Aplicaciones Prácticas: 1. Estrés: La Prevención Primaria Del Burnout

© Editorial UOC Capítulo II.
Aplicaciones prácticas
Capítulo II
Aplicaciones prácticas
En el presente capítulo queremos exponer de manera práctica

diferentes propuestas que contemplan estrategias de prevención
primaria, secundaria y terciaria, ejemplificados en intervencio-
nes individuales o grupales. Las estrategias y metodología que
compartimos en los diferentes apartados son perfectamente
extrapolables entre sí pero también a otros aspectos de preven-
ción y promoción de la salud. En este sentido, al final de cada
caso práctico proponemos en un cuadro-esquema otros ámbitos,
conductas o poblaciones en las que aplicar el tipo de programa
mostrado.
1. Estrés: la prevención primaria del burnout
1.1. Planteamiento del caso
La unidad de cuidados intensivos del Hospital Comarcal ha

presentado, históricamente, una elevada tasa de bajas laborales
relacionadas con el burnout. Ante esta situación, la dirección del
centro se ha planteado desarrollar un programa de prevención
del estrés laboral que permita, a los nuevos profesionales, desa-
rrollar de manera adecuada y sostenible la tarea asistencial.
A partir de una consulta realizada a los profesionales del cen-
tro, la unidad de cuidados intensivos se define como un servicio
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© Editorial UOC La promoción de la salud
con una gran demanda asistencial. Una presión de trabajo que

resulta compleja, no sólo por la cantidad de pacientes y familiares
que deben ser atendidos, sino por las características propias de las
enfermedades que presentan. Problemas que en su mayoría son
graves y que, en cierta medida, tienen un pronóstico incierto. En
cualquier caso, la experiencia de enfermedad viene acompañada
por el dolor y el sufrimiento de las personas afectadas que, en
muchas ocasiones, descargan sus emociones en los profesionales
sanitarios. Si bien el personal tiene disposición para ayudar, no
posee ni los conocimientos ni el tiempo suficiente para hacerlo.
Otro de los problemas a los que se enfrentan, se relaciona con
la tecnificación y modernización de las herramientas de trabajo
para las que, en ocasiones, no han contado con la formación
necesaria. Parte de los profesionales duda si tiene suficientes
recursos para desempeñar su trabajo. Esto les genera indefensión
y falta de control ante la situación.
Con todo, la complejidad de la unidad hace que haya mucha
rotación de personal, incluyendo los puestos de coordinación.
Esto provoca que las reglas de organización y las funciones de
cada uno de los puestos no estén siempre claras, lo que genera
ambigüedad e incertidumbre. El cambio de horarios ayuda a que
muchos profesionales acusen falta de sueño y reconozcan malos
hábitos de alimentación, además de dedicar poco tiempo a la
práctica de la actividad física. Algunos manifiestan tener proble-
mas de salud. La mayoría de los profesionales tiene demandas
familiares que atender fuera del trabajo y su necesaria disponibi-
lidad (cuando están de guardia) dificulta que puedan cubrir los
distintos ámbitos de su vida. Algunas personas manifiestan serios
problemas para poder conciliar su vida personal y laboral. La
inestabilidad laboral que viven muchos de ellos también dificulta
que puedan reorganizar su tiempo. En algunas ocasiones, reco-
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© Editorial UOC Capítulo II. Aplicaciones prácticas
nocen que se distancian de los enfermos («Es como si ya no me

importaran»), se muestran más irascibles («Me enfado por nada»)
y se sienten cansados («Noto que ya no tengo energía física, ni
capacidad para pensar, a veces me bloqueo»).
1.2. Análisis del contexto
A partir de la información ofrecida, el centro manifiesta la

necesidad de abordar el síndrome de burnout entre los profesiona-
les de la unidad de cuidados intensivos. En concreto, perciben la
necesidad de prevenir su aparición entre los nuevos profesionales.
A través del caso, se observa cómo los profesionales sanita-
rios cumplen algunas características asociadas al estrés negativo
(distrés), como son:
• La sobrecarga de rol: tienen que atender muchas tareas y a

muchas personas, sin disponer de tiempo y recursos adecua-
dos.
• La ambigüedad de rol: no tienen claras sus funciones.
• En algunos casos, el conflicto de rol: les cuesta conciliar su
vida laboral y personal por las múltiples demandas que tienen
en ambos espacios.
Asimismo, la unidad de cuidados intensivos tiene algunas

particularidades que favorecen el impacto y la prevalencia del
distrés en las personas. Una de ellas sería el carácter negativo
de los sucesos, como por ejemplo, compartir el dolor y el sufri-
miento de pacientes y familiares, además de ciertos pronósticos
de graves consecuencias. De la misma manera, el hecho de que
se trate de una esfera prioritaria también dificulta la experiencia,
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puesto que para muchos profesionales sanitarios su profesión es

vocacional, lo que conlleva una mayor implicación emocional en
su rutina profesional.
Otro elemento relacionado es el carácter impredecible e
incontrolable del entorno, por ejemplo, al no saber cuánto tiem-
po estarán en la unidad, qué normas rigen en cada momento o
cómo pueden optimizar el uso de los nuevos aparatos. La expe-
riencia de la unidad también supone un contexto ambiguo en el
que, algunos profesionales, no conocen bien sus funciones.
En líneas generales, los profesionales reconocen un deterioro
de su salud y la baja práctica de hábitos saludables que, como se
observa en el caso, suele darse en las personas que sufren estrés
laboral. Así como los rasgos clave del burnout, reconocidos en la
despersonalización, el agotamiento emocional y la desrealización.
1.3. Objetivos del programa
En la actualidad, se reconoce cómo el estrés puede ser adap-

tativo para las personas, en la medida en que facilita la activación
de una respuesta para enfrentarse al entorno. En este sentido, los
programas de prevención del estrés buscan facilitar herramientas
que posibiliten una gestión adaptativa del mismo, sin pretender
eliminar su existencia (Crespo y Labrador, 2003).
En este marco, el propósito general del programa sería promo-
ver una gestión positiva del estrés y, con esto, prevenir la aparición
de consecuencias negativas a nivel biopsicosocial en los trabaja-
dores de la unidad de cuidados intensivos del Hospital Comarcal.
Como objetivos específicos, se contemplan los siguientes:
• Mejorar el conocimiento sobre el estrés y sus consecuencias.
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• Promover estrategias de autoidentificación temprana del

estrés.
• Favorecer la motivación por el autocuidado y la prevención
del estrés.
• Facilitar herramientas psicológicas y conductuales que favo-
rezcan una gestión positiva del estrés.
1.4. Colectivo
Los profesionales sanitarios suponen uno de los grupos de

riesgo para el desarrollo del estrés laboral, dadas las demandas
que implica su profesión a nivel cualitativo y cuantitativo (Ortega
y López, 2004). En esta ocasión, el trabajo se realiza con 12 pro-
fesionales sanitarios de la rama de Enfermería y Medicina, que
inician su trabajo en la unidad de cuidados intensivos del Hospital
General Comarcal. Todos ellos cuentan con experiencia laboral
en otros servicios de atención asistencial, pero no en unidades
de estas características. La edad de las personas participantes está
comprendida entre los 28 y los 48 años de edad y, en función del
sexo, 6 son mujeres y 6 son hombres. Todas las personas partici-
pan de manera voluntaria y están motivadas para el cambio.
1.5. Componentes del programa
1.5.1. Primer módulo: psicoeducación
En cualquier intervención relacionada con la prevención del

estrés laboral, resulta imprescindible que las personas compren-
dan en qué consiste el problema que puede afectarles, así como
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las consecuencias que conlleva y las estrategias de afrontamiento

de las que podría disponer (Bährer-Kohler, 2013).
Para facilitar la asimilación de todos estos contenidos, debe-
mos partir de los conocimientos previos de los que disponen los
participantes. Para ello, será necesario iniciar la sesión con diná-
micas participativas que permitan generar conocimiento, como
la realización de preguntas clave, la identificación del estrés en
algún estudio de caso o la realización de un pequeño juego de
trivial. Una vez consensuamos los conocimientos de base, otras
dinámicas como la realización de collages o la lectura de artículos
breves, además de la charla dialogada, permitirán que el conoci-
miento se construya de manera activa.
Una vez expuestos los contenidos, será necesario realizar un
debate grupal para que los participantes reflexionen sobre la
importancia del estrés en la calidad de vida de las personas, el
riesgo que pueden tener de padecer estrés laboral y la gravedad
que puede conllevar el mismo.
1.5.2. Segundo módulo: gestión del tiempo
Uno de los problemas relacionados con el estrés es el des-

ajuste entre la sobrecarga de tareas de los profesionales y el
escaso tiempo que tienen para atenderla. Además, se observa en
qué medida la deficiente gestión de ese tiempo incrementa las
posibilidades de sufrir distrés (Acosta, 2008). Por este motivo,
el objetivo fundamental de este módulo es ayudar a mejorar la
organización que los profesionales sanitarios hacen de su tiem-
po y el ajuste de las demandas del entorno. En este contexto,
se plantean tres actividades para realizar en la sesión. Primero,
cada una de estas actividades se efectuaría de manera individual
y, luego, se reflexionaría grupalmente sobre el trabajo realizado.
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A medida que los participantes comparten su experiencia, es

necesario que el educador dé feedback del proceso. Las dinámicas
serían las siguientes:
• Listado de objetivos individuales: se pide a las personas

que hagan una lista de todas las actividades que quieren rea-
lizar, en el plano personal y laboral, en una semana (corto
plazo), 6 meses (medio plazo) y 4 años (largo plazo). Una vez
establecidas las actividades, se les pedirá que prioricen aquellas
más importantes. De esta forma, podrían ir seleccionando los
dos primeros objetivos de cada lista para desarrollar un plan
de trabajo de cada uno de ellos. Así, deben desglosar cada
actividad en tareas y planificar, en una agenda, los tiempos que
destinarán a cada cosa. Es importante que se destine un 20 %
del tiempo a imprevistos e interrupciones.
• Análisis de actividades: se insta a las personas a que listen
las actividades que a diario se realizan y los objetivos que
consiguen con ellas. Con esta actividad, pueden visualizarse
aquellas acciones en las que no se obtienen beneficios y que,
por tanto, restan rentabilidad. Asimismo, también es positi-
vo realizar una valoración de aquellas actividades que sería
posible delegar a compañeros o subordinados con el fin de
dedicar mayor esfuerzo a las actividades prioritarias. Después,
se pide que hagan un ejercicio de reflexión en el que decidan
qué actividades pueden posponer y cuáles son prioritarias en
su rutina.
• Matriz de prioridades: se les indica que clasifiquen las
tareas pendientes en una tabla de doble entrada en función
de la urgencia y la importancia de las actividades. De esta
forma, sus tareas quedarán distribuidas entre aquellas (1)
urgentes e importantes, (2) las no urgentes e importantes,
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(3) las urgentes y no importantes y (4) las no urgentes y

no importantes. Así, la persona podrá clasificar y decidir
de manera consciente y reflexiva a qué dedica su tiempo
(¿a tareas urgentes e importantes o a tareas no importantes
y urgentes?). Después, en grupo, se reflexionará sobre las
barreras y apoyos con los que los profesionales cuentan para
poner en práctica esta priorización.
1.5.3. Tercer módulo: desactivación física
El proceso de distrés conlleva el incremento de la tensión

física que repercute tanto en el bienestar emocional de la perso-
na, como en el desempeño cognitivo y conductual. La práctica
de relajación ayuda a prevenir dicha activación física y a detec-
tarla, en la medida en que aparezca. Por ello, es necesario incluir
un componente de trabajo centrado en la relajación (Medina,
2009).
La primera dinámica qué es la relajación busca mejorar
el conocimiento de los participantes sobre estas técnicas. Para
ello, se explicará que existen distintos tipos de relajación: libre
y pautada. La relajación libre se refiere a la disposición personal
para realizar una actividad agradable que permita desconectar de
la presión. Por ejemplo, ir a caminar a la playa, escuchar música,
hablar con un amigo o cocinar. Por su parte, la relajación pautada
se concibe como un proceso de aprendizaje en el que la persona
practica ciertas técnicas y ejercicios que facilitan un estado de
relajación. Es importante insistir en que los efectos de la rela-
jación se producen a medio plazo, por lo que es necesario ser
sistemático y dedicar tiempo diariamente.
Después, se pedirá a los participantes que expliquen su expe-
riencia tanto con la relajación pautada como con la relajación
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libre. Se analizarán los pros y los contras de cada una de ellas,

visibilizando el impacto que genera en el bienestar de la persona
a corto, medio y largo plazo.
Una vez analizadas las distintas técnicas, se realizará el ejerci-
cio de la relajación. Un ensayo guiado de algunos ejercicios de
relajación (ver la siguiente tabla) para que las personas comprue-
ben si resulta o no eficaz.
Técnicas de relajación
Técnica Objetivos
Identificar el estado de tensión muscular, mediante ejercicios

Relajación
que regulan los estados de tensión-relajación en distintos grupos
muscular
musculares.
Inducir relajación mediante autoinstrucciones que focalizan la

Entrenamiento
atención a distintas partes del cuerpo, facilitando la experiencia de
autógeno
sensaciones relacionadas con el calor, la pesadez, la gravedad, etc.
Aprender a evocar de manera imaginaria una escena, situación o

Imaginación
acontecimiento que tenga un valor especial para relajarse.
Facilitar el control voluntario de la respiración y automatizarlo para

Respiración
que pueda ser mantenido en situaciones de estrés.
Asimismo, se solicitará a las personas que realicen en casa,

durante las siguientes semanas, aquella práctica de relajación que
les haya resultado más interesante. Para ello, será importante
recordar ciertas condiciones que facilitarán su éxito:
• Contar con un espacio físico adecuado: lugar correctamente

ventilado, con dimensiones proporcionadas y que ofrezca la
capacidad de regular la luz para conseguir un ambiente tenue.
• Llevar indumentaria cómoda y lo más neutral posible, así
como contar con una prenda de abrigo o una manta cerca. La
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relajación desciende la temperatura corporal y, por tanto, se

puede tener sensación de frío.
• Respetar el tiempo dedicado a las prácticas de relajación y evi-
tar interrupciones que puedan cortar su desarrollo (llamadas
de teléfono, timbres, despertadores, etc.).
• Concentrarse activamente en la práctica de la relajación.
1.5.4. Cuarto módulo: desactivación cognitiva
La gestión del estrés depende de la percepción que las per-

sonas tienen sobre las demandas del entorno, así como sobre la
percepción que tienen en relación a sus propias capacidades para
afrontarlo. En este sentido, resulta fundamental incluir un módu-
lo en que los participantes puedan reflexionar sobre sus propias
percepciones (y pensamientos) y modular aquellas que no estén
tan ajustadas a su experiencia (Crespo y Labrador, 2003).
La primera dinámica, ¿por qué pensamos lo que pensa-
mos?, se basa en una charla dialogada sobre el enfoque cognitivo
y la existencia de los pensamientos automáticos. Una herramien-
ta que puede favorecer esta comprensión es la explicación del
modelo cognitivo y de la relación establecida entre los acon-
tecimientos (A), los pensamientos (B) y las consecuencias (C).
Además, el empleo de ilusiones ópticas siempre puede ilustrar
el desajuste que, a veces, se da entre lo que pensamos que existe
y lo que verdaderamente hay. De igual forma, será importante
describir los pensamientos desadaptativos más frecuentes, como
los pensamientos dicotómicos, la generalización, la lectura de
pensamiento o la catastrofización.
En la segunda dinámica, detección de pensamientos, se
propondrán estudios de caso mediante los que los profesiona-
les sanitarios puedan expresar pensamientos adaptativos («He
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terminado mi jornada», «lo he hecho bien» o «me ha llamado

un paciente») y desadaptativos («Nunca podré ser un buen pro-
fesional», «siempre me equivoco» o «seguro que piensa que soy
mala profesional»). Solicitaremos que decidan qué pensamientos
son funcionales y cuáles no, así como las consecuencias de cada
uno de ellos.
La tercera dinámica, reevaluación de pensamientos, busca
reestructurar las ideas menos funcionales de los participantes.
Una vez detectados los pensamientos, pediremos a las personas
que, mediante la realización de preguntas, cuestionen las creen-
cias y las reemplacen por otras más adecuadas. Por ejemplo,
preguntas como: ¿qué evidencias hay a favor y en contra de que
esto sea así?, ¿estoy confundiendo lo posible con lo seguro?,
¿existen otras maneras de explicarlo?, ¿pensaría lo mismo si esto
le ocurriera a otra persona?
Una vez hecho con el estudio de caso, solicitaremos a la
persona que analice algún pensamiento desadaptativo que suela
tener e intente hacerse estas mismas preguntas. El educador
recogerá todos los escritos y, de manera anónima, irá compar-
tiendo los resultados y ayudando a reestructurar en grupo cada
pensamiento compartido.
Además de la reestructuración, abordaremos otras técnicas
cognitivas que puedan facilitar la gestión del estrés: la parada de
pensamiento y las autoinstrucciones. Ambas técnicas, buscan
optimizar el funcionamiento de la persona en su actividad diaria y
evitar que el diálogo interno negativo genere malestar emocional.
Con la parada de pensamiento, se solicita que al aparecer un
pensamiento negativo, las personas se lancen un mensaje como
«basta» o «stop» y focalicen su atención en otra cosa. Una opción
puede ser realizar una actividad mecánica como contar de cinco
en cinco, repetir una poesía o el abecedario. Otra opción, puede
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ser describir todo lo que hay en su entorno, por ejemplo, la ropa

que lleva la gente, las matrículas de los coches o el número de
azulejos que hay en el suelo.
Para llevar a cabo las autoinstrucciones, solicitamos a los
participantes que hagan un listado de posibles actividades com-
plicadas que deben afrontar. Después, les pediremos que piensen
en cada una de ellas y desglosen las distintas tareas como si tuvie-
ran que escribir una receta de cocina. Seguidamente, les instare-
mos a que piensen una serie de instrucciones (mensajes internos)
que les ayudarían a realizarlas y les pedimos que las repitan a
medida que avancen la tarea. De igual forma, les pediremos que
piensen en mensajes de refuerzo que podrían darse antes («Toma
las cosas con tranquilidad, tienen solución», «Puedo relajarme»),
durante («Puedo hacerlo», «Voy a mirar esto con calma», «He
sobrevivido a cosas mucho peores») o después de la actividad
(«Lo conseguí», «Por lo menos lo he intentado», «Me he dado la
oportunidad de aprender», «Lo hago lo mejor que puedo»).
1.5.5. Quinto módulo: habilidades sociales y toma

de decisión
Tanto la asertividad como la habilidad para tomar decisiones

de manera adecuada se relacionan con una gestión positiva del
estrés (Torres, 2015). Por este motivo, es fundamental incluir una
serie de actividades en el programa dedicadas a su práctica.
Una primera dinámica, para trabajar la asertividad, será el
análisis del contexto. Esta dinámica ayudará a reflexionar sobre
los distintos tipos de comunicación que existen (pasiva, asertiva y
agresiva), así como los efectos de los mismos. Para ello, contare-
mos con distintas escenas de películas e intervenciones de perso-
najes públicos que se visionarán en grupo. Después, dividiremos
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a los participantes por subgrupos y les pediremos que analicen

los componentes verbales, no verbales y paraverbales de cada
modelo, así como las consecuencias de su comunicación. Una
vez hayan debatido, se hará una reflexión sobre la importancia
de la asertividad.
La segunda dinámica, ¿oír o escuchar?, busca reflexionar
sobre la importancia de la escucha activa para la comunicación.
Para ello, se solicita que por parejas mantengan una conversación
sobre algún suceso que les haya ocurrido en varios turnos. En el
primer relato, solicitaremos a la persona que piense en otra cosa
mientras escucha; en el segundo relato, pediremos que se pongan
de espaldas mientras hablan; y, en el tercer relato, pediremos que
pongan toda su atención. Una vez hechos los tres turnos, hare-
mos una reflexión grupal sobre la diferencia entre oír y escuchar,
así como sobre la importancia de la escucha activa, sus ventajas y
las dificultades que a veces tenemos para practicarla.
La tercera dinámica será asertividad en la práctica que,
basada en el juego de roles, busca mejorar sus habilidades de
comunicación. Para ello, repartiremos distintas situaciones de
conflicto en la que compañeros piden favores que no se pueden
realizar, queremos solicitar un cambio de conducta a un compa-
ñero, realizar un halago o una crítica. De igual forma, recordare-
mos en qué consiste la asertividad y algunas de las técnicas que
nos ayudan a llevarla a cabo como, por ejemplo: el disco rayado,
el bocadillo, el acuerdo condicional o el aplazamiento. Una vez
repartidas las situaciones, los participantes recrearán la escena y,
entre todos, se dará feedback sobre la comunicación verbal, la no
verbal y la paraverbal.
En una segunda fase, se trabajará la toma de decisión a partir
de tres dinámicas. En la primera, mi árbol de decisiones, se
pedirá que las personas piensen en cómo, cuándo, dónde y por
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qué llevaron a cabo sus últimas decisiones, así como sobre las
consecuencias de las mismas. Después, cada persona explicará
su experiencia y, a través de una reflexión grupal, debatiremos
sobre la importancia de tomar decisiones y de seguir un proceso
sistemático que ayude a tomar decisiones de manera adaptativa.
La segunda dinámica, qué es la toma de decisión, se basará
en una charla dialogada para explicar el modelo de D´Zurilla y
Goldfried (1971). Este modelo propone para la toma de decisio-
nes un análisis detallado del problema en cuestión, la generación
de posibles soluciones a través de una lluvia de ideas y la valora-
ción de las mismas, teniendo en cuenta criterios como el efecto a
corto y medio plazo, el impacto a nivel personal y social, etc. Para
cada una de las alternativas, se buscarán aspectos positivos y nega-
tivos, puntuando en función de su importancia. Una vez obtenida
la mejor alternativa, se realizará un plan de acción para conseguirla
y otro para evaluar el desempeño. Esta explicación se pondrá en
práctica con un problema general que, entre todos, resolverán:
«A Laura le han ofrecido la posibilidad de trabajar en dos centros
sanitarios, uno está cerca de su casa, donde podría disfrutar con su
familia y amigos, además de irse a vivir con su pareja. Es un cen-
tro pequeño y acogedor, aunque no dispone de muchos medios.
El otro está fuera del país y supone uno de los más punteros en
oncología, rama en la que le gustaría especializarse. Seguramente,
aprendería más pero estaría lejos de su familia y no podría llevar
a cabo los planes que ha hecho con su pareja».
En la tercera dinámica, solucionando problemas, se solicita
a los participantes que piensen en posibles dificultades que pue-
dan tener en su desempeño profesional. Después, desarrollarán el
modelo de decisión de D´Zurilla y Goldfried (1971) para buscar
una alternativa adecuada. Una vez elaborado, lo compartirán con
el resto de compañeros que les darán feedback sobre su desempeño.
86
1.5.6. Sexto módulo: estilos de vida
Una gestión adecuada del estrés laboral pasa por mantener

