos,
Para poder establecer las características de
considera contenidos de aprendizaje los
esta unidad de análisis básica sobre todo en
algoritmos, el análisis sintáctico o la
las áreas de carácter más procedimental y
aplicación de la fórmula de la velocidad,
para los contenidos de carácter actitudinal y,
según los ejemplos de una u otra área.
también, por consiguiente, para los
Ahora, la pregunta que nos planteamos es la
contenidos de los denominados e es
siguiente: con la secuencia descrita y el
transversales y aquellos objetivos
conocimiento que tenemos sobre el
relacionados con la moral y la
aprendizaje de estos contenidos de carácter
éticapropondremos un ejemplo en el que se
procedimental, ¿podemos deducir que las
utilizan secuencias didácticas de la unidad de
actividades propuestas son apropiadas? En
tipo 4 a lo largo de todo un curso.
esta unidad hemos podido comprobar que
algunas actividades han hecho posible la
comprensión de los conceptos asociados a los Situémonos en el área de Conocimiento del
procedimientos, de manera que los chicos y Medio de la enseñanza primaria. Estamos en
chicas pueden entender qué función tienen y cuarto curso. Organizamos los contenidos en
cómo se utilizan, a la vez que han hecho toda quince unidades, de forma que a cada una le
una serie de ejercicios para Iniciarse en su corresponden dos semanas. Las unidades son
dominio. Si ahora nos fijamos en los las siguientes: Unidad 1-El paisaje; Unidad
contenidos procedimentales de la unidad 4, 2La vegetación; Unidad 3-La hidrografía;…
veremos que se utilizan algunos como, por Unidad 15-El paso del tiempo. De los posibles
ejemplo, el trabajo en equipo, la contenidos que se tratarán en las diversas
investigación, la entrevista, etc. Pero con el unidades, nos fijaremos solamente en tres:
trabajo realizado en estas dos unidades no los componentes del paisaje, la interpretación
podemos asegurar que los alumnos lleguen a y la realización de planos y mapas; y la

111
cooperación. Contenidos fundamentalmente
de carácter conceptual, procedimental y
actitudinal, respectivamente.
El contenido conceptual “componentes del
paisaje” se trabajará específicamente en la
primera unidad. Se realizará una serie de
actividades de enseñanza con el objetivo de
que al final de la unidad se haya aprendido
dicho contenido. Tendremos una serie de
actividades con un principio y un final en la
misma unidad. Al principio, los alumnos
desconocen la mayoría de “componentes del
paisaje”, pero al final, si las actividades han
sido apropiadas, los pueden considerar
aprendidos. En este caso, tenemos una
secuencia de actividades específicas para este
contenido. En las unidades posteriores
utilizaremos estos conceptos y seguramente
ampliaremos y mejoraremos su conocimiento,
pero podemos considerar que las actividades
fundamentales se han desarrollado en la
primera unidad. Estas actividades son las que
configurarán la secuencia del contenido
“componentes del paisaje”.
El contenido procedimental “interpretación y
realización de planos y mapas” ya aparece en
la primera unidad, que por el hecho de estar
ubicada al principio del curso comporta un
grado de exigencia muy bajo. En esta unidad
se iniciará un trabajo de elaboración de
planos y mapas que se extenderá a lo largo
de todo el curso en diversas unidades. Así
pues, habrá muchas actividades que tendrán
como objetivo el conocimiento y dominio de
dicho contenido. Este conjunto de actividades
necesarias para el aprendizaje constituye la
secuencia del contenido “interpretación y
realización de planos y mapas”.
El contenido actitudinal “cooperación”
seguramente se manifiesta ya en la primera
unidad, y en otras se convierte en un
contenido clave, ya sea por el tema que se
trata o por las situaciones de trabajo y
convivencia que se proponen. A lo largo del
curso, y en todas las unidades, habrá
vivencias o experiencias cruciales para el
aprendizaje de este contenido. El conjunto de
estas actividades deberá garantizar la
consecución de los objetivos establecidos con
112
relación a la cooperación. Por lo tanto, dentro
del conjunto de actividades que ayudan a
formarse cooperativamente habrá que
contemplar aquéllas que se realizan, explícita
o implícitamente, no sólo en el área de
Conocimiento del Medio, sino en las demás
áreas y en otros momentos escolares. La
secuencia del contenido “cooperación” estará
formada por el conjunto de actividades, en las
diferentes unidades didácticas de las
diferentes áreas o fuera de ellas, que inciden
en la formación de actitudes cooperativas.
Así pues, podemos definir la unidad de
análisis que hemos dibujado como el conjunto
ordenado de actividades estructuradas y
articuladas para la consecución de un objetivo
educativo en relación con un contenido
concreto. Esta unidad de análisis, al igual que
las secuencias didácticas, está enmarcada en
un contexto en el cual habrá que identificar,
además de los objetos didácticos y del
contenido objeto de la secuencia, las otras
variables metodológicas: relaciones
interactivas, organización social, materiales
curriculares, etc.
Por cuanto hemos visto respecto a estas
secuencias, al igual que en las didácticas, en
primer término no nos interesa tanto la forma
en que se desarrolla cada una de las
actividades como establecer su pertenencia o
no al conjunto de actividades una vez
determinadas sus características. Lo que
conviene es averiguar el sentido total de la
secuencia y, por tanto, el lugar que ocupa
cada actividad y cómo se articula y estructura
en esta secuencia, con el objetivo de prever
cuáles son las actividades que hay que
modificar o añadir.
Estas secuencias será más o menos complejas
según el número de actividades implicadas en
el aprendizaje de un contenido determinado,
la duración de la secuencia y el número de
unidades didácticas de las cuales forman
parte las diferentes actividades.
La enseñanza según las características
tipológicas de los contenidos
Una vez identificadas las secuencias de
contenido, el siguiente paso consiste en
relacionarlas con el conocimiento que
tenemos sobre los procesos subyacentes al
aprendizaje de los diferentes contenidos
según su tipología. Esto nos permitirá
establecer qué condiciones de enseñanza
deben contemplar las secuencias que
encontramos representadas de manera
esquemática en el Cuadro 2, para cada uno
de los diferentes tipos de contenido.

Enseñar contenidos factuales

En el capítulo anterior ya hemos visto que los

hechos se aprenden mediante actividades de
copia más o menos literales, con el fin de
integrarlos en las estructuras de
conocimiento, en la memoria. El carácter
reproductivo de los hechos comporta
ejercicios de repetición verbal. Repetir tantas
veces como sea necesario hasta que se logre
la automatización de la información. Así pues,
las actividades básicas para las secuencias de
contenidos factuales tendrán que ser aquéllas
que comporten ejercicios de repetición y,
según la cantidad y la complejidad de la
información, utilicen estrategias que
refuercen las repeticiones mediante
organizaciones significativas o asociaciones.

Esta simplicidad en el aprendizaje

hace que las secuencias para estos
contenidos puedan ser
extremadamente sencillas. Una
presentación de los contenidos bajo
un modelo expositivo, un estudio
individual consistente en ejercicios
de repetición y una posterior prueba
pueden ser suficientes; siempre a
condición de que cada una de estas
fases cumpla una serie de requisitos
para evitar que los aprendizajes
estén desvinculados de la capacidad
de utilizarlos en otros contextos que
no sean los estrictamente escolares.
De este modo, el modelo descrito en
la unidad 1 puede cumplir
perfectamente las condiciones para
este aprendizaje, siempre que la

113
exposición logre atraer el interés de
los alumnos, que no haya un exceso
de información, que se conozcan y
se tomen como punto de partida los
conocimientos que ya tiene y, sobre
todo, que los alumnos dispongan de
los conocimientos conceptuales a los
que pertenecen cada uno de los
hechos: saber qué es un río cuando
se aprenden los nombres de los ríos
o una corriente artística cuando se
memorizan sus obras más
representativas.
En cuanto a la atención a la diversidad,
debemos tener en cuenta que en un
aprendizaje de hechos, si los alumnos son
suficientemente mayores, la atención siempre
recae en los propios alumnos. Son ellos, y
sólo ellos, los que tendrán que realizar las
actividades de estudio, que, como hemos
visto, son de repetición. En este caso, tener
en cuenta la diversidad del alumnado consiste
en valorar el número de actividades que debe
llevar a cabo cada alumno para aprender el
contenido y no en la manera de enseñarlo.
Una vez expuesto el contenido, para atender
a la diversidad el profesor o la profesora sólo
tiene que animar a los chicos y chicas a que
hagan las actividades de memorización que
cada uno necesita. Que cada alumno realice
el número de ejercicios que necesita es algo
que no depende del profesor. Por
consiguiente, el propio alumno tiene que
ejercitar por su cuenta hasta que sea capaz
de retener el contenido. En cualquier caso, sí
que habrá
que potenciar un clima que facilite la
realización de unos ejercicios individuales que
acostumbran a ser bastante monótonos.
Enseñar conceptos y principios
Dado que los conceptos y principios son
temas abstractos, requieren una comprensión
del significado y, por consiguiente, un proceso
de elaboración personal. En este tipo de
contenido son totalmente necesarias las
diferentes condiciones establecidas
anteriormente sobre la significatividad en el
aprendizaje: actividades que posibiliten el
reconocimiento de los conocimientos previos,
114
que aseguren la significatividad y la
funcionalidad, que sean adecuadas al nivel de
desarrollo, que provoquen una actividad
mental, etc. Las secuencias de contenidos
conceptuales tiene que contemplarlas todas.
Por lo tanto, el análisis que hemos efectuado
anteriormente en los ejemplos de las cuatro
unidades es el adecuado, ya que, como
hemos visto, la mayoría de dichas secuencias
se sitúan en una misma unidad didáctica.
Enseñar contenidos procedimentales
Tendremos que dedicar más tiempo a estos
contenidos, puesto que la adaptación que
hemos de hacer de las consideraciones
generales del aprendizaje significativo es más
compleja. En este caso, el dato más relevante
viene determinado por la necesidad de
realizar ejercitaciones suficientes y
progresivas de las diferentes acciones que
conforman los procedimientos, las técnicas o
estrategias. Una vez aceptada dicha
información, las secuencias de los contenidos
procedimentales han de contener actividades
con unas condiciones determinadas:
• Las actividades deben partir de situaciones
significativas y funcionales, a fin de que el
contenido pueda ser aprendido con la
capacidad de poder utilizarlo cuando sea
conveniente. Por esto es imprescindible que
este contenido tenga sentido para el
alumno, debe saber para qué sirve y qué
función tiene, aunque sólo sea útil para
poder realizar un aprendizaje nuevo. Si se
desconoce su función, se habrá aprendido el
contenido procedimental, pero no será
posible utilizarlo cuando se presente la
ocasión. A menudo, dichos contenidos se
trabajan prescindiendo de sus funciones, se
insiste una y otra vez en su aprendizaje,
pero no en la finalidad a la cual van ligados.
Así, encontramos trabajos repetitivos, y por
lo tanto agotadores, cuyo único sentido
parece ser el dominio del contenido
procedimental en sí mismo.
• La secuencia debe contemplar actividades
que presenten los modelos de desarrollo del
contenido de aprendizaje. Modelos donde se
pueda ver todo el proceso, que presenten
 una visión completa de las diferentes fases,
pasos o acciones que los componen, para
pasar posteriormente, si la complejidad del
modelo así lo requiere, al trabajo
sistemático de las diferentes acciones que
comprenden. Estos modelos no tendrán que
ofrecerse únicamente la primera vez que se
inicie el trabajo de aprendizaje, sino que
habrá que insistir en ellos en diferentes
situaciones y contextos siempre que
convenga.
• Para que la acción educativa sea lo más
beneficiosa posible, es necesario que las
actividades de enseñanza/aprendizaje se
ajusten al máximo a una secuencia clara
con un orden de actividades que siga un
proceso gradual. Esta consideración es
palpable en los contenidos más algorítmicos
como, por ejemplo, el cálculo, donde el
proceso de más sencillo a más complejo es
una constante. En cambio, no es tan
evidente en la mayoría de los otros
contenidos procedimentales. Un ejemplo
bastante evidente es el de la enseñanza de
la observación. Hoy en día, sobre todo en
las áreas de Sociales y Naturales, se
proponen actividades de observación de una
manera sistemática. Pero si analizamos las
características de las actividades que se
plantean a lo largo de las diferentes
unidades didácticas en que aparecen,
observaremos que normalmente no
responden a un orden de dificultad
determinado. Hay unas actividades y una
ejercitación, pero no existe un orden
progresivo que facilite el aprendizaje más
allá de la simple repetición.
• Se requieren actividades con ayudas de
diferente grado y práctica guiada. El orden y
el progreso de las secuencias de
enseñanza/aprendizaje, en el caso de los
contenidos procedimentales, estarán
determinados, la mayoría de las veces, por
las características de las ayudas que se irán
dando a lo largo de la aplicación del
contenido. Así, en muchos casos, la
estrategia más apropiada después de haber
presentado el modelo será la de suministrar
ayudas a lo largo de las diferentes acciones
e ir retirándolas progresivamente. Ahora
bien, la única manera de decidir el tipo de
115
ayuda que se ha de proporcionar y la
oportunidad de mantenerla, modificarla o
retirarla, consiste en observar y conducir al
alumnado a través de un proceso de
práctica guiada, en el cual los alumnos
podrán ir asumiendo, de forma progresiva,
el control la dirección y la responsabilidad
de la ejecución.
• Actividades de trabajo independiente.
Estrechamente ligado a lo que
comentábamos en relación con el punto
anterior, la enseñanza de contenidos
procedimentales exige que los chicos y las
chicas tengan la oportunidad de llevar a
acabo realizaciones independientes en las
que puedan mostrar su competencia en el
dominio del contenido aprendido. El trabajo
independiente es, por un lado, el objetivo
que se persigue con la práctica guiada y,
por el otro, se asume en su verdadera
complejidad cuando se aplica a contextos
diferenciados.
Enseñar contenidos actitudinales
Las características de los contenidos
actitudinales y el hecho de que el componente
afectivo actúe de forma determinante en su
aprendizaje hacen que las actividades de
enseñanza de dichos contenidos sean mucho
más complejas que las de los otros tipos de
contenido. El carácter conceptual de los
valore, las normas y las actitudes, es decir, el
conocimiento de lo que cada uno de ellos es e
implica, puede aprenderse mediante las
estrategias ya descritas para los contenidos
conceptuales. Ahora bien, para que dicho
conocimiento se convierta en pauta de
actuación hay que movilizar todos los resortes
relacionados con el componente afectivo. El
papel y el sentido que puede tener el valor
solidaridad, o el respeto a las minorías, no
sólo se aprende con el conocimiento de lo que
cada una de estas ideas representa. Las
actividades de enseñanza necesarias tiene
que abarcar, al mismo tiempo que los campos
cognoscitivos, los afectivos y conductuales,
dado que los pensamientos, los sentimientos
y el comportamiento de una persona no sólo
dependen de lo socialmente establecido, sino,
sobre todo, de las relaciones personales que
cada uno establece con el objeto de la actitud
o el valor. Como es bien sabido, en este
ámbito las intenciones y lo que tiene que ser
no coinciden indefectiblemente con las
actuaciones.
Es fundamental tener en cuenta no tanto los
aspectos más evidentes y explícitos de los
valores en el momento de las exposiciones,
debates o diálogos en que se tratan, como
toda la red de relaciones que se establecen en
clase: el tipo de interacción entre profesores
y alumnos, entre los propios alumnos y entre
todos los miembros del equipo docente. Estas
relaciones e imágenes y las interpretaciones
de las conductas y comportamientos serán
unas de las piezas clave en la configuración
de los valores y las actitudes personales.
El hecho de que estas interrelaciones sena
uno de los factores determinantes implica que
haya que prestar atención a muchos de los
aspectos que no se incluyen de una manera
manifiesta en las unidades didácticas yy que
hacen referencia a los aspectos organizativos
y participativos. Muchos de los valores que se
pretenden enseñar se aprenden cuando son
vividos de manera natural; y ello sólo es
posible cuando el ambiente de clase, las
decisiones organizativas, las relaciones
interpersonales, las normas de conducta, las
reglas de juego y los papeles que se otorgan
a los unos y los otros corresponden a aquéllos
valores que se quieren que sean aprendidos.
La manera de organizar las actividades y los
papeles que ha de asumir cada uno de los
chicos y chicas puede fomentar o no actitudes
como las de cooperación, tolerancia y
solidaridad.
Estas consideraciones instan a prestar
especial atención a la serie de medidas que se
toman en el centro y que nunca han sido
objeto de programación –el denominado
currículo oculto, puesto que muchas
actuaciones pueden ser contradictorias con
los propósitos establecidos en los objetivos
educativos del centro. En este sentido, la
manifestación explícita de aquellos contenidos
a menudo implícitos y la reflexión personal y
grupal del profesorado y de todos los
116
componentes de la comunicad educativa se
convierte en algo fundamental.
Y una de las primeras medidas a tomar debe
ser sensibilizar al alumno sobre las normas
existentes en el centro y en el aula, con el
objetivo de que comprenda su necesidad y de
que, a partir de la reflexión y el análisis, no
sólo las acepte, sino que las respete como
suyas. Finalidad que requiere la promoción de
la participación activa del alumno, huyendo
del verbalismo y potenciando el intercambio
entre el alumnado para debatir las opiniones
e ideas sobre todo cuando le afecta en su
trabajo en las aulas y el centro, pidiendo, al
mismo tiempo, compromisos derivados de los
valores y actitudes aceptados libremente.
Proceso que debe permitir que los chicos y
chicas se sientan protagonistas de sus
aprendizajes y agentes en la formulación de
las propuestas de convivencia y trabajo,
mediante la promoción de la aceptación y la
asunción libres de las concepciones y
valoraciones que comportan las actitudes a
promover, participando en el control del
proceso y los resultados.
En este sentido la asamblea de clase como
recurso didáctico puede dar respuesta a las
necesidades de participación en la
conformación de los valores que se pretende
que rijan el centro. La introducción del
carácter público que la asamblea representa
hace que los compromisos personales tengan
una implicación conductual, emocional y
cognitiva ante los demás, por lo que se
posibilita que el grupo-clase, y no sólo el
profesorado, pueda colaborar en la regulación
de los compromisos adquiridos.
Además de estos criterios de carácter general,
en las secuencias de aprendizaje para estos
contenidos, en cada unidad didáctica y en el
curso de las diferentes unidades, habrá que
tener en cuenta una serie de medidas:
• Adaptar el carácter de los contenidos
actitudinales a las necesidades y
situaciones reales de los alumnos,
teniendo en cuenta, al definirlas, las
características, los intereses y las
necesidades personales de cada uno de
 ellos y del grupo-clase en general. Al igual
que en los otros tipos de contenido, los
conocimientos previos de que dispone el
alumno deben ser el punto de partida,
pero en este caso la medida tiene que
contemplarse de forma mucho más “sutil”.
La interpretación que hay que hacer de los
diferentes valores debe tener mucho más
en cuenta los rasgos socioculturales de los
alumnos, su situación familiar y los
valores que prevalecen en su ambiente,
para que la interpretación de los
diferentes valores se adapte a las
características diferenciales de cada uno
de los contextos sociales con que se
encuentran los centros.
• Partir de la realidad y aprovechar los
conflictos que en ella se plantean tiene
que ser el hilo conductor del trabajo de
estos contenidos. Aprovechar las
experiencias vividas por los alumnos y los
conflictos o puntos de vista contrapuestos
que aparezcan en estas vivencias o en la
dinámica de la clase, a fin de promover el
debate y la reflexión sobre los valores que
se desprenden de las diferentes
actuaciones o puntos de vista. Proponer
situaciones que pongan en conflicto los
conocimientos, las creencias y los
sentimientos de forma ajustada al nivel de
desarrollo de los alumnos.
• Introducir procesos de reflexión crítica
para que las normas sociales de
convivencia formen parte de las propias
normas. Hay que ayudar a los alumnos a
relacionar estas normas con determinadas
actitudes que se quieren desarrollar en
situaciones concretas y promover la
reflexión crítica acerca de los contextos
históricos e institucionales en los que se
manifiestan dichos valores.
• Facilitar modelos de las actitudes que se
requieren desarrollar, no sólo por parte
del profesorado, incentivando y mínimas contradicciones?
promoviendo comportamientos coherentes
con estos modelos. Llevar a cabo
actividades que hagan que los alumnos
participen en procesos de cambio
117
actitudinal, poniendo en crisis sus propios
planteamientos.
Animar y ayudar para que ensayen y
prueben los cambios que en muchos casos
serán necesarios, facilitando el apoyo de
los compañeros en estos cambios y
promoviendo las valoraciones adecuadas
al trabajo realizado y los éxitos
alcanzados.
Conclusiones
En este capítulo hemos podido ver que tras
nuestras propuestas de trabajo aparecen,
para los alumnos, diferentes oportunidades
de aprender diversas cosas y, para nosotros
como enseñantes, una diversidad de medios
para captar los procesos de construcción que
ellos edifican, de posibilidades de incidir en
ellos y de evaluarlos. También hemos
observado que los diferentes contenidos que
presentamos a los chicos y chicas exigen
esfuerzos de aprendizaje y ayudas
específicas. No todo se aprende del mismo
modo, en el mismo tiempo ni con el mismo
trabajo. Discernir lo que puede ser objeto de
una unidad didáctica, como contenido
prioritario, de lo que exige un trabajo más
continuado, a lo largo de diversas unidades e
incluso, en áreas y situaciones escolares
diversificadas, tal vez sea un ejercicio al cual
no estamos lo bastante acostumbrados, pero
no por ello es menos necesario. ¿Cuántas
veces nos hemos mostrado perplejos porque
nuestros alumnos han olvidado la realización
de un procedimiento? ¿Cuántas veces no
hemos preguntado cómo es posible que no
sean capaces de utilizar lo que saben hacer
en un área cuando se les presenta un
problema en un área diferente? ¿Por qué
nuestro deseo de que sean tolerantes y
respetuosos se ve frustrado justamente en
aquellas ocasiones en que es más necesario
ejercer la tolerancia y el respeto? ¿Cómo
puede ser que los conceptos que parecían
seguros no resistan el embate de las más
La respuesta que atribuye estos hechos
exclusivamente a características de los
alumnos no debería tranquilizarnos, aunque
es lógico que la utilicemos si no tenemos
otras. En mi opinión, reflexionar sobre qué
implica aprender lo que proponemos y qué
implica aprenderlo de manera significativa
puede conducirnos a establecer propuestas
más fundamentadas, susceptibles de ayudar
más a los alumnos y de ayudarnos a nosotros
mismos. Las aportaciones de este capítulo
pretenden, por un lado, ofrecer elementos
para esta reflexión y, por el otro, demostrar
que las diferentes propuestas didácticas que
ofrecemos de manera más o menos
consciente tiene diferentes potencialidades.
En resumen, lo que queremos decir es que
más que movernos por la adscripción acrítica
a uno u otro modo de organizar la
enseñanza, hemos de disponer de criterios
que nos permitan considerar qué es más
conveniente en un momento dado para unos
objetivos determinados, desde la convicción
de que no todo vale igual, ni vale para
satisfacer las mismas finalidades. Utilizar
estos criterios para analizar nuestra práctica,
y si conviene, para reorientarla en algún
sentido, puede representar, de entrada, un
esfuerzo adicional, pero lo que es seguro es
que puede evitarnos perplejidades y
confusiones posteriores.

