Libertad, cuerpo y movimiento

Bloque 4
Penchansky, La Importancia de lo Grupal en la Producción
Individual, 2009.
Del libro: SINVERGÜENZAS. La expresión corporal y la infancia
Autora: Mónica PENCHANSKY
Colección del melón-libros que piensan la infancia.
Lugar editorial, Buenos Aires, 2009.

CAPÍTULO 6

La importancia de lo grupal en la producción individual

Se ofrece aquí parte del capítulo. El texto se fundamenta en la práctica de la Expresión corporal. Se
sugiere poner especial atención en la lectura de emergentes y en el trabajo creativo a partir de los
gestos y actitudes de los niños.
(…)

En el trabajo con imágenes, las distintas velocidades, los diferentes pesos, las
rupturas de continuidad, las reiteraciones en el movimiento, dan cuenta de la
conexión de los chicos con estados y emociones que resultan ser siempre
individuales. La observación de las características que en cada uno despierta un
mismo estímulo, el registro de las distintas resoluciones para una misma idea, son
facilitadas por el contexto grupal, y en la medida en que lo observado en los otros se
toma en cuenta, ese contexto ayuda a ampliar el propio punto de vista. Claro está
que para que ello ocurra, es necesario que la tarea se desarrolle en el marco de
confianza y respeto que permita valorizar la producción de cada uno. Es decir, con
un clima de trabajo que favorezca el mostrarse sin temores, con actitudes que
colaboren en la aceptación de lo que cada uno puede producir en ese tiempo y en
ese espacio, con miradas que ayuden a valorizar lo propio de cada alumno, ya que
sólo a partir de esa valorización será posible reconocer y valorizar las diferencias,
aceptar “lo otro”, simplemente por ser “lo otro”.
Recuerdo, en ese sentido, el placer que generó en un grupo de chicos de cuatro
años, luego de un año de trabajo compartido, una actividad iniciada con una
propuesta de reconocimiento de las características personales del movimiento de
cada uno de los integrantes.

Acerca de algunos sentimientos como la rebeldía, el humor, lo siniestro…

Todo partió de una dificultad, ya que Sabrina “hacía lo suyo” en una clase ignorando
mi propuesta; cuando, luego de varias tentativas sin conseguir sumarla al quehacer
grupal, decidí cambiar mi estrategia, propuse lo que luego se transformó en una
actividad de reconocimiento de las características personales del movimiento de
cada miembro del grupo.
En esa circunstancia explicité en primer lugar la “rebeldía“ de Sabrina como marca
del día (para no estereotipar en ese punto el rol de Sabrina) y propuse que todas
imitaran sus desplazamientos; luego invité a reflexionar acerca de lo más
identificable de cada uno en la clase y al mismo tiempo traté de ayudarlos con
algunas observaciones mías al respecto.
Pudimos ver entonces que lo distintivo en Nicole era la velocidad con que solía
desplazarse; que “lo de Valentina” era el impulso para arrojarse y rodar sobre el
piso; que Laurita, a partir de su timidez, buscaba un acercamiento mimoso
conmigo… Esas y las demás características de cada uno, fueron tomadas y jugadas
por todos los integrantes del grupo simultáneamente durante el resto de la clase.

1
Que esa actividad de reconocimiento, que implicaba además la aceptación de una
modalidad individual como personal, causara diversión e interés, puede evaluarse
como una resultante del clima de confianza y seguridad que habíamos construido a
lo largo de nuestro proceso de trabajo, y del humor que impregna siempre nuestras
búsquedas. Y hablamos de búsqueda de humor en tanto reconocemos en él la
posibilidad de creación de una distancia útil para observarse a sí mismo, jugar y
reírse poniendo en movimiento todos los aspectos que constituyen, singularizan,
definen una manera de ser y de estar en el mundo. Humor posible a partir de la
confianza que Zygmunt Bauman1 definiera tan bellamente como “ese cemento que
mantiene unidos el presente conocido y los futuros imaginados“, y crea el clima para
jugar, para conocer y conocerse mejor.