unos estilos de vida saludables que optimicen los recursos del
organismo. Por ello, es imprescindible incluir un módulo con una
serie de actividades que reflexionen sobre su importancia y se
desarrollen estrategias para poner en práctica los estilos de vida
saludables (Robles, 2010).
La primera actividad, investigando la realidad, busca gene-
rar conciencia sobre la importancia de los estilos de vida para
el estrés. Para ello, se reparten por grupos resúmenes de inves-
tigaciones en las que se ha mostrado la relación entre el estrés
y los estilos de vida poco saludables (mala alimentación, higiene
del sueño, consumo de cafeína, sedentarismo, etc.). Se solicita
a los participantes que los lean y expongan sus conclusiones.
Seguidamente, se reflexiona en grupo sobre el impacto que tiene
realizar hábitos saludables.
La segunda actividad, el análisis de mi situación, pretende
reflexionar sobre las propias prácticas saludables de los partici-
pantes. Previamente, en la sesión anterior, se les habrá solicitado
que registren cada día de la semana el tipo de alimentación que
llevan, la actividad física que realizan, el consumo de sustancias
(incluido café y otras bebidas excitantes) y el ciclo del sueño.
Pediremos que cada persona analice en qué medida son o no
adecuados sus hábitos.
La tercera actividad, ¿por qué me comporto así?, quiere
recapacitar sobre las motivaciones que subyacen a las conductas
menos saludables. Por eso, pediremos que por grupos analicen
los pros y los contras de llevar a cabo unos estilos de vida salu-
dables, tanto a corto como a largo plazo: alimentarse adecua-
damente, hacer ejercicio físico y no fumar o consumir alcohol.
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Cada grupo pondrá en común su trabajo y se reestructurarán

aquellos motivos que pudieran ser menos adaptativos. Cabe
tener en cuenta que las conductas saludables suelen tener más
consecuencias negativas a corto plazo y positivas a largo, lo que
dificulta su realización.
Por último, el plan personal de trabajo pretende identificar
las conductas concretas de cambio para iniciar su modificación.
Para ello, solicitaremos que los participantes anoten cinco con-
ductas que piensan que sería adecuado modificar. Sobre cada
una de ellas, solicitaremos que reflexionen sobre los beneficios
y perjuicios. Una vez puesto en común, se elaborará un plan de
acción para conseguir modificar cada una de esas conductas gra-
dualmente. Se propondrá que inicien un nuevo cambio de con-
ducta cuando ya lleven, al menos, un mes realizando el anterior
de manera sistemática.
1.5.7. Séptimo módulo: sesión de cierre
Una vez realizados todos los módulos del programa, será

necesario llevar a cabo una sesión que permita sintetizar todos
los contenidos trabajados. A través de una serie de ejercicios, se
observará en qué medida se han asimilado y qué destrezas se han
desarrollado. A continuación, se describen los mismos:
• Decálogo de la prevención del estrés. En esta dinámica

pediremos que, por pequeños grupos, los participantes des-
criban los puntos más importantes para gestionar el estrés de
manera adecuada. Después, cada equipo pondrá en común su
propuesta y se ampliará o modulará aquella información que
sea necesaria.
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• ¿Qué hacer ante el estrés? Por grupos, se repartirán distin-

tas situaciones relacionadas con el estrés laboral para que, los
participantes, diseñen un plan de intervención y desglosen
cada una de sus partes. Cada grupo pondrá en común su pro-
puesta y el resto dará retroalimentación sobre su trabajo.
• Identificación de situaciones de riesgo. Cada persona
identificará posibles situaciones que, en su desempeño pro-
fesional, podrían generar estrés laboral. En pequeños grupos,
buscarán alternativas de acción para prevenir esa situación.
La sesión se cerrará solicitando a las personas que compar-

tan tres conclusiones importantes del taller, relacionadas con
la caracterización y detección del estrés laboral, además de las
estrategias de intervención adecuada. El educador ampliará o
modulará aquella información que sea necesaria.
1.6. Metodología y temporalización
Con el interés de que se asimilen los contenidos, resulta nece-

sario partir de un enfoque de aprendizaje activo que, desde los
conocimientos y creencias de las personas participantes, permita
construir nuevos esquemas de conocimiento. Este aprendizaje
significativo requiere dinámicas y técnicas interactivas que permi-
tan reflexionar sobre los aspectos clave del tema. Además, para
desarrollar herramientas y destrezas de afrontamiento del estrés,
resulta imprescindible que las personas modelen y reproduzcan
sus aprendizajes. En este sentido, son indispensables ejercicios de
discusión grupal, modelado, juegos de roles y retroalimentación.
De igual forma, para que las personas puedan ir construyendo
progresivamente los conocimientos, es importante que los con-
89
tenidos se traten de manera gradual y según el ritmo que marque

el propio grupo.
La duración de las sesiones se estima en dos horas, llevando
a cabo las mismas con una periodicidad semanal o quincenal en
función de la disponibilidad de los participantes. El número de
sesiones de los distintos módulos depende de sus características
particulares, tal y como se refleja en la tabla siguiente. Esta dis-
tribución es una propuesta de trabajo que debe ser adaptada a la
naturaleza del grupo.
Distribución de módulos y sesiones
Módulo Número de sesiones
Psicoeducación 2
Gestión del tiempo 1
Desactivación física 2
Desactivación cognitiva 2
Habilidades sociales y toma de decisión 2
Estilos de vida 2
Sesión de cierre 1
1.7. Recursos
Para llevar a cabo el programa es necesario contar con un

espacio que permita, por un lado, un clima positivo en el desa-
rrollo del taller y, por otro, la realización de dinámicas. Para ello,
el tamaño del espacio tendría que ser acorde al número de parti-
cipantes y el mobiliario debería ser móvil. Además, para realizar
todas aquellas dinámicas que impliquen el visionado de vídeos
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o la proyección de materiales, será imprescindible contar con

un ordenador y un proyector, así como con los documentales
o fragmentos de películas a usar. Para hacer las dinámicas de
reflexión, también será necesario contar con papelería. En este
punto, es importante disponer de papelógrafos de gran tamaño
que permitan colgar los distintos resultados de aprendizaje en la
pared. De esa forma, los participantes lo podrán consultar siem-
pre que quieran.
En cuanto a los recursos humanos, será necesario que el edu-
cador cuente con conocimientos del estrés laboral y del entorno
sanitario, así como que esté familiarizado con las técnicas de
prevención e intervención en casos de estrés laboral. Si el grupo
fuera numeroso, sería recomendable que hubiera dos personas
facilitando el programa. De esta forma, se podría atender mejor
la dinámica realizada en subgrupos.
1.8. Evaluación
En el desarrollo del programa resultaría necesario hacer tres

tipos de evaluaciones: proceso, resultados e impacto. Para llevar
a cabo la primera, bastará con administrar un pequeño cuestio-
nario en el que solicitemos a los participantes que expliquen los
principales aprendizajes obtenidos, así como su opinión sobre la
idoneidad de las dinámicas, el clima afectivo del grupo y el interés
de los contenidos desarrollados.
Para la evaluación de resultados sería importante contar con
dos herramientas. Por un lado, administrar una situación hipoté-
tica de un caso de estrés para ver su propuesta de intervención y,
por otro, un instrumento como el cuestionario de afrontamiento
del estrés (Sandín y Chorot, 2003). En este tipo de instrumen-
91
tos, se analiza qué tipo de estrategias de afrontamiento utilizan

las personas ante situaciones de estrés. En cualquier caso, sería
interesante administrar ambos instrumentos antes y después de
la intervención. De esta forma, podríamos comprobar si existe
un cambio.
Con el fin de evaluar el impacto de la intervención, sería
importante contactar con los participantes a los seis meses y al
año. Así, se podría comprobar en qué medida están poniendo en
práctica los aprendizajes del programa. Para ello, se solicitará que
hagan un registro sobre sus situaciones de estrés y compartan
qué tipo de afrontamiento han llevado a cabo. De igual forma,
un indicador del impacto del programa será el número de parti-
cipantes que siguen activos y no han solicitado bajas debidas al
estrés laboral.
1.9. Presupuesto
Para llevar a cabo el presupuesto, será necesario saber si con-

tamos o no con un espacio cedido para realizar la intervención.
En caso contrario, se debería incluir dentro de los recursos nece-
sarios. De igual forma, cabrá incluir los honorarios de las perso-
nas que vayan a facilitar la intervención. Por último, deberíamos
incluir todos aquellos materiales de papelería u otra índole que se
necesitarán para llevar a cabo las dinámicas.
Otros ejemplos en los que pueden ser útiles los programas de

prevención del estrés son:
• Patologías cardiovasculares
• Rendimiento académico
• Gestión emocional
92
2. Prevención primaria del consumo

de sustancias: el ejemplo del alcohol
2.1. Planteamiento de caso
El ayuntamiento de nuestra localidad ha abierto el plazo de

presentación de solicitudes para la implementación de un pro-
grama de prevención de consumo de sustancias en población
preadolescente de la localidad. Las bases de la convocatoria
indican que el programa debe estar dirigido principalmente a
evitar el abuso de sustancias los fines de semana y retrasar la
edad de inicio en el consumo de sustancias como el alcohol. La
implementación se llevará a cabo en los centros de enseñanza
secundaria de la localidad.
El abuso de sustancias se ha convertido desde hace años en

un problema de salud de primer orden por sus consecuencias
a nivel personal, familiar y social. Por supuesto, las consecuen-
cias en gasto sanitario para el Sistema Nacional de Salud son
enormes dadas las patologías asociadas al consumo excesivo de
sustancias en la población. Según el último informe del Plan
Nacional sobre Drogas (Observatorio Español de las Drogas
y Toxicomanías, 2015), con datos del año 2013, las drogas con
mayor prevalencia de consumo en España fueron el alcohol
(78 %), el tabaco (41 %) y los hipnosedantes (12 %), seguidos
del cannabis (9 %) y la cocaína (2 %). Este informe destaca que
la edad media de inicio del consumo de alcohol es de 17 años.
Por lo que respecta a diferencias entre sexos, en general, los
93
hombres presentan un mayor consumo, con la excepción de

los hipnosedantes.
Si bien en población adolescente la conducta de fumar es de
carácter diario, el consumo de bebidas alcohólicas se da princi-
palmente los fines de semana, durante el tiempo de evasión de
compromisos académicos. Sin embargo, este patrón de consumo
de fin de semana caracterizado por el consumo compulsivo de
sustancias alcohólicas buscando un rápido efecto embriagante y
desinhibidor no es nuevo, sino que está presente entre los jóve-
nes desde hace décadas (Secades, 1996). Además, con el paso de
los años, el consumo de alcohol los fines de semana ha tomado
un cariz más social, por ejemplo, con la aparición del concepto
de botellón, siendo habitual en estos últimos años la convocatoria
de macrobotellones en diferentes ciudades, eventos extremadamente
organizados donde miles de jóvenes se reúnen con el objetivo
único de consumir alcohol. Por supuesto, en estas quedadas
están presentes otras sustancias que son habituales también cual-
quier fin de semana; es decir, el consumo de alcohol es el ante-
cedente ideal para el inicio en otras sustancias (Luengo, Gómez,
Garra y Romero, 2002).
Este tipo de actividades sociales donde la única motivación es
el consumo excesivo de alcohol fomentan lo que se ha llamado
binge drinking, que podemos definir como el atracón de fin de
semana. En el año 2013, se comprobó que la prevalencia de este
tipo de consumo en población joven (aunque se mantenía estable
respecto a 2011) se había triplicado en una década. En el informe
se recoge que un 15,5 % informó haber consumido alcohol en
forma de atracón en el mes anterior. Este patrón de consumo se
concentraba, principalmente, en el grupo de jóvenes de entre 20
y 29 años. No es menos destacable que la presencia de borrache-
ras esporádicas estaba presente de manera notable en la franja
94
de edad entre los 15 y los 35 años (Observatorio Español de la

Droga y las Toxicomanías, 2015). Otros datos no muy lejanos nos
alertan de que un 20,9 % de los jóvenes, de entre 12 y 18 años, se
consideraban consumidores habituales de alcohol (Salamó, Gras
y Font-Mayolas, 2010). En este patrón de consumo, tres son los
factores principales relacionados con el consumo que se han iden-
tificado: las prohibiciones paternas, los aspectos sociales y la falta
de percepción de riesgos (Ballester y Gil, 2009).
Entre los riesgos que acompañan al consumo de alcohol,
podemos incluir alteraciones físicas como la afectación del
hígado (la cirrosis puede llegar a provocar la muerte de la per-
sona), las crisis respiratorias, diferentes tipos de cáncer (hígado,
esófago o laringe) y afectaciones cardíacas (Amigo et al., 2009).
Por supuesto, a nivel conductual, el consumo abusivo de alcohol
puede disminuir la percepción de riesgo durante las relaciones
sexuales, disminuyendo la probabilidad del uso del preservativo
y aumentando el riesgo de infección por ITS o VIH o embarazos
no deseados (Collins, Ellickson, Orlando y Klein, 2005). Pero
el comportamiento de la persona se ve afectado en otras situa-
ciones tan diversas como los accidentes de circulación (Alfaro,
Vázquez, Fierro, Muñoz, Rodríguez, y García, 2014) o laborales
(Pickrell, 2006), la violencia de género (Pastor, Reig, Fontoba y
García, 2011), conducta delictiva (Bui, Ellickson y Bell, 2000),
abandono o fracaso escolar (Muthén y Muthén, 2000), juego
patológico (Fernández-Montalvo, Landa y López-Goñi, 2005) o
adicción a internet.
Es sabido que la adolescencia es una etapa evolutiva en el
desarrollo humano en la que se producen descubrimientos esen-
ciales para la construcción de la propia identidad, elaboración
muy unida al desarrollo de la autoestima. En todo este proceso,
la socialización va a jugar un papel destacado. Esta socialización
95
debemos entenderla en una doble vía: por un lado, a nivel familiar

y, por otro, con el grupo de iguales. El alejamiento de los valores
familiares, fruto de la obligada rebeldía que acompaña a la adoles-
cencia, es un elemento fundamental que debemos entender como
facilitador para el inicio del consumo de bebidas alcohólicas. En
este punto, es destacable cómo de perjudicial puede ser el papel
de la familia en este inicio, principalmente por lo contradictorio de
la realidad que genera. La normalización del consumo de alcohol
que a nivel social se ha realizado (toda familia incluye el alcohol
en celebraciones, reuniones de domingo o mientras se prepara la
cena) contrasta en gran medida con la prohibición que los proge-
nitores imponen a su hijo llegada la adolescencia (Ballester y Gill,
2009). Este cóctel resulta explosivo cuando mezclamos la rebeldía
propia de la edad, la necesaria lejanía con respecto a la familia y la
obligada pertenencia a un grupo de iguales.
El consumo de alcohol tiene un marcado carácter social y de
aceptación por parte del grupo de iguales, especialmente en esta
etapa del desarrollo de la persona. Consumir alcohol se asocia
de manera prioritaria al reconocimiento social, incluso se podría
entender que forma parte de un ritual de socialización del que es
difícil escapar. En la base de este proceso encontramos el apoyo
primordial que el grupo de iguales supone en la creación de la
propia identidad del adolescente, apoyo que se recibe compar-
tiendo sentimientos y puntos de vista que implican la adaptación
social fuera del contexto familiar del que se pretenden distanciar.
A pesar de estos aspectos positivos, la necesidad de integración
en el grupo puede potenciar el conformismo y la dependencia,
inhibiendo la propia toma de decisiones y potenciando, a su vez,
conductas no saludables como, por ejemplo, el consumo de alco-
hol. Además, iniciarse en la conducta de beber se puede inter-
pretar como tener acceso, como hemos comentado más arriba,
96
a lo prohibido, estableciendo patrones autónomos en lugares y

horarios entendidos como propios, en contraposición a los del
mundo adulto familiar. En todo este entramado es necesario
relatar cómo los grupos tienden a integrar o a excluir a sus com-
ponentes en función de determinadas conductas (Herrero, 2003).
Por todos estos motivos, es fundamental la implementación de
programas de prevención adaptados a las características diferen-
ciales de la población de pre y adolescentes. Dichos programas
deben facilitar la integración saludable en su grupo de iguales y
potenciar su propia identidad de una manera saludable mediante
la facilitación de estrategias de comunicación y habilidades socia-
les para defender sus propias creencias y valores reforzando la
toma de decisiones autónoma (Salmerón y Castro, 2013).
Objetivo general:
• Fomentar las habilidades básicas que permitan el retraso del

inicio en el consumo de alcohol potenciando un consumo
responsable una vez iniciado.
Objetivos específicos:
• Facilitar información sobre las consecuencias directas e indi-

rectas del abuso de alcohol y los motivos de inicio de esta
conducta.
• Potenciar la construcción de una autoestima saludable.
• Fomentar el establecimiento de relaciones sociales positivas
mediante la escucha activa y la comunicación asertiva.
97
• Adquirir habilidades de resistencia a la presión de grupo que

intervienen en el inicio y mantenimiento del consumo de
sustancias.
• Desarrollar estrategias que faciliten la toma de decisiones
responsable.
• Promover un uso saludable del ocio y tiempo libre.
2.4. Colectivo
Jóvenes con edades comprendidas entre los 12 y 14 años,

escolarizados en alguno de los diferentes centros de enseñanza
del municipio. Este grupo de población es especialmente vulne-
rable al inicio del consumo de alcohol, dadas las características
evolutivas que ya han sido comentados más arriba. La necesidad
de separación de la tutela paternal y la búsqueda de aceptación
por parte de los iguales les hace especialmente vulnerables. Esta
susceptibilidad se ve agravada cuando el joven no ha desarrolla-
do todavía su propia identidad y no ha adquirido las habilidades
sociales esenciales para la toma de decisiones de forma autóno-
ma, con las que poder hacer frente a la presión grupal.
Pasamos a comentar, a continuación, los principales bloques de

contenido junto con algunos ejemplos de actividades o dinámicas
para su aplicación con el grupo de jóvenes, al que se dirige el pre-
sente programa. Como en los otros programas que hemos presen-
tado, los contenidos surgen a partir de los objetivos propuestos.
98
• Información sobre las consecuencias del consumo abusivo

del alcohol en nuestra salud.
• Autoestima.
• Habilidades sociales y de comunicación.
• Presión de grupo.
• Resolución de conflictos y habilidades de negociación.
• Ocio y tiempo libre.
2.5.1. Primer módulo: información sobre

las consecuencias del consumo abusivo
del alcohol en nuestra salud
Entre las principales preguntas a las que el educador debería

dar respuesta a lo largo de las diferentes sesiones podríamos
encontrar: ¿qué ocurre cuándo consumimos alcohol en exce-
so?; ¿cómo puede reaccionar nuestro cuerpo en ese momento?;
¿y con el paso de los años?; ¿por qué hay gente que pierde su
timidez y otra se siente más valiente?; ¿por qué otras personas
tienen reacciones violentas?; ¿por qué el riesgo de un accidente
es mayor?
Respondiendo a estas cuestiones proporcionaremos informa-
ción objetiva sobre el consumo de alcohol y sus consecuencias
directas, que al final es nuestro objetivo. En todo este proceso, el
educador debe adoptar una posición en la que prime la guía en
la toma de decisiones autónoma por parte de los participantes.
Para ello, será esencial que nos alejemos en todo momento de
alarmismos y prohibiciones. A su vez, también nos alejaremos
de la clase magistral y de las estadísticas que suenen a sermón
aburrido. Recordemos que nos dirigimos a jóvenes de entre 11 y
14 años. Para hacer la transmisión de manera más dinámica uti-
lizaremos actividades en las que la voz la lleven los propios par-
99
ticipantes generando, por ejemplo, espacios de debate o trabajos