118
 Leer los textos de ciencias Como investigadora, yo quería ocuparme de
las cuestiones relacionadas con el
en busca de cambio aprendizaje de los alumnos en los libros de
conceptual texto. ¿Por qué los libros de ciencias son tan
difíciles de entender para los estudiantes?
Kathleen J. Roth ¿Cómo pueden los maestros ayudar a los
alumnos a extraer significados de los libros
Este capítulo comienza señalando la de texto de ciencias? Pero, primero, yo tenía
importancia de que los estudiantes aprendan que examinar más profundamente lo que los
a modificar conceptos en las clases de estudiantes aprendían con otras modalidades
ciencias. Según Roth, el docente no puede de enseñanza. Las conversaciones, los
limitarse a culpar a los alumnos por su experimentos y otras actividades, ¿ayudaban
incapacidad para ponerse a la altura de las a los estudiantes a desarrollar la
clases. Ellos por lo general tiene ricos comprensión que yo pretendía?
conocimientos previos, pero esos
conocimientos suelen entrar en contradicción Una visión del cambio conceptual en el
con las explicaciones científicas que aparecen aprendizaje de las ciencias
en los libros de texto. Roth nos lleva a un
aula de escuela intermedia y examina los
problemas que tienen los estudiantes para Un creciente número de investigaciones sobre
leer los textos y las razones por las cuales la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias
sus estrategias de lectura conspiran contra el aporta importantes elementos a la
cambio conceptual Luego nos muestra los comprensión del porqué los estudiantes tiene
procesos que los lectores exitosos usan para dificultades para aprender en las clases de
abordar los conceptos contradictorios. ciencias. Esas investigaciones demuestran
Concluye con propuestas didácticas claramente que, pese a la enseñanza
encaminadas al cambio conceptual. Los impartida por entusiastas y organizados
maestros de escuela primaria encontrarán maestros, la mayoría de los estudiantes no
estas ideas adaptables al uso con niños están desarrollando una comprensión
pequeños. integrada y flexible de los conceptos y
procedimientos de las ciencias (Anderson &
Smith, 1983 a, 1983 b; Carey, 1986;
Igual que muchos maestros de ciencias de la Champagne, Klopfer y Anderson, 1980;
escuela intermedia, yo experimentaba Jonson y Wellman, 1982; Nussbaum y
grandes frustraciones con los libros de texto Novick, 1982 b; Roth, 1984). Por ejemplo, los
de ciencias y con las dificultades de los estudiantes pueden memorizar definiciones y
alumnos para estudiar en ellos. Invertía un datos sobre la luz y cómo se desplaza, y
enorme tiempo y esfuerzo dando vueltas pueden identificar las partes del ojo. Pero no
alrededor de esos textos. Había veces en que pueden usar esas definiciones y datos para
directamente los abandonaba, explicar otros fenómenos cotidianos
sustituyéndolos por demostraciones, relacionados con la luz y la visión (Anderson
experimentos, discusiones y explicaciones y Smith, 1983 a)
que, a mi criterio, tenían más sentido para
los estudiantes. Me justificaba diciéndome
que, si bien los alumnos no estaban No se trata simplemente de un problema de
aprendiendo a leer los libros de texto, pereza, descuido o falta de atención de parte
estaban comprendiendo importantes de los estudiantes. Recientes investigaciones
conceptos y procesos de las ciencias. Pero el han demostrado que el aprendizaje de
desafío de cómo ayudar a los estudiantes a conceptos nuevos de ciencia es un proceso
desarrollar ese mismo tipo de comprensión más difícil de lo que antes se creía. En el
mientras leían autónomamente textos pasado, las dificultades de los estudiantes con
escolares persistía. la ciencia se explicaban por la novedad y la
abstracción de los términos y conceptos
científicos y por el desconocimiento previo de