Tenedores y aceitunas

Durante el tiempo en que trabajamos a partir de la imagen de distintos utensilios,

ese humor estuvo presente también de otra manera cuando hablando de las
“actividades“ que desarrolla el tenedor, surgió la relación que lo une con las
aceitunas. En ese caso, en el que primaron la risa, la diversión y el desorden que
acompañaban a la persecución a la que condujo la imagen, organicé en parejas los
roles respectivos. Esto dio lugar a que las pequeñas y resbaladizas aceitunas
rodaran para escaparse de las manos “puntas de tenedores” de los compañeros que
trataban, infructuosamente, de pinchar las partes blandas del cuerpo de sus
compañeros-aceitunas.

Jugar con las cosas permite conocerlas mejor. Jacqueline Held2, quien registró el
apasionamiento con el que los chicos leen y escuchan los cuentos fantásticos en lo
que se tratan temas “importantes”, observó que dragones, brujas y fantasmas logran
conmover sin asustar si los chicos saben que son “para reír”, si la lectura no
persigue la recuperación pedagógica de corto plazo. Y vio en el humor y el juego
una contribución fundamental en la formación de espíritus abiertos y críticos.

La suma de descubrimientos: un plus del trabajo grupal

A diferencia de lo que ocurre en las clases de danza destinadas al logro de

habilidades personales que se llevan a cabo en un contexto grupal, en las clases de
Expresión Corporal se toma en cuenta al grupo en sí mismo como factor
fundamental del aprendizaje al pensarlo como el posibilitador del establecimiento de
relaciones de colaboración para el cumplimiento de la tarea.
Ese funcionamiento grupal puede observarse en ocasiones desde los momentos
anteriores a la clase, cuando durante el tiempo de espera que precede a la llegada
de todos los compañeros surge en forma espontánea la acción de subgrupos para la
“preparación” que requiere el espacio de trabajo. Cómo las barras, (maderas que en
las clases de danza se utilizan exclusivamente para el sostén de los alumnos en la
realización de los ejercicios) sirven en nuestras clases para treparse o todos los
otros usos que los chicos quieran darles; debajo de cada una colocamos
colchonetas para protegerlos ante las caídas. Esta tarea de “instalación de
encuadre” realizada en parejas o grupos pequeños implica un primer acercamiento a

1
Bauman, Zygmunt. La sociedad sitiada. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires, 2004
2
Held, Jacqueline. Los niños y la literatura fantástica. Función y poder de lo imaginario. Paidós
Buenos Aires, 1975.

2
las variadas propuestas de colaboración que desde lo corporal mismo o desde las
imágenes la actividad propicia.

Da cuenta de otro de los aspectos que puede asumir la colaboración en la tarea, lo

sucedido durante una clase en la que abordamos el reconocimiento del peso de
distintos objetos como el primer paso de una serie de actividades que nos
conducirían a la evocación de sensaciones vinculadas con el peso del movimiento.
Cuando propuse “levantar al cuerpo más pesado” del que disponíamos y los chicos
decidieron que era el mío, fue necesario que todos se unieran para poder
sostenerme y trasladarme (para lo cual me ubiqué -con el fin de facilitar la acción-
boca arriba sobre el piso).
Cuando en otra circunstancia abordamos la imagen de un tronco pesado al que
había que “sacar del medio”, fue necesario que el grupo colaborara para organizar
en tiempo y espacio la coordinación que requería la realización de esa tarea
imaginaria.
Si el objetivo que se persigue en una actividad artística de danza es el logro de la
perfección de un modelo, los que se acercan a ese logro serán entonces “los
mejores alumnos”, y cuando el grupo de trabajo se ubica en filas o se desplaza, los
“mejores” ocuparán los lugares centrales o iniciarán el movimiento.
Si se privilegia al grupo como contexto y sujeto de aprendizaje, no hay espacios ni
roles fijos. Por el contrario, lo que se estimula es el intercambio de lugares, de roles.
Resulta útil en este sentido evocar la conducta que desarrollan los pájaros cuando
vuelan en bandadas y que recreamos a menudo: durante los vuelos grupales hay
siempre un pájaro que cumple el rol de liderar a los demás en el recorrido que todos
siguen. Ese rol de pájaro-guía se desempeña en forma rotativa, es decir que cada
uno de los miembros del grupo luego de ejercerlo deja su lugar de conducción a otro
pájaro de la bandada y vuela para ocupar el último puesto.
Con esa misma idea suelo proponer cuando los chicos se desplazan recorriendo de
diversas formas el espacio, la rotación en el primer lugar de la fila: primer lugar que
implica un liderazgo de movimiento y comprende también la imitación de los demás
compañeros del trayecto espacial y de los “pasos” empleados para cumplirlo.