en pequeños grupos con la posterior puesta en común en gran
grupo. La tarea del educador será la facilitación de reflexiones
y confirmar, corregir y complementar las informaciones que el
grupo vaya aportando.
Una de las actividades que podemos poner en marcha es el
trabajo en pequeños grupos de mitos e ideas erróneas relacio-
nadas con el consumo de alcohol. Distribuimos en diferentes
grupos diferentes enunciados para que cada uno los comente (los
apoye, los rebata, cuenten si lo han vivido, etc.). Tras un tiempo
determinado, el debate se transmite al gran grupo que hace una
puesta en común de enunciados y de ideas. Algunos enunciados
para ofrecer al grupo: «Si no bebo, no me lo paso bien con mis
amigos»; «Si solo bebo los fines de semana, mi cuerpo se recupe-
ra el resto de los días»; «Los problemas son menos problemáticos
si bebo alcohol»; «Un café antes de pillar la moto y la poli no me
pilla»; «Cuando bebo alcohol es más fácil ligar».
2.5.2. Segundo módulo: autoestima
En este bloque las preguntas que trabajaremos serán: ¿qué es

la autoestima y por qué es tan importante en una persona?; ¿qué
cosas forman mi autoestima?; ¿qué cosas me hacen sentir bien
y cuáles mal?; ¿cómo influyen mis amigos o mi familia en mi
autoestima?; ¿qué tiene que ver la autoestima con beber alcohol?
El trabajo de la autoestima con este colectivo implica trans-
mitir aspectos tan básicos como que nadie hace todo bien y que
tenemos derecho a cometer errores. El educador debe contribuir
a desmontar la presencia de los adverbios todo (me sale mal),
siempre (meto la pata) y nunca (hago nada bien). Junto con el
grupo, el educador buscará la construcción de pensamientos
100
positivos lejos de la idea de perfección, consiguiendo asumir que

aunque algunas acciones o tareas no se nos den bien, en otras
podemos ser excelentes. Todo esto debemos acompañarlo del
aprendizaje del control emocional que ayude en la expresión de
emociones de manera asertiva y en la identificación de emocio-
nes de los demás. Además, es importante identificar cómo una
pobre autoestima puede ir acompañada de otro tipo de proble-
mática como ansiedad o bajo rendimiento académico (Quiles y
Espada, 2004).
Una de las dinámicas que podemos realizar para trabajar algu-
nos de los conceptos relacionados con la autoestima consiste
en facilitar a los participantes una ficha, como la que se muestra
a continuación, en la que cada participante debe anotar algún
aspecto positivo y negativo de los apartados propuestos (aspecto
físico, estudios, etc.). Una vez cumplimentada la ficha de manera
individual, el resto del grupo comenta y desmonta los aspectos
negativos que cada uno ha señalado poniendo ejemplos de situa-
ciones que contradigan la imagen subjetiva mostrada. Con esta
dinámica conseguimos hacer una reflexión de las propias carac-
terísticas positivas y negativas.
Ficha de actividad: Cómo soy yo (adaptado de Quiles y Espada, 2004)
Positivo Negativo
MI ASPECTO FÍSICO
MI MANERA DE SER
CÓMO ME RELACIONO CON LA GENTE
CÓMO SOY EN MIS ESTUDIOS
CÓMO ME VE MI MEJOR AMIG@
CÓMO ME VEN MIS COMPAÑER@S DE CLASE
101
2.5.3. Tercer módulo: habilidades sociales

y de comunicación
El objetivo principal de este bloque de contenidos del pro-

grama es doble. Por un lado, enseñar a transmitir al grupo la
importancia de que los demás respeten «mis derechos» pero,
por el otro, que también «yo» respete los derechos de los otros.
Para hacer respetar mis derechos, pero también para aceptar que
los demás no siempre actúan como a mí me gustaría, es funda-
mental el desarrollo e interiorización de las habilidades sociales
y de comunicación. El ejemplo básico es que nadie nos puede
obligar a hacer botellón el sábado, pero que tampoco podemos
hacer que ningún amigo nuestro se apunte al botellón porque le
obliguemos. Con este planteamiento, las preguntas que debere-
mos responder serán principalmente: ¿qué es comunicarse bien?;
¿cómo es más eficaz defender mi posición?; ¿cómo digo que no
a aquello que no quiero?; ¿cómo hago para defender mi postura
sin agredir y respetando a los demás?, ¿qué es la asertividad?
Como podemos deducir de las cuestiones recién plantea-
das, el educador debe trabajar con el grupo las habilidades de
comunicación básicas: escucha activa, emisión de mensajes «yo»
(mensajes para ayudar a responsabilizarse), saber hacer peticiones
y expresar elogios y cariño. La adquisición de las habilidades de
comunicación facilitará que el preadolescente sepa manejar cier-
tas situaciones de presión de grupo como aceptar el consumo
(excesivo) de bebidas alcohólicas o asistir a un botellón. Un buen
entrenamiento en este tipo de capacidades puede retrasar o inclu-
so evitar el inicio en el consumo de alcohol entre los jóvenes.
Entre todas las habilidades sociales y de comunicación, en este
contexto resalta la de empatía. Se trata de que sean capaces de
comunicarse y dar su opinión sin ofender o agredir a los demás.
102
Este entrenamiento en asertividad se relaciona entre otras cosas

con la consolidación de una buena autoestima por lo que el tra-
bajo de ambos contenidos va a redundar en la mejora del otro.
Así, debemos implementar dinámicas en las que los participantes
pongan en marcha sus habilidades para, por ejemplo, saber decir
«no» ante determinadas propuestas por parte de sus iguales (pre-
sión de grupo).
Para el entrenamiento en habilidades sociales y de comunica-
ción podemos utilizar dinámicas grupales, como hemos comenta-
do en otros bloques de contenido del programa. En esta ocasión,
de manera adicional, contamos con dos herramientas que son
especialmente efectivas. Por un lado, el modelado. Podemos utili-
zar vídeos en los que se vea a adolescentes en situaciones difíciles
en las que no quieren implicarse y que puedan poner en marcha
la empatía, la escucha activa y la asertividad. Una vez se han
comentado los videos y cómo han actuado los diferentes actores,
podemos poner en marcha la segunda herramienta: el role playing.
Con esta actividad, son los mismos participantes los que preparan
e interpretan diferentes situaciones en la que ponen en marcha este
tipo de habilidades. Tras cada intervención, el grupo puede propo-
ner alternativas de cómo se podría haber actuado en esa situación.
2.5.4. Cuarto módulo: presión de grupo

y resolución de conflictos
Quizás en este bloque la pregunta más importante que deba-

mos responder sea «¿por qué es tan importante sentirme parte de
un grupo?» Como complemento, otras cuestiones serían: ¿qué es
la presión grupal?; ¿de qué habilidades dispongo para hacer fren-
te a la presión de los demás?; y ¿qué estrategias tienen los demás
para influir en mis decisiones?
103
Mediante las dinámicas y actividades que planteemos al

grupo, debemos conseguir que los participantes comprendan la
importancia que tiene la pertenencia a un grupo y la aceptación
por parte de sus miembros, por el bienestar que esto nos apor-
ta como seres humanos, pero asumiendo que esta pertenencia
no debe ser contradictoria con nuestras creencias y valores. En
definitiva, que todo grupo debe respetar las decisiones autóno-
mas y libres de sus miembros. Como acabamos de comentar,
para sentirnos libres dentro del grupo debemos hacer respetar
nuestros derechos y opiniones para lo cual es esencial saber
decir «no». Factores como la vergüenza, el miedo o no querer
parecer distinto pueden hacer que el joven sea incapaz de tomar
su propia decisión.
El educador debe transmitir, además, que estas diferencias
en las opiniones de los miembros del grupo no tienen por qué
ser negativas siempre que la resolución se realice de manera
adecuada. De hecho, la aparición de conflictos y diferencias
dentro del grupo favorece la empatía de sus miembros al
intentar comprender la visión del otro. Al enfrentarnos a una
situación de conflicto podemos: ignorar al otro omitiendo toda
interacción (evitación), ignorar el problema haciendo ver que
no existe (aceptación) o manejar adecuadamente la situación
conflictiva. Para esto último, son válidas las tres propuestas de
acción de Pruitt (1995):
• Pelear: intentar persuadir al otro mediante argumentaciones

persuasivas, no mediante violencia (el uso de la agresión no
forma parte del manejo adecuado del conflicto).
• Negociar: de manera espontánea o con la ayuda un tercero.
• Arbitraje: una tercera persona es la que toma la decisión de
cómo vamos a resolver el conflicto.
104
Al igual que en el bloque anterior, tanto el modelado como el

role playing son dos técnicas muy útiles para observar cómo la pre-
sión grupal puede ejercer una influencia relevante en el inicio del
consumo de alcohol participando, por ejemplo, en macrobotellones.
En estas actividades podemos entrenar y facilitar estrategias a los
participantes entre las que se destacan: dar largas («Esta noche no
puedo, a ver si la próxima»), el espejo (devolver lo que el grupo
me dice en forma de pregunta: «¿Estás diciendo que si no lo hago
soy un imbécil?»), dar alternativas («Otro chupito no, tío, pero
una birra sí»), dar excusas («No puedo ir porque ya he quedado
con mi primo») o el disco rayado (repetir lo mismo una y otra
vez: «No, ya te he dicho que no puedo»).
Entre las estrategias con las que cuenta el grupo para presio-
nar, y que debemos incluir en los role playing de nuestro programa,
podemos señalar: ridiculizar («Déjalo que se vaya con su mamá a
casita… es un crío»); retar («¡Seguro que no te atreves a beberte
un chupito más!»); hacer la pelota («Va tío, que con lo listo que
eres te puedes camelar a tu padre para venirte esta noche»); ame-
nazar («Como no te vengas les cuento a todos lo que me dijiste
ayer»); insistir («Va, vente… seguro que está guai… venga tío….
si lo estás deseando… lo pasaremos bien»).
Antes de todo este entrenamiento mediante modelado y/o
role playing, podemos realizar alguna dinámica de las muchas de
las que podemos encontrar en cualquier publicación, de modo
que el grupo observe por sí mismo cómo realmente la presión de
grupo ejerce su influencia en cualquier momento.
2.5.5. Quinto módulo: ocio y tiempo libre
El educador tiene como objetivo en este último bloque de

contenidos que los participantes reflexionen sobre qué uso hacen
105
de su tiempo de ocio una vez finalizadas sus obligaciones acadé-

micas y sus actividades extraescolares. Las principales preguntas
a las que el preadolescente debe dar respuesta son: ¿a qué dedico
mi tiempo de ocio?; ¿hasta qué punto en mi tiempo libre hago lo
que me apetece?; ¿en qué medida me dejo llevar por mis amigos
a la hora de decidir lo que hago?
Como podemos deducir, este apartado de contenidos está
íntimamente relacionado con los bloques previos. De ahí que sea
más eficaz trabajarlo como final del programa una vez el grupo
ya ha reflexionado e interiorizado la influencia que el grupo de
iguales puede tener en nuestra vida diaria.
Como se ha sugerido en publicaciones anteriores (Espada y
Méndez, 2003), es importante que los responsables de desarro-
llar el programa conozcan de manera profunda qué opciones de
ocio y tiempo libre ofrece el municipio en el que se implanta.
Una buena manera de actualizarse es acudir a algún centro de
información juvenil de la localidad y recoger material infor-
mativo que podremos distribuir entre los participantes. Una
de las actividades que podemos poner en marcha es organizar
batidas callejeras, distribuyendo a los participantes en grupos para
que recorran los diferentes centros y entidades municipales y
obtengan información de actividades de tiempo libre (deporte,
música, arte, teatro, voluntariado, excursiones, asociaciones
juveniles, etc.), información que se compartirá, posteriormente,
en gran grupo.
También podemos contar con la presencia de un adolescen-
te (educación de pares) que asista a una sesión y comparta su
experiencia de participación en alguna asociación municipal,
contando el tipo de actividades que suelen realizar, y exponga
experiencias que puedan resultar atrayentes para los participantes
en el programa.
106
Previo a estas actividades que hemos comentado a modo de

ejemplo, el educador habrá realizado alguna actividad en la que
los participantes identifiquen a qué dedican su tiempo libre, si
creen que deberían dedicar más horas o quizás son demasiadas
las que ya invierten y comenzar a buscar alternativas. A lo largo
de este proceso recordaremos las reflexiones realizadas en los
bloques de presión grupal y toma de decisiones.
No podemos finalizar este bloque sin hacer referencia al
tiempo que los jóvenes invierten en internet. Es necesario que el
educador también guíe un proceso de reflexión mediante el que
los adolescentes sean conscientes de cuánto tiempo y con qué
finalidad utilizan cada día, no solamente internet sino también las
nuevas tecnologías y sus dispositivos.
El tipo de actividades que hemos planteado en la exposición

de contenidos nos sugiere que vamos a plantear una metodolo-
gía dinámica y participativa en la que la bidireccionalidad en la
comunicación y la actitud activa de los asistentes serán la esencia
del funcionamiento de cada sesión. El fin último de aplicar esta
metodología es que el adolescente decida libremente y de manera
autónoma qué acciones y conductas son las que quiere llevar a
cabo y en qué actividades quiere involucrarse siendo conocedor
de las consecuencias (Salmerón y Castro, 2013).
Los diferentes bloques de contenidos se distribuirán en diez
sesiones con una duración aproximada de una hora. Al implemen-
tarse en el contexto de un centro de enseñanza, en la medida de lo
posible, se intentará realizar dos sesiones por semana. Hay eviden-
cia a favor de que los programas grupales de prevención de con-
107
sumo de sustancias en población joven aumentan su efectividad

cuando se realiza un mayor número de sesiones de corta duración
que cuando estas se distribuyen en sesiones largas pero con menor
número y mayor frecuencia. (Espada, Rosa y Méndez, 2003).
2.7. Recursos
Los recursos materiales van a depender de las actividades que

finalmente decidamos incluir en cada una de las sesiones. En
los casos como el que nos ocupa, en los que el programa va a
desarrollarse en un centro de enseñanza, necesitaremos un aula
espaciosa donde poder colocar las sillas en forma de «U». Por lo
general, necesitaremos un ordenador y proyector para visualizar
los vídeos que comentaremos a posteriori, conexión a internet, una
pizarra, cartulinas y rotuladores, periódicos y revistas, etc.
En relación a los recursos humanos, el programa aquí plan-
teado requerirá de un profesional externo al centro. En este caso,
podría tratarse de un profesional de la Psicología, del Trabajo
Social o de la Educación Social o de alguna disciplina sociosani-
taria. De manera adicional, y en función de las actividades defini-
tivas, contaremos con la presencia de los pares para que compar-
tan, por ejemplo, su experiencia en el mundo del asociacionismo.
2.8. Evaluación
Para valorar el programa realizaremos tres tipos de evaluación:
• Evaluación del proceso: al finalizar el programa a los parti-

cipantes se les administrará un cuestionario de satisfacción
108
con el educador, los contenidos y las actividades. Al finalizar

cada sesión, el educador realizará un cuestionario específico
sobre el cumplimiento de las actividades y los contenidos
previstos que le ayude a reorientar las actividades en caso de
ser necesario.
• Evaluación de resultados: prepararemos un cuestionario pre
y post programa en el que exploraremos conocimientos,
comportamientos y actitudes y su cambio tras pasar por el
programa.
• Evaluación del impacto: unos meses después de la finalización
del programa volveremos al centro para administrar un cues-
tionario sobre actitudes y comportamiento y comprobar si el
cambio se mantiene en el tiempo.
2.9. Presupuesto
Si quisiéramos presentarnos a la convocatoria que hemos

planteado al inicio de este apartado, deberíamos cerrar nues-
tro proyecto de programa con un presupuesto detallado en el
que indiquemos la cantidad total necesaria para llevar a cabo
la intervención. Aquí, debemos tener en cuenta tanto la remu-
neración de los profesionales que lo impartirán (incluyendo
aspectos, por ejemplo, como los desplazamientos además de
los honorarios) y los gastos en materiales. La realidad (y la
experiencia) nos dice que cuando nuestro proyecto es selec-
cionado, la cantidad que se otorga desde el organismo que
promueve la convocatoria no siempre es la solicitada. En estas
ocasiones, debemos adaptar nuestro programa al presupuesto
que se nos otorga pero sin perder de vista nuestros objetivos
iniciales.
109
Otros focos de atención posibles en relación al programa pre-

sentado:
• Prevención del consumo de sustancias distintas al alcohol (tabaco,
cocaína, cannabis, etc.).
• Intervención individual: consumo de alcohol como afrontamiento
de situaciones difíciles de la vida.
3. Alimentación: prevención primaria

en un centro escolar
En la comunidad de El Faro, una escuela de educación infan-

til y primaria, los sistemas sanitarios alertan de un aumento de
sobrepeso y obesidad en la población infantil entre los siete y los
diez años. En un informe reciente se observa una disminución
de la actividad física y el abandono de la dieta mediterránea. De
igual forma, se alerta de la aparición de algunos problemas como
el incremento del colesterol relacionado con las lipoproteínas de
baja densidad. Además, se enfatiza la relación que este fenóme-
no podría tener con dolencias como el cáncer, la diabetes o los
problemas cardiovasculares.
En el análisis se ha observado cómo ya la población infantil
tiene unos hábitos poco recomendables. Dentro de su dieta, con-
sumen con mucha frecuencia alimentos precocinados y comida
rápida, porque piensan que son más divertidos y más ricos. No
suelen tomar desayuno y, a la hora del almuerzo, consumen
bollería industrial. Reconocen que comen poca fruta o verdura
110
y prefieren los refrescos al agua. También informan que en casa

la cena es la comida más abundante del día y en la que todos
pueden estar en la mesa. Aun así, un porcentaje considerable dice
que ve la televisión mientras cena.
Algunos menores piensan que los alimentos light son los
más saludables y su preocupación por el peso es considerable.
Piensan que hay ciertos alimentos prohibidos porque suponen
una gran ingesta calórica. A la hora de elegir una comida, les
parece más importante el sabor o las calorías que aporte que el
valor nutricional de la misma. Picotean entre horas y algunos
dicen que comer les distrae y les hace sentir mejor cuando están
tristes. En cualquier caso, no perciben que alimentarse de manera
inadecuada pueda favorecer la aparición de enfermedades.
Una parte de ellos reconoce que no hace mucha actividad físi-
ca, que en las horas libres juega con la consola o que participa en
actividades extraescolares en las que les obligan a estar sentados.
La directora del centro escolar está preocupada y solicita ayuda
para poder prevenir la aparición de enfermedades.
En las últimas décadas, se ha observado un aumento del

problema del sobrepeso y la obesidad infantil tanto por el incre-
mento de su prevalencia como por las posibles repercusiones que
podría tener en la salud pública. Datos recientes, a nivel estatal,
informan que aproximadamente existe un 27,8 % de exceso de
peso entre niños y adolescentes, presentando un 18,3 % de los
mismos sobrepeso y un 9,6 % obesidad. En este sentido, tal y
como se señala en el informe del caso, diferentes estudios han
mostrado en qué medida existe una mayor probabilidad de que
111
aparezcan ciertas enfermedades como la diabetes o problemas

cardiovasculares en personas con sobrepeso. Más allá de las
repercusiones futuras, en población más joven también se han
observado consecuencias como la diabetes, el empeoramiento
de enfermedades como el asma o la aparición de la hipertensión
arterial (Coronado, s/f).
Para el abordaje del caso, resulta necesario acotar en qué
consiste el problema. El sobrepeso y la obesidad se producen
en la medida en que no existe un equilibrio entre la energía
producida por la ingesta de alimentos y el gasto; superando el
aporte al gasto que los niños y adolescentes realizan. En con-
secuencia, se produce una acumulación de grasa excesiva en
relación a la edad, sexo y talla del menor. En cualquier caso, el
peso en sí mismo no tiene por qué ser un problema puesto que
existe un rango amplio en el que cualquier niño o adolescente
podría encontrarse saludable. Más todavía, se ha observado que
resultaría más saludable mantenerse en un sobrepeso ligero que
oscilar entre distintos pesos (por ejemplo, a consecuencia del
efecto yo-yo de las dietas), puesto que el sistema cardiovascular
se resentiría más. Para valorar en qué medida el exceso de peso
puede conllevar riesgo en población infantil, los especialistas
utilizan tablas referenciadas para cada contexto geográfico
basadas en el peso, la altura y la edad del menor. Por ejemplo,
en España, el sistema nacional de pediatría utiliza los Patrones
de Crecimiento Infantil propuesto por la Organización Mundial
de la Salud (OMS). Si bien con población adulta está genera-
lizado el uso del índice de masa corporal (IMC), que tiene en
cuenta el peso y la altura de la persona para ubicarla en un nivel
de riesgo, en población infantil todavía está en entredicho su
uso. En cualquier caso, Cole y colaboradores (2000), basados
en propuestas de la OMS, establecieron un punto de corte de
112
IMC ≥ a 25 Kg/m2 a partir de 18 años, con posibilidades de ser