119
la terminología (véase Finley, este volumen).
¿Cómo enseñar, por ejemplo, la fotosíntesis,
cuando los estudiantes nunca han oído la
palabra, no tiene una comprensión de las
reacciones químicas, de las moléculas, de las
células o de la clorofila, y no pueden ver
cómo se produce el proceso?
Recientes investigaciones apuntan a una
explicación más poderosa que la de la falta de
conocimientos previos justificando las
dificultades que tiene los estudiantes para
aprender. Los estudiantes suelen tener ricos
saberes previos acerca de los fenómenos que
estudian en ciencias, pero con frecuencia esos
saberes entran en conflicto con las
explicaciones presentadas en las clases y en
los libros de texto de ciencias. Los estudiantes
pueden no saber la palabra fotosíntesis, pero
tienen una cantidad de ideas relacionadas con
este concepto. Ellos pueden “saber”, por
ejemplo, que las plantas obtienen su alimento
de la misma forma que los seres humanos,
comiendo. Las raíces de las plantas son como
bocas y sacan el alimento del suelo. Esa
explicación tiene críticas diferencias con la
noción científica acerca de cómo las plantas
elaboran internamente alimentos a partir de
sustancias que no lo son (agua, dióxido de
carbono), tomados del ambiente. Pero los
estudiantes se han construido esas versiones
sobre la base de sus propias experiencias con
las plantas, y esas versiones tiene sentido
para ellos. Las teorías personales no son
fáciles de abandonar.
En ciencia, para que se produzca un
aprendizaje significativo, por lo general hace
falta que los estudiantes atraviesen un duro
proceso de cambio conceptual. Y par que ese
tipo de concepto o explicación científica
contradice su teoría personal. Necesitan
convencerse de que sus propias teorías son
inadecuadas, incompletas o contradictorias
con las evidencias experimentales, y que las
explicaciones científicas aportan una
alternativa más convincente y poderosa a sus
propias nociones. Los estudiantes necesitan
reiteradas oportunidades de enfrentarse cara
a cara con las contradicciones entre sus
propias ideas y las explicaciones científicas,
para organizar sus maneras de pensar, para
abandonar o modificar ideas que les han
120
servido bien en la vida cotidiana y para
establecer conexiones adecuadas entre sus
propias ideas y los conceptos científicos.
Ese intenso trabajo cognitivo y metacognitivo
difícilmente se produzca en aulas en las que
los estudiantes escuchan pasivamente a un
maestro o en las que se espera que ellos
aprendan a toda velocidad una gran cantidad
de conceptos e informaciones. Los materiales
textuales pueden también obstaculizar el
cambio conceptual. Como señala Holliday en
el capítulo anterior, la mayor parte de los
libros de texto de ciencias contienen
preguntas pobres, explicaciones inadecuadas
y un exceso de tecnicismos. Todos esos
problemas acrecientan las dificultades del
aprendizaje de las ciencias. Además, pese a
la creencia generalizada de que un enfoque
experimental de la enseñanza de las ciencias
es la panacea para las dificultades de
aprendizaje de los estudiantes, el cambio
conceptual no necesariamente se produce en
las clases centradas en la actividad. Para ese
aprendizaje es de mayor ayuda una
enseñanza que ponga a los estudiantes a
“pelearse” activamente con las
contradicciones existentes entre sus propias
ideas previas y las explicaciones científicas, a
fin de construir nuevas concepciones.
Durante los últimos años, junto con otros
colegas hemos estudiado las dificultades y
posibilidades de promover en las clases
comunes de ciencias un aprendizaje basado
en el cambio conceptual. Una faceta de esa
investigación consistió en investigar de qué
manera las teorías personales (o errores
conceptuales) de los estudiantes contribuyen
a dificultar su aprendizaje por medio de los
libros de texto de ciencias. Los ejemplos
presentados en las páginas siguientes han
sido extraídos de esas investigaciones.
Estrategias de los estudiantes para leer
libros de texto de ciencias
Si se enfoca el aprendizaje de las ciencias
desde la perspectiva del cambio conceptual,
se podrá tener una poderosa explicación de
por qué los estudiantes tiene dificultades para
leer los libros de texto de ciencias. Si a los
alumnos les resulta difícil aprender en las
clases dadas en el aula, no es sorprendente
que encuentren todavía más problemático
aprender de lecturas independientes. ¿Qué
ocurre cuando se pide a los alumnos que lean
textos que contradicen sus supuestos
personales acerca del mundo? ¿Cómo
resuelven ellos los problemas que esa
situación les presenta?
En un trabajo de investigación en el cual
estudiantes de escuela intermedia leyeron en
un libro de texto el capítulo referido a la
fotosíntesis, identificamos cuatro estrategias
de lectura que no promovían el cambio
conceptual. El trabajo aportó visiones acerca
de la razonabilidad del uso de esas
estrategias y de cómo los libros de texto y la
práctica de la enseñanza alientan
inadvertidamente a los estudiantes a presentaron mucha más atención al texto,
desarrollar y usar esas estrategias. El estudio
sugiere que los maestros necesitan apreciar
más cabalmente los desafíos que se
presentan a los estudiantes cuando se les
dice que “lean desde la página 15 a la 21,
definan las palabras en negrita y contesten
las preguntas de la página 22”.
En cada una de esas cuatro estrategias
ineficaces, el conocimiento previo
incompatible del estudiante jugó un papel
decisivo, y, después de realizada la lectura,
los estudiantes siguieron usando sus teorías
personales para explicar los fenómenos
cotidianos. Por ejemplo, casi todos los
alumnos abarcados por el estudio
comenzaron y terminaron la lectura creyendo
que las plantas obtienen su alimento del
ambiente exterior y que tiene múltiples
fuentes de alimentación. Pero los textos que
leyeron presentaban el hecho científicamente
establecido de que la única fuente de
alimento de las plantas es el proceso interno
de fotosíntesis. ¿Cómo fue que ese mensaje
no llegó a los estudiantes?
Estrategia 1: Apoyarse en el conocimiento
previo para realizar una tarea escolar.
Cuando interpretaron el texto, algunos
estudiantes se apoyaron mucho en su
conocimiento experimental incorrecto acerca
de las plantas y su alimentación. Cuando se
les pedía que recordaran lo que el texto
121
decía, por ejemplo, con frecuencia contaban
cosas que no procedían del texto sino de su
saber anterior. Aunque decían que el texto
tenía sentido, esos estudiantes parecían
evitar lo más posible pensar en él. Si podían
decodificar las palabras y compaginar lo
principal del texto con sus ideas previas, el
texto tenía sentido. Usaban su conocimiento
previo para generar respuestas a las
preguntas planteadas al final del capítulo.
Esos estudiantes no intentaron captar el
significado de las ideas del texto; su objetivo
era terminar la lectura y responder las
preguntas. Para cumplir esa meta, tendieron
a ignorar las ideas del texto.
Estrategia 2: Apoyarse en las grandes
palabras y en los pormenores para realizar
una tarea escolar. Otros estudiantes
pero la forma en que lo hicieron no los ayudó
a comprender los conceptos del texto o a
relacionar esos conceptos con lo que ellos ya
sabían. Esos lectores se apoyaron demasiado
en los pormenores contenidos en el texto, sin
darles significado. Los pormenores –la
mayoría de las veces palabras especializadas-
eran fragmentos aislados que los estudiantes
percibían como desconectados entre sí o de
su saber sobre el mundo real. Los estudiantes
sentían que comprendían el texto si podían
pronunciar las palabras y copiar las oraciones
que contenían esos términos importantes a la
hora de responder a los cuestionarios de final
de capítulo. (Había aprendido que usar
grandes palabras puede ayudar a andar bien
en la escuela). Vieron este ejercicio escolar
como algo completamente desvinculado de su
propias ideas acerca de cómo las plantas se
alimentan. Sus conceptos erróneos quedaron
inmodificados, y nunca usaron las grandes
palabras que habían tomado del texto cuando
hablaron de las plantas reales. Así, el
“conocimiento escolar” del texto era algo
totalmente separado del mundo real y no se
esperaba que tuviera sentido o que se
relacionara con los fenómenos cotidianos.
Estrategia 3. Apoyarse en verdades no
relacionadas para “aprender” ciencias. Otro
grupo de estudiantes fue más allá de las
grandes palabras, pero aun así mantuvo su
comprensión de las ideas presentadas en el
texto, separada de su conocimiento acerca de
las plantas reales. Esos estudiantes colocaron
demasiado énfasis en los datos del libro,
viendo el aprendizaje de las ciencias como la
adquisición de una larga lista de datos acerca
de los fenómenos naturales. Sus experiencias
previas en la escuela los había convencido de
que memorizar informaciones desconectadas
constituye un aprendizaje satisfactorio.
Acumularon muchos datos del texto, pero los
trataron a todos como igualmente
importantes y nunca intentaron relacionar
unos con otros o con su conocimiento sobre
las plantas del mundo real. Leer para cambiar
los conceptos era por lo tanto imposible.
Myra, por ejemplo, recordó que el texto
describía la fotosíntesis como la forma en que
las plantas elaboran su propio alimento. No
obstante, cuando se le pidió que explicara
cómo obtiene su alimento una planta ubicada
en el antepecho de la ventana, nunca
mencionó la fotosíntesis ni la capacidad de la
plantas de elaborar su alimento.
Estrategia 4. Apoyarse en el conocimiento
previo para dar sentido a las explicaciones del
texto. Otro grupo de estudiantes (lectores de
capacidad superior a la media del grado) trató
genuinamente de extraer un sentido del texto
e integrar las ideas del libro con lo que ya
sabía acerca de las palabras. Usó la
estrategia, más sofisticada, de intentar
vincular los conocimientos previos con los
conocimientos del texto, que es crítica para
un aprendizaje del cambio conceptual. Sin
embargo, dado que su conocimiento del
mundo real –que era fuerte- por lo general se
contradecía con el contenido del texto, esos
estudiantes distorsionaron o ignoraron
algunas de las informaciones del texto para
adaptarlas a su saber anterior. Su expectativa
era que el texto confirmara lo que ellos ya
sabían. No leían para modificar lo que sabían,
sino para completarlo con más detalle. Con el
conocimiento previo piloteando toda la
operación, las interpretaciones de los
estudiantes eran bastante diferentes de las
que los autores intentaban transmitir en el
texto.
En la investigación, once de cada doce
estudiantes que leían libros de texto de
ediciones comerciales corrientes usaron una o
más de esas estrategias ineficientes durante
los tres días de la lectura del capítulo sobre la
fotosíntesis. Esos estudiantes no extrajeron
un sentido de las ideas centrales presentadas
en el capítulo y mantuvieron sus teorías
personales sobre la alimentación de las
plantas.
Una constatación decisiva del estudio fue que,
para esos estudiantes, la reconstrucción del
sentido no era un objetivo de la lectura de
libros de texto de ciencias; les bastaba con
poder completar exitosamente la tarea
escolar de dar respuesta a las preguntas. En
pocas ocasiones se los vio tratar de articular y
recomponer las ideas presentadas en el texto.
Ellos memorizaron definiciones para términos
claves tales como fotosíntesis, y algunos
hasta aprendieron a describir la fotosíntesis
con sus propias palabras. Pero ninguno de los
once alumnos integró exitosamente sus
conceptos acerca de cómo se alimentan las
plantas con el concepto de fotosíntesis. De
esa forma, ellos después fueron incapaces de
usar el concepto para explicar cómo obtiene
su alimento las plantas reales, por qué las
plantas necesitan luz, por qué las plantas son
tan importantes para los animales o si una
planta puede vivir si sólo algunas de sus
hojas reciben luz. En cambio, las ideas del
texto acerca de la fotosíntesis fueron tratadas
como conocimientos aislados y destinados
exclusivamente al uso escolar.
Estrategia 5: Leer para el cambio conceptual.
¿Es posible que los estudiantes usen para leer
los libros de texto de ciencias una estrategia
que produzca la transformación de los
conceptos? Seis de cada siete estudiantes
que leyeron un texto experimental acerca de
la fotosíntesis (Roth, 1985) y uno de los
estudiantes que leyó un texto comercial
(Blecha, Gega y Geen, 1979) usaron esa
estrategia. Esos estudiantes usaron el texto
para cuestionar sus ideas vivenciales acerca
de cómo obtienen las plantas su alimento. Se
esforzaron arduamente por integrar los
conceptos presentados en el texto con sus
propias ideas. Leyeron con el objetivo de
extraer el significado de las ideas del texto, y
no meramente para realizar la tarea
encomendada.

122
En contraste con aquellos que, en su
integración de las ideas nuevas con las
teorías personales, permitieron que sus
conocimientos previos se impusieran
(Estrategia 4), los estudiantes que usaron la
estrategia del cambio conceptual permitieron
que el saber del texto fuera el que orientara
ese proceso. Reconocieron las contradicciones
entre lo que el texto decía y sus teorías
personales, y trabajaron sobre ellas hasta que
pudieron resolverlas. Muchas veces eso
significó modificar sus teorías personales para
adecuarlas a las explicaciones científicas.

123
 CONFLICTOS ESCOLARES:
UNA OPORTUNIDAD
Joseph Ma. Puig Rovira
El autor propone analizar los factores que
provocan un conflicto para poder afrontarlo;
desestima la respuesta pasiva, de huida o
acomodación, pero tampoco aprueba la
aproximación agresiva, que podría
desembocar en el desinterés de una de las
partes o en una espiral de violencia. En
cambio, apuesta claramente por la resolución
cooperativa de conflictos, en la que
convergen la creación de un clima positivo y
la aplicación de un conjunto de estrategias
referentes a la conducta.
Probablemente nos equivocamos al desear
que nuestras aulas sean una balsa de aceite,
o al anhelar que en nuestro centro nunca
ocurra nada. La ausencia de conflicto a
menudo indica estancamiento y, con el
tiempo, regresión. El conflicto es inherente y
necesario a la naturaleza humana. Sin
embargo, sería igualmente desmesurado
caer en el extremo opuesto y llegar a desear
o incluso provocar la aparición de conflictos.
La vida, y por supuesto la vida escolar, ya
nos plantea de manera natural una dosis
suficiente de problemas, y a poco que
tengamos algo de tacto nos permite también
etapas de mayor estabilidad.
Ni todo es conflicto ni todo es consenso. Las
relaciones interpersonales y la vida
institucional recalan por igual en ambos
estados.
No parece, pues, que el conflicto sea un mal
absolutamente demoníaco, sino un síntoma
de que algo no satisface a todos, y muy
posiblemente de que algo no satisface a
todos, y muy posiblemente de que algo no
funciona correctamente. Por lo tanto, el
conflicto es más una señal de alarma que nos
indica que debemos optimizar algún aspecto
de la vida que un desastre irremediable. En
consecuencia, no resulta en modo alguno
exagerado afirmar que necesitamos el
conflicto para progresar. Es necesario que
124
aparezcan desacuerdos y diversidad de
opiniones para que el diálogo pueda
orientarse de verdad en una dirección
constructiva. De ahí que los conflictos no
siempre sean acontecimientos indeseables,
ni necesariamente destructivos. A veces son
una oportunidad de desarrollo personal, de
mejora de la convivencia y de optimización
institucional.
Si cuando aparece un conflicto evitamos caer
en el catastrofismo y logramos crear un clima
de análisis de los factores que lo provocan,
estaremos haciendo la mejor contribución al
cambio y muy probablemente a la mejora de
la convivencia escolar en su conjunto. Tanto
el desarrollo personal como el progreso de las
instituciones sociales –y claro está, también
de la escuela- precisan la aparición de nuevos
elementos, de nuevos deseos o de nuevos
puntos de vista que rompan situaciones de
estabilidad que han envejecido. Tales
novedades no sólo provocan crisis, sino que
también son el germen de nuevas
posibilidades.
El problema, por consiguiente, no es la
presencia de conflictos, sino lo que hacemos
cuando aparecen: la respuesta que les
damos. ¿Qué pensamos y cómo reaccionamos
cuando aparece un conflicto? Esa es la
cuestión que aquí vamos a tratar como
responder a los conflictos que aparecen en el
ámbito de las instituciones escolares.
La expresión <<resolución de conflictos>> se
ha convertido ya en el rótulo que designa
ideas y procedimientos para abordar los
conflictos, y en nuestro caso para tratar los
conflictos escolares. Sin embargo, hemos de
matizar algo de lo que suele sugerir dicha
expresión. La resolución de conflictos no es la
panacea de que los elimina y además mejora
las instituciones; tampoco designa la
esperanza exagerada de que los conflictos
pueden llegar a desaparecer, y que es
deseable que así sea. Nada de eso. La
resolución de conflictos tan sólo pretende
evitar la aparición de respuestas claras
erróneas y, sobre todo, intenta transmitir
algunos conocimientos y algunas pautas de
conducta para tratar de modo cooperativo los
conflictos. Eso a veces significará su solución,
pero en otros casos obtendremos resultados
aparentemente más modestos: la gestión
positiva de los conflictos, el logro de acuerdos
limitados pero constructivos, o la pacificación
de las partes aunque las posturas respectivas
puedan seguir estando enfrentadas. Por lo
tanto, no debemos esperar resultados
milagrosos de las técnicas de resolución de
conflictos, sino la posibilidad de desarrollar
ciertas capacidades personales que
predisponen al acuerdo y a la resolución
cooperativa de las situaciones de conflicto.
Situaciones de conflicto en la escuela
¿A qué nos referimos cuando hablamos de
conflictos escolares? Estamos pensando en
una amplia gama de situaciones en las que se
produce una divergencia de intereses o
perspectivas en el mismo fuero interno de un
sujeto, en la relación de éste con otras
personas, o entre grupos más o menos
homogéneos de una institución. En el entorno
de la escuela pueden manifestarse múltiples
conflictos. Veamos una breve descripción de
algunos casos extraídos de fuentes diversas.
La llegada de una chica nueva a la clase de
séptimo ha provocado un terremoto
emocional y social. Hasta esos momentos el
grupo-clase era considerado como normal.
Estaba dividido de forma casi homogénea en
dos subgrupos, uno de chicas y otro de
chicos, que reunían a la mayoría de sus
miembros. Sin embargo, la chica recién
llegada ha polarizado la atención de algunos
chicos. Esto parece que ha dolido a las chicas
que antes tenían mayor relación con sus
compañeros. Les ha llevado a iniciar un
rápido proceso en tres direcciones: de
acercamiento amistoso a la recién llegada, de
llamadas de atención a sus compañeros y de
separación casi traumática de sus antiguas
amigas. A su vez, éstas se han sentido
despreciadas, se ha reagrupado y han
contribuido a la escalada de insultos,
pequeñas violencias y resquemores. En la
actualidad las chicas del curso están divididas
en dos bandos que viven un enfrentamiento
duro y subterráneo.
125
El proceso de aplicación de la Reforma
educativa, junto con el descenso del número
de alumnos, ha provocado la fusión de dos
centros y de sus correspondientes equipos.
Se trata de dos centros distintos: una escuela
pública que atiende a una población muy
desfavorecida y una antigua escuela privada
que atiende a familias mejor situadas y que
cuenta con un equipo pedagógico muy
afamado. Con o sin prestigio pedagógico, lo
cierto es que cada uno de los claustros
representa concepciones educativas distintas.
Ahora, por los motivos que fueran, en el día a
día del nuevo centro las posturas se han
polarizado y está resultando muy difícil tomar
cualquier tipo de decisión.
Un grupo de chicos y chicas que juegan a
fútbol han vuelto del patio soliviantados. Se
han peleado con sus compañeros porque
dicen estar cansados de que algunos decidan
siempre cómo han de formarse los equipos e
impongan quiénes podrán jugar y quiénes no
podrán hacerlo. Dicen que una cosa es ser
buenos jugadores de fútbol y otra es querer
mandar en todo. Opinan que ellos, aunque no
sepan jugar a fútbol, tienen todo el derecho a
participar en los partidos. Por su parte, el otro
grupo ha argumentado que lo único que
quieren es jugar a fútbol correctamente y que
es imposible jugar todos a la vez en un
campo tan pequeño. Su intención, afirman,
no es mandar, sino organizar equipos más
reducidos y así jugar mejor.
Aunque las posturas no están del todo claras,
lo cierto es que en el consejo escolar no se
respira buen ambiente. Desde que se apuntó
la posibilidad de implantar la jornada
continua, los padres y los maestros han
comenzado a mirarse con recelo y en privado
han aparecido reproches en ambas
direcciones. Aprovechar mejor el tiempo,
entender la escuela como una guardería,
permitir la realización de actividades
complementarias, buscar todavía más tiempo
libre, no saber dónde dejar a los hijos durante
la tarde y muchas otras razones están
caldeando el ambiente. Parece que los padres
y los maestros están enfrentados, pero lo
cierto es que en el interior de cada grupo
también hay puntos de vista diversos.