Creemos que un grupo de Expresión Corporal puede brindar un ámbito para el

descubrimiento de lo propio y lo distinto, el enriquecimiento por la sumatoria de
miradas sobre un mismo objeto (cuerpo en movimiento), la oportunidad para la
cooperación cuando se estimula el hacer de todos y cada uno respetando las
características, tiempos, ganas, posibilidades, dificultades, es decir las diferencias
entre sus integrantes; cuando no hay un modelo que exige determinada
competencia –y que suele producir otro tipo de competencia; cuando la idea es
compartir en lugar de competir3; cuando se siente que lo que produce cada uno es
igualmente valioso, que lo producido individualmente es tomado para aportar un
grano a la arena con la que se arma la construcción grupal.
Sucede muchas veces que durante distintos momentos de las clases, si cada uno
baila libremente (con esa consigna de mi parte) surgen en el movimiento de varios
chicos aspectos que considero útiles para ser tomados por los demás; en esos
casos mi tarea consiste en organizar lo que podría considerarse una “suma de
descubrimientos”. Para que todos puedan incorporar lo producido en libertad, en
primer lugar doy pautas para la observación y la imitación de cada uno de los
movimientos que elijo señalar; con el objetivo de que todos puedan reproducirlos

3
Barman, Zygmunt. En busca de la política. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires, 2003

3
sucesivamente y en un mismo orden. Esta última actividad la repetimos varias veces
para favorecer el aprendizaje de los movimientos de los compañeros. Luego
propongo jugar con el orden y/o la repetición de los distintos elementos trabajados,
en este caso, para que cada uno logre armar su propia secuencia de movimiento a
partir de la apropiación de lo producido por el grupo. Secuencia que surgirá entonces
individualmente y como resultado de la interacción grupal a partir del registro de lo
rescatado por mí en cada uno de los compañeros.

El trabajo con emergentes: un ejemplo extremo

Configurar, construir, realizar una tarea conjunta que vincule en el hacer al docente y
a los alumnos en igual medida, requiere de una didáctica que marca, más allá de las
asimetrías que cada uno de estos roles comporta, la posibilidad de una interacción
que se valora como igualitaria. Es decir, una didáctica que valoriza tanto los saberes
con los que cuenta el maestro para realizar la tarea que está interesado en enseñar,
como las experiencias y saberes previos de los alumnos, encarando un aprendizaje
que ubica a ambos en situación activa para el intercambio y el crecimiento.
La perspectiva desde la que enfoco el trabajo con los aspectos grupales está basada
en lo que Enrique Pichon Riviere y David Bleger llamaron "didáctica de emergentes",
según la cual cada sujeto se incluye en el hacer grupal, que supone un grado de
horizontalidad, desde su verticalidad. Con “verticalidad” aluden a lo más
característico de cada sujeto, a lo singular que puede aportar a la tarea grupal. De
allí que elijo contar con una planificación muy flexible, una planificación que dé lugar
a que cada chico pueda desde su verticalidad aportar al aprendizaje de su grupo:
ideas, imágenes, pensamientos y experiencias propias en cada situación grupal.
Esto supone en cada ocasión un encuentro que lo habilite, y además, es necesario
que el hacer conjunto sea pensado por el docente como parte del encuadre de la
tarea. Con esto me refiero a la importancia que tienen los momentos previos al
comienzo del hacer en movimiento, en el que compartimos charlas que permiten
saber cómo está cada uno, con qué llega ese día -en sentido real e imaginario- a
nuestra clase.
Si bien en general intervienen en el movimiento tanto lo planificado por mí como lo
que emerge en la situación de clase, vaivén casi ideal que me planteo como
objetivo, puede suceder como en el relato que sigue que lo emergente desborde ese
ida y vuelta constante, ya que como dijera Goethe: "gris es toda teoría y verde el
árbol de oro de la vida".