aplicado al resto de grupos de edad (ver siguiente tabla).
Valores del índice de masa corporal
Valor IMC Interpretación >18 años
<18 Desnutrición
18-24,9 Normopeso
25-29,9 Sobrepeso
30-34,9 Obesidad grado 1
35-39,9 Obesidad grado 2
>40 Obesidad grado 3 o más
De igual modo, resulta importante analizar qué tipo de fac-

tores parecen influir en el cambio que, en las últimas décadas,
ha favorecido un mayor exceso de peso entre adolescentes y
niños. Por un lado, parece clave el abandono progresivo de
una tradición de alimentación mediterránea, característica hace
algunas décadas, y la incorporación de una cultura basada en el
consumo de alimentos preelaborados, que dificultan la selección
de nutrientes más saludables y ciertas formas de preparación de
alimentos que eliminan los nutrientes principales o incrementan
el consumo de grasas y resultan poco adecuadas para su con-
sumición (Roditis, Parlapani, Tzotzas y Hassapidou, 2009). De
igual forma, la revolución tecnológica y la automatización de la
vida diaria ha favorecido estilos de vida más sedentarios en la
sociedad que dificultan mantener un equilibrio adecuado entre la
ingesta de alimentos y el gasto de los mismos. Según el estudio
del Ministerio (2014), solamente el 33,5 % de la población esco-
lar mantiene un nivel de actividad física adecuada.
113
Asimismo, la conducta alimentaria poco saludable también

parece estar influida por la carencia de conocimientos ajustados
a la realidad, en la medida en que parte de la población infantil
o adolescente piensa que los alimentos bajos en calorías son
más saludables o los refrescos y dulces son buenos para la salud.
Además, existen otras creencias entre la población adulta que
también facilitan una alimentación menos adecuada como pensar
que los menores deben comer mucho para estar saludables, que
un niño con sobrepeso está más sano o que el sobrepeso infantil
no repercutirá en su salud posterior.
Otro factor a tener en cuenta, en línea con Saldaña y Rosell
(1988), es el sistema de refuerzos que median la conducta alimen-
taria y de actividad física. Las autoras señalan cómo la conducta
alimentaria está más influenciada por el refuerzo positivo que a
corto plazo supone la ingesta de alimentos (por ejemplo, el sabor
o el olor) y que no se llega a contrarrestar porque el refuerzo
negativo se da a medio plazo (por ejemplo, la indigestión o la
aparición de colesterol). De igual forma, respecto al ejercicio, las
mismas autoras proponen en qué medida el hecho de que los
refuerzos negativos se obtengan a corto plazo (por ejemplo, el
esfuerzo o el cansancio) y los positivos (por ejemplo, la mejora
de la condición física) se obtengan a largo plazo, favorece que no
se practique con frecuencia actividad física. Los avances tecnoló-
gicos también han ampliado el mercado del juego y, en concreto,
de aquellas formas de diversión que a través del ordenador o
la televisión, restan posibilidad de actividad física entre niños y
adolescentes.
Otra variable fundamental es la expectativa de acción resul-
tado propuesta por Bandura (1987), es decir, asumir que comer
una cosa u otra no tendrá consecuencias negativas para la salud
y que los procesos de enfermedad se establecerán con indepen-
114
dencia de lo que se consuma. En este sentido, la publicidad y los

medios de comunicación podrían dificultar dicha valoración de
riesgo. Asimismo, se ha observado en qué medida los estilos de
vida de los padres (incluida la alimentación) pueden modular los
hábitos de salud de niños y adolescentes. Así pues, observar en
el entorno pautas de alimentación poco apropiadas y la falta de
normas que, en ocasiones, hay en el entorno familiar respecto
a la alimentación pautada podría facilitar fenómenos como: el
bajo consumo de frutas y verduras, el uso de bollería industrial,
el bajo consumo de agua respecto a otras bebidas o el no rea-
lizar desayunos equilibrados. Por ejemplo, se observa cómo un
23 % consumen dulces a diario y solamente un 6,1 % consume
verduras todos los días. Otros hábitos están relacionados con la
manera en la que se come; por ejemplo, muchos niños comen
viendo la televisión sin ser conscientes del alimento que ingieren.
Asimismo, tienen la costumbre de comer entre horas y hacerlo
muy rápidamente (Coronado, s/f).
Otra de las causas asociadas al sobrepeso o la obesidad son los
problemas psicológicos y emocionales. De hecho, se estima que
el 16 % de problemas alimentarios están asociados a desórdenes
de la conducta como la ingesta emocional o, en casos más gra-
ves, como los trastornos por atracón, la adicción a la comida o
la bulimia. En este sentido, la ingesta de alimentos tendría como
fin regular las emociones que producen malestar en la persona,
como la tristeza, el miedo o la ansiedad, y no tanto conseguir un
equilibrio nutricional adecuado para estar saludable. Así pues,
más allá de la genética, parecen existir variables psicológicas y
sociales entre las posibles causas del sobrepeso y la obesidad
infantil.
115
Dada la importancia del problema del sobrepeso y la obesidad

infanto-juvenil en la comunidad de El Faro, y el papel que los
estilos de vida y otras variables psicosociales parecen jugar, se
plantea como objetivo general la prevención del exceso de peso
(sobrepeso y obesidad) en dicha población, mediante la instaura-
ción de hábitos de alimentación saludables. En este marco, como
objetivos específicos se proponen:
• Mejorar el conocimiento sobre la alimentación y su relación

con la salud.
• Promover actitudes positivas hacia la alimentación saludable.
• Desarrollar habilidades para llevar a cabo una alimentación
saludable.
3.4. Colectivo
El presente programa de educación en hábitos de alimenta-

ción está destinado al alumnado con edades comprendidas entre
los 7 y 10 años del Centro de Educación Infantil y Primaria de
El Faro. Como se ha mostrado más arriba, este grupo de pobla-
ción es especialmente vulnerable a las consecuencias de una
pobre o inadecuada alimentación dado el momento evolutivo
en el que se encuentran. En el centro escolar se ha observado
que muchos de los menores ingieren habitualmente bollería
industrial, tanto en el desayuno como en la merienda, y durante
las horas de comedor, el personal que les cuida manifiesta la
dificultad para la ingesta de alimentos básicos como pescados,
legumbres, verduras y frutas.
116
Establecemos tres bloques principales de contenidos para

desarrollar a lo largo de las sesiones que contempla el programa
propuesto. El programa se desarrollará en tres sesiones, en cada
una de las cuales se trabajará uno de estos temas relacionados
con la alimentación en el desarrollo evolutivo:
• La pirámide nutricional
• Actividad física y salud
• Autoestima e imagen corporal
3.5.1. Primer módulo: la pirámide nutricional
Esta sesión analizará la importancia de una dieta completa en

la vida de cada persona prestando especial atención al rol que
cada alimento ejerce. Se establecerán actividades en las que se
reflexionará e informará de los beneficios de una correcta ali-
mentación diaria, así como de las consecuencias negativas para la
salud de una alimentación no saludable.
Ante la importancia que a nivel social y cultural tiene la ima-
gen corporal y la búsqueda de un cuerpo «perfecto», se explicará
por qué se producen determinados cambios corporales, entre
ellos, el aumento de peso. También se hará mención a lo contra-
producente que resulta la obsesión de calcular continuamente lo
que comemos (calorías). Se aprovechará para tratar el tema del
aumento del peso e introducir la importancia del ejercicio físico,
lo que se trabajará de manera más profunda en la siguiente sesión
del programa.
Finalmente, se dedicará la última parte de la primera sesión a
realizar propuestas nutricionales basadas en la dieta mediterrá-
117
nea, transmitiendo sus beneficios. Se llevarán a cabo dinámicas

que hagan integrar una alimentación sana como algo divertido,
desmontando mitos y creencias como que comer bien es aburri-
do. Se introducirán además ideas como la necesidad de realizar
cinco comidas diarias que incluyan alimentos variados, alejándo-
se de las comidas precocinadas y de la bollería industrial.
3.5.2. Segundo módulo: actividad física y salud
La idea esencial que se transmitirá en el presente bloque de

contenidos es la importancia de alejarse de una vida sedentaria,
que sea el complemento de la dieta rica y variada trabajada en la
sesión anterior. Con este objetivo establecemos el concepto de
estilo de vida saludable, que consta tanto de una buena alimen-
tación como de la realización de actividad física. Se transmitirá
la idea del ejercicio físico como regulador del peso corporal, la
responsabilidad y el respeto hacia el propio cuerpo (Ceccato y
Ruiz, 2013).
En este bloque se introducirá el tema del ocio y el tiempo
libre, de manera que los menores reflexionen sobre las activi-
dades que realizan en su tiempo de ocio y propongan nuevas
actividades que podrían realizar que sean incompatibles con el
sedentarismo y que, además, favorezcan la creación y fortaleci-
miento de sus redes sociales.
3.5.3. Tercer módulo: autoestima e imagen

corporal
El tercer y último bloque se centrará en explorar y fomentar

la autoestima de los menores. Para ello, se recogerán algunas de
las ideas que ya hemos comentado anteriormente cuando hemos
118
propuesto un programa de prevención de consumo de alcohol.

Así, adaptaríamos la explicación de conceptos como la autoes-
tima positiva y negativa, autoconcepto y demás, al momento de
desarrollo cognitivo adecuado a la edad de los menores del cen-
tro escolar. Como ya hemos comentado, se potenciará la genera-
ción de pensamientos positivos sobre uno mismo que se alejen
del ideal social de perfección.
Por otro lado, introduciremos ya aquí el concepto de imagen
corporal y la presión que, por ejemplo, los medios de comunica-
ción de masas ejercen sobre las personas en aspectos tan impor-
tantes a nivel social como su propio cuerpo.
En la siguiente tabla, se presentan algunas ideas y propuestas
de dinámicas y actividades grupales con las que trabajar cada uno
de los bloques temáticos propuestos en el programa de fomento
de hábitos de alimentación saludables.
Propuesta de actividades hábitos de alimentación saludables
La pirámide nutricional
• Construir una pirámide-mural para colgar en la pared de clase:

Por qué se utilizarán fotografías de revistas y dibujos.
necesitamos • El semáforo: seleccionar alimentos saludables y menos
comer saludables.
• Ficha de trabajo: unir con flechas horarios y comidas.
Consecuencias • Visualización de vídeos sobre cambios corporales y aumento

de alimentación de peso.
no saludable • Ficha de trabajo: estudios de caso donde comentar y reflexionar
¿Por qué las consecuencias de una pobre alimentación.
incrementamos • Charla dialogada que guía el debate y la reflexión.
de peso? • Simulación de roles.
• Trabajo en grupo: qué cosas hacemos bien en la alimentación

Dieta y qué cosas debemos cambiar.
mediterránea: • Collage: manualidad que resuma un estilo de alimentación
propuestas saludable.
nutricionales • Curso de cocina: elaboración de platos saludables rápidos de
preparar.
119
Propuesta de actividades hábitos de alimentación saludables
Actividad física y salud
• Charla informativa: qué tiene de bueno el deporte.

• DAFO: explorar las dificultades que impiden la práctica de
Actividad física y ejercicio físico.
salud • Baraja de cartas: diseñar una baraja de cartas en la que cada
«palo» sea una actividad deportiva diferente, individual o
grupal.
• Ficha de trabajo: qué actividades hago fuera del «cole» y cómo

podría hacer más ejercicio.
Ocio y tiempo • Contrato de contingencia o economía de ficha: establecer la
libre rutina de realizar alguna actividad deportiva.
• Hacer un anuncio de radio para promocionar ejercicio físico en
el tiempo libre.
Autoestima e imagen corporal
• Ficha de trabajo: cosas que me gustan de mí y cosas a mejorar.

• Cartas del compañero: descripción de una persona poniendo
Autoestima en valor lo que nos gusta.
• Las gafas de colores: con estas gafas solamente vemos y
decimos las cosas positivas de la persona a la que miramos.
Imagen corporal • Ficha de trabajo: análisis de anuncios de televisión.
A continuación, presentamos de manera breve las principa-

les ideas sobre la metodología que se plantea para un programa
de las características que aquí estamos comentado, pues ya se
han comentado y desarrollado con algo más de profundidad
en el epígrafe del presente capítulo dedicado al consumo de
sustancias.
Con el fin de conseguir los objetivos previstos, será necesa-
rio poner en práctica dinámicas participativas que faciliten la
asimilación de contenidos por parte de los menores implicados
120
en los talleres. En la medida en que los menores reproduzcan

los contenidos vertidos y pongan en práctica las instrucciones
y pautas expuestas, será más efectivo el proceso de aprendizaje.
Asimismo, resultará necesario que el educador cree un clima
afectivo positivo para facilitar el aprendizaje de contenidos y
habilidades, así como la transformación de actitudes. En ese
sentido, las sesiones deben intercalar, además de las dinámicas
dirigidas a los objetivos específicos del programa, una serie de
actividades encaminadas a crear un clima de confianza grupal,
así como a generar espacios de descanso cognitivo que permi-
tan asimilar los conocimientos. Lógicamente, las tareas deberán
estar adaptadas a la etapa evolutiva de los participantes en
cuanto al lenguaje, la iconografía, el nivel de dificultad y los
tiempos establecidos. En este sentido, sería recomendable que
las sesiones duraran, aproximadamente, 45 minutos. En este
tiempo cabría distinguir tres espacios de trabajo:
• Una breve introducción para marcar los objetivos de la sesión.

• El núcleo central para desarrollar los componentes clave.
• Un cierre o conclusión para fijar los contenidos principales.
Dado que la población objetivo de este programa de promo-

ción de hábitos de alimentación son menores de entre 7 y 10
años de edad, el planteamiento y organización podría integrar
una actividad conjunta entre progenitores y menores que con-
temple la elaboración de platos saludables. De esta manera, no
solamente trabajaríamos un cambio de hábitos en la alimentación
sino que también facilitaríamos la cohesión familiar entre padres
e hijos.
121
3.6.1. Recursos
Al igual que se comentó en el epígrafe de consumo de sus-

tancias, los materiales y profesionales que serán necesarios van
a venir marcados por el tipo de actividades y dinámicas que
optemos. De manera genérica, será conveniente contar con un
aula espaciosa donde realizar las dinámicas grupales. Además,
necesitaremos ordenador, internet, material de papelería, ins-
trumentos e ingredientes para las actividades de cocina, etc.
Por lo que respecta a los recursos humanos, en principio,
se contará con dos educadores que organizarán las diferentes
sesiones y actuarán como guías en la transmisión de informa-
ción y en la reflexión grupal que conduzca al cambio actitu-
dinal.
3.6.2. Evaluación
La evaluación del programa se plantea desde tres perspectivas:
• Evaluación del proceso: en esta ocasión la valoración recae-

rá únicamente en los educadores que cumplimentarán un
cuestionario para comprobar el correcto cumplimiento de las
actividades previstas.
• Evaluación de resultados: se elaborará un cuestionario sobre
hábitos de alimentación y actividad física que los participantes
contestarán antes de iniciar el programa y al finalizar el mismo
y así observar los posibles cambios conseguidos.
• Evaluación del impacto: unos meses después regresaremos
al centro educativo para comprobar el mantenimiento de
los cambios tanto en alimentación como en actividad física
en los participantes en el programa. Esta exploración se
122
realizará mediante un cuestionario que se elaborará para

tal fin.
3.7. Presupuesto
Una vez hemos cerradas las actividades que vamos a organi-

zar dentro del programa y antes de presentar nuestro proyecto
al equipo directivo del Centro de Educación Infantil y Primaria
de El Faro, elaboraremos el presupuesto total del mismo. Como
ya hemos comentado, para su cálculo contaremos con diferen-
tes aspectos: remuneración de los educadores, desplazamientos,
material de oficina, material informático, ingredientes y material
de cocina, etc.
Se pueden desarrollar programas de promoción de hábitos de

alimentación saludables para prevenir:
• Problemas cardiovasculares
• Enfermedades crónicas como diabetes
• Cáncer
• Asma
• Hipercolesterolemia
Y en otras poblaciones:
• Embarazadas
• Personas mayores
123
4. Problemas de sueño: una propuesta

de prevención terciaria
Josep, de 42 años, acude a consulta porque tiene problemas para

conciliar el sueño. Desde hace seis meses, lo intenta por todos los
medios pero no lo consigue. Le preocupa mucho no dormir las
ocho horas que considera «que duerme la gente normal» y, mucho
más, las consecuencias que eso puede acarrear, considerando que
pueden ser horribles. Cree que los problemas laborales están influ-
yendo. Hay ciertos reajustes en la empresa y eso ha supuesto un
cambio en sus funciones. No está seguro de si podrá hacer correc-
tamente su trabajo y le da miedo que sus compañeros no le valo-
ren. Reconoce que es una persona insegura y que le cuesta tomar
decisiones. También reconoce que no realiza mucha actividad físi-
ca y que eso, según le han comentado, podría estar repercutiendo
en sus problemas para dormir. Los fines de semana, aprovecha
para salir con la bici o ir a caminar con amigos aunque tampoco lo
hace de manera muy frecuente. En la actualidad, vive solo. Hace un
año que terminó su última relación y aunque al principio le costó
superarlo ahora ya se ha adaptado a su nueva vida. Su jornada
laboral es bastante extensa y durante el día no tiene tiempo para
comer demasiado. Así que aprovecha la noche para hacer una cena
bastante copiosa. Cuando termina de cenar suele ver la televisión y,
luego, conectarse a internet. Procura adelantar cosas del trabajo y
también leer noticias. Le gusta estar informado y suele ser el único
momento del día para poder hacerlo. En otras ocasiones, aprove-
cha para jugar a algún juego en red o leer. Si se hace tarde (la 1 o
las 2 de la mañana), suele meterse en la cama con el ordenador o
ver la tele tumbado desde allí. Procura irse a dormir, como muy
124
tarde, a medianoche, pero suele tener dificultades casi todos los

días de la semana. Hace un tiempo, se propuso ir a dormir a las 23
horas, pero fue peor. Se forzaba a estar en la cama y lo único que
conseguía era darle vueltas a sus preocupaciones. Además, se sentía
como enclaustrado. La habitación permanece todo el día cerrada y
casi no tiene ventilación.
Durante el día vive a base de bebidas excitantes porque suele
estar agotado. También nota que está más irritable, le cuesta más
concentrarse en las cosas e incluso prestar atención. En las reu-
niones de equipo, a veces, no puede seguir el hilo. Eso ha hecho
que cometa algunas equivocaciones. Cuando se despierta, parece
que no haya dormido, porque se siente cansado. Así que el no
poder dormir se está convirtiendo en un problema más serio y
empieza a temer el momento de irse a la cama. Algunos amigos
le han recomendado que tome algún fármaco, pero no quiere.
Josep presenta un trastorno del inicio del sueño caracterizado,

según el DSM V (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014),
por tener interferencia en la calidad y/o cantidad de sueño, en
concreto, por la dificultad para conciliar el sueño durante al
menos tres noches a la semana. Además, teniendo en cuenta
que el problema persiste más de tres meses, se podría especificar
como insomnio persistente. Al igual que ocurre en otros casos
de insomnio, produce un malestar clínicamente significativo y
un deterioro de varias áreas de su vida. En este caso, Josep pre-
senta cambios del estado de ánimo (consecuencias emocionales),
cansancio físico (consecuencias físicas) y un cierto deterioro de
capacidades cognitivas como la atención (consecuencias cog-
125
nitivas). Además, todo esto repercute en su rendimiento en el

trabajo, llegando a informar dificultades laborales (consecuencias
sociales). En este caso, también se cumpliría el otro criterio, rela-
cionado con no existir un consumo previo de fármacos u otras
sustancias que pudieran alterar el ciclo sueño-vigilia.
La caracterización del trastorno del sueño de Josep, según
el momento de aparición, se diferenciaría de los problemas de
mantenimiento del sueño o despertar temprano puesto que,
básicamente, informa de problemas en el inicio del sueño. Según
su etiología, sería un problema primario al no estar asociado a
una condición específica de salud mental o física, como sería
la depresión o la disnea, tal y como recogen Gállego, Toledo,
Urrestarazu e Iriarte (2007).
Respecto a los factores facilitadores, algunas características
descritas por el paciente podrían promover el problema (López,
Fernández, Mareque y Fernández, 2012). Por ejemplo, a nivel
cognitivo presenta pensamientos ansiógenos relacionados con el
trabajo, además de la preocupación por el propio problema del
sueño. Este tipo de pensamientos favorece una reacción de alerta
en el organismo que intenta responder a la situación problemática
que la persona experimenta. En consecuencia, el sistema nervio-
so autónomo activa la respuesta del organismo, dificultando un
estado de reposo y relajación. Asimismo, se muestra hipervigilan-
te ante sus reacciones fisiológicas y los posibles indicadores de
cansancio que favorezcan el sueño. Mantener el foco de atención
en sus sensaciones corporales hace que amplifique el registro de
cada una de sus respuestas corporales y ensalza la importancia
de las mismas. De igual forma, se observan algunas creencias
erróneas sobre el sueño que podrían facilitar el problema, como
considerar que se necesita dormir ocho horas para estar sano o
magnificar las consecuencias de la falta de sueño.
126
Por otro lado, la conducta alimentaria de Josep también difi-