En todos estos casos, y pese a las diferencias
obvias, estamos ante situaciones de conflicto.
¿Qué tienen en común y qué las convierte en
situaciones conflictivas? Se trata de
situaciones en que se ha roto, o no ha sido
posible establecer, la armonía o la mutua
aceptación entre las personas o los grupos
sociales. Estas situaciones de discordia se
inician cuando un sujeto o un grupo
experimenta una sensación de disgusto,
oposición o enfrentamiento en relación con
otra persona u otro grupo social. Dicha
sensación de disgusto o enfrentamiento se
genera cuando alguno de los sujetos o
grupos, o bien ambos, pretenden alcanzar
objetivos incompatibles, o cuando se quieren
hacer compatibles deseos, ideas, conductas o
valores contrapuestos. Puede decirse, a modo
de síntesis, que un conflicto supone la
divergencia de intereses en relación con un
mismo tema, o el convencimiento de que los
objetivos de las distintas partes no pueden
lograrse simultáneamente (Oyhanarte, 1996,
y Grasa, 1991). En los ejemplos anteriores,
las partes no están en armonía, manifiestan
mutua animosidad y tienen pretensiones
distintas ante una misma situación.
La respuesta a los conflictos
Si la aparición de conflictos resulta inevitable
y en cierto modo incluso deseable, la principal
preocupación en las situaciones de conflicto
no se dirigirá a ocultarlos, sino a ver de qué
modo les hacemos frente. El provecho que
podemos llegar a obtener de los conflictos, así
como la manera de evitar daños excesivos e
innecesarios, depende del estilo de respuesta
que adoptemos. En consecuencia, lo que
estamos afirmando es que hay diversas
formas de responder a las situaciones
conflictivas, algunas de las cuales son poco
adecuadas, mientras que otras suelen
proporcionar resultados mucho mejores.
Si entrar en detalles, podemos decir que las
formas inadecuadas de responder a los
conflictos vienen dadas por las
aproximaciones pasivas y las aproximaciones
agresivas. Entendemos por aproximaciones
pasivas aquellas que ante una situación de
126
conflicto priorizan las respuestas de huida o
bien de acomodación. Se trata de conductas
que pretenden evitar el conflicto por encima
de todo, y para ello se opta por hacer oídos
sordos ante las dificultades para así no tener
que enfrentarse a ellas. También
consideraremos pasivas aquellas respuestas
que optan por acomodarse a las exigencias
que impone la otra parte cuando ya resulta
imposible desoír el conflicto. Tanto la reacción
de huida como la de acaramiento son
reacciones que no solucionan el conflicto, sino
que lo evitan. Con ello pueden lograr una paz
superficial que suele esconder resquemor y
que habitualmente acaba disminuyendo la
propia felicidad, el bienestar en las relaciones
interpersonales y la eficacia institucional.
Las aproximaciones agresivas al conflicto son
todas aquellas conductas que ante una
diferencia de intereses o puntos de vista
buscan el enfrentamiento y la competición
con el ánimo de vencer. En estos casos los
competidores actúan con una lógica que a sus
ojos les debe reportar los máximos
beneficios. Sin embargo, las posturas
agresivas desembocan en una espiral de
violencia o provocan la pasividad de una de
las partes. Ambos finales son negativos para
todos. En el primer caso, porque la espiral de
violencia incrementa inútil y gratuitamente el
lado más desagradable de los conflictos. Y en
el segundo caso, porque la pasividad que
logra la parte agresiva no soluciona el
problema sino que lo esconde.
Si el buen sentido que atesoran de modo
natural las personas no puede manifestarse
en la respuesta al conflicto adquiere un estilo
agresivo por ambas partes, se entra en una
espiral conflictiva que tiende a incrementar el
tamaño y la intensidad del problema. Estas
situaciones se caracterizan porque nadie
quiere ceder en nada, se suelen cortar los
lazos de comunicación entre las partes,
cuando hay relación tienden a aparecer
comentarios hirientes y amenazas, se
exageran en privado los defectos del
adversario y, finalmente, se procede a
cohesionar al máximo el grupo de los afines.
Cuando se entra en una espiral de esta
naturaleza el conflicto se habrá enquistado en
las relaciones humanadas y en la institución
escolar.
Frente a estos estilos opuestos de respuesta a
los conflictos, es posible imaginar un modo de
enfrentarse a ellos que priorice la negociación
o la cooperación. Estamos imaginando un
conjunto de comportamientos y estrategias
que no buscan la inhibición ni la supremacía
de los intereses y puntos de vista de alguna
de las partes, sino que se plantean
conjuntamente la búsqueda de fórmulas que
permitan obtener beneficios a todos los
implicados. Tales objetivos de entendimiento
pueden conseguirse por negociación o por
cooperación. En el caso de la negociación,
estamos ante una conducta de acercamiento
de posiciones por el método del regateo. Si
hay voluntad de entendimiento y espacio para
lograrlo, es posible alcanzar un punto de
equilibrio entre la las cesiones de una parte y
la otra. La negociación supone acuerdo, pero
o colaboración. Se alcanza un
comportamiento de colaboración cuando la
resolución de los conflictos se lleva a cabo de
manera cooperativa. En estos casos se trata
de buscar una solución que satisfaga
simultáneamente a ambas partes. Es decir, se
pretende identificar y reconocer los intereses,
puntos de vista o requerimientos de cada
interlocutor con la intención de trabajar
conjuntamente para satisfacer a ambas
posiciones. Aquí la resolución del conflicto
abre paso a la amistad y la cooperación.
No todas las situaciones de conflicto permiten
con igual facilidad la aplicación de estrategias
de negociación o de cooperación. Es el
sentido común el que dicta a menudo qué es
lo más accesible en cada caso concreto. Por
otra parte, negociación y cooperación son
estrategias que pueden usarse
sucesivamente: primero se negocia un
acuerdo y luego es posible ampliar el marco
de coincidencias y empezar a colaborar.
Pasos en la resolución cooperativa de
conflictos
No resulta difícil imaginar respuestas pasivas,
agresivas y cooperativas a los conflictos
escolares que antes hemos descrito. Aunque
127
es evidente que los comportamientos de
cooperación son los preferibles, no es fácil
operativizarlos. El buen sentido no siempre
consigue vencer todos los obstáculos. Por lo
tanto, es útil tomar conciencia del tipo de
conductas y estrategias que suelen facilitar
una resolución cooperativa de los conflictos.
Es cierto que conocer e incluso aplicar dichos
procedimientos no garantiza el éxito. Es
preciso ser consciente de que los acuerdos y
la colaboración nunca están asegurados. No
obstante, tener en cuenta y usar esas
estrategias es, sin lugar a dudas, una ayuda
que no conviene olvidar. Veamos, pues, qué
puede hacerse para tratar de modo positivo
los conflictos escolares y no escolares.
En la resolución cooperativa de conflictos
convergen dos momentos, a menudo
coincidentes en el tiempo, pero que se
distinguen con claridad: la creación de un
clima positivo y la aplicación de un conjunto
de estrategias conductuales que pautan la
respuesta al conflicto (Puig, 1995)
El primer punto, la creación de un clima
positivo, tiene por objeto producir unas
condiciones que permitan afrontar con las
mejores garantías y resolver sin violencia los
conflictos que se presentan. Este clima
personal e interpersonal positivo se facilita
interviniendo en los siguientes ámbitos de
experiencia: la afirmación personal y el
autoaprecio; el cultivo de la confianza mutua;
el desarrollo de las capacidades
comunicativas para compartir sentimientos,
informaciones y experiencias; la construcción
de un grupo o comunidad que proteja y apoye
a sus miembros, y la adopción de una actitud
positiva y optimista ante la vida. El trabajo en
estos ámbitos de intervención educativa se
lleva a cabo a través de la actitud que adopta
el educador y al modo como la hace extensiva
a las relaciones entre los alumnos, pero
también puede propiciarse mediante ciertas
actividades especialmente pensadas para
conseguir los logros que acabamos de referir.
En el artículo <<Propuesta de actividades>>,
de este mismo Tema del Mes, se explican
algunos ejercicios que pueden ser de utilidad
para lograr un clima escolar positivo.
En el segundo punto, las estrategias para la interpretaciones no comprobadas. Este
resolución cooperativa de conflictos, se análisis permitirá identificar los factores que
recogen y ordenan un conjunto de pasos ocasionan el problema y establecer unos
reflexivo-conductuales de utilidad para objetivos realistas para solucionarlo.
enfrentarse a las situaciones conflictivas. Se
trata de que el educador tenga presentes
El momento de toma de conciencia de las
esos pasos para ayudar a sus alumnos y
características del problema se dirige
alumnas a que los usen en la resolución de
prioritariamente a conocer informaciones
sus conflictos de aula, pero también para
como las siguientes: ¿quién está implicado en
enseñarles a que sean ellos mismos quienes
el problema y quién es responsable?; ¿qué
los apliquen a las situaciones de su vida que
está sucediendo?, ¿qué estoy sintiendo?, ¿qué
les presenten algún problema. Asimismo,
estoy pensando y haciendo?, ¿qué sucederá?,
pueden ser de utilidad en la resolución de
¿dónde y en qué circunstancias se produce el
conflictos entre cualquiera de los grupos que
problema?, ¿cuándo empezó?, ¿por qué
formas la comunidad educativa.
ocurrió? Pero además se trata de que esta
información pueda llegar a ser compartida por
Orientación positiva hacia el problema todos los implicados en el problema; es decir,
se debe lograr que el análisis y la definición
del problema puedan llegar a ser comunes,
El primer paso es reconocer que lo normal es
así como también los objetivos que han de
tener problemas, que no son más que
orientar su resolución.
situaciones inevitables que todos
compartimos. A continuación, la facilidad para
calmarse es el primer síntoma de que a ser
posible enfocar correctamente el problema.
Se trata, asimismo, de estar predispuesto a
identificar y reconocer correctamente las
causas del problema, así como a sentirse
capacitado para llevar a cabo acciones
orientadas a resolverlos. La orientación
positiva hacia los problemas debe implicar
también la inhibición de respuestas anteriores
que se han demostrado poco útiles ante las
nuevas dificultades. Todo ello conviene que se
desarrolle en un clima de calma personal
suficiente, que permita llevar a cabo los pasos
siguientes de un modo correcto y creativo.

Definición del problema

La primera tarea consiste en delimitar y

formular el conflicto que se está
experimentando; es decir, reconocer lo más
objetivamente posible la naturaleza del
problema y precisar los objetivos que
permitirán orientar su solución. Para ello se
trata de buscar todos los hechos relevantes
sobre el conflicto. Una vez recopilados será
posible describir la situación conflictiva de
manera clara, distinguiendo las informaciones
relevantes de las intrascendentes, y
deslindando asimismo los hechos y los datos Ideas alternativas
objetivos de las inferencias, suposiciones e

128
Cuando se ha reconocido el conflicto y se
conoce su naturaleza es posible precisar ya
los intereses u objetivos de todos los
implicados en relación con el tema que se ha
problematizado y empezar a buscar
soluciones que tengan en cuenta esas
posiciones respectivas. El criterio en este
momento es producir el mayor número de
soluciones alternativas, la mayor cantidad y
variedad posible de opciones, evitando
todavía emitir juicios sobre su idoneidad.
Evaluar las alternativas y tomar una
decisión
Cuando se ha producido una cierta cantidad
de soluciones alternativas llega el momento
de evaluarlas críticamente a fin de hallar
aquella que parezca más adecuada. Los
criterios que acaban dirigiendo esta elección
son básicamente dos: la consideración
positiva de las consecuencias que
previsiblemente vaya a producir su adopción,
y la posibilidad de llevar a cabo realmente la
alternativa que parece más adecuada.
Puesta en práctica de la decisión
adoptada y evaluación
Una vez tomada una decisión se trata de
operativizarla; es decir, prever los detalles y
los pasos que se han de seguir en su puesta
en práctica y prever asimismo los
mecanismos de control que permitirán
evaluar su eficacia. A partir de los resultados
será posible dar por válida la solución o, en
caso contrario, iniciar de nuevo el proceso de
búsqueda de soluciones al conflicto original.
Estos pasos pueden estar en la mente del
profesor y permitirle mediar en situaciones
escolares de conflicto; pueden ser también
enseñados a los alumnos y alumnas para que
de manera autónoma puedan aplicarlos
cuando lo precisen; finalmente, el estudio de
los conflictos puede ser uno de los temas a
tratar en el área de Ciencias Sociales.
El educador como mediador
129
En las cuales de los más pequeños, y a
menudo también en las de los mayores, la
convivencia se llena de una infinidad de
pequeños problemas muy parecidos, muy
repetitivos y a veces producto de un espíritu
algo quisquilloso. Sin embargo, pese a su
simplicidad y a su aparente falta de
importancia, son problemas reales, que
preocupan de verdad y que enturbian la
convivencia. Por lo tanto, hemos de pensar
cuál es el mejor modo de tratar esos temas a
fin de que mejore la relación.
En cada grupo-clase suelen aparecer
pequeños problemas algo distintos, pero a
modo de ejemplo podemos considerar como
tales cuestiones como las siguientes: X
siempre me molesta, Me han robado la goma,
X se hace el chulo, En el patio me han
pegado, X me ha insultado, X no me deja
trabajar… y así podríamos ir refiriendo otros
muchos casos parecidos. ¿Cómo mediar en
este tipo de cuestiones? Ante todo pensamos
que debemos admitirlas, acogerlas y
comentarlas. Además, debemos tratarlas a
partir de las apreciaciones y puntos de vista
de los alumnos y alumnas. Pero, ¿cómo
hacerlo? Creemos que puede ser útil adoptar
una fórmula clara y sencilla, y además
intentar utilizarla siempre que se presente la
ocasión. Es recomendable seguir los pasos
que a continuación explicamos.
- Tratar de manera individualizada cada uno
de los pequeños problemas que aparecen.
- Dar la palabra a la persona que ha
planteado la cuestión para que pueda
explicar el problema con mayor detalle. El
maestro o la maestra pueden ayudarle
haciéndole algunas preguntas para que
exprese mejor sus puntos de vista. Puede
ser oportuno dirigirle cuestiones como:
¿qué ha pasado?, ¿por qué te molesta?,
¿cómo te has sentido? O ¿cómo podría
arreglarse? Se trata, en definitiva, de
ayudar a que explique mejor el problema,
que se aclare su relevancia, que se
destaquen las consecuencias que ha
tenido para quien lo ha presentado y los
sentimientos que ha experimentado.
- El siguiente paso consiste en pedir a la
persona o personas sobre las que ha
recaído la acusación que expliquen su
versión de los hechos. Deberían explicar
 qué hicieron, por qué lo hicieron y qué les
parece en este momento su actuación. Se
trata, en definitiva, de qué se vean
interpelados públicamente por lo que han
hecho, pero también de que puedan dar
su versión y su opinión. Sabemos que a
menudo una parte de la culpa reside en la
persona que ha planteado el problema y
merece la pena desvelarlo para que la
justicia sea total.
- Normalmente, la situación que se crea
después de las explicaciones y del breve
diálogo que se entabla es idónea para que
los implicados hagan las paces y se
comprometan a no repetir todo aquello
que no ha funcionado correctamente. En
la mayoría de los casos, la simple
voluntad de no repetirlo es ya suficiente.
Sin embargo, algunas veces, cuando el
problema es muy persistente, merece la
pena buscar otros medios para facilitar
que el compromiso se cumpla.
- En otras ocasiones, y también cuando se
ha llegado al acuerdo de hacer las paces,
puede ser oportuno que el educador diga
una última palabra de sosiego, de justicia,
de reconsideración y de ánimo. Un
comentario para terminar de la mejor
manera, un comentario que ayude a
plantear cómo ha de ser el futuro y, al fin,
un comentario que verbalice ciertos
valores y actitudes que pueden ayudar en
algo a que no se repitan conductas poco
deseables.
Cuando nos encontremos ante casos muy
recurrentes, será preciso proponer un plan de
acción y un compromiso por parte de los
responsables a fin de modificar el tipo de
conducta indeseable. En estas situaciones
será necesario buscar medios para recordar
en el día a día los buenos propósitos y para
favorecer el uso de mecanismos de
autorregulación personal.
Análisis de los conflictos
Muchos temas personales y sociales
conflictivos adquieren una dinámica y se
prolongan durante tanto tiempo que acaban
siendo incomprensibles. Este hecho, junto con
130
la conveniencia de comprender mejor las
situaciones conflictivas, ha impulsado a
muchos investigadores a proponer unas
pautas para analizar e intentar entender
mejor las situaciones de conflicto. Pensamos
que tales pautas pueden ser útiles también en
situaciones escolares y pueden facilitar una
aproximación ordenada y sistemática a
distintas realidades conflictivas. El estudio de
situaciones de conflicto es, pues, un medio
privilegiado de comprensión crítica de la
realidad.
Aprender a solucionar conflictos
El educador puede mediar en muchas
situaciones de conflicto; el estudio de los
conflictos es un camino de comprensión de la
realidad, pero resulta quizás más necesario
todavía enseñar a los alumnos a manejar por
su cuenta los conflictos si caer en la
confrontación. La propuesta que
reproducimos a continuación presenta una
actividad de papel y lápiz para familiarizarse
con los pasos que hay que dar para encarar
de manera positiva un problema. La
estructura de la actividad se basa en la
repetición de tres tipos de ejercicio para cada
uno de los pasos conductualreflexivos:
primero, adquirir información sobre cada uno
de los pasos que dar en la resolución de
conflictos; segundo, ver cómo lleva a cabo
cada uno de los pasos un personaje
imaginario que actúa como modelo; y tercero,
responder a ciertas preguntas que invitan a
cada alumno a que sea él quien recorra los
distintos pasos en la resolución de conflictos.
Actividades de estas naturaleza permiten
tomar conciencia sobre qué tipo de recursos
pueden usarse en situaciones de conflictos.
No se trata de una solución absolutamente
segura, pero en cambio puede afirmarse que
predisponen positivamente a mejorar el estilo
personal de responder a los conflictos.
¿Cómo resolver un problema?
Resolver positivamente los problemas te
ayudará a evitar discusiones y algunos
disgustos. Además, al solucionar situaciones
difíciles conocerás mejor a tus amigos y
sabrás qué piensas y cuáles son sus
sentimientos.