La historia remite al primer día de clases luego del período de receso invernal con un
grupo cuya característica es estar integrado por chicos pertenecientes a un jardín
privado al que concurren personas de alto poder adquisitivo. En esa ocasión una de
las nenas llegó "conmocionada" por la práctica del esquí; otra de las nenas entró en
cambio a la clase con una bolsita con "sus cosas" y cara tristona. La primera,
Jazmín, estaba ansiosa por contar todo lo aprendido; la segunda, Clara, parecía no
querer participar en la acción grupal. En esa circunstancia y para darle tiempo a
Clara para aproximarse a nosotros, propuse llevar al movimiento distintas acciones
que me sugirió el relato de lo aprendido por Jazmín. Propuse que los chicos -que no
deben usar bastones de esquí al comienzo, según dichos de Jazmín- se
desplazaran deteniéndose en una pose con las piernas separadas, formando una
"casita"; que luego recrearan el desplazamiento adulto con bastones y caídas en
algo blando (las colchonetas que oficiaban de nieve). Luego de que todos, salvo
Clara, probáramos esos movimientos, le pregunté a ella si podíamos ver que tenía

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en su bolsa. Recién en ese momento aceptó participar en la ronda grupal y me
permitió ir sacando los objetos con los que seguimos desarrollando la tarea.
Lo primero que encontré fue una muñeca, que según nos contó Clara se llamaba
Sisí. Luego de hacer circular por la ronda grupal a Sisí, a quien cada uno saludaba,
llamé la atención hacia el nombre de la muñeca y propuse "decirlo" con la cabeza. A
partir de ese movimiento inicial, los chicos fueron buscando formas de repetir el
nombre implicando en primer lugar sólo los brazos y luego todo el cuerpo, y
utilizando la voz, cada vez con mayor intensidad, para acompañar esos
movimientos.
Luego encontré en la bolsa de Clara un espejo, en el que todos nos fuimos mirando
sucesivamente. Después de un breve diálogo acerca de lo que veíamos reflejado,
propuse recrear la situación. En primera instancia yo era "la persona" y todos los
chicos "mi espejo", para lo cual me ubiqué frente al grupo e hice movimientos
amplios, lentos que pudieran ser observados y reproducidos sin dificultad. En un
segundo momento propuse que tomaran la misma idea para llevarla a cabo en
parejas, es decir, que uno de los miembros de la pareja fuera la persona y la otra su
espejo en movimiento.

Como lo explicitaba el título de este párrafo, lo relatado pretende dar cuenta de un

caso extremo en cuanto a la relación que suele existir entre lo que se planifica y lo
que sucede con la situación real, a través de lo cual, una vez más, trato de mostrar
la relevancia que tienen la observación y la escucha para comprender con qué
elementos se cuenta en cada ocasión para realizar el aprendizaje. Trato también así,
de subrayar la importancia que desempeñan para encarar el rol docente, tanto la
disponibilidad desde lo vincular como desde la formación específica en movimiento
para poder cumplir una tarea de Expresión Corporal que permita a cada uno "bailar
sus sueños".

No creo en la "genialidad", sino en el trabajo constante del docente en relación con

los valores y objetivos que orientan su labor tanto en lo referido a las búsquedas
planificadas de material diverso y rico para sustentar su hacer, como en cuanto a la
amplitud del abanico de actitudes que esté listo para desplegar en la situación de
clase.
Sostengo que la "inspiración" implica sin dudas transpiración, que las acciones que
se improvisan no siempre llegan a resultados maravillosos y también que la
espontaneidad de docentes y alumnos puede contribuir, sin embargo, a la
producción del clima de magia creativa que impregna el espacio de una práctica
artística.
En relación con los contenidos de la Expresión Corporal que permitió desarrollar la
clase del grupo de Jazmín y Clara, observamos que sus imágenes nos permitieron
encarar: el desplazamiento global del cuerpo de pie con detención controlada del
movimiento y la flexión de rodillas y las caídas con recuperación; la recorrida del
espacio total con movimientos continuos y suaves hechos en forma individual, es
decir que facilitaron la conexión con una calidad de movimiento fluida para llevarlos
a cabo. En cuanto al trabajo en el que nos introdujo el "malhumor" de Clara, en
primer lugar nos permitió recrear con todo el cuerpo acompañando al sonido el gesto
habitual con el que decimos la palabra "sí", y por otra, nos condujo a un trabajo en
parejas que implicaba además de una observación muy atenta para mantener la
oposición con respecto al movimiento del compañero -espejo con su reflejo- la
alternancia en el liderazgo del movimiento. Tareas todas que el docente puede
proponer, si su experiencia y formación en el campo del movimiento lo habilitan para

5
"descubrirlas" como actividades potenciales en los relatos, objetos o imágenes que
aportan sus alumnos en cada ocasión.