culta un adecuado ciclo del sueño. En concreto, el hecho de
consumir cenas copiosas y bebidas excitantes a lo largo del día.
Asimismo, el no realizar actividad física también podría facilitar
el insomnio, ya que se ha demostrado en qué medida la prác-
tica de ejercicio disminuye la temperatura corporal, aumenta la
relajación muscular y favorece el sueño (Plante y Rodín, 1991).
Además, el hecho de utilizar dispositivos que activan la atención
como el ordenador o la televisión, así como dedicar la última
parte del día al trabajo, dificultan que pueda facilitar un proceso
de descanso.
Otra causa estaría relacionada con las condiciones físicas de
la habitación. La falta de ventilación podría generar una mayor
incomodidad en Josep al igual que, en otros casos, influyen las
temperaturas extremas o el ruido ambiente.
Por otro lado, Josep reporta algunos intentos para afrontar la
situación que no han sido eficaces, como ir a la cama a una hora
determinada y «forzarse» a dormir.
El objetivo general del tratamiento persigue superar el trastor-

no del inicio del sueño para así contribuir a la mejora de la cali-
dad de vida del usuario. Para ello, a nivel específico, se plantearon
los siguientes objetivos:
• Mejorar el conocimiento y la comprensión del problema de

sueño.
• Facilitar estrategias cognitivas que permitan desactivar los
pensamientos y favorecer un estado propicio para el descanso.
127
• Trabajar estrategias conductuales para construir estilos de vida

más adaptativos, en particular, respecto a la higiene del sueño.
• Facilitar técnicas psicológicas que mejoren el afrontamiento
de sus problemas laborales.
4.4.1. Evaluación
En los ejemplos de programa anteriores hemos hablado de

la evaluación después de presentar los contenidos porque, ini-
cialmente, no se realizó una evaluación estandarizada. Es decir,
se conocían las características del colectivo a través de varios
informantes pero no se establecieron unas sesiones propias de
evaluación. Además, se trata de procesos de evaluación dife-
rentes al que ahora presentamos. En los casos anteriores (y en
cualquier programa grupal) se trata de hacer una evaluación de
la eficacia del programa (véase capítulo 1). En este caso, al tra-
tarse de una intervención individual, se hace necesario realizar
una evaluación exhaustiva antes de iniciar el programa. Esta
nos debe permitir realizar una buena evaluación del problema
de sueño (o del programa que se quiera abordar), que es funda-
mental para diseñar el programa (Lacks, 1993; López et al. 2012).
Por ello, presentamos la evaluación antes de centrarnos en los
contenidos del programa.
Con el fin de recoger de manera comprehensiva la informa-
ción en el caso de Josep, se utilizaron tres vías: la entrevista ini-
cial, dos escalas validadas y una matriz de autorregistro.
En la entrevista inicial, se exploraron los signos y síntomas
del problema del sueño como, por ejemplo, la duración, la fre-
128
cuencia, la intensidad del malestar generado y las consecuencias

físicas, psicológicas y sociales. Otras preguntas estuvieron más
relacionadas con sus patrones de sueño y sus estilos de vida,
explorando la conducta alimentaria, el consumo de sustancias
y la actividad física. Respecto al hábito del sueño, se pidió que
detallara aspectos muy concretos como las horas de acostarse,
su rutina previa antes de irse a la cama, las conductas que hacía
una vez estaba en la cama o las características de la habitación.
De igual forma, se exploró la comprensión que Josep tenía sobre
el problema y las hipótesis causales que se había formulado al
respecto. Además, se analizaron las estrategias de afrontamiento
que ya se habían puesto en funcionamiento y su tasa de éxito.
En otro término, se exploraron las distintas áreas de su vida para
ver en qué medida algún evento vital podría estar influyendo.
Por supuesto, para descartar otro tipo de problemas, se exploró
el estado de su salud mental y física. Más allá de estos ámbitos,
se evaluaron las expectativas que Josep tenía sobre el tratamiento.
En un segundo momento, se utilizaron tanto cuestionarios rela-
cionados con el problema del sueño como con la ansiedad. Existen
muchos instrumentos que evalúan distintas facetas de los proble-
mas de sueño (Ruiz, 2007). En concreto, para este caso, se empleó
la versión adaptada de la Escala de Creencias y Actitudes sobre
el Sueño (Sierra, Delgado-Domínguez y Carretero-Dios, 2005) y
la Escala de Insomnio de Atenas (Nenclares y Jiménez-Genchi,
2005). Para evaluar la ansiedad se utilizó la versión española del
STAI, que valora tanto los niveles de ansiedad rasgo como de
ansiedad estado (Guillén-Riquelme y Buela-Casal, 2011).
Por último, se diseñó una matriz en la que Josep registraba la
calidad y cantidad del sueño, posibles despertares, las horas de
acostarse y levantarse, así como la actividad diurna. Este registro
se iba valorando semanalmente con el paciente, aportando infor-
129
mación como el número de horas que había dormido, el tiempo

que había pasado en la cama sin dormir, el nivel de activación o
sedentarismo que tenía durante el día y la presencia de compor-
tamientos que pudieran facilitar u obstaculizar la conciliación del
sueño.
Una vez realizada la evaluación y compartidos los resulta-

dos de las pruebas con Josep, se inició un primer módulo de
psicoeducación. A través de este componente, el usuario pudo
comprender mejor en qué consistía su problema de insomnio,
así como adquirir conocimientos generales sobre la naturaleza y
las funciones del sueño. Además, se estableció la relación entre
los estilos de vida, la salud y la calidad del sueño (Lacks, 1993).
En este sentido, con el fin de aumentar la predisposición y la
motivación hacia el proceso terapéutico, se explicaron las bases
del tratamiento cognitivo-conductual.
Para introducir la psicoeducación, se le proporcionó un lista-
do de ideas relacionadas con el sueño para que Josep decidiera si
eran hechos reales (por ejemplo, los bebés necesitan dormir más
que los adultos) o creencias no fundamentadas (por ejemplo, las
personas deben dormir ocho horas al día). A partir de la discu-
sión de estas ideas, mediante una charla dialogada, la psicóloga
iba explicando los distintos puntos, apoyada en gráficos e imáge-
nes, pidiendo feedback y reformulación a Josep. De esta manera,
la psicóloga podía ir contrastando si había asimilado los conteni-
dos. Después, se expusieron tres casos de personas afectadas por
el insomnio con el fin analizar cada situación y profundizar en la
relación entre los factores emocionales, cognitivos y conductua-
les y el insomnio. En el cierre de la sesión, una vez sintetizada la
130
información más relevante y extraídas las principales conclusio-

nes, se proporcionó un material escrito con el fin de que Josep
pudiera fijar los contenidos expuestos.
4.4.3. Segundo módulo: control de estímulos
El control de estímulos ha mostrado ser eficaz en el tratamien-

to del insomnio (Díaz y Pareja, 2008). Para facilitar la compren-
sión de la importancia del ambiente y los hábitos, se refrescaron
las conclusiones extraídas de los casos del módulo de psicoedu-
cación. Por ejemplo, personas que tras una cena copiosa intentan
dormir o lo hacen en espacios con temperaturas extremas.
Después, se hizo un análisis sobre la situación de Josep,
evaluando aspectos internos y externos que podían dificultar el
sueño. A nivel interno, se abordó la importancia de las preocupa-
ciones o el hábito de consumir bebidas excitantes y realizar cenas
copiosas. A nivel externo, se analizó la importancia de la venti-
lación de la habitación. Una vez evaluados los distintos factores
facilitadores del insomnio, se hizo una toma de decisión para
ver hasta qué punto podía ser adecuado un cambio. La toma de
decisión puede favorecer la motivación para la reorganización de
los hábitos de vida, en la medida en que se visibilizan los aspectos
positivos de la misma y nos permite comprender los perjuicios
(por ejemplo, el esfuerzo que supone hacer actividad física).
Así, es posible buscar soluciones que palíen los obstáculos o, en
algunos casos, los eliminen. Una vez vistos los puntos a favor
y en contra, así como puntuados cada uno de los argumentos,
Josep decidió iniciar algunos cambios en su estilo de vida. Para
ello, se le propusieron algunas pautas básicas relacionadas con
la higiene del sueño. Por ejemplo, se recomendó que no fuera a
la cama hasta que no tuviera sueño, que se levantara a la misma
131
hora aproximadamente (incluyendo los fines de semana), que

evitara cenas copiosas, que siguiera una alimentación equilibrada,
que realizara actividad física con regularidad (evitando las últimas
horas del día) y que redujera el consumo de cafeína y bebidas
excitantes (eliminándolas después del medio día).
Asimismo, se le recomendó que no utilizara la habitación para
otras actividades como ver la televisión, consultar internet, jugar en
red o trabajar. De igual forma, se estableció con Josep una rutina
previa al sueño que facilitara un condicionamiento de su organis-
mo y aumentara su predisposición al reposo. En su caso se decidió
(1) cerrar la puerta de la calle, (2) lavarse los dientes, (3) lavarse la
cara y ponerse crema y (4) poner el despertador. Una vez en la
cama, se le recomendó apagar las luces e intentar dormir y en caso
de que le costara conciliar el sueño, se le instó a que saliera e hiciera
una actividad relajante hasta que volviera a tener sueño.
Una vez consensuados los cambios, se analizaron los pro-
blemas que podría tener, como sentirse presionado por querer
dormir. En este caso, se recalcó que nuestro objetivo al meter-
nos en la cama no era dormir si no teníamos sueño, por eso se
recomendaba salir de la cama. En este punto, se aplicó la técnica
de la intención paradójica. Se le explicó que, si se daba el caso de
que no podía dormir en la cama y no quería salir, nuestra segun-
da opción sería que no saliera pero que tampoco durmiera. Para
ello, le pedimos que mantuviera los ojos abiertos, sin forzarlos,
recorriendo su cuerpo y pensando en la sensación agradable de
tener el cuerpo en reposo. Se le recordó que si aparecían pensa-
mientos intrusivos (por ejemplo, soy incapaz de dormirme) era
necesario que recordara que su objetivo no era dormir, puesto
que su intención era estar tranquilamente tumbado en la cama.
En ese sentido, se le comentó que lo normal sería que no pudiera
dormirse puesto que no era su objetivo.
132
4.4.4. Tercer módulo: relajación
El afrontamiento desadaptativo del problema laboral de Josep

era una de las causas del insomnio que, entre otras cosas, favo-
recía una respuesta de activación fisiológica incompatible con el
descanso. Por ello, se introdujo un módulo de relajación en el que
se abordaron, principalmente, dos técnicas. Una técnica basada
en la respiración profunda que permitiría una mayor oxigenación
celular e induciría un mayor estado de relajación; y otra, centrada
en la tensión-distensión muscular (la relajación de Jacobson), que
permitiría detectar los estados de activación y desactivación mus-
cular y facilitar, con su práctica, una mayor distensión y reposo
muscular. Se acordó llevar a cabo las dos técnicas, la primera en
aquellas situaciones de activación cognitiva o emocional (relaciona-
das o no con el sueño) en las que no se disponía ni de espacio ni de
tiempo para profundizar en un estado de relajación. En cualquier
caso, se acordó que Josep practicaría la respiración durante un par
de semanas, tres veces al día. Se acordó que realizaría la segunda
técnica todos los días durante el primer mes y tres días a la semana
después de ese tiempo. De esta forma, se podría reducir el nivel
de activación basal del paciente. En este caso, también se pauta-
ron algunas normas imprescindibles para realizar la relajación de
manera adecuada, como por ejemplo: utilizar ropa neutra, buscar
espacios adecuados, eliminar cualquier estímulo que pudiera cortar
la relajación (por ejemplo, despertadores, teléfonos, etc.) y estar
concentrado en el ejercicio. También ser recomendó que evitara
momentos en los que pudiera favorecer procesos de sueño, para
que así pudiera comprobar el estado de relajación adquirido con
la técnica. Técnicas como las anteriores, al igual que otras como la
relajación de Schultz, han mostrado su eficacia en el abordaje del
insomnio (Chóliz, 1994).
133
4.4.5. Cuarto módulo: componente cognitivo
Dado que en el caso de Josep los pensamientos de carácter

ansioso e intrusivo dificultaban el descanso, se introdujo el abor-
daje sobre los pensamientos. En líneas generales, este componen-
te ha resultado ser relevante para el tratamiento de los problemas
de sueño (Díaz y Pareja, 2008). En un primer punto, se reflexio-
nó con Josep sobre el carácter hipotético de los pensamientos.
Además, se reflexionó sobre la parcialidad de la información que
fundamenta los pensamientos de las personas. Una vez consen-
suados ambos puntos, mediante una charla dialogada, se explicó
la existencia de los pensamientos disfuncionales y algunos de sus
tipos como el razonamiento emocional, el pensamiento dicotó-
mico o el catastrofista. Para ello, también se utilizó un registro A
(antecedente) B (creencia) C (consecuencia), ejemplificando algu-
nas situaciones que el propio Josep había detallado previamente:
«Me dicen que van a cambiarme de puesto en la empresa» (ante-
cedente), «Voy a ser incapaz de hacerlo bien» (pensamiento), «Me
siento decepcionado conmigo» (consecuencia). A partir de este
modelo, se solicitó que Josep fuera cumplimentando los registros
para ir analizando sus patrones de pensamiento y reflexionando,
mediante diálogo socrático, sobre las ideas menos funcionales.
En este proceso, se analizaron pruebas a favor y en contra de los
pensamientos, se trabajó el reencuadre y se utilizó la clarificación,
así como el análisis de probabilidades. Todo lo anterior, se hizo
para cuestionar las ideas desadaptativas y construir nuevas alter-
nativas más funcionales que favorecieran el desempeño de Josep.
Además de la reestructuración, se utilizó la técnica de la parada
de pensamiento. Se le explicó a Josep que, cuando apareciera un
pensamiento intrusivo (por ejemplo, relacionado con el trabajo)
utilizara una señal que indicara que era necesario parar ese pen-
134
samiento (por ejemplo, Josep seleccionó «ya basta») y después

buscara una tarea distractora (en su caso, eligió contar de cinco
en cinco). De esta forma, el pensamiento intrusivo iría perdiendo
intensidad. Con el fin de comprobar si Josep había asimilado la
técnica, se hicieron algunas simulaciones en la sesión con distin-
tos pensamientos que ya había expuesto días anteriores.
4.4.6. Quinto módulo: toma de decisión
Uno de los problemas de Josep estaba relacionado con la difi-

cultad para decidir. Por este motivo, se incluyó un componente
de toma de decisión, herramienta que ha mostrado ser necesaria
en el abordaje del insomnio (Lacks, 1993). En primer lugar, se
ejemplificó el proceso con un problema ficticio (dónde ir de
vacaciones en verano) y luego se aplicó a problemas reales de
Josep, asociados con su trabajo (los trabajadores de la sección no
acatan las normas de seguridad). En ambos casos, se hizo una
descripción completa del problema, para luego realizar una lluvia
de ideas de todas las posibles alternativas. Para cada una de ellas,
se describieron las consecuencias positivas y negativas a corto y
largo plazo y se evaluaron cada una de esas consecuencias. Una
vez obtenida la alternativa con mayor puntuación, se hizo un
plan de trabajo y de evaluación. El proceso de toma de decisión
facilitó la gestión de algunos problemas laborales que necesitaron
la reestructuración de pensamientos disfuncionales y la práctica
de habilidades sociales que, en la mayoría de casos, era necesaria
para llevarlos a cabo.
En ese sentido, se recordaron las claves de la reestructuración
y se aprovechó para introducir varios ejercicios de juegos de roles
en los que terapeuta y paciente interpretaban distintas situacio-
nes problemáticas. La grabación de dichas situaciones permitió
135
detectar aquellos aspectos mejorables y reforzar los positivos. De

esta forma, mediante el modelado de comunicación no verbal
(contacto ocular, ceño relajado, cara distendida, etc.) y verbal
(uso de primera persona, empleo de condicionales, técnica del
disco rayado, etc.) se fueron mejorando las habilidades de inte-
racción.
4.4.7. Sexto módulo: estilos de vida
Con el fin de mejorar el ciclo del sueño de Josep, resultaba

imprescindible abordar de manera específica sus hábitos de ali-
mentación y actividad física. Tras la propuesta en las primeras
sesiones, se observó que mientras el resto de pautas y consejos
se iban llevando a cabo, aquellas relacionadas con la comida y el
ejercicio físico mostraban mayor resistencia. Para ello, se estable-
ció un contrato conductual que recogía en distintas fases, obje-
tivos y tareas concretas a realizar por Josep. De igual forma, se
establecían una serie de recompensas adecuadas al esfuerzo. Con
el fin de aumentar la motivación, también se empleó la técnica
del refuerzo, distribuyendo frases positivas destinadas a Josep en
distintos puntos de su casa. Por otro lado, con el fin de poder
llevar a cabo la práctica de la actividad física, de manera regular,
también se reorganizó su horario de forma que del trabajo se
iba directamente a realizar ejercicio. Se observó que pasar por
su casa, era un obstáculo para hacerlo. En lo que respecta a la
alimentación, se diseñó un menú equilibrado, lo que le permitió
organizar la compra de alimentos y la preparación de los mismos
con mayor antelación. En cualquier caso, no se prohibieron ali-
mentos, sino que se reorganizó su ingesta y se limitó en aquellos
casos en los que fuera más perjudicial, como el café u otras bebi-
das excitantes. La regulación de ambas conductas (alimentaria y
136
actividad física) son importantes para gestionar los problemas

de sueño y requieren, en muchos casos como el de Josep, una
intervención específica (Díaz y Pareja, 2008).
4.4.8. Séptimo módulo: prevención de recaídas
En cualquier abordaje, resulta imprescindible incluir un

módulo de trabajo que permita reforzar los avances y aprendiza-
jes del paciente, así como identificar las situaciones de riesgo. Por
un lado, se hizo una lluvia de ideas sobre el problema del insom-
nio, los factores de riesgo asociados y las estrategias de interven-
ción. De igual forma, se hizo una lluvia de ideas sobre posibles
situaciones de riesgo. En este caso, se detectaron dos posibles
situaciones laborales, como sería un cambio de turno laboral y la
existencia de complicaciones derivadas del nuevo puesto. Para el
primer caso, se propuso un plan de reorganización de hábitos de
vida. Para el segundo, la propuesta se centró más en el compo-
nente cognitivo, el de toma de decisiones y la incorporación de
algunas habilidades sociales ya consolidadas.
La promoción de hábitos de sueño saludables también para

prevenir:
• Alteraciones del estado de ánimo.
• Agotamiento físico.
• Deterioro de capacidades cognitivas, como la atención.
• Alteraciones del humor.
137
5. Ejercicio físico: prevención secundaria

en diabetes
Toni tiene 38 años. Desde hace ocho años mantiene una

relación de pareja con Vicent. Viven juntos desde hace unos
seis años y tienen un hijo de año y medio. Aunque de manera
más o menos regular, según temporadas, ha hecho algún tipo de
deporte desde que era adolescente, nunca ha sido una obsesión.
De hecho, cambiaba de plan rápidamente si le salía otro «más
interesante». En la actualidad, sale con la bici un par de veces al
mes y poco más. Ha intentado en varias ocasiones apuntarse a un
gimnasio pero comenta que ya «me veo mayor para eso». Acude a
nuestra consulta puesto que su médico de atención primaria le ha
recomendado un cambio de hábitos, no tanto en la alimentación
como en ejercicio. Aunque en las analíticas le han salido niveles
de glucosa aceptables, presenta algunas características de riesgo,
como los antecedentes familiares (su madre, Pilar, fue diagnos-
ticada de diabetes mellitus tipo II a los 45 años) y hacen pensar
que en un futuro podría desarrollar esta enfermedad si no cam-
bia sus hábitos de vida. Entre otras cosas, le han recomendado
«moverme más». En los dos últimos meses, ha intentado retomar
la rutina de salir a correr entre semana y con la bici todos los
fines de semana. Ha fracasado en los intentos que ha hecho en el
último medio año justificándose en que tiene mucho trabajo y un
niño pequeño (Diego) «que no me deja tiempo para nada». Toni
también se queja desde hace un tiempo de problemas musculares
que tanto él, como Vicent y su médico achacan a su vida sedenta-
ria. Ha asistido a un par de sesiones con una fisioterapeuta amiga
suya que, también, le ha recomendado hacer ejercicio.
138
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2016) señala que