Todos resolvemos problemas con cierta
frecuencia, pero no siempre lo hacemos de un
modo creativo y cooperativo. Proponemos un
procedimiento que, a pesar de no constituir un
remedio milagroso, puede resultar de gran
utilidad.
Aclarar el problema y comentarlo con los
demás
Debes analizar el problema y las razones que
lo han provocado; luego conviene que lo
expliques clara y directamente a tus amigos y
que a la vez escuches lo que piensan y
sienten ellos. Haz una prueba: explica, de
forma sencilla, un problema que tengas o
hayas tenido con tus amigos y responde a las
siguientes preguntas: ¿qué causas crees que
lo han provocado?, ¿qué sentimientos te
provoca el conflicto?, ¿qué piensas y sienten
los demás compañeros implicados?
Por ejemplo, Juan plantea un problema que le
ocurre frecuentemente: “Tengo broncas con
mis amigos porque se enfadan cuando les
hago alguna broma. Creo que todo se lo
toman a mal y que no me entienden”. Cuando
se lo comenta, ellos le responden: <<Lo tuyo
no son bromas; te burlas de nosotros y nos
insultas>>. Para Juan las cosas no son así:
<<Ésa no es mi intención. Yo en cambio
siempre he pensado que
sois unos exagerados; quizás podamos
hacer algo para entendernos mejor>>.
Buscar soluciones
Se trata de que pienses varias soluciones y
selecciones la que te parezca mejor. Haz una
lista y valora las ventajas y los inconvenientes
de cada una de ellas. ¿Cuál te parece la
mejor? Si has comentado el problema con tus
amigos, conviene que ellos hagan lo mismo.
En el caso de Juan, éste plantea algunas
estrategias: <<Podría no hablar con aquellas
personas que se enfadan; evitaría riñas, pero
me quedaría sin amigos. También puede
optar por no hacer más bromas: es una
posibilidad, pero me resulta imposible no ser
131
bromista. Quizás no deba hacer caso cuando
se enfadan, pero eso no evita que lo hagan a
mí no me gusta. Puedo intentar moderar mis
bromas para que no parezcan burlas
personales; quizás resulte una buena
solución, y además les avisaré cuando crea
que me he pasado>>.
¿Cómo voy a llevar a cabo la solución elegida?
Debes decidir cómo aplicarás esta solución:
dónde, cuándo y cómo la pondrás en marcha.
¿Qué cosas vas a hacer o decir para aplicar tu
proyecto? Si has buscado la solución con tus
amigos, deberías diseñar también con ellos la
forma de llevarla a cabo.
Juan decide cómo manifestar con claridad su
nueva actitud: <<Moderaré mis bromas y, si
me paso, advertiré que no van en serio.
Pensaré dos veces cada ocurrencia que tenga
y luego intentaré llevarla a cabo con humor.
Pediré a mis amigos que me avisen si alguna
vez les ofendo: seguro que todo va a ir mejor
de esta forma>>.
Comprobar los resultados de la solución
propuesta
Debes comprobar si has puesto en práctica
tus buenas intenciones y si ha servido para
solucionar el problema inicial. Responde a las
siguientes cuestiones: ¿has solucionado el
problema tal como habías previsto?, ¿cómo
han reaccionado tus compañeros?, ¿qué
piensas hacer ahora? Puedes contrastar tu
opinión con la de tus amigos.
La evaluación que hace Juan es la siguiente:
>>Hace ya unos días que intento moderar
mis bromas y creo que en buena parte lo he
conseguido. Voy a preguntar cómo lo ven mis
amigos y seguiré esforzándome>>.
El contenido
Hacia una pedagogía de la comprensión
Hace varios años, di una conferencia sobre los
errores conceptuales que suelen cometer los
alumnos en ciencias y en matemática. Analicé
algunos de esos errores y hablé de sus
causas. No sé si el público sacó algún
provecho de la experiencia, pero yo aprendí
muchísimo luego de las preguntas finales.
Había guardado las transparencias y me
encaminaba a otra reunión, cuando dos
personas que habían escuchado mi ponencia
me detuvieron.
“Queremos hacerle una pregunta”, dijo una
de ellas. “Tenemos una pequeña curiosidad.”
“Cómo no, usted dirá”, repliqué.
“Usted comentó que los niños creen que se
puede extraer la raíz cuadrada de una suma,
que la raíz cuadrada de a al cuadrado más b
al cuadrado es igual a a más b.”
a2 +b2 =a+b
“Y no es así.”
“Correcto, lo entendemos; pero nuestra
pregunta es ¿por qué no es así? Parece como
si debiera ser así.”
La pregunta me sorprendió. Al principio no
supe cómo responderla. Si me hubieran
preguntado por qué se da cierta relación
matemática, habría intentado ofrecer una
demostración o al menos una explicación
cualitativa. Pero, ¿por qué esta relación no es
válida? Bien, simplemente porque no lo es.
Eso no se explica.
Entonces se me ocurrió una idea y se la
transmití con sumo agrado. Les expliqué por
qué la pregunta era difícil y por qué su visión
del mundo de la matemática era distinta de la
mía. Si bien ahora me dedico a la educación y
a la psicología cognitiva, me formé como
matemático. La experiencia me ha enseñado
que para probar la validez de una relación
matemática se requiere un gran esfuerzo. Las
relaciones que “parecen válidas”, como la que
mencionamos al principio, a menudo no lo
son.
El universo de relaciones aparentemente
válidas está lleno de paja y el aparato
132
deductivo de la matemática debe separarla
del trigo.
Ahora bien, la experiencia matemática de mis
interrogadores había sido muy diferente.
Jamás se vieron obligados a construir
sistemas matemáticos. En general, habían
aprendido el contenido de la matemática, las
bellas y numerosas relaciones matemáticas
que son válidas. Por lo tanto, era natural que
creyeran que las relaciones que parecen
válidas lo fueran efectivamente y que
reaccionaran sorprendidos cuando una
relación de validez aparente traicionaba sus
expectativas.
En resumen, aprendí que mis interrogadores
y yo teníamos maneras diferentes de
comprender no sólo la raíz cuadrada sino algo
mucho más amplio: la empresa total de la
matemática. Ellos consideraban que la tarea
de la matemática consistía en verificar
formalmente relaciones que parecen correctas
y que probablemente lo son. Yo, en cambio,
consideraba que la tarea de la matemática
consistía en extraer de un océano de posibles
relaciones aquellas pocas que son válidas.
Son estas últimas las que necesitan
explicación, y no las inválidas.
La moraleja de esta historia es que la
comprensión posee múltiples estratos. No
sólo tiene que ver con los datos particulares
sino con nuestra actitud respecto de una
disciplina o asignatura. El episodio que acabo
de contar en un testimonio de los peligros
que entraña una visión demasiado atomista
de la enseñanza, una visión que no preste
atención a cómo los datos y conceptos
individuales forman un mosaico más amplio
que posee un espíritu, un estilo y un orden
propios. Si la pedagogía de la comprensión
significa algo, significa comprender cada pieza
en el contexto del todo y concebir el todo
como el mosaico de sus piezas.
“Pedagogía de la comprensión sería el arte de
enseñar a comprender. Y eso es en gran
medida lo que necesita la educación.
Recuérdese el “síndrome del conocimiento
frágil”, del cual hablamos en el capítulo dos:
según numerosas investigaciones, los jóvenes
en general no entienden muy bien lo que
están aprendiendo. Se aferran a conceptos
erróneos y a estereotipos. Y a menudo los
desconciertan las ideas difíciles: el modo
subjetivo, la indecisión Hamlet, el principio de
desplazamiento de Arquímedes, por qué hace
más calor en verano, por qué a esclavitud fue
tan tenaz en el Sur de los Estados Unidos. Sin
duda, todos queremos enseñar a comprender
y a menudo creemos hacerlo. Pero en general
no es así.
El capítulo anterior concluía con una
moraleja: lo más importante es decidir qué
pretendemos enseñar. Para desarrollar la
capacidad de comprensión es necesario algo
más que un método superior. Hace falta
enseñar algo más y algo distinto. Para
mejorar la capacidad de comprensión,
debemos enseñar otras cosas. Pero, ¿qué
tipo de cosas? ¿En qué consiste la
comprensión?
¿QUÉ SIGNIFICA COMPRENDER?
La función de las “actividades de
comprensión”
En el primer capítulo presentamos tres metas
indiscutibles de la educación: la retención, la
comprensión y el uso activo del conocimiento.
La comprensión desempeña una función
central en esta tríada. En primer lugar,
porque las cosas que se pueden hacer para
entender mejor un concepto son las más
útiles para recordarlo. Así, buscar pautas en
las ideas, encontrar ejemplos propios y
relacionar los conceptos nuevos con
conocimientos previos, por ejemplo, sirve
tanto para comprender como para guarda
información en la memoria. En segundo lugar,
porque si no hay comprensión es muy difícil
usar activamente el conocimiento. ¿Qué se
puede hacer con los conocimientos que no
entendemos?
No obstante, la comprensión es una meta
bastante misteriosa de la educación. Con
frecuencia me he sentido defraudado por las
declaraciones de objetivos que figuran en los
133
planes de estudios o en los diseños de
currículos y en las que se afirma: “Los
alumnos comprenderán tal y tal cosa”. ¿Cómo
podemos saber si un alumno ha alcanzado
ese valioso estado de comprensión? No se
trata de algo que se puede medir con un
termómetro ni con exámenes de selección
múltiple.
La comparación entre conocer y comprender
permite captar el carácter misterioso de la
comprensión. Tomemos las leyes de Newton,
que constituyen la piedra angular de la física
clásica. La primera ley afirma que un objeto
continúa moviéndose en la misma dirección y
a la misma velocidad a menos que alguna
fuerza lo desvíe. Esto no era ninguna
obviedad antes de Newton. Después de todo,
uno no suele ver objetos que se mueven del
modo descrito por Newton. En el mundo
cotidiano hay muchas fuerzas que desvía la
trayectoria de los proyectiles, la cual forma
una curva que regresa a Tierra. Por lo tanto,
no es en absoluto evidente que, de no
intervenir ninguna fuerza, los objetos
continúen moviéndose a la misma velocidad y
en la misma dirección.
Si mi meta como maestro es que el
estudiante conozca las leyes de Newton,
puede examinar el progreso del alumno
pidiéndole que las recite o que escriba las
fórmulas. Incluso puede exigirle que realice
algunas operaciones algebraicas a fin de
cerciorarme de que no está repitiendo de
memoria sino que posee un conocimiento al
menos operativo.
Ahora bien, supongamos que mi propósito es
que el alumno comprenda las leyes de
Newton. Si le pido que las recite, que las
exprese en términos algebraicos e incluso que
ejecute algunas operaciones, no puedo saber
si el alumno entiende o no. Él podría realizar
muy bien todas estas actividades sin
comprender qué implican o explican
realmente las leyes de newton y por qué son
válidas.
El misterio se reduce a esto: el conocimiento
es un estado de posesión, de modo que es
fácil averiguar si los alumnos tienen o no un
determinado conocimiento. La comprensión,
en cambio, va más allá de la posesión. La
persona que entiende es capaz de “ir más allá
de la información suministrada”, para utilizar
la frase elocuente de Jerome Bruner. A fin de
entender qué es comprender debemos aclarar
qué significa ese “ir más allá de la posesión”.
Las actividades de comprensión
Consideraremos la comprensión no como un
estado de posesión sino como un estado de
capacitación. Cuando entendemos algo, no
sólo tenemos información sino que somos
capaces de hacer ciertas cosas con ese
conocimiento. Estas cosas que podemos
hacer, que revelan comprensión y la
desarrollan, se denominan “actividades de
comprensión”.
Por ejemplo, supongamos que alguien
entiende la primera ley de Newton. ¿Qué tipo
de actividades de comprensión sería capaz de
realizar esa persona? Veamos algunas de
ellas:
• La explicación. Explique con sus propias
palabras qué significa moverse a una
velocidad constante en la misma dirección
y qué tipos de fuerzas pueden desviar un
objeto.
• La ejemplificación. Muestre ejemplos de la
ley en cuestión. Por ejemplo, indique las
fuerzas que desvían la trayectoria de los
objetos en el deporte, al conducir un
automóvil o al caminar.
• La aplicación. Use la ley para explicar un
fenómeno aún no estudiado. Por ejemplo,
¿qué fuerzas podrían hacer que una “bola
curva”* se curve?
• La justificación. Ofrezca pruebas de la ley;
realice experimentos para corroborarla.
Por ejemplo, para ver cómo funciona la
ley, imagine una situación en la que la
fricción y la gravedad sean mínimas.
134
• Comparación y contraste. Observe la
forma de la ley y relaciónelas con otras
leyes. ¿Qué otros principios afirman que
algo permanece constante a menos que
ocurra tal o cual cosa?
• La contextualización. Investigue la
relación de la ley con el contexto más
amplio de la física. ¿Cómo encaja con los
otros principios newtonianos, por
ejemplo? ¿Por qué es importante? ¿Qué
función cumple?
• La generalización. ¿La forma de la ley
revela principios más generales sobre las
relaciones físicas, que también se
enuncian en otras leyes de la física? Por
ejemplo, ¿todas las leyes físicas afirman
de una manera u otra que algo
permanece constante a menos que ocurra
tal o cual cosa?
Y podemos agregar muchas más dentro del
mismo espíritu. Algunas de estas actividades
de comprensión son bastante modestas en
sus exigencias; por ejemplo, es relativamente
fácil encontrar ejemplos de la primera ley de
Newton. El alumno puede tomarlos del fútbol,
del béisbol o del rugby. Otras, en cambio, son
bastante complicadas: la generalización, por
ejemplo. La variedad de actividades revela
algunas características importantes de la
comprensión.
En primer lugar, identificamos la comprensión
a través de las actividades creativas en
lasque los estudiantes “van más allá de la
información suministrada”. La comprensión
consiste en un estado de capacitación para
ejercitar tales actividades de comprensión.
En segundo lugar, las diferentes actividades
de comprensión requieren distintos tipos de
pensamiento. Justificar la primera ley de
Newton no es exactamente lo mismo que
aplicarla, aunque hay semejanzas en la forma
de razonamiento.
En tercer lugar, la comprensión no es algo
“que se da o no se da”. Es abierta y gradual.
Respecto de un tema determinado, uno puede
entender poco (es decir, puede realizar pocas
actividades de comprensión) o mucho (es
decir, puede realizar pocas actividades de
comprensión), pero no puede entender todo
pues siempre aparecen nuevas
extrapolaciones que uno no ha explorado y
que aún no es capaz de hacer.
Esta perspectiva permite esclarecer la meta
de la pedagogía de la comprensión: capacitar
a los alumnos para que realicen una variedad
de actividades de comprensión vinculadas con
el contenido que están aprendiendo. Además,
evoca el principio básico que señalamos en la
introducción: el aprendizaje es una
consecuencia del pensamiento. Todas las
actividades de comprensión –explicar,
encontrar nuevos ejemplos, generalizar, etc.
– requieren pensar.
Por último, como ya dijimos, esta perspectiva
de la comprensión se conecta con la moraleja
del capítulo anterior: la decisión más
importante es qué pretendemos enseñar. Si
queremos que los alumnos entiendan,
debemos decidir enseñarles actividades de
comprensión correspondientes a la primera
ley de Newton o al tema que queremos que
entiendan. Debemos brindar información
clara, práctica reflexiva, realimentación
informativa y estímulo, tal como afirma la
Teoría Uno. Pero, en general, no lo hacemos.
A menudo ni siquiera les pedimos a los
alumnos que se ocupen de tareas tales como
explicar, mostrar ejemplos nuevos y justificar.
¡Y después nos preguntamos por qué no
entienden!
La comprensión y las imágenes mentales
Supongamos que un día, sentado
tranquilamente en el sofá de la sala, usted se
encuentra en un estado de ánimo oriental.
Apelando a todo su poder de concentración y
de contemplación, levita por el aire, se acerca
al techo y lo atraviesa.
La pregunta es: ¿en dónde aparecería? Quizás
en un cuarto, en un baño o en un desván. O
bien, en el apartamento de los vecinos de
arriba. Lo curioso de este ejercicio de la
imaginación es que en general usted puede
135
decir en dónde desembocaría, aunque nunca
ha atravesado el techo de la sala.
Usted ha ido más allá de la información que
posee. El viaje a través del techo es una
actividad de comprensión que revela que
usted comprende el lugar del que parte. Y esa
comprensión es más coherente y sistemática
que una mera lista de todas las rutas que
usted recorre en su casa.
Esta pequeña gimnasia intelectual muestra
cómo funciona uno de los recursos más
importantes de la mente: la imagen mental.
Las imágenes mentales ayudan a explicar
cómo es el viaje a través del techo. En el
transcurso de los años, hemos construido una
imagen mental de l espacio en el que vivimos.
Es como un mapa o un modelo tridimensional
que muestra cómo se relacionan entre sí las
distintas habitaciones. Así, cuando se nos
pregunta qué pasaría si atravesáramos el
cielorraso, estamos en condiciones de
responder. Miramos el mapa en la mente –la
imagen mental-, trazamos nuestro derrotero
e indicamos nuestro destino.
Las imágenes mentales, en el sentido en que
utilizo aquí la expresión, no se limitan sólo al
entorno o a lo estrictamente visual. Las
personas tiene imágenes mentales de cómo
debe desarrollarse un cuento.
Supongamos que usted le cuenta a su hijo
Rizos de Oro y los tres osos y, viendo que ya
es muy tarde, se detiene en el momento en
que Rizos de Oro está durmiendo en la cama
del bebé oso, lo cual “es bastante”. Usted
dice: “Eso es todo por hoy”.
“Pero no terminaste el cuento”, replica el
niño. “Ah”, dice usted. “¿Ya te lo conté?”
“No”, responde el niño. “Pero no parece que
haya acabado.”
Los cuentos tienen una forma para los niños.
Necesitan misteriosos o desafíos y
resoluciones. Desde muy pequeños, los niños
se forman una imagen mental de los cuentos;
no se trata de una imagen visual sino de una
idea general sobre cómo se desarrolla un
cuento. Una vez que el niño tiene esta
imagen, uno no puede terminar el relato con
Rizos de Oro dormitando en la cama.
Las imágenes mentales permiten realizar
actividades de comprensión
Existe una conexión importante entre la
pedagogía de la comprensión y las imágenes
mentales. Podríamos decir que las actividades
de comprensión constituyen el lado visible de
la comprensión, es decir, lo que las personas
hacen cuando entienden. Pero ¿cuál es el lado
interno de la comprensión? ¿Qué tienen en la
cabeza las personas cuando entienden algo?
La ciencia cognitiva contemporánea tiene su
respuesta favorita: imágenes mentales (o,
como dirían muchos psicólogos, “modelos
mentales”). En términos generales, una
imagen mental es un tipo de conocimiento
holístico y coherente; cualquier
representación mental unificada y abarcadora
que nos ayuda a elaborar un determinado
tema. Por ejemplo, la imagen mental de
nuestra casa y del vecindario nos ayuda a
recorrerlos (y también a atravesar los techos
con la imaginación). La imagen mental de
cómo es un cuento sirve para comprender e
inventar cuentos (y también impide que les
hagamos tragar falsos cuentos a nuestros
hijos). Otras imágenes mentales nos ayudan
a entender temas de historia, de ciencias o de
otras materias.
¿Cómo operan las imágenes mentales? Nos
dan algo con lo cual razonar cuando
realizamos actividades de comprensión. Como
usted posee la imagen mental de su casa,
puede utilizarla cuando le pido que prediga
(una actividad de comprensión) dónde
aparecería si atravesara el techo. Como usted
tiene una idea de la forma de un cuento, si le
pido que invente uno, la imagen general de
cuento le permitirá construirlo. Cualquiera sea
la actividad de comprensión –explicar,
extrapolar, ejemplificar-, si poseemos las
imágenes mentales correctas, nos ayudarán a
realizar.
Las imágenes mentales de las que hemos
hablado hasta el momento se refieren a cosas
136
básicas como la disposición de una casa o la
estructura de un cuento. Pero también
pueden referirse a cuestiones muy abstractas
y complicadas. Considérese, por ejemplo, la
imagen mental de la organización de los
elementos químicos en la tabla periódica. La
tabla misma es una imagen visible sobre un
papel. Pero en la medida en que la
internalizamos al menos parcialmente se
convierte también en una imagen mental.
Y nótese cuán abstracta es, tanto en el papel
como en nuestra mente. La tabla periódica es
un mapa de clases y no de un espacio físico.
Las relaciones espaciales en la tabla periódica
indican pautas cíclicas en el comportamiento
químico de los elementos y semejanzas en las
propiedades físicas de los elementos
contiguos.
Veamos ahora otro tipo de imágenes
mentales. Piense en las imágenes mentales
de los personajes que usted construye
mientras lee Otelo. A fin de comprobar la
vivacidad de dichas imágenes, realice el
siguiente experimento mental. Suponga que
hacia los dos tercios de la obra aparece un
vecino de Otelo y atestigua con vehemencia
a favor de la buena conducta de
Desdémona. ¿Otelo diría: “De acuerdo,
supongo que todo fue producto de mi
imaginación”? ¡Claro que no¡ Si usted posee
una imagen mental de Otelo (no una
descripción de su aspecto físico sino una
idea de su personalidad), sabe inmediata e
intuitivamente que Otelo seguiría
atormentado por los celos. Él sospecha
compulsivamente de la fidelidad de su
esposa. ¿Y qué pasaría con Yago? Al
escuchar el testimonio del vecino,
¿abandonaría la ciudad por temor a que lo
descubran? ¡No! Si usted tiene una imagen
mental de carácter de Yago, sabe
inmediatamente que un hombre como él no
se rendiría tan fácilmente. Intentaría una
nueva traición a fin de desacreditar al vecino
y avivar aun más los temores de Otelo.
Para ver un ejemplo aun más abstracto que
la tabla periódica o un personaje,
considérese mi imagen mental de la
matemática, que mencioné en la
introducción de este capítulo y según la cual
toda relación matemática que “parece
correcta” es sospechosa. Como cualquier
imagen mental, ésta permite realizar
actividades de comprensión. Mi imagen
mental de la matemática hace que tome las
nuevas proposiciones matemáticas con
escepticismo y exija justificaciones.
Recordemos a las personas que se me
acercaron luego de la conferencia y me
preguntaron por qué una de las fórmulas
que yo había analizado no era verdadera.
Ellos tenían una imagen mental más
ingenua: las relaciones matemáticas que
“parecen válidas” probablemente lo son. Y
este punto de vista influía en sus actividades
de comprensión. Confiaban excesivamente
en la probable validez de una nueva
proposición matemática y se desconcertaban
si ésta resultaba ser falsa.
Las actividades de comprensión generan
imágenes mentales
Las imágenes mentales permiten realizar
actividades de comprensión. Y a veces las
personas adquieren imágenes mentales
mediante la instrucción directa –por ejemplo,
cuando enseñamos la tabla periódica-.
Pero la relación entre las imágenes mentales
y las actividades de comprensión no es
unilateral sino bilateral: las actividades de
comprensión generan imágenes mentales.
Por ejemplo, en general no aprendemos cómo
trasladarnos por el vecindario memorizando
un mapa. Recorremos sus calles. Enfrentamos
ciertos desafíos, como ir a la tienda de
comestibles o a la peluquería. Le explicamos
cómo encontrar X o Y a nuestro cónyuge y él
(o ella) nos explica cómo encontrar W o Z.
Todas estas actividades de comprensión
espacial que permiten familiarizarnos con
nuestro vecindario crean una imagen mental
coherente.
Otro ejemplo: ¿de dónde obtiene el niño la
imagen mental de la forma de un cuento?
Obviamente, no de la definición formal de
cuento que le dan sus padres; sino, antes
137
bien, escuchando muchos cuentos, haciendo
preguntas sobre ellos, representándolos,
etcétera.
Un ejemplo más: ¿cómo adquirí mi imagen
mental de las relaciones matemáticas?
Cuando era estudiante de matemática nadie
me dijo explícita y directamente que se debía
dudar de las proposiciones matemáticas que
parecían válidas. Lo aprendí al toparme con
muchas proposiciones de ese tipo, al tratar de
demostrarlas o de refutarlas, al ajustar mis
esperanzas y expectativas al terreno real,
aunque abstracto, de la matemática; es decir,
al aprender a moverme en el espacio
conceptual de esa disciplina del mismo modo
que las personas aprenden a moverse en el
espacio físico.
En síntesis, existe una relación recíproca
entre las imágenes mentales y las actividades
de comprensión. Si ayudamos a los alumnos
a adquirir imágenes mentales por cualquier
medio –incluyendo la instrucción directa-,
desarrollarán su capacidad de comprensión –
tales como predecir, explicar, resolver,
ejemplificar, generalizar, etc.-, construirán
imágenes mentales. De modo que hay una
especie de sociedad entre las imágenes
mentales y las actividades de comprensión.
Se alimentan las unas a las otras, y
constituyen, por así decirlo, el yin y el yang
de la comprensión.
Las actividades de comprensión y las
imágenes mentales son los engranajes de la
pedagogía de la comprensión. Ahora bien,
¿cómo se podría aplicar esta concepción? Si
nuestra decisión más importante es qué
pretendemos enseñar, ¿qué tipos de
actividades de comprensión y que tipos de
imágenes mentales deberíamos tratar de
enseñar? En las secciones siguientes
expondremos qué debemos tratar de enseñar
según la pedagogía de la comprensión.
Niveles de comprensión
Si no lo puedes resolver en diez minutos, no
puedes resolverlo nunca.
Ese es el lema de muchos alumnos; el credo
en el que se basan cuando tiene que resolver
problemas matemáticos. El pedagogo de la
matemática Alan Schoenfeld, de
Universidad de California, Berkeley, escribió
sobre la actitud de los alumnos hacia esa
disciplina y señaló esta “regla de los diez
minutos”. Dicha regla reduce
perseverancia, y si bien la perseverancia
ciega no es ninguna virtud, la perseverancia
inteligente es uno de los recursos más
eficaces para el aprendizaje y la resolución de
problemas.
en la cual está no es más que una evidencia
bastante buena que no cierra definitivamente
la cuestión. Nótese una vez más que, como
la en el caso de la regla de los diez minutos,
esta actitud hacia la prueba no se relaciona
con un teorema específico, sino que es
general.
la