En función de la comprensión de ese aspecto de la disponibilidad docente intentaré

explicar más "técnicamente" lo sucedido con ese mismo grupo en otra clase.

Una vez más la observación: punto de partida de la intervención

Durante uno de nuestros habituales comienzos libres, con los que procuramos que
los chicos se conecten con sus ganas de movimiento, con sus compañeros, conmigo
y con el acompañamiento musical de la forma más placentera y personal, pude
observar que una de las nenas se había soltado el pelo y estaba disfrutando de
sentirlo en movimiento mientras se desplazaba con tranquilidad e inclinando su torso
de lado a lado. Ella parecía atrapada por esa posibilidad, mientras cada uno de los
otros seguía probando distintas modalidades en el desplazamiento. Por mi parte, en
esa etapa del año había planificado abordar el reconocimiento de la columna
vertebral y de sus posibilidades de movimiento como uno de los objetivos
específicos. Fue justamente la observación del hacer de Delfina (la nena del pelo
suelto), lo que me permitió ver una oportunidad de encuentro entre la actividad
espontánea del grupo y el desarrollo de un aprendizaje en el sentido planeado.
Pedí que todos los demás integrantes del grupo pusieran su atención "en lo que más
veían moverse" en el bailar de Delfina; repararon inmediatamente en el pelo y varias
comenzaron a sacarse las cintas y gomitas que los sujetaban. Con el pelo suelto
cada una siguió con la idea del desplazamiento libre. A partir de las formas elegidas
para hacerlo propuse observar las distintas direcciones en las que el pelo se movía,
esa observación permitió comprobar que al saltar el pelo subía y bajaba y entonces
facilitó la búsqueda de otras posiciones para conseguirlo (como la que apoya rodillas
y manos en el piso), luego de lo cual propuse seguir probando otros movimientos
con "el pelo". Si bien la tarea focalizaba la atención en el pelo, lo cierto es que lo que
se producía en éste era consecuencia del movimiento que se realizaba con la
cabeza y la parte superior de la columna .Y en realidad, la columna era el tema
concreto de aprendizaje que la observación del movimiento del pelo de Delfina me
permitió introducir de manera placentera y espontáneamente como parte de la
producción grupal libre con la que iniciamos la tarea ese día.

Procesando observaciones

Como decía, gran parte de la disponibilidad del docente descansa en la observación,

una conducta que resulta primordial para todos los involucrados en una actividad
artística. Fue precisamente a partir de la observación de la conducta de Camila, la
tortuga de mis hijos, que hace ya mucho tiempo pude planificar mis clases con una
imagen no estereotipada del animalito. Si bien lo que circula socialmente es la idea
de lentitud asociada a sus desplazamientos, pueden descubrirse en las tortugas
movimientos muy veloces; por ejemplo en la rapidez con que mueven sus patitas
cuando quedan panza arriba, o en la extrema prontitud con la que esconden sus
cabezas al escuchar un sonido muy fuerte.

En situación de clase, la observación de las huellas de una galletita de chocolate en

la cara de un nene fue en una ocasión el emergente de inicio para la tarea grupal.
Luego de compartir mi observación con el grupo propuse comenzar el juego con la
palabra chocolate, a la que primero pronunciamos con diversas entonaciones y
luego palmeamos; en segundo término la dividimos en choco y late y a partir del
6
vocablo choco pauté entonces la búsqueda de choques de distintas zonas blandas
del cuerpo entre todos e incluyendo desplazamientos; a lo que agregué luego con la
repetición rítmica del choc choc la organización de un tren para incluir la atención al
recorrido del espacio total.
La aceleración del movimiento del mismo tren y la agitación de la respiración que
causaba, nos permitió entonces detener el movimiento y descubrir con la mano
apoyada en el pecho, el latir de los corazones, y dar fin de esta forma al comienzo
de una clase, que como puede leerse, estuvo originada en una no planeada
observación.

Mónica Penchansky es Profesora de Danzas,

Profesora de Expresión corporal, Licenciada .en Artes.
Coordinó talleres con niños y adultos durante más de 30 años.