la diabetes mellitus (DM) es una grave enfermedad crónica que
se desencadena cuando el páncreas no produce suficiente insu-
lina (una hormona que regula el nivel de azúcar, o glucosa, en la
sangre), o cuando el organismo no puede utilizar con eficacia la
insulina que produce. La diabetes, que en España presenta una
prevalencia en torno al 12-14 % de la población general (Soriguer
et al., 2012), puede incrementar el riesgo de muerte prematura
debido a la aparición de complicaciones. Entre estas complica-
ciones, la OMS destaca los ataques cardíacos, los accidentes cere-
brovasculares, la insuficiencia renal, la amputación de piernas, la
pérdida de visión y los daños neurológicos. Por lo que respecta a
las mujeres embarazadas durante el periodo gestacional, la falta
de control de la diabetes aumenta el riesgo de muerte fetal y otras
complicaciones. Con todo esto, la OMS informa que esta enfer-
medad crónica provoca, cada año, aproximadamente 1,2 millones
de fallecimientos a nivel mundial.
Pero en la rutina diaria del paciente diabético la consecuencia
principal de la DM es la posibilidad de presentar una hipergluce-
mia, es decir, un aumento de la concentración de glucosa en sangre
(Castro-Calvo y Gil-Llario, 2013). En las personas con DM, el
páncreas segrega poca o nula cantidad de insulina tras la ingesta de
un alimento (especialmente rico en carbohidratos), de manera que
el proceso metabólico de la glucosa se interrumpe. Junto a esto,
los ácidos grasos y los aminoácidos se transforman en glucosa al
no ser quemados por la ausencia de insulina. Cuando todo esto se
produce, el paciente puede presentar la hiperglucemia.
La American Diabetes Association (2016a) distingue cuatro
tipos de DM:
139
• Diabetes mellitus tipo I (DM1): con un inicio anterior a los 25

años de manera brusca, no se asocia a factores de riesgo como
la obesidad o el sedentarismo. Se debe a una falta de segre-
gación de insulina debido a la destrucción de las células beta.
• Diabetes mellitus tipo II (DM2): relacionada con factores de
riesgo como la obesidad, el sedentarismo y/o la mala alimen-
tación, es de aparición más tardía (a partir de los 40 años). Se
produce como consecuencia de una resistencia a la acción de
la insulina segregada y no a una insuficiente producción. Este
tipo representa el 90 % de casos de DM (Sandín, 2010).
• Diabetes mellitus gestacional (DMG): se diagnostica al tercer
o cuarto mes de embarazo aunque no se trata de una diabetes
manifiesta.
• Diabetes mellitus debida a otras causas: son menos comu-
nes y se diferencian causas varias, como agentes químicos,
enfermedades del páncreas exocrino o endocrinopatías,
entre otras.
En aquellos pacientes con riesgo de presentar DM2, un

cambio en el estilo de vida se ha demostrado efectivo en su
prevención. Este cambio en los hábitos de vida se orienta hacia
dos aspectos principalmente (American Diabetes Association,
2016b): la alimentación y el ejercicio físico. En relación a la nutri-
ción, actualmente se defiende que la dieta mediterránea, relativa-
mente rica en grasas monoinsaturadas, junto con el consumo de
cereales, frutos secos, verdura y fruta contribuye a la prevención
de la DM2.
Por lo que respecta al ejercicio físico, la mayoría de estudios
han puesto de manifiesto que el ejercicio físico habitual redu-
ce el riesgo de padecer DM2 (Caballero y Hernández, 2007)
al disminuir el nivel de glucosa en sangre (Cabré, 2011). De
140
hecho, se calcula que alrededor del 90 % de los casos de DM2

se podrían evitar mediante la práctica regular de ejercicio físico
(Varo, Martínez y Martínez-González, 2003). Cuanto mayor es
el riesgo de presentar la enfermedad, mayor es el efecto del
ejercicio físico en la reducción del riesgo. Acciones tan senci-
llas como caminar son consideradas adecuadas para la reduc-
ción del riesgo. El incremento en la frecuencia o intensidad de
la actividad física aumenta los beneficios en cuanto a disminu-
ción de riesgo se refiere (Sandín, 2010). Los diferentes estudios
aquí mencionados sugieren que la actividad aeróbica moderada
es efectiva en la reducción del riesgo de padecer DM2 siendo
suficiente, por ejemplo, media hora diaria de caminar de forma
enérgica o una actividad de intensidad similar (Davis, Pollock,
Waller, et al., 2012; Fedewa, Gist, Evans y Dishman, 2014;
Knowler et al., 2002). Pero por muy sencillo que pueda parecer
a priori poner en marcha la realización de este ejercicio físico
moderado, la realidad nos muestra que la persona se escuda en
múltiples barreras personales que le impiden llevarlo a cabo.
En este sentido, el caso de Toni no es una excepción.
Según el médico que atiende a Toni, nuestro usuario no nece-
sita, de momento, un cambio en el patrón de alimentación, pero
sí se le recomienda que adquiera el hábito de realizar actividad
física. Los factores que, según Toni, le dificultan el cambio de
estilo de vida demandado son el exceso de demandas en su día a
día que le quitan todo el tiempo. Por un lado, el trabajo le absorbe
gran cantidad de horas para poder cumplir los objetivos que su
empresa le marca. Por otro, una vez finaliza su jornada laboral,
dedica tiempo a tareas familiares, junto con su pareja, como el
cuidado de su hijo. Toni se justifica en que romper esa rutina de
obligaciones profesionales, domésticas y familiares le es imposi-
ble, pues siempre surge algún imprevisto que hace que tenga que
141
aparcar la bici para dedicarse a otra cosa. Aun así, en ocasiones,

consigue salir a dar una vuelta con la bici.
Además, indica que aún le cuesta más pues no tiene con
quién hacer ejercicio debido a que Vicent y él se organizan para
estar con el pequeño Diego y no pueden hacer demasiadas cosas
juntos sin que participe su hijo. Como podemos observar, las
justificaciones de Toni son una manera de enmascarar su falta de
motivación por el cambio en su estilo de vida, aunque no recono-
ce que sea así. A la hora de preparar la estrategia preventiva de la
diabetes basada en el ejercicio físico, estos factores que dificultan
el cambio de conducta deben ser tenidos en cuenta.
Según la propuesta de modelo transteórico del cambio de
Prochaska, Diclemente y NorCross (1992), Toni ya habría pasa-
do por las primeras etapas del cambio. Tras un momento inicial
en el que no percibía los peligros de su conducta sedentaria para
su salud (precontemplación), Toni ya es consciente de que si no
cambia su estilo de vida puede desarrollar graves problemas de
salud, por lo que después de valorar los posibles beneficios del
cambio (contemplación) ha decidido iniciar el proceso del cam-
bio de su rutina. Así, cuando Toni nos solicita ayuda, se encuen-
tra en la etapa de preparación: ha tomado la decisión de iniciar
actividades de ejercicio físico pero, a pesar de haberlo intentado,
no consigue llevar a cabo el ejercicio físico de manera regular.
Como los propios autores de este modelo indican, las estrategias
preventivas que planteemos deben partir de la etapa del proceso
en la que se encuentra la persona, de sus propias características
personales y el contexto (rutinas) en el que se desenvuelve.
142
El objetivo general que nos planteamos con Toni fue realizar

acciones para reducir el riesgo de aparición de la diabetes mellitus
tipo II.
Para ello nos fijamos diferentes objetivos específicos:
• Promover en Toni un cambio de estilo de vida, especialmente,

en cuanto a actividad física se refiere.
• Facilitar estrategias de organización de sus actividades diarias
que favorezcan la introducción de actividades de ejercicio
físico en su rutina.
• Establecer objetivos realistas de cambio de hábitos de vida.
• Fomentar la motivación intrínseca para el cambio de estilos
de vida saludables.
• Desarrollar pensamientos positivos en Toni que favorezcan la
creencia en la consecución del cambio.
5.4.1. Entrevista inicial de evaluación
Atendiendo a los objetivos planteados para trabajar con Toni,

comenzamos nuestra labor con una entrevista inicial de evalua-
ción en la que indagamos los diferentes aspectos relacionados
con sus estilos de vida. Así, exploramos diferentes temas entre
los que destacamos los siguientes:
143
• Ámbito laboral: horarios de trabajo, organización del tiempo,

responsabilidades, capacidad de delegar, confianza en equipo-
compañeros de trabajo, etc.
• Ámbito doméstico: organización y distribución de tareas
domésticas.
• Ámbito personal: tiempo de ocio, hobbies y actividades que
realiza.
• Ámbito social: amistades y actividades y tiempo compartido.
• Ámbito familiar: tiempo dedicado a Diego, en soledad y con
Vicent, actividades que realizan, satisfacción con el tiempo
compartido con su hijo, etc.
• Relación de pareja: tiempo y espacios compartidos con
Vicent, satisfacción con la relación de pareja y las relaciones
sexuales, etc.
• Hábitos de salud: alimentación, sueño, actividad física, relacio-
nes sexuales, higiene personal, etc.
• Motivo de consulta: «¿Qué puedo hacer por ti, Toni?»
• Expectativas: «¿Qué esperas conseguir?»
• Factores que dificultan el cambio de conducta: barreras que
Toni percibe que le impiden el inicio y mantenimiento de la
conducta de ejercicio físico.
Como ya sabemos, es fundamental llevar a cabo una buena

entrevista inicial mediante la que exploramos el contexto que
rodea a Toni. La información que recogimos en esta primera
entrevista nos aportó datos importantes para el caso. Estos datos
nos ayudaron, a su vez, en la planificación de la estrategia pre-
ventiva que preparamos para conseguir un cambio en el estilo de
vida centrado en la actividad física de Toni.
144
5.4.2. Autorregistros de conducta
Tras la primera sesión y toma de contacto con Toni, y para

complementar y confirmar la información facilitada durante la
entrevista, le solicitamos que hasta la siguiente sesión que mantu-
viéramos cumplimentara un registro en el que recogiera informa-
ción relacionada con la alimentación, por un lado, y con el ejerci-
cio físico que realizaba, por otro. A pesar de que en la entrevista
Toni nos comentó que su médico no le había aconsejado cambios
en sus hábitos de alimentación, sabemos que en la prevención de
la diabetes este es un aspecto fundamental. Además en este caso
en concreto, gracias a este registro y cuando lo comentamos con
Toni, observamos que el principal motivo por el que mantenía
una alimentación saludable era porque Vicent era el encargado de
preparar las comidas en casa. De hecho, el registro nos indicaba
que, por ejemplo, los almuerzos y meriendas de Toni (cuando
los realiza) no eran especialmente sanos. Tras el descubrimiento
de este hecho, incluimos un objetivo más en nuestro trabajo con
Toni. Mediante discusión cognitiva, a lo largo de las diferentes
sesiones, intentamos conseguir que Toni se involucrara más en
la preparación de las comidas familiares y que la responsabilidad
dejara de caer de manera exclusiva en Vicent. Con este cambio,
conseguimos que Toni adquiriera un nuevo hábito en cuanto a
alimentación se refiere, pero también que compartiera algo más
de tiempo con Vicent al realizar actividades de la rutina diaria
familiar de manera conjunta.
El segundo registro que le pedimos a Toni fue el de la activi-
dad física. En este registro no incluimos únicamente aquello que
consideramos ejercicio físico como tal, por ejemplo sus salidas
en bici, sino cualquier actividad que realizara en su rutina que
supusiera movimiento. En este sentido, Toni debía registrar con-
145
ductas tan sencillas como si iba caminando hasta el trabajo. Lo

planteamos de esta manera para que Toni no se sintiera dema-
siado mal al observar que si únicamente anotaba las actividades
como salir en bici, el registro quedaría en blanco. Además, el
registro de acciones rutinarias sencillas nos introdujo en la téc-
nica del asesoramiento centrado en el problema que pusimos en
marcha más tarde. Un ejemplo de variables y contenidos que le
pedimos a Toni que registrara es el siguiente:
Registro de conducta trabajado con Toni
Día y Actividad y Motivación Sensaciones Grado de

hora compañía post-actividad satisfacción
Qué tipo de Por qué ha Cómo se En una escala

actividad realiza decidido hacer siente después de 0 a 10,
y si lo hace esta actividad de hacer la indicar qué
solo, con su actividad tan satisfecho
pareja, con se siente
amigos tras hacer la
actividad
5.4.3. Psicoeducación
Al mismo tiempo que Toni iba realizando los registros de

conducta, iniciamos la técnica de psicoeducación. Esta técnica la
comenzamos en las primeras sesiones de trabajo con Toni pero
nos acompañó a lo largo del resto del proceso. Recuperamos
aquí algunos de los conceptos e ideas que ya hemos comentado
en el apartado de análisis del contexto. Entre los principales
temas de los que facilitamos información a Toni, podemos des-
tacar: qué es la diabetes; cómo puede afectar esta enfermedad a
mi día a día; factores que facilitan su aparición (alimentación y
sedentarismo); qué es la motivación para el cambio; etapas por
146
las que pasa una persona antes de asentar el cambio de conduc-

ta en su rutina; etc.
Para dotar a Toni de esta información, utilizamos materiales
audiovisuales y lecturas pero también concertamos un par de
visitas a la asociación de pacientes diabéticos de su localidad,
donde pudo conocer la experiencia de un paciente con DM2 y la
técnica de la asociación le facilitó materiales adicionales e infor-
mación médica. Además, en el caso de Toni, aprovechamos que
su madre había sido diagnosticada unos años antes para repasar
cómo había cambiado su vida desde el diagnóstico.
5.4.4. Entrevista motivacional
Como complemento de la psicoeducación, aplicamos con

Toni la entrevista motivacional partiendo de la base de que la
motivación es un estado de disponibilidad para el cambio de
conducta que fluctúa según el momento en el que se encuentre
la persona (Miller y Rollnick, 1999). Este fue el momento en
el que explicamos a Toni las fases del modelo transteórico del
cambio.
La entrevista motivacional ayudó a Toni a desprenderse del
sentimiento de ambivalencia que mostraba hacia el cambio, ese
«quiero, pero no quiero». Comprendió que esta ambivalencia
forma parte del ser humano y que es lógico sentirla, puesto que
el cambio en nuestra rutina supone aceptar que vamos a salir
de nuestra zona de confort y que no vamos a tener el control
absoluto de nuestro alrededor, tal y como lo tenemos hasta ese
momento.
Para trabajar esta ambivalencia, elaboramos con Toni un
listado de qué cosas iban a cambiar y cuáles eran los pros y los
contras. Con esta hoja de balance decisional, enfrentamos a Toni a los
147
costes y beneficios de quedarse como estaba y de implementar

cambios en su rutina diaria que le permitieran practicar ejercicio
físico.
Como venimos observando, la clave de la entrevista motiva-
cional está en la elección personal y en la responsabilidad para
decidir de manera autónoma y libre la conducta futura. En todo
este proceso, la empatía del profesional juega un rol prioritario,
por ejemplo, en la aceptación y compresión de la ambivalencia
que mostraba Toni. Además, para conseguir que la reflexión que
buscábamos llegara a buen puerto, la entrevista motivacional
requiere que las preguntas planteadas fueran de formato abierto.
Algunas de las preguntas que utilizamos con Toni a lo largo de
esta técnica fueron:
• ¿Cuáles son las razones que ves para cambiar tu rutina, Toni?
• ¿Hasta qué punto te preocupa no comenzar a hacer ejercicio?
• ¿Qué te hace pensar que podrías llevar a cabo este cambio si
te lo propusieras?
A lo largo de las diferentes sesiones dedicadas a trabajar la

entrevista motivacional, Toni fue asumiendo, no solamente que
el cambio era posible, sino que aplicando una serie de estrategias
podía ser capaz de iniciar, y de mantener, la práctica de ejercicio
físico. En este momento, se pasó a trabajar con otras técnicas más
conductuales con Toni y comenzar así la puesta en marcha del
cambio.
5.4.5. Asesoramiento centrado en el problema
Una vez habíamos trabajado y conseguido una motivación

intrínseca por parte de Toni para implementar los cambios nece-
148
sarios e introducir el ejercicio físico en su vida, pusimos en mar-

cha el establecimiento de conductas específicas a realizar. La fase
1 de la técnica del asesoramiento centrado en el problema ya la
teníamos avanzada, pues la pusimos en marcha cuando elabora-
mos el horario de distribución de tareas en las sesiones iniciales.
De esta manera, ya habíamos comprobado que Toni no hacía
ningún tipo de ejercicio físico (iba a todos sitios con coche y, al
contrario de lo que nos dijo en la entrevista inicial, nunca cogió
la bici para nada) y, además, ya habíamos observado cómo era su
rutina diaria, de manera que ya disponíamos de la información
básica para comenzar a establecer los cambios.
La conducta «abstracta» que Toni tenía en la cabeza era «tengo
que hacer ejercicio». La negociamos con él en una de las sesiones,
de manera que la concretamos, para empezar, en «voy a salir a
caminar cuatro veces por semana durante media hora». Con el
horario de Toni y mediante la entrevista, observamos que la dis-
tribución de las tareas domésticas y el tiempo con Diego estaban
muy bien establecidos con su marido. Los horarios de trabajo
de Vicent y Toni permitían que ambos pudieran disfrutar de
bastante tiempo a la semana con su hijo. Lo que vimos fue que
el tiempo que pasaba Toni con Diego lo dedicaba a estar en casa
jugando con él o lo llevaba al parque de al lado de casa. De esta
manera, un primer cambio en la rutina de Toni que se consensuó
fue que tres días a la semana Diego y él irían caminando (con el
carrito de Diego) hasta un parque algo más alejado de casa donde
vivía una amiga de Toni, de manera que el tiempo que Diego
estuviera jugando en el parque, Toni podría estar acompañado
de su amiga (recompensa). Con este cambio, Toni caminaría tres
días sin dejar de pasar tiempo con su hijo. A propuesta de Toni,
el cuarto día lo dedicaría a caminar con Vicent el fin de semana,
mientras Diego se quedaría con el abuelo.
149
Lo que hicimos en este momento con Toni fue establecer un

objetivo de cambio muy concreto y relativamente sencillo que no
supusiera un cambio radical en su vida. Un par de sesiones más
tarde, Toni nos sorprendió cuando, por iniciativa propia y ade-
lantándose a nuestra propuesta, nos comentó que había decidido
salir una vez a la semana, durante el fin de semana, con la bici.
Para ello, había hablado con Vicent e iban a comprar un carrito
para que Diego se enganchara a la bici de Toni y, así, poder salir
a pasear con la bici llevando a Diego con ellos.
Como vemos, poco a poco, Toni fue introduciendo pequeños
cambios que él consideraba capaz de implementar. Por ejemplo,
algo impensable para Toni hubiese sido apuntarse al gimnasio,
entre otros motivos por las reticencias que mostró durante la
entrevista inicial al decir que le daba vergüenza y que ya no tenía
edad para eso.
5.4.6. Economía de fichas y contrato

de contingencias
A pesar de la buena predisposición de Toni hacia el cambio de

hábitos en su rutina diaria, al principio de la intervención preven-
tiva pensamos que sería positivo la introducción de una técnica
conductual, basada en el refuerzo positivo que ayudara en los
primeros momentos del cambio. Optamos por implementar una
economía de fichas y un contrato de contingencias. En ambas
técnicas, solicitamos la colaboración de Vicent. Con él se firmó
el contrato de contingencias en el que Toni se comprometía a
cumplir e introducir los cambios de hábitos negociados con el
educador. Pero también era Vicent quien entregaría las fichas
correspondientes al final del día y llevaría la cuenta de los puntos
que iba consiguiendo Toni con la economía de fichas. De esta
150
manera, una vez consensuado con Toni el listado de reforzadores

y las actividades que tendría que realizar, Vicent asistió a una de
las sesiones para firmar el contrato y explicarle cuál iba a ser su
función.
5.4.7. Discusión cognitiva
De manera adicional a los registros de alimentación y activi-

dad física que le solicitamos al inicio de la sesiones, cumplimenta-
mos con Toni un horario de cómo distribuía su tiempo a lo largo
de la semana. Lo que pretendíamos con esta actividad era que
Toni fuera consciente de cómo gestionaba su tiempo a lo largo
de la semana, comprobara qué actividades realizaba fuera de su
horario laboral y, de esta manera, comenzara a trabajar para ver
de qué otra manera podría organizar su tiempo. Recordemos que
una de las barreras en las que Toni se escudaba para no hacer
deporte era la falta de tiempo.
Así, mediante discusión cognitiva y diálogo socrático, empe-
zamos a desmontar las ideas erróneas de Toni con las que se
justificaba para no realizar ningún tipo de actividad física. Una
de las ideas más relevantes, por la interferencia que estaba gene-
rando en la creencia subjetiva de éxito, era la sensación de fra-
caso tras los intentos que ya había realizado en otros momentos
de su vida para realizar algún tipo de actividad física. Aquí, de
nuevo, comentamos tanto las etapas del cambio como la necesi-
dad de una motivación intrínseca, junto con la importancia de ir
estableciendo objetivos realistas que permitan su consecución y,
en consecuencia, el refuerzo. Debemos señalar que la discusión
cognitiva acompañó todo el proceso de cambio y no solamente
sirvió para trabajar las ideas irracionales identificadas en la entre-
vista inicial, de manera que se aplicaba con cada nueva idea que
151
aparecía. Por ejemplo, la sensación de fracaso apareció en una de

la sesiones de la entrevista motivacional.
5.4.8. Prevención de recaídas y seguimiento
Una vez que el cambio en la rutina de vida de Toni se cons-

tató de manera mantenida, se fue espaciando la frecuencia de las
sesiones hasta llegar al cierre. En la última sesión, se explicó el
concepto de recaída y que los cambios en nuestro estilo de vida
van depender del contexto vital que nos rodee en cada momen-
to. Le animamos a que en caso de que necesitara nuestro apoyo
en un futuro, nos volviera a contactar para reorganizar aquellos
aspectos que se hubiesen alejado de su objetivo. Finalmente,
se realizaron dos sesiones de seguimiento a los tres y a los seis
meses. En ambas sesiones se comprobó que el cambio se man-
tenía y se había ido adaptando a las nuevas realidades en la vida
de Toni, como los nuevos horarios profesionales de Vicent o la
primera bici de Diego.
La promoción del ejercicio físico también puede ser útil para

prevenir:
• Problemas cardiovasculares
• Obesidad infanto-juvenil
• Problemas de la alimentación
• Problemas de sueño
152
6. Hábitos sexuales: prevención secundaria

en una pareja serodiscordante
Laura (45 años) y Fede (42 años) se conocieron hace unos seis
meses en la celebración del cumpleaños de un amigo común. La
atracción fue compartida desde el primer momento, pero Laura
esquivó todos los intentos de Fede para intercambiar teléfonos.
Finalmente, mediante las redes sociales y tras muchas reticencias,
Laura accedió a tener una cita con él. Hace un par de meses
decidieron comenzar una relación de pareja. La negativa de Laura
a quedar con Fede estuvo marcada principalmente por ser sero-
positiva. La infección se le diagnosticó hace un año, aunque no
recibe tratamiento antirretroviral dado que su carga vírica es baja.
Durante todos estos meses en los que ha estado quedando
con Fede, no han tenido relaciones sexuales. De hecho, desde
que le diagnosticaron la infección hace un año Laura aún no ha
tenido ninguna pareja sexual ni se ha planteado la posibilidad
de iniciar una relación estable por miedo a que su pareja pueda
infectarse por su culpa. Acuden a consulta solicitando ayuda para
superar sus miedos. Tras este tiempo de relación, quieren tener
una vida sexual y de pareja satisfactoria pero el miedo de Laura a
infectar a Fede se lo impide.
Laura nos cuenta que «siempre he utilizado el preservativo en
mis relaciones sexuales, incluso con mi ex, aunque esa relación
acabó hace varios años». Se realizó la prueba del VIH tras una
visita a su ginecóloga quien le sacó el tema y le animó a que se la
hiciera. Al cabo de unos días, se hizo el test rápido de detección
de anticuerpos y a las dos semanas había confirmado el resultado
positivo en su centro de salud. Tras el estado de shock inicial, iden-
153
tificó cómo se había infectado. Fue una noche de las que salió con
sus compañeros de trabajo y en las que el consumo de alcohol y
cocaína fue abundante. «Según con quién salía de fiesta me gustaba
hacerme un par de rayas». Tras la noche de fiesta despertó en la
cama de un amigo de un compañero de trabajo, con quien quedó
un par de veces más. Reconoció que aquella primera noche iban
tan «pasados» que cree que no usaron protección pero que no se
había preocupado pues lleva un DIU puesto desde hacía tiempo.
Tras la confirmación del diagnóstico, Laura se derrumbó.
Prácticamente no salía con sus amigos para evitar que le pregunta-
ran y no saber qué decirles. Además, tenía pánico ante la posibili-
dad de que la rechazaran o incluso la echaran del trabajo. De este
estado de ánimo se ha ido recuperando poco a poco, tras hablarlo
con un par de personas de su entorno y sentir su apoyo. Se encuen-
tra mucho más animada pero no consigue desligarse del temor que
le supone poder infectar a una pareja durante una relación sexual.
A los temores de Laura se suma que, durante la entrevista ini-
cial con ambos, Fede verbaliza que él solamente ha utilizado pre-
servativo con las parejas ocasionales pero nunca se ha puesto un
condón con sus parejas estables anteriores («Me corta el rollo»).
Aunque Fede entiende la situación por la que está pasando Laura
y también siente algo de respeto ante una posible infección, nos
dice que «empiezo a estar en mi límite; yo no entiendo ni quiero
una relación de pareja en la que no hay sexo; masturbarse está
bien pero quiero algo más».
El sistema inmunitario es esencial para el correcto funciona-

miento del organismo y, en consecuencia, para la supervivencia
154
de cualquier persona al tener como función principal proteger-

nos de cualquier antígeno como bacterias, virus o células cance-
rígenas. Los trastornos por inmunodeficiencia son aquellos en
los que el sistema inmune da una respuesta insuficiente, princi-
palmente por la afectación o la producción insuficiente de los
glóbulos blancos, los linfocitos T y/o B. Esta inmunodeficiencia
puede ser hereditaria o adquirida (Doménech, 2007). El virus de
inmunodeficiencia humana (VIH) es una de las afecciones exter-
nas que provoca la afectación de nuestro sistema de defensas. Se
trata de un retrovirus que una vez adherido a la célula mediante
los receptores CD4 de los linfocitos T, se introduce en ella y al
replicarse en su interior sale de nuevo al torrente sanguíneo en
busca de nuevos huéspedes, habiendo destruido en el proceso de
replicación a la célula que le ha servido de hospedaje (Programa
Conjunto de las Naciones Unidas sobre el Sida ONUSIDA,
2011). De esta manera, el virus se va haciendo más fuerte y
nuestro sistema inmunitario se va debilitando, lo que hace que a
largo plazo la persona infectada tenga mayor facilidad para pre-
sentar enfermedades que otras personas sin el virus, las llamadas
infecciones oportunistas. Llegados a este momento es cuando se
considera que la persona seropositiva ha desarrollado el síndro-
me de inmunodeficiencia adquirida (sida).
Cuatro son las vías por las que una persona puede infectarse
del VIH (Gómez-Martínez y Ballester-Arnal, 2013): por trans-
fusiones sanguíneas, por relaciones sexuales desprotegidas, por
el uso de agujas compartidas y por transmisión vertical (madre-
hijo durante el embarazo). Tras una primera fase asintomática
de infección aguda en la que el virus entra en el organismo, el
paciente entra en una fase de latencia que puede durar años, en la
que el organismo no presenta sintomatología aunque el virus se
está replicando. La tercera fase hace referencia a la aparición del
155
sida, donde el deterioro físico de la persona facilita la aparición

de infecciones oportunistas.
El tratamiento antirretroviral consiste en una politerapia
con tres o más fármacos según la situación física del paciente.
Aunque no cura la infección por VIH, el tratamiento antirretro-
viral existente en la actualidad tiene como objetivo minimizar
el debilitamiento que sufre el sistema inmunitario de la persona
reduciendo la carga vírica y aumentando el número de célu-
las TCD4. Como podemos deducir, una buena adherencia al
tratamiento antirretroviral contribuye al restablecimiento de la
capacidad del sistema inmune para combatir infecciones. Aunque
iniciar o no el tratamiento va a depender de los niveles de carga
vírica detectada en el organismo (Carter, 2010), las últimas direc-
trices europeas recomiendan el inicio de la terapia farmacológica
de manera inmediata en el momento que aparece sintomatología
o alguna enfermedad característica del sida (OMS, 2014).
Cuando Laura y Fede acuden a nuestra consulta nos plantea-
ron el reto de lo que podríamos llamar la doble prevención. La
estrategia preventiva que debíamos establecer era una integración
de prevención primaria (evitar la infección en Fede) y secundaria
y terciaria (Laura ya convivía con el virus). En casos como el de
Laura, diferentes estrategias han mostrado su eficacia, especial-
mente desde una intervención de terapia grupal (Ballester y Gil,
2011). En cualquier caso, toda intervención secundaria y terciaria
debe tratar aspectos tan relevantes como la realización regular
de pruebas y la adherencia al tratamiento, el afrontamiento de
situaciones, redes sociales y familiares, y la prevención de rein-
fecciones.
Con independencia del tipo de prevención que debamos plan-
tear, hay tres aspectos presentes en el mantenimiento de conduc-
tas sexuales de riesgo que debemos tener en cuenta en cualquier
156
estrategia preventiva; tres variables que tomamos como base para

trabajar la prevención del VIH con Laura y Fede: variables cogni-
tivas, conductuales y actitudinales (Ballester y-Arnal y Gil-Llario,
2011; Espada, Quiles y Méndez, 1982). Las describimos con más
detalle a continuación:
• Variables cognitivas: creencias erróneas sobre la vivencia de

la sexualidad y la influencia del VIH; percepción normativa
(aquellas personas que consideran que el uso del preservativo
está aceptado y bien visto en su entorno, tienen mayor pro-
babilidad de utilizarlo); riesgo de infección y temor percibido;
percepción de la gravedad de la infección; autoeficacia perci-
bida para asumir prácticas sexuales protegidas; creencia en que
la introducción de cambios reducirán el riesgo de infección.
• Variables conductuales: consumo de sustancias (el consumo
de sustancias como el alcohol o la cocaína puede influir en
la sensación de control de la relación sexual, en la confianza
depositada en la salud de la pareja, en una menor percepción
de riesgo, etc.); habilidades de comunicación y negociación del
uso del preservativo o de realizar prácticas sexuales de más o
menos riesgo (la asertividad y la capacidad para decir que no
ante una situación de presión por parte de la pareja sexual son
esenciales en el mantenimiento de prácticas sexuales de ries-
go); y acceso a los métodos anticonceptivos (a mayor facilidad
de acceso a los preservativos, mayor probabilidad de mantener
relaciones sexuales protegidas).
• Variables actitudinales: como ya hemos comentado en otras
conductas de salud, las actitudes positivas hacia el uso del
preservativo son fundamentales, pero no suficientes; estas
actitudes positivas deben estar integradas junto a las variables
cognitivas y comportamentales que acabamos de comentar.
157
Cualquier estrategia preventiva, con independencia de la

población diana a la que nos dirijamos, debe tener en cuenta estas
variables y cómo se pueden manifestar en esa persona, pareja o
colectivo concreto.
Un aspecto fundamental que hay que abordar en el caso que
aquí nos ocupa es la satisfacción percibida con las relaciones
sexuales de la pareja serodiscordante y cómo esto puede afectar al
ajuste diádico como pareja. Es frecuente observar que estas parejas
entienden y experimentan su sexualidad como una ausencia de la
misma, cortando de raíz toda práctica sexual una vez conocido
el diagnóstico de la infección (Marqués Reyes, Madera y Carrelo,
2007). En otras ocasiones, no menos frecuentes, lo que se observa
es que los cambios de hábitos sexuales que la pareja debe integrar
en su vida sexual suponen una dificultad que acaba influyendo de
manera negativa en la satisfacción (Beckerman, 2002).
El objetivo general que nos propusimos en nuestro servicio

de salud sexual con Laura y Fede fue conseguir una relación
sexual y de pareja óptima.
A nivel específico, nos planteamos las siguientes metas:
• Aprender a identificar y diferenciar aquellas prácticas sexuales

que suponen un riesgo alto, de las que conllevan un bajo o
ningún riesgo para la infección.
• Introducir el uso del preservativo en todas las relaciones
sexuales que mantuvieran.
• Fomentar las habilidades de comunicación de pareja que faci-
litaran la satisfacción sexual y de pareja.
158
• Disminuir la ansiedad y el temor que, especialmente Laura,

presentaba ante las relaciones sexuales.
• Prevenir la infección por VIH en Fede y la reinfección en
Laura.
6.4.1. Entrevista inicial de evaluación
Aunque al servicio acudieron los dos juntos, se decidió mante-

ner una entrevista inicial de evaluación con Fede y con Laura por
separado. Al no conocer todavía la dinámica de comunicación de
pareja y la confianza mutua, se valoró de manera positiva generar
un espacio de intimidad personal donde poder expresar temores
de manera tranquila. Al mismo tiempo, este clima de confianza
nos ayudó a crear el necesario rapport con ambos miembros de
la pareja.
Además de los contenidos habituales en una primera entrevis-
ta de evaluación, se dedicó especial atención a explorar diferentes
aspectos relacionados con su vivencia de la sexualidad y la infec-
ción por VIH:
• Historia sexual pasada: número de parejas sexuales y relacio-

nes de pareja estables; métodos de anticoncepción utilizados;
satisfacción con sus relaciones sexuales y de pareja anteriores.
• Relaciones sexuales presentes: qué tipo de prácticas sexuales
practican desde que comenzaron su relación de pareja.
• Vivencia de la sexualidad: orientación sexual; tipo de relación
de pareja establecida (monógama, abierta, poliamorosa, etc.);
fidelidad consensuada entre ambos, etc.
159
• Satisfacción con la relación de pareja actual: satisfacción glo-

bal; satisfacción con las relaciones sexuales; satisfacción con
la comunicación entre la pareja; satisfacción con la cantidad
y calidad del tiempo compartido; confianza mutua percibida;
aspectos positivos y aspectos a mejorar en la relación.
• Aspectos relacionados con prácticas sexuales de riesgo: histo-
ria del uso del preservativo en sus relaciones sexuales ocasio-
nales y en las de pareja estable; motivos por los que no se ha
utilizado el preservativo, etc.
• Conocimientos sobre el VIH-sida: vías de transmisión, prácti-
cas sexuales de riesgo, métodos de prevención; etc.
De manera adicional se exploró, con mayor profundidad, los

diferentes aspectos relacionados con la infección por VIH que
acompaña a la pareja. Dado que se trataba de una pareja serodis-
cordante, con cada uno hubo que indagar aquellos aspectos que
más les podían estar afectando. Así, con Laura se exploró cómo
fue la vivencia tras la infección, cómo había evolucionado su
estado de ánimo y cómo se encontraba en aquel momento, con
qué apoyo social contaba, cómo había sido su vida sexual desde
el diagnóstico y cuáles eran sus principales miedos y temores
con respecto a la infección. Aquí fue cuando Laura nos contó
que su mayor miedo era, no tanto la progresión de la infección,
sino la posibilidad de que «por una imprudencia por mi parte»,
Fede también se infectara. Aunque verbalizaba que la infección
por VIH es una enfermedad crónica y ya no mortal, su temor
ante una infección de su pareja era muy elevado. Además, como
vemos a raíz de sus palabras, Laura estaba asumiendo toda la
culpa y responsabilidad de una posible infección.
Por lo que respecta a Fede, se recogió información, principal-
mente, sobre sus miedos y temores ante la posibilidad de mantener
160
relaciones sexuales con Laura y sobre la posibilidad real que perci-

bía de utilizar el preservativo en sus relaciones sexuales. Con estas
preguntas, comenzamos a comprobar cómo Fede siempre había
sido algo reticente al uso de preservativo, especialmente, al mante-
ner una relación de pareja estable donde la fidelidad era un máximo.
A lo largo de estas entrevistas, ambos nos comentaron que
lo que no mantenían eran relaciones sexuales con penetración.
Las prácticas sexuales que habían mantenido juntos hasta aquel
momento habían sido masturbaciones mutuas y, en alguna ocasión,
felaciones. Cuando Fede intentaba practicar un cunnilingus a Laura,
esta «me aparta la cabeza». Cuando Fede proponía mantener pene-
tración, Laura se ponía muy nerviosa y se paraba la relación sexual,
por lo que llegó un momento en el que Fede dejó de proponerlo.
Con toda la información recogida en las entrevistas iniciales,
se preparó un programa preventivo que contaría con los siguien-
tes bloques:
• Psicoeducación: se comprobó especialmente relevante facili-

tar información a Fede sobre la trasmisión del VIH por vía
sexual.
• Entrevista motivacional: con el objetivo de aumentar en Fede
la conciencia de la importancia del uso del preservativo.
• Práctica conductual: se perseguía dotar de habilidades a los
dos miembros de la pareja para integrar el preservativo como
un juego más.
• Discusión cognitiva: con Laura fue especialmente necesario
para trabajar el sentimiento de culpa y responsabilidad antici-
patoria ante una supuesta infección de Fede.
• Entrenamiento en relajación: Laura necesitaba aprender a
relajarse para reducir la ansiedad antes de iniciar las relaciones
sexuales con Fede.
161
La técnica de la psicoeducación nos acompañó desde el pri-

mer momento en nuestra intervención terapéutica. Un primer
paso para conseguir el uso consistente del preservativo en las
relaciones sexuales de Fede y Laura era dotarles de la informa-
ción necesaria de cuáles son las prácticas sexuales de mayor y
menor riesgo y por qué es tan importante el uso del preservati-
vo. Al mismo tiempo, rebatimos algunas ideas sobre la eficacia
de la marcha atrás en la prevención de la infección por VIH. A
pesar de que ambos nos habían transmitido su seguridad en la
monogamia y fidelidad de la pareja, nos pareció oportuno asentar
en Laura la información sobre el riesgo de reinfecciones (lo que
podría aumentar la carga vírica o infectarse por una cepa distinta
del virus) si en un futuro mantuviera relaciones sexuales con una
persona también positiva.
Para facilitar información sobre la infección del VIH y su
prevención, utilizamos la técnica de las frases incompletas y la
dinámica de la baraja de naipes. En la primera, tanto a Laura como
a Fede les pedimos que completaran algunas frases relacionadas
con el virus. Por ejemplo, «cuando pienso en sida me viene a
la cabeza…». En la segunda, les preparamos unas tarjetas con
diferentes prácticas sexuales y otras conductas para que las cla-
sificaran en riesgo o no riesgo. De manera complementaria, les
facilitamos material escrito y audiovisual con información sobre
todos estos aspectos de la infección por VIH.
Uno de los contenidos esenciales fue la asunción de la toma
de decisiones libre y autónoma del riesgo que estaban dispuestos
a asumir en sus relaciones sexuales. Entre los objetivos de nues-
tra estrategia preventiva no estaba el de prohibirles la realización
de ninguna práctica sexual. En cambio, lo que buscamos en todo
162
momento era darles la información suficiente sobre el riesgo de

cada una de las prácticas sexuales para que ellos decidieran cuáles
querían o no querían mantener. Para ello, elaboramos el semáforo
del riesgo: a cada práctica les dábamos un color según suponga un
alto riesgo (por ejemplo, color rojo a la penetración vaginal o
anal sin preservativo), riesgo bajo (por ejemplo, le otorgamos el
color ámbar a una felación sin eyacular en la boca) o riesgo nulo
(el color verde se lo dimos, por ejemplo, a la masturbación o a la
penetración con preservativo).
Por último, un tema muy relevante que se trabajó en el caso
de esta pareja fue trasmitirles la existencia de los tratamientos de
profilaxis postexposición (PPE). Esta información es fundamen-
tal en aquellos casos en los que una persona asume un riesgo ele-
vado en situaciones muy concretas. El inicio de este tratamiento
antirretroviral (triple terapia durante cuatro semanas) debe ini-
ciarse antes de las 48 ó 72 horas posteriores de, por ejemplo, una
rotura de condón cuando uno de los dos miembros de la pareja
es positivo, es decir, está aconsejada únicamente en personas
con una exposición de riesgo al VIH esporádica y excepcional
(European AIDS Clinical Society, 2015).
Con todos los contenidos incluidos en la técnica de la psico-
educación, transmitimos a Laura y a Fede la importancia de la
responsabilidad en la toma de decisiones en cuanto a prácticas
sexuales se refiere, para lo que dotarles de la máxima informa-
ción sobre la infección por VIH era un elemento básico.
6.4.3. Segundo módulo: entrevista motivacional
En la aplicación de la entrevista motivacional partimos de

la idea de que el uso sistemático del preservativo en una pareja
serodiscordante requiere de una transformación de los hábitos
163
sexuales de manera que se incorporen nuevas dinámicas que

favorezcan las prácticas sexuales seguras (Reis y Gir, 2005).
Fueron especialmente relevantes las conversaciones mantenidas
con Fede, que era el más reacio a usar el preservativo, para ayu-
darnos a identificar los motivos por los que no había utilizado
el preservativo en sus relaciones sexuales pasadas. Con Laura se
identificó rápidamente que no era reacia al uso de protección,
sino que sus pensamientos iban más orientados al temor a poder
infectar a Fede y el sentimiento de culpa que le acompañaba
aun antes de que eso llegara a ocurrir. Por este motivo, como se
comentará más adelante, con Laura nos centramos en la discu-
sión cognitiva.
Como la entrevista motivacional ya se ha mencionado en otros
espacios de esta publicación, vamos a comentar los principales
aspectos que se implementaron con Fede. Además de trabajar la
ambivalencia que le generaba a Fede incorporar el preservativo en
sus relaciones sexuales con una pareja estable, se puso en marcha
con él otra técnica propuesta por Miller y Rollnick (2002) como
parte de la entrevista motivacional, conocida como desarrollo de
discrepancias. En esta técnica enfrentamos a Fede a algunas ideas
que le han acompañado a lo largo de su experiencia de no uso de
preservativo en sus relaciones sexuales para que tome conciencia
de la importancia que tiene ahora en su relación de pareja su uso
sistemático para prevenir la infección por VIH. Se puede consi-
derar que esta herramienta de la entrevista motivacional es una
especie de discusión cognitiva en la que no seguimos los pasos
establecidos en esta y evitamos, al mismo tiempo, preguntas del
tipo «¿por qué?». Estas podrían ser interpretadas por Fede como
un juicio, pudiendo ocasionar una actitud defensiva. Por el con-
trario, con Fede nos centraríamos en que aceptara sus fortalezas
para el uso habitual del preservativo una vez Laura diera el paso
164
para iniciar a mantener relaciones sexuales con él. Por ejemplo, le

planteamos a Fede enunciados como el siguiente: «Me comentas
que no te gusta utilizar el preservativo porque pierdes sensibili-
dad durante la penetración, pero afirmas que cuando has utiliza-
do preservativo con otras mujeres has disfrutado plenamente de
la relación sexual y de tu orgasmo… ayúdame a entenderlo…».
A lo largo de la entrevista motivacional que realizamos con
Fede, comprobamos que sus dos principales barreras para el
cambio e incorporación del condón en sus relaciones sexuales
eran, por un lado, la idea de que le cortaba el rollo tener que
buscar y ponerse el preservativo y, por otro, la supuesta pérdida
de sensibilidad.
6.4.4. Tercer módulo: discusión cognitiva
Como base para la discusión cognitiva, se utilizó el discur-

so socrático. De manera transversal a lo largo de las diferentes
sesiones que se mantuvieron tanto de manera individual como de
pareja, fuimos desmontando aquellas ideas y creencias que supo-
nían una barrera para conseguir relaciones sexuales satisfactorias,
que era nuestro objetivo principal. Como ya hemos comentado,
con Laura, la técnica de la discusión cognitiva se centró en su
miedo y culpa anticipada ante una posible futura infección de
Fede.
Uno de los aspectos que se debatió con Laura fue la mínima
posibilidad de rotura de preservativo, que era uno de sus mayores
miedos. Para ello se le facilitaron datos sobre la seguridad que
supone un preservativo y el escaso riesgo que existe de rotura.
Además, se aprovechó aquí para recordar la existencia de la
PPE, que se le explicó en una sesión anterior de psicoeducación.
También se trabajó con ella el temor que le producía que les
165
entrara un calentón y se les olvidara usar el preservativo. Aquí,

ayudó a relajar esta visión el hecho de que Fede y ella firmaran
un contrato de contingencia en el que aceptaban no mantener
relaciones sexuales de riesgo.
Por otro lado, era importante también desmontar el senti-
miento de culpa que Laura ya presentaba ante la infección de
Fede en un futuro. Se le habló a Laura, por un lado, de la profecía
autocumplida y, por otro, y en su situación más importante toda-
vía, se discutió con Laura el hecho de que Fede era libre de elegir
si quería o no mantener una relación de pareja y relaciones sexua-
les con ella, sabiendo cuál era la realidad de su infección. De esta
manera, se mitigó la sensación de responsabilidad máxima que
Laura sentía al admitir que la decisión de mantener relaciones no
era solamente de ella, sino que era una decisión compartida en
la que cada uno elegía de manera libre y autónoma hasta dónde
quería llegar.
Por su parte, con Fede la técnica de la discusión cognitiva se
focalizó en desmontar su creencia de que ponerse un condón le
«corta el rollo» y en que la sensibilidad durante la penetración es
menor cuando se utiliza el preservativo. Se partió de las ideas que
se le plantearon durante la entrevista motivacional profundizan-
do en sus contradicciones, como ya hemos comentado. Una vez
que Laura se sintió preparada para mantener relaciones sexuales
con penetración con Fede, a lo largo de las diferentes sesiones
se fue valorando y confirmando con Fede que el introducir el
preservativo como un elemento más del juego sexual facilita que
la dinámica sexual no se paralice. Por otro lado, también se le
pedía a Fede, como tarea para casa, que fuera anotando cuáles
eran las situaciones en las que utilizar un preservativo le suponía
una sensación de pérdida de sensibilidad. Con esta actividad se
comprobó que esa menor sensibilidad nada tenía que ver con
166
un orgasmo satisfactorio, sino más bien con la creencia errónea

de que el preservativo corta el rollo de la relación incluso en el
momento del orgasmo.
6.4.5. Cuarto módulo: práctica conductual
Uno de los objetivos que nos habíamos planteado con Laura y

Fede era conseguir normalizar el uso del preservativo en su vida
sexual y de pareja. Una vez habíamos identificado las barreras de
Fede con respecto a utilizar el condón y ya habíamos avanzado
con el cambio de creencias mediante la entrevista motivacional y
la discusión cognitiva, llegó el momento de organizar estrategias
que permitieran un acceso rápido a los preservativos así como su
uso sin sentir que su colocación supusiera un parón en la relación
sexual.
En una sesión conjunta se planteó a los dos que generaran
ideas que, en su vida diaria, les facilitara acceder a los preservati-
vos. En la lluvia de ideas de ideas que llevaron a cabo, se propu-
sieron acciones como hacer compras grandes de preservativos de
manera que en casa siempre hubiese una caja o que se pusieran
alarmas en el teléfono móvil que les recordara cuándo debían ir
a comprar. Aun así, creían que el hecho de tener preservativos
en casa no iba a facilitarles demasiado que los utilizaran cuando
les «entrara el calentón» y tuvieran que ir hasta el dormitorio a
por un condón. Para que su autoeficacia percibida fuera algo
mayor, se les propuso algunas otras ideas como, por ejemplo, que
ya que iban a comprar enormes cantidades de preservativos, los
distribuyeran-escondieran por todos los rincones de la casa (cajo-
nes de la cocina, entre los cojines del sofá, etc.) de manera que,
iniciaran la relación sexual donde la iniciaran, siempre tuviesen
un condón cerca estirando un brazo sin tener que desplazarse a
167
otra habitación. Una vez acordadas estas acciones, se les pidió

que preparan la casa como se había pactado, antes de comenzar
a mantener relaciones sexuales con penetración.
Por otro lado, en otras dos sesiones conjuntas se buscó cómo
introducir el uso del preservativo minimizando la sensación de
que corta el rollo que había manifestado Fede. Entre las propues-
tas que surgieron, se estableció como la más adecuada una idea
que había surgido a lo largo de la discusión cognitiva: entender el
condón como parte del juego. Así, por ejemplo, se animó a que
no fuera Fede quien se lo pusiera a sí mismo siempre, sino que
Laura podía asumir un rol activo en este momento bien siguien-
do acariciando a Fede o bien siendo ella quien se lo colocara
con la boca. Como Laura señaló que le daba algo de vergüenza
asumir ese rol «tan activo» pues no confiaba en saber hacerlo
correctamente, se le animó a que lo practicara en solitario antes
de ponerlo en práctica con Fede.
Con estas dos estrategias principales, se consiguió que ambos
asumieran que el uso del preservativo puede entenderse como un
elemento más con el que disfrutar de una relación sexual, siem-
pre que ambos se sintieran partícipes y entendieran su uso como
un juego para la prevención.
Para complementar estos cambios comportamentales, se
firmó entre Fede, Laura y el educador un contrato de contin-
gencia en el que ambos se comprometían a mantener relaciones
sexuales protegidas en todo momento, lo que, de manera espe-
cial, le dio tranquilidad y seguridad a Laura.
6.4.6. Quinto módulo: habilidades de comunicación
Se dedicó un tiempo en algunas de las sesiones a establecer

una comunicación de pareja más fluida en relación a la sexuali-
168
dad compartida. Se les organizó citas en casa para que pudiesen

hablar con tranquilidad, y desde la empatía, la asertividad y la
confianza mutua, de aquellos miedos y temores que cada uno
tenía con respecto a las relaciones sexuales, en general, y en su
relación de pareja en particular.
Así, Laura aprendió a compartir el sentimiento de culpa
que había manifestado por una posible infección de Fede, pero
también se potenció la confianza entre ambos, por ejemplo, al
explicarle Fede a ella los motivos por los que no había utilizado
preservativo en relaciones anteriores. Estas citas se fueron repi-
tiendo a lo largo de todo el proceso, de manera que conforme
se adquiría el hábito de mantener relaciones sexuales protegidas,
el apoyo transmitido entre los dos miembros de la pareja fuera
mayor y, en consecuencia, la confianza que ambos tenían en el
otro se hacía más robusta.
6.4.7. Sexto módulo: entrenamiento en relajación
De manera adicional a todas las estrategias que se pusieron en

marcha con Laura, se valoró relevante enseñarle algunas estrate-
gias de relajación. Se consideró necesaria esta estrategia ante la
ansiedad que le suponía a Laura imaginarse teniendo relaciones
sexuales con Fede, especialmente cuando llegó a nuestro servicio,
por el temor a que este se infectara por su culpa. Se le enseña-
ron ejercicios de respiración para que pusiera en marcha antes y
durante la relación sexual con Fede, de manera que le ayudara a
dejarse llevar y evitar los pensamientos negativos que le dificulta-
ban mantener relaciones sexuales satisfactorias.
Con todo lo aquí expuesto, nuestra estrategia de prevención
secundaria presentó varios focos de atención, entre los que
destacamos los miedos y sentimientos de culpa de Laura y el
169
inconsistente uso del preservativo de Fede. Aspectos estos que

fueron primordiales para conseguir, no solamente la prevención
deseada, sino también el aumento de la satisfacción con la rela-
ción de pareja.
6.4.8. Séptimo módulo: seguimiento
Una vez se consiguió que el preservativo formara parte de

manera natural de las relaciones sexuales de Laura y Fede y
habiendo desaparecido los miedos y culpas de Laura, se dio por
finalizada nuestra participación. Se establecieron tres sesiones de
seguimiento, una un mes más tarde, la segunda a los tres meses y
la última a los seis meses de haber finalizado el proceso preventi-
vo. En estas sesiones, se comentaron y valoraron las dificultades
que habían aparecido a lo largo de las semanas, pero la norma-
lización del preservativo en sus relaciones sexuales ya estaba
asentada por lo que no fue necesario plantear nuevas estrategias
de modificación de hábitos de salud en sus relaciones sexuales.
De esta manera, se dio por finalizada la intervención integrada de
prevención primaria-secundaria con esta pareja.
Otros focos de atención en la promoción de hábitos sexuales

saludables:
• Promoción de la salud sexual en adolescentes
• Promoción de la salud sexual en personas mayores
• Promoción de la salud sexual en personas con capacidades reducidas
o con problemas de salud mental
• Prevención de embarazos no deseados
• Sexualidad saludable en centros penitenciarios
170
7. Promoción de la salud mental: educación

de pares en población inmigrante
En este apartado vamos a comentar los principales aspectos

relacionados con la implementación de un programa de promo-
ción de la salud mental. En este capítulo ya se han presentado
de manera más extensa varios ejemplos de cómo organizar un
programa de promoción de la salud y prevención de conductas
de enfermedad a nivel grupal (ver epígrafes de este mismo capí-
tulo dedicados a burnout, prevención del consumo del alcohol
y hábitos de alimentación en población infantil), motivo por el
que ahora vamos comentar brevemente aquellos aspectos funda-
mentales cuando nuestra atención se centra en la promoción de
la salud mental. Esto nos va a permitir comentar algunos aspec-
tos relacionados con la educación de pares que va a ser nuestro
segundo foco atencional en este epígrafe.
Formamos parte del equipo multidisciplinar del área de ser-

vicios sociales del ayuntamiento de nuestra localidad. Desde la
jefatura local, se lleva trabajando varios meses en la preparación
del I Plan Local de Promoción de la Salud en Población en
Riesgo de Exclusión. Tras el análisis de necesidades realizado por
el equipo responsable de este proyecto, se ha detectado que uno
de los colectivos que necesita mayor atención en la actualidad es
la población inmigrante proveniente del este de Europa.
Con el objetivo de minimizar el riesgo de presentar pro-
blemas de salud mental en un futuro como consecuencia de
proceso de integración sociocultural y de la vivencia en sí de la
171
migración, se nos ha encargado la preparación e implementa-

ción de un programa de promoción de la salud mental en dicho
colectivo. Los participantes serán los usuarios del centro de
servicios sociales que han iniciado hace menos de dos meses el
protocolo de seguimiento de la adaptación y regularización de
su situación en el país. En nuestra propuesta inicial hemos pen-
sado que los educadores que dirijan las diferentes sesiones sean
otros inmigrantes que lleven ya un tiempo en nuestro munici-
pio y se sientan plenamente integrados en su nuevo contexto
social y cultural.
La exclusión social, en el siglo xxi, ya no es únicamente una

cuestión de desigualdad entre diferentes escalafones sociales. La
exclusión social, hoy va más allá, teniendo en cuenta además de
la escala social, la distancia entre aquellos sectores de población
integrados en las diferentes dinámicas sociales y aquellos que son
expulsados de tales dinámicas (García y Sánchez, 2003). Ya son
muchas las décadas en las que se viene alertando de que los seres
humanos no enfermamos ni morimos prematuramente de igual
manera; sino que las diferencias sociales y el acceso a los recur-
sos van a marcar la manera de enfermar y de morir (Navarro y
Benach, 1996). Esta propuesta que data de hace veinte años sigue
siendo totalmente vigente hoy, lo que nos indica que determina-
das actuaciones preventivas siguen siendo, de igual manera, una
realidad acuciante. La exclusión social se considera en la actua-
lidad un factor determinante a nivel estructural que determina
de manera evidente las desigualdades en salud. Así, la exclusión
en salud se sitúa muy cercana a aspectos económicos como la
172
pobreza o la inestabilidad laboral pero también con aspectos

sociales como la marginalidad, la cultura, el idioma, el desem-
pleo y subempleo y bajo o ausencia de nivel educativo (Agost y
Martín, 2012).
Desde la concepción de la salud como un estado de bienestar
físico, psíquico y social (OMS, 2014), la exclusión social tiene
consecuencias negativas en las tres esferas. El hecho de sentirse
aislado y expulsado de las dinámicas sociales puede generar alte-
raciones en la salud mental de las personas, manifestadas, entre
otras formas, mediante problemas del estado de ánimo, ansiedad
o problemas psicóticos. La OMS entiende la salud mental como
la base para el bienestar individual y el funcionamiento eficaz de
la sociedad. Tanto los factores de riesgo como los protectores de
la salud mental incluyen aspectos individuales, familiares, socia-
les, económicos y ambientales (OMS, 2004). De esta manera,
podríamos destacar como factores de riesgo, la pobreza, el recha-
zo social, la falta de apoyos familiares, el desempleo o el empleo
sin calidad, la mala alimentación, el aislamiento y la discrimina-
ción racial o por otro motivo. Por el contrario, entre los factores
protectores, destacan el empoderamiento, la integración de la
minoría étnica, el contar con redes sociales estables y robustas y
la participación social.
Uno de los colectivos donde estos factores de riesgo ante los
problemas de salud mental se hace sustancialmente prioritario
es la población inmigrante, no solamente por la experiencia
(posiblemente traumática) de la migración en sí, sino también
por las dificultades de comunicación, de diferencias culturales
y de estructura familiar o de dificultades de integración social
y laboral, entre otras causas (Kirmayer et al., 2011). En España,
la vulnerabilidad de la población inmigrante ante los problemas
de salud mental se ha hecho especialmente evidente durante el
173
último periodo de crisis económica (Agudelo-Suárez, Ronda,

Vázquez-Navarrete, García, Martínez y Benavides, 2013).
En general, se ha evidenciado que la puesta en marcha de
estrategias de carácter precoz que integren actuaciones, profesio-
nales y recursos sanitarios, sociales, asistenciales e institucionales,
puede contribuir a evitar la aparición de trastornos psicosociales
graves en el futuro (Buitrago et al. s/f).
Con este programa se pretende facilitar herramientas para la

promoción de la salud mental en el colectivo de personas inmi-
grantes en riesgo de exclusión social en «mi ciudad», favorecien-
do los factores protectores de la salud mental y disminuyendo los
factores de riesgo de los problemas mentales.
El objetivo general expuesto se logrará alcanzando los
siguientes objetivos específicos:
• Dotar de herramientas de afrontamiento del estrés en la adap-

tación a la nueva realidad sociocultural.
• Prevenir el consumo de sustancias como estrategia de afron-
tamiento de la nueva situación.
• Fortalecer la autoestima.
• Desarrollar estrategias de solución de conflictos y habilidades
de comunicación y asentar las habilidades sociales.
• Facilitar una guía de recursos sociosanitarios en la nueva rea-
lidad social.
• Fomentar la red social de los participantes.
174
7.4. Colectivo
El programa de promoción de la salud mental se engloba en

un plan general de promoción de la salud que el ayuntamiento
de «mi ciudad» ha puesto en marcha y que alcanza a diferentes
sectores desfavorecidos del municipio. En este caso, la población
objetivo serán las personas migrantes procedentes de países
del este de Europa, mayores de 18 años, usuarios y usuarias del
centro de servicios sociales del ayuntamiento. Se realizarán tres
grupos diferentes de trabajo en función de la edad: de 18 a 24
años, entre 25 y 35 y mayores de 35.
Los principales bloques de contenidos que contendrá el pro-

grama de promoción de la salud mental estarán directamente
vinculados con los factores favorecedores de una salud mental
positiva. Entendemos que el fortalecimiento de estos aspectos
protectores disminuirá la presencia de los factores de riesgo de
desarrollar problemas de salud mental en el futuro. La estructura
del programa se organizará en módulos independientes (aunque
sin dejar de tener conexión):
• Módulo 1: adaptación a la nueva cultura.

• Módulo 2: autoestima.
• Módulo 3: resolución de conflictos: habilidades sociales y de
comunicación.
• Módulo 4: generación de la propia red social.
• Módulo 5: hábitos de vida saludables.
• Módulo 6: acceso a recursos sociosanitarios y empleabilidad.
175
7.5.1. Primer módulo: adaptación a la nueva

cultura
El primer paso del programa de promoción de la salud men-

tal de los participantes será acompañar a los participantes en la
identificación de todos los cambios y necesidades que se van a
presentar en el nuevo entorno en el que viven. En este sentido,
el educador debe hacer de guía para que el grupo exponga y
comente las dificultades que ya han encontrado y cuáles creen
que serán las futuras situaciones difíciles a las que deberán hacer
frente. El programa contará con pares para dirigir las sesiones,
por lo que los educadores podrán aprovechar su propia vivencia
para comentar y compartir cómo fue su experiencia y su manera
de hacer frente a esas situaciones, sirviendo al mismo tiempo de
modelado para los usuarios del programa. Un aspecto esencial en
este bloque es acompañar al grupo en el proceso de duelo que
están atravesando, tanto por haber dejado en su país de origen
a familiares y amigos como por la sensación de haber perdido
sus raíces y cultura al marchar de allí. Los educadores deberán
tener como objetivo dotar a los participantes de las herramientas
suficientes para hacer frente a estos sentimientos, fomentando,
por ejemplo, los espacios compartidos entre los usuarios fuera
del programa.
7.5.2. Segundo módulo: autoestima
Iniciar una nueva vida en otro país con otra cultura y, en

muchos casos, alejado de la familia, siempre supone una vivencia
complicada de esta realidad. De esta manera, la autoestima de
la persona migrante puede verse afectada. Por este motivo, los
contenidos que se trabajarán en este apartado se relacionarán con
176
la vivencia migrante, el sentimiento de frustración y fracaso que

acompaña a la migración, obligada por las circunstancias vitales
desfavorables en el país de origen (por cuestiones políticas, eco-
nómicas, etc.) que pueden ser interpretadas por la persona como
un fracaso personal.
7.5.3. Tercer módulo: resolución de conflictos

(habilidades sociales y de comunicación)
Las situaciones de rechazo y discriminación como persona

migrante pueden darse en el nuevo contexto en que la persona
comienza su vida. En este sentido, la persona migrante va a
tener que enfrentarse a situaciones en las que se manifiesten
actitudes negativas hacia la inmigración en general o comen-
tarios sobre cómo los inmigrantes quitan el trabajo a las per-
sonas del país de destino. Para poder enfrentarse a este tipo
de agresiones verbales y psicológicas, es fundamental que la
persona adquiera determinadas habilidades. Así, nuestro pro-
grama deberá incluir dinámicas y actividades para fomentar la
empatía, la asertividad, la escucha activa y el saber decir «no».
Por supuesto, este entrenamiento en habilidades sociales debe
ser complementado y acompañado por un dominio del nuevo
idioma que facilite, no solamente el hacer frente de manera
asertiva a este tipo de situaciones, sino también a la integración
general en el nuevo contexto social.
También es relevante introducir espacios en el programa en
los que trabajar la resolución no violenta de conflictos. En este
momento, será conveniente establecer estrategias de control de
impulsos y control de la ira, por ejemplo, promoviendo un entre-
namiento en diferentes técnicas de gestión emocional.
177
7.5.4. Cuarto módulo: generación de la propia red

social
Uno de los objetivos del presente programa debe ser trans-

mitir a los participantes la importancia de contar con una red
de apoyo de calidad en la nueva ciudad a la que han llegado.
Un buen punto de partida que debe aprovechar el educador es
el propio grupo. Para ello, se debe generar actividades de ocio
fuera del lugar habitual en el que se desarrollen las sesiones
del programa. El fin de estas actividades será permitir una
interacción más informal y desenfadada entre los participantes.
Estos espacios de ocio facilitarán el establecimiento de víncu-
los socioafectivos que pueden abrir las opciones de conocer
otras personas al compartir amistades externas al programa
de manera autónoma, según los vínculos generados entre los
asistentes.
7.5.5. Quinto módulo: hábitos de vida saludables
A lo largo de las diferentes sesiones, debemos prestar aten-

ción a las consecuencias positivas para la persona de seguir
unos hábitos de vida saludables. En este sentido, mediante la
técnica de la psicoeducación y de otras actividades más propias
de la discusión cognitiva que incluyan la reflexión individual y
grupal, se facilitará información sobre las consecuencias posi-
tivas de los estilos de vida saludables y las consecuencias nega-
tivas de los hábitos nocivos. Cuatro deberían ser los ámbitos