La regla de los diez minutos presenta una

característica muy interesante: no se refiere a
un punto específico del contenido matemático
–como la raíz cuadrada, el teorema de
Pitágoras o la fórmula cuadrática-, sino que
es general. Se trata de una postura
abarcadora que comprende a toda la empresa
de la matemática. La regla de los diez
minutos es una imagen mental sobre la
matemática. Aunque está expresada en forma
verbal, se trata fundamentalmente de una
actitud holística con respecto al carácter de
los problemas matemáticos. O se los resuelve
rápidamente o no se los resuelve nunca. O se
comprende rápidamente o no se comprende
nunca. Y, al igual que toda imagen mental,
esta imagen influye en las actividades de
comprensión.

Veamos ahora otra imagen mental de la

matemática muy frecuente. El investigador
del aprendizaje matemático Dan Chazen
descubrió que los alumnos de geometría
euclideana tienen ideas muy extrañas con
respecto a la naturaleza de la demostración.
Luego de que hayan probado correctamente
un teorema, pregúnteles a los alumnos si
podrían encontrar una excepción. Es muy
probable que le respondan: “Oh, sí, si uno se
fija bien, podría encontrar un triángulo o un
cuadrilátero raros para los cuales el teorema
no fuera válido”.

Esta imagen de prueba es muy extraña. Toda

demostración formal deductiva justifica un
teorema para siempre, sin excepciones. Pero
muchos alumnos no logran comprenderlo y
terminan con una imagen mental de prueba

138
 INTRODUCCIÓN esquema de conocimiento que hace posible
que el niño interactúe de forma eficaz cuando
lanza y coge balones.

La construcción de las ideas científicas:

Las investigaciones realizadas en distintos
consecuencias para la enseñanza y el países han identificado rasgos comunes en las aprendizaje ideas
de los niños y los estudios evolutivos
proporcionan visiones útiles sobre las formas
Los niños desarrollan ideas sobre los características en que progresan estas ideas fenómenos naturales antes
de que se les durante los años escolares. Estas enseñe ciencia en la escuela. En algunos
casos investigaciones han indicado que tales ideas estas ideas están de acuerdo con la ciencia deben
considerarse como algo más que que se les enseña. Sin embargo, en muchos simples ejemplos de
información incorrecta; casos, hay diferencias significativas entre las los niños tienen formas de interpretar
los nociones de los niños y la ciencia escolar. sucesos y fenómenos que son coherentes y
encajan con sus campos de experiencia

aunque pueden diferir sustancialmente de la Las

concepciones de los niños como opinión científica. Los estudios indican
construcciones personales también que, a pesar de la enseñanza formal,
estas ideas pueden persistir en la edad adulta. Desde los primeros días de su vida los niños

han desarrollado ideas o esquemas sobre el

mundo natural que les rodea. Tienen

Rasgos comunes en las concepciones de
experiencias sobre lo que ocurre cuando dejan los niños caer objetos, los empujan, tiran de ellos o los

lanzan, y de esta forma construyen ideas y

Los estudios sobre concepciones respecto a
expectativas en relación con la forma en que los fenómenos naturales indican que puede se perciben y
mueven los objetos. De manera haber rasgos que aparecen muy a menudo en similar, desarrollan ideas
sobre otros aspectos las nociones de los niños que es posible del mundo que les rodea a través de organizar
y describir. Además, estas nociones experiencias, por ejemplo, con los animales, parecen evolucionar a
medida que se van las plantas, el agua, la luz y las sombras, las adaptando a experiencias más amplias.
estufas y los juguetes. Un niño de nueve años

se dio cuenta de que una vez apagado un

Un tema que ha sido bien estudiado es el de
tocadiscos el sonido tardaba unos segundos las concepciones sobre la luz y la visión. en desaparecer.
<<Debe haber millas y millas
¿Cómo entienden los niños cómo llegan a ver
de cable ahí dentro por las que pase la las cosas? ¿Relacionan luz y visión? Si es así electricidad>>, dijo,
<<para que el sonido
¿cómo? Si se pregunta a niños pequeños, tarde
tanto en pararse>>. Este niño no había
¿Dónde hay luz en esta habitación?, se puede
recibido una enseñanza formal de ciencias y imaginar lo que pueden decir. De forma sin embargo
 123
había desarrollado la noción de característica, los niños de 5 o 6 años que la electricidad estaba implicada en
la identificarán la luz como la fuente o el efecto; producción del sonido, ¡de que fluía a través podrían
identificarla con este foco o con de cables y de que lo hacía muy rápidamente! aquella mancha brillante en la
pared. Más
adelante, los niños identificarán algo en el
Muchas de las concepciones que los niños espacio entre la fuente y el efecto. Se desarrollan respecto a
los fenómenos enciende el interruptor y la habitación se llena naturales proceden de sus experiencias
con un baño de luz que permite ver las cosas. sensoriales. Algunas concepciones o
Posteriormente, durante la etapa básica,
esquemas de conocimiento, aunque influyen algunos niños empiezan a utilizar la idea de en la interacción de
los niños con su entorno, que la luz viaja. Cuando se considera la no se pueden representar de forma
explícita velocidad a que viaja la luz, resulta mediante el lenguaje. Por ejemplo, los niños interesante el
hecho de que los niños estén que juegan al balón han desarrollado una sugiriendo esto espontáneamente.
Razonarán serie de esquemas de conocimiento sobre las que la luz sale de la fuente, viaja y golpea a
trayectorias que siguen los balones, que les un objeto, y debido a que el objeto está permiten lanzarlos y
recogerlos con éxito. iluminado se puede ver. Sin embargo, están
Sólo mucho después, los estudiantes tendrán menos seguros en cuanto a lo que sucede oportunidades
formales para representar y ente el ojo y el objeto. Algunos niños analizar tales movimientos: aunque, desde
los establecen un enlace en términos de rayos primeros años de vida, ha existido un
visuales que van desde el ojo al objeto –un 124
modelo que implica un papel activo por parte de tomando a la Tierra como marco de referencia
quien ve; <<miramos a>> las cosas o (ver Fig. 1.1.) este estudio se replicó en Nepal
<<lanzamos una mirada>> a los objetos. y se identificó la misma secuencia de
concepciones. La figura 1.2 muestra el
porcentaje de niños nepalíes de 12 años que
El diagrama típico de un libro de texto en que la sostenían cada una de esas cinco nociones. Se
luz se distribuye a partir de un objeto y una compara con el porcentaje de niños
parte de ella va en dirección al ojo es, de norteamericanos de 8 años. Como comentan los
acuerdo con la literatura, una opinión sostenida autores del artículo, <<el dato destacable para
por una relativa minoría de los niños de escuela nosotros no es que los niños nepalíes sean más
secundaria. lentos en la adquisición del concepto, sino que
el desarrollo de estas ideas es similar en cultura
Un rasgo importante es la semejanza en los tan ampliamente diferentes>>.
modelos conceptuales que utilizan niños de
diferentes países y distintos antecedentes. Las
concepciones de los niños sobre la ciencia no
son idiosincrásicas, ni tiene en muchos casos
una dependencia cultural fuerte. Se forman por
la experiencia personal con los fenómenos. En
escuelas que tienen alumnos de un amplio
rango de grupos sociales y étnicos, los
profesores probablemente encontrarán que las
ideas de los alumnos proporcionan una base
común para la construcción de unas buenas
relaciones de trabajo.

Un estudio de Nussbaum y Novak sobre las

concepciones de los niños respecto a la Tierra
en el espacio, reveló un conjunto de cinco
concepciones o, con ellos las denominaron,
<<nociones>>. Progresaban desde la Tierra
como una esfera y arriba y abajo definidos
La construcción social del conocimiento
Durante los últimos años se ha hecho hincapié
de forma creciente en el proceso de
interacción en el aprendizaje. Se reconoce que
el aprendizaje sobre el mundo no tiene lugar
en un vacío social. Los niños tiene a su
disposición mediante el lenguaje y la cultura
maneras de pensar y formar imágenes. Frases
como, <<cierra la puerta y no dejes que entre
frío>> o, <<está cayendo el rocío>>,
proporcionan, mediante metáforas, formas de
representar aspectos del mundo físico. El que
las ideas de un individuo sean confirmadas y
compartidas por otros, en los comentarios de
clase, desempeña un papel al dar forma al
proceso de construcción del conocimiento. En
el ejemplo siguiente se invitó a un grupo de
niños de 13 años a desarrollar su modelo para
explicar las propiedades del hielo, el agua y el
vapor, realizando actividades relacionadas con
el cambio de estado. Después de una
discusión inicial en la que los alumnos
introdujeron la idea de moléculas y la
adoptaron, un grupo empezó a prestar
atención a la cuestión del enlace.
A1: ¿El agua se convirtió en hielo? Creo que
probablemente se hace más fuerte el
enlace.
A2: Bueno, eso no está demasiado claro, realmente.
A1: Porque hoy no hicimos un experimento
como ese, en realidad. Estábamos sólo
con la fusión.
A2: NO estábamos seguros, quiero decir que tenemos
más o menos claro lo que ocurre al pasar de
sólido a líquidos y a gases, pero no de gases a
líquidos y a sólidos.
A1: El asunto es, en los gases el enlace ha
desaparecido totalmente.
A2: Entonces ¿cómo es que el enlace aparece otra
vez?
A1: Supongo que funciona al revés, cuando se le
calienta destruye el enlace, cuando se le enfría,
ya sabes, lo reconstruye.
A3: Pero ¿Cómo lo reconstruye? ¿con qué lo
reconstruye?
(La cuestión sobre de dónde vienen los enlaces
reconstruidos continúa preocupando al grupo)
A2: Si los átomos están unidos, un átomo no puede
convertirse en un enlace para mantener a los
otros átomos juntos ¿no?
141
(En ese punto interviene un observador
presente en la clase)
E: ¿Cómo os imagináis el enlace?
A4: Como una especie de cuerda entre los
átomos.
A1: No, no es eso, Él (refiriéndose al profesor)
nos habló de magnético, magnetismo.
Algún tipo de fuerza.
A4: Electricidad estática o algo así.
A2: Si. Eso los mantenía juntos. Y supongo que
si estaba caliente entonces no estaba tan
magnetizado o algo y cuando esta frío se
magnetizaba más.
(El grupo parece haber adoptado la idea de que
los enlaces se deben a un tipo de fuerza
magnética, y vuelven a considerar cómo
puede esto explicar que el enlace
aparentemente cambie cuando se calienta
una sustancia)
A4: Cuando están calientes vibran más, por eso
la electricidad estática no es fuerte.
A2: Sí, ya sé, pero vibran más, y se rompen el
enlace y entonces al final se convierten en
un gas y de ahí no pasan… pero ¡cómo
recupera el enlace?
(Enfáticamente)
A2: Cuando empieza a enfriarse, no vibran
tanto. A1: ¡Ah, sí! Cuando se enfrían, el enlace
aumentará así que no serán capaces de
moverse tanto alrededor, esto encaja, ¿no?
(Nótese aquí la comprobación obvia de la
consistencia. La idea a comprobar parece
ser que, debido a la mayor fuerza del
enlace a menores temperaturas, las
moléculas no serán capaces de vibrar
tanto debido a que están forzadas. Esta
idea, sin embargo, sigue sin resolver la
cuestión de cómo e hace más fuerte el
enlace a
 temperaturas menores, como indica el
comentario del alumno siguiente)
A2: sí, pero la cuestión es,
¿cómo recuperamos el enlace?
A4: Haciendo que vibren más despacio… A2:
Haciendo más lentas las vibraciones.
(Uno de los alumnos tiene una opinión
diferente en este punto. Sugiere que la
fuerza está presente en todo momento)
A4: Supongo que siempre está presente
pero… si, no ha tenido oportunidad como
de agarrar, agarrarlas, ya sabes y
mantenerlas juntas. Bueno, donde se
hace más lenta, ya sabes, podría
dominar el…
A3: Un poco más fácil mantener juntas las
cosas más lentas.
El resultado de esta discusión es un logro
considerable. Los alumnos han reunido su
conocimiento de que las partículas están en
continuo movimiento y de que este movimiento
aumenta con la temperatura, con la idea de que
la fuerza entre las partículas está presente
durante todo el tiempo, para explicar la
aparente <<formación y ruptura>> de enlaces.
El ejemplo ilustra claramente cómo los
alumnos, si se les motiva y se les da la
oportunidad, pueden reunir las ideas y las
experiencias previas para hacer avanzar su
conocimiento.
La discusión con sus iguales puede cumplir una
serie de funciones en el proceso de construcción
del conocimiento. Proporciona un foro en el que
ideas previamente implícitas pueden hacerse
explícitas y quedar disponibles para la reflexión
y la comprobación. Proporciona una situación
en la que los individuos tiene que clarificar sus
propias nociones en el proceso de discusión con
los otros. También puede proporcionar una
oportunidad para que los individuos construyan
sobre las ideas de los demás con vistas a
alcanzar una solución.
Howe et al. Han investigado, en una serie de
contextos científicos, en qué medida se
favorece la comprensión conceptual de los niños
respecto a la ciencia mediante la discusión en
grupo. Su trabajo sugiere que el progreso en la
comprensión se consigue mediante la
oportunidad de cada individuo de reorganizar
sus propias ideas al hablar y escuchar.
142
Si tienen que dar un sentido a sus experiencias
en las clases de ciencias, los alumnos necesitan
suficientes oportunidades para hablar y
escuchar a los demás. La atmósfera de
aprendizaje no será aquella de un <<aula
ordenada>> con los alumnos trabajando en
silencio; ni los alumnos deberán estar ocupados
en <<hacer>> trabajos prácticos todo el
tiempo. Es probable que las charlas animadas y
las discusiones sean el distintivo de las clases
de ciencias eficaces.
La naturaleza de ciencia y sus
consecuencias para la enseñanza y el
aprendizaje
El modo en que los alumnos construyen las
ideas en ciencias refleja la naturaleza y el
estatus de la ciencia como conocimiento
público: también se construye personal y
socialmente. Las ideas y teorías científicas son
resultado de la interacción de los individuos con
los fenómenos. Pasan luego a través de un
complejo proceso que implica la comunicación y
comprobación por parte de las principales
instituciones sociales científicas antes de ser
validadas por la comunidad científica. Esta
dimensión social de la construcción del
conocimiento científico ha dado como resultado
que la comunidad científica comparta una visión
del mundo que implica conceptos, modelos,
convenciones y procedimientos. Este mundo
está habitado por entidades como átomos,
electrones, iones, fuerzas, genes y especies;
está provechosamente organizado mediante la
unificación de ideas y procedimientos de
medida y experimentación.
Las ideas científicas, que se construyen y
transmiten a través de las instituciones
científicas culturales y sociales, no serán
descubiertas por los estudiantes
individualmente mediante su propia
investigación empírica: aprender ciencia implica
ser iniciado en la cultura de la ciencia. Si a los
aprendices se les tiene que dar acceso a los
sistemas de conocimiento de la ciencia, el
proceso de construcción del conocimiento debe
ir más allá de la investigación empírica
personal. Los aprendices necesitan que se les
conceda el acceso no sólo a experiencias físicas
sino también a los conceptos y modelos de la
ciencia convencional. El reto para los profesores
reside en ayudar a los alumnos a construir
estos modelos por sí mismos, a apreciar sus
campos de aplicación y, dentro de esos campos,
a usarlos. Si la enseñanza consiste en llevar a
los alumnos hacia las ideas científicas
convencionales, entonces la intervención del
profesor es esencial, tanto para proporcionar
pruebas experimentales adecuadas como para
hacer que las ideas y convenciones teóricas de
la comunidad científica estén a disposición de
los alumnos.
La relación entre teoría y datos no es sólo una
importante faceta de la naturaleza de la ciencia,
es también un asunto crítico en el aprendizaje
de la ciencia por los niños. Del mismo modo
que las teorías científicas sirven para organizar
y explicar las observaciones a la vez que para
dar forma al progreso futuro en ciencia, las
ideas de los niños sobre los fenómenos
naturales desempeñan un papel organizativo en
su construcción de nuevos conocimientos y en
su interpretación de nueva información.
Es importante para los alumnos saber cómo se
desarrollan y evalúan las ideas científicas por
una serie de razones: para que puedan apreciar
la importancia de compartir y revisar las ideas;
para que puedan apreciar el carácter
<<provisional>> de las ideas científicas; y para
que adquieran confianza al ensayar y
comprobar ideas. Estas metas contrastan con
las perspectivas que están implícitas en los
enfoques de enseñanza que plantean el
conocimiento científico como algo
<<objetivo>>, no problemático y fijo –la
imagen que surge a menudo en los libros de
texto o en las clases formales- o con los que
presentan la ciencia como algo que se
<<descubre>> mediante investigaciones
empíricas individuales, una perspectiva que
está implícita en los enfoques de proceso
ingenuos o en los métodos de aprendizaje por
descubrimiento para la enseñanza de las
ciencias.
Las aulas escolares enfrentan a menudo a los
estudiantes con imágenes del conocimiento
científico como un conocimiento impersonal y
sin valores. Esto puede deberse al uso de
ciertas herramientas lingüísticas de la ciencia
que sirven para mantener a los alumnos <<a
cierta distancia>> de la ciencia que se les
enseña. Al insistir en hablar del conocimiento
científico y las actividades del aula en tercera
persona, y al eliminar la personificación y el
lenguaje coloquial la ciencia se puede presentar
como algo remoto, difícil y autorizado. El
pensamiento científico fácilmente se puede
143
presentar como un tipo especial de
pensamiento que es fundamentalmente
diferente del razonamiento de sentido común, y
puede ser percibido, por tanto, por muchos
alumnos como inaccesible.
La enseñanza y el aprendizaje basados en el
interés por construir ideas exige de los niños no
solamente <<hacer>> trabajo de laboratorio,
sino también pensar sobre cómo se relacionan
sus investigaciones con las ideas que están
desarrollando. Los niños necesitan ser
conscientes de la gama de ideas diferentes que
pueden tener sus compañeros para explicar los
mismos fenómenos y deben desarrollar el
hábito de evaluar estas explicaciones.
Cuando los niños observan fenómenos, el
sentido que les dan estará influido por las ideas
que ya tienen. Los niños centrarán sus
observaciones en lo que perciban como factores
importantes (que pueden ser o no los que ha
identificado el profesor). Muchos alumnos no
saben qué finalidad tiene la actividad práctica,
piensan que <<hacen experimentos>> en la
escuela para ver si algo funciona, más que para
reflexionar sobre cómo una teoría puede
explicar las observaciones. Hay razones para
<<dejar entrar a los aprendices en el
secreto>> de por qué se les pide que hagan
diferentes tipos de trabajos prácticos en la
escuela. En lugar de verse a sí mismos como
receptores pasivos de información, los alumnos
necesitan verse activamente implicados en la
construcción de significados aportando sus
ideas previas para relacionarlas con las nuevas
situaciones.
La experiencia en sí misma no es suficiente. Es
el sentido que los estudiantes le den lo que
importa. Si lo que los estudiantes entienden
debe variar en la dirección de lo que la ciencia
acepta, entonces es esencial la negociación con
una autoridad, normalmente el profesor.
Enseñar desde esta perspectiva es también un
proceso de aprendizaje: una característica del
profesor que trabaja teniendo presentes las
ideas de los niños es la habilidad para escuchar
el sentido que los alumnos están dando a sus
experiencias de aprendizaje y responder de
forma que afronten ese sentido.
 LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
TENIENDO PRESENTES LAS IDEAS DE LOS
NIÑOS
Cuando están planificando y desarrollando la
enseñanza, los profesores tienen que ser
conscientes de las ideas que ya tienen los
alumnos, de las metas de la enseñanza y
también de la naturaleza de cualquier diferencia
entre ambos aspectos. El cómo puede resultar
en la práctica este método se ilustra con
ejemplos sobre la enseñanza de dos temas,
<<disolución y fusión>> y <<oxidación>>.
Un ejemplo para la enseñanza y
aprendizaje sobre disolución y fusión La
profesora de una clase de 1er. Curso de
secundaria ha terminado una unidad de trabajo
sobre <<disolución>> y tiene que seguir a
continuación con <<cambio de estado>>.
Durante el trabajo con las disoluciones, la
profesora se ha dado cuenta de que los
alumnos usan los términos <<fusión>> y
<<disolución>> de forma intercambiable. Esto
no le sorprendió porque ya se había enfrentado
antes con el problema, tanto en la enseñanza
previa como en sus lecturas sobre la
comprensión de la materia por parte de los
niños. Decidió averiguar hasta donde llegaba la
confusión planteando a sus alumnos una
actividad que implicaba el uso de tarjetas para
clasificar. En las tarjetas había frases como:
<<jabón en el agua del baño>>; <<un
caramelo de menta extra fuerte en la boca>>;
<<un cubito de hielo sobre la mesa de la
cocina>>.
Los alumnos trabajaron por parejas. Separaron
el juego de 20 tarjetas en dos montones <<se
funde>> y <<se disuelve>>. Luego la
profesora recogió las respuestas de cada pareja
en una tabla en la pizarra. Analizando esta
tabla de información y pidiendo a los alumnos
que justificaran sus elecciones la profesora fue
capaz de <<sacar a la luz>> una parte de las
ideas de los alumnos en esta área y de
presentar la distinción científica entre disolución
y fusión. Los alumnos pudieron aprender
entonces a asociar a cada proceso el término
adecuado y en lecciones posteriores se
enorgullecían de no confundirlos.
Este breve episodio sirve como ejemplo de un
intento de enseñar ciencias teniendo presente
las ideas de los niños. La profesora ideó una
144
actividad que respondía directamente a un
aspecto del aprendizaje de sus alumnos;
permitía obtener ideas sobre su pensamiento;
era útil en el desarrollo de la comprensión de
los alumnos. Además, la actividad de clasificar
tarjetas y la posterior discusión les gustaron
mucho.
Comprobación de las ideas de los niños
Para explorar las ideas de los niños sobre
aspectos científicos se puede utilizar una gran
variedad de técnicas. Todos los ejemplos
siguientes han sido ensayados con éxito en las
clases de ciencias.
Expresiones escritas. Se pide a los alumnos que
escriban cinco expresiones que incluyan la
palabra <<energía>>. Escriben sus frases en
trozos de cartulina y luego reúnen sus ideas en
pequeños grupos. Cada grupo organiza todas
sus expresiones y las clasifica de acuerdo con
sus propios criterios. (Por ejemplo, expresiones
relacionadas con movimiento, comida o
combustibles Presentan sus ideas al resto de la
clase.
Carteles. Se pide a los alumnos que hagan
carteles para responder a la pregunta <<Cómo
se alimentan las plantas?>>. Discuten en
grupos pequeños y hacen un cartel para
resumir sus ideas. Se preparan para dar un
informe al resto de la clase.
Tarjetas para clasificar. Se dan a los alumnos
tarjetas que muestran ejemplos de disolución y
ejemplos de fusión. Se les pide que clasifiquen
las tarjetas en grupos: <<se disuelve>> y
<<se funde>>.
Experimentos mentales. Se plantean a los
alumnos problemas del tipo, suelto una piedra
que tengo en la mano. Cae. ¿Por qué?>> o
<<Estoy en la superficie de la Luna y suelto
una piedra que tengo en la mano. ¿Qué
sucede? ¿Por qué? Se les pide que discutan las
preguntas en grupos pequeños y se preparen a
dar un informe al resto de la clase.
Diseñar y hacer. Se pide a los alumnos que
utilicen los materiales que quieran para
mantener el agua de un vaso de precipitados
tan caliente como sea posible durante tanto
tiempo como sea posible.

Explicar. Se pregunta a los alumnos <<¿Qué
causa el día y la noche?>>. Piensan sobre ello
y escriben su explicación Pueden utilizar
diagramas si lo desean.
Lista de control/cuestionario. Se dan a los
alumnos dibujos de objetos y seres vivos. Se
les pregunta “¿Cuáles de estos son seres vivos?
¿animales? ¿plantas?>>.
Predecir y explicar. Se pregunta a los alumnos
<<¿Flotará una patata en el agua?>>,
<<¿Flotará la manzana en el agua?>> Se les
pide que expliquen sus predicciones y las
pongan a prueba.
Experimentos prácticos. Los alumnos utilizan
una <<bola>> en un canal de plástico. Pueden
utilizar cualquier cosa que necesiten para poner
a rodar la bola, y se les pide que la hagan rodar
(a) con velocidad fija y (b) con un movimiento
acelerado. Se les pide que hagan mediciones
para probar que han logrado los dos tipos de
movimiento y que estén preparados para
demostrar sus ideas.
Esta lista no es en absoluto completa. Una vez
que el profesor adquiere experiencia en
someter a prueba la comprensión que tienen los
alumnos rápidamente le resulta evidente que
en la enseñanza hay muchas oportunidades
para descubrir qué están pensando los niños,
ya sea mediante los tipos de actividades
señaladas anteriormente o simplemente
poniendo más cuidado al hacer preguntas y
escuchar. Poner a prueba las ideas de los
alumnos no se limita al inicio de la enseñanza,
puede ser una parte integral y continua de la
actividad del aula y puede ser el fin principal de
algunas actividades.
Respuesta a las ideas de los niños
El descubrir cómo piensan los niños respecto a
los diversos temas tratados en la clase de
ciencia puede ser muy interesante. No es, sin
embargo, el final de la historia. Los profesores
de ciencias tienen la responsabilidad de iniciar
a sus alumnos en la visión del mundo
científicamente aceptada. Por tanto, surge la
cuestión de cómo podría planear el profesor la
ayuda a los alumnos para que vayan desde los
puntos de partida identificados hacia la meta
145
final del aprendizaje que es llegar al punto de
vista científico.
Lo primero que hay que hacer es considerar la
naturaleza de cualquier diferencia que exista
entre el pensamiento predominante en los
niños
y el punto de vista científico. Existen
varias posibilidades y, por tanto, el
aprendizaje de las ciencias podría
implicar:
Desarrollo de las ideas existentes. Por ejemplo,
desde <<las cuerdas de la guitarra y los
címbalos vibran para producir sonidos>>
(donde las vibraciones son obvias) hasta <<(el
aire en un simple silbato vibra para producir
sonidos>> (donde las vibraciones no son
obvias).
Diferenciación de las ideas existentes. Por
ejemplo, reconocimiento de que la disolución y
la fusión son procesos absolutamente
diferentes.
Integración de las ideas existentes. Por
ejemplo, reunión de las ideas sobre los
materiales y sobre los seres vivos para explicar
el ciclo de la materia en un contexto biológico.
Cambio de las ideas existentes. Por ejemplo, la
progresión desde pensar que los popotes
funcionan por succión, a pensar en términos de
presión atmosférica.
Introducción de nuevas ideas. Por ejemplo, el
aprendizaje sobre el modelo corpuscular de la
materia, o el pensar en el rozamiento como una
fuerza.
Una vez que el profesor ha identificado la
naturaleza de las diferencias entre las ideas de
los alumnos y el punto de vista científico se
hace más fácil planificar actividades que apoyen
el aprendizaje que se pretende. Así, en el
primer ejemplo con que comenzamos, la
profesora se dio cuenta de que sus alumnos no
diferenciaban entre disolución y fusión y
planteó la actividad de la clasificación de
tarjetas para dirigirse directamente a ese
problema.
En situaciones en que el punto de vista científico
es contrario a las ideas que tienen los niños
podría esperarse que el aprendizaje resultara
más problemático. A menudo se da ese caso.
Por ejemplo, los alumnos tienen con frecuencia
dificultades para aceptar la primera Ley de
Newton para el movimiento. La visión
newtoniana de que para mantener un
movimiento uniforme es necesario que no exista
fuerza resultante es totalmente opuesta a la
experiencia diaria con sistemas afectados por el
rozamiento, en los que para mantener el
movimiento se necesita un empuje uniforme. La
enseñanza en esta área necesitará reconocer la
diferencia fundamental de perspectiva. Se
necesitará tiempo para que los alumnos acepten
la visión newtoniana y la actividad práctica en sí
misma no es suficiente.
Un ejemplo para la enseñanza y el
aprendizaje sobre la oxidación
Un profesor planeó y puso en práctica una
forma de enseñar la oxidación que
reconoce explícitamente los puntos de
partida de los
alumnos y trabaja buscando unos
determinados fines de aprendizaje.
Una clase de 2º. Curso de secundaria estaba
trabajando sobre <<cambios químicos>> e iba
a empezar con una sección sobre <<la
oxidación>>. El profesor decidió que sus
alumnos seguramente tenían una amplia
experiencia respecto al fenómeno de la
oxidación y probablemente tendrían algunas
ideas sobre qué lo causa. Por tanto decidió
empezar la nueva sección tratando de
establecer cuáles podrían ser esas ideas que ya
tenían.
Dos semanas antes de las clases, justo antes de
las vacaciones de mitad de trimestre, dio a
cada alumno un brillante y reluciente clavo de
hierro. Los alumnos recibieron instrucciones
para llevar el clavo a casa y <<ponerlo en un
sitio donde tu creas que se oxidará mucho>>.
Además, se les pidió que contestaran por
escrito a estas preguntas.
¿Dónde pusiste el clavo?
¿Qué le ocurre a ese sitio para que lo pusieran
allí?
¿Por qué crees que eso hará que el clavo se
oxide?
146
¿Qué crees que es el óxido?
Después de dos semanas los alumnos
devolvieron los clavos y montaron una
exposición a lo largo de la pared lateral del
laboratorio. Se colocaron los clavos y se
situaron por orden desde el más oxidado al
menos oxidado.
La exposición tenía al menos dos propósitos.
Proporcionaba al profesor gran cantidad de
información sobre las ideas de sus alumnos
respecto a la oxidación y también ofrecía datos
fácilmente disponibles respecto a las
condiciones necesarias para la oxidación.
Prácticamente todos los alumnos pensaban que
se necesitaba agua para la oxidación y, por
tanto, colocaron el clavo en condiciones de
humedad. Además algunos mencionaban la
necesidad de aire, otros pensaban que el
<<frío>> ayudaba a la oxidación. Unos pocos
se referían a la acción de la sal, otros pensaban
que los ácidos podrían ayudar. Algunos
sugerían que el óxido era como un <<moho>>.
El profesor estableció unas metas de
aprendizaje amplias respecto al tema de la
oxidación. Esperaba que al final de las clases
todos sus alumnos apreciaran que:
El aire y el agua son factores esenciales para
que se produzca la oxidación. El proceso de
oxidación es un ejemplo de cambio químico.
Al observar las ideas de sus alumnos en la
exposición de clavos, el profesor reconoció que
el considerar el agua como un factor esencial
par la oxidación no era probable que presentara
problemas a los alumnos, mientras que la
necesidad de aire no era tan obvia. Se dio
cuenta también de que la mayoría de los
alumnos no habían relacionado la oxidación con
su trabajo general sobre cambios químicos.
El profesor organizó grupos de alumnos para
llevar a cabo experimentos controlados para
comprobar los diversos factores que ellos
habían sugerido como esenciales para la
oxidación. Un grupo hizo pruebas para ver si
era necesaria el agua para que se produjera la
oxidación, otro para ver si era necesaria la sal,
etc. A partir de los resultados de estas
investigaciones se establecieron los factores
necesarios para la oxidación.
El profesor recordó entonces a los alumnos el
trabajo previo sobre el cambio químico,
estableciendo paralelismos con sus
observaciones sobre la oxidación. La discusión
de clase se centró en saber de dónde venía el
óxido y finalmente se llegó al acuerdo de que
era una nueva sustancia formada sobre el
exterior del clavo. Esta fue una clase
interesante porque algunos alumnos sostenían
que el óxido debía estar ya bajo la superficie
del clavo, y que simplemente se mostraba
durante la oxidación. El profesor ayudó a los
alumnos a estudiar esta opinión serrando un
clavo oxidado y haciendo circular los trozos por
la clase. La visión del brillante y reluciente
metal supuso realmente un impacto para los
alumnos: el óxido estaba claramente sobre el
exterior del clavo. El profesor trabajó sobre
esas ideas explicando que la oxidación es un
cambio químico durante el cual el hierro del
calvo se combina con el oxígeno del aire, en
presencia del agua, para formar óxido. Después
de una posterior discusión, los miembros de la
clase tuvieron que volver a la exposición de
clavos y utilizar sus nuevas ideas, sobre la
oxidación como cambio químico, para explicar
las diferencias que podían observarse.
Un comentario sobre la continuidad y la
progresión
El enseñar ciencias teniendo en mente las ideas
de los niños se apoya en una cuidadosa
planificación en la que se diseñe la continuidad
del currículum para conseguir la progresión en
esas ideas.
El término <<progresión>> se aplica a algo
que sucede dentro de la cabeza de quien
aprende: al pensar sobre experiencias e ideas,
los niños desarrollan sus ideas. Algunos
aspectos de este aprendizaje pueden producirse
bastante rápida y fácilmente, mientras que
otros se producen a pasos muy cortos, con
dificultades y a lo largo de una serie de años.
La continuidad, por otra parte, es algo
organizado por el profesor: describe la relación
entre las experiencias, actividades e ideas que
los alumnos encuentran durante un período de
tiempo, en un currículum que está estructurado
para apoyar el aprendizaje. La continuidad
147
curricular no puede garantizar la progresión. Su
función es estructurar las ideas y experiencias
para los alumnos en una forma que les ayudara
a hacer avanzar su comprensión conceptual en
términos científicos.
Al diseñar un currículum de ciencias, como al
diseñar una clase, es importante tener
presentes los puntos de partida de los niños así
como las metas de aprendizaje científico que se
intentan alcanzar. Se puede ilustrar esto en
relación con la enseñanza sobre la nutrición de
las plantas, la fotosíntesis, la respiración y la
descomposición, el ciclo de la materia y el flujo
de energía en los ecosistemas.
Varios estudios han aclarado los problemas que
tienen los estudiantes para dar sentido al papel
de la nutrición de las plantas en la fotosíntesis,
al papel de la fotosíntesis en el ciclo de la
materia y al dar flujo de energía en los
ecosistemas. En particular, los alumnos tienden
a usar analogías con la alimentación animal
para explicar la nutrición de las plantas,
considerando las raíces como órganos para
<<ingerir alimentos>> a partir del suelo.
Muchos alumnos piensan también que el gas
dióxido de carbono y el agua son
<<alimento>> para las plantas, puesto que
<<se ingieren>>. Un problema en el
aprendizaje sobre la nutrición de las plantas es
el significado específico que tiene la palabra
<<alimento>> en ciencias, puesto que es
diferente de su significado cotidiano. Para
muchos de los alumnos de hasta 16 años, las
ideas sobre el papel de los <<alimentos>>
tanto en plantas como en animales pueden no ir
más allá de una idea de
<<ayuda>> para procesos como el crecimiento
y el movimiento. La idea de los alimentos como
un substrato para la respiración dando como
resultado que la energía este disponible para
los procesos vitales, no es evidente en la
mayoría de los alumnos de 16 años. La mayoría
de los alumnos en los niveles de Primaria (Key
stages 1 y 2**) y también un número
significativo de alumnos de más edad, piensan
que la materia puede <<aparecer>> y
<<desaparecer>> en procesos como la
descomposición.
Al planificar la enseñanza, es útil para los
profesores pensar en términos de ayudar a los
alumnos a dar una serie de “pequeños pasos”
hacia las grandes ideas. En la secuenciación de
estos <<pequeños pasos>> tiene que
intervenir lo que se sabe sobre la progresión en
la comprensión de los niños. Sin embargo, es
importante, tener presente que algunos de
estos <<pequeños pasos>> pueden, en sí
mismos, plantear dificultades a los estudiantes.
Por ejemplo, el pasar desde una visión de la
materia en la que las cosas pueden aparecer y
desaparecer a la idea de que la materia se
conserva no es un paso trivial.

Los profesores no deben sentirse obligados a

llevar las explicaciones demasiado lejos con los
alumnos más pequeños. El propósito de los
fragmentos concretos de enseñanza es ayudar
a los alumnos a dar pequeños pasos en
dirección a una mayor comprensión.

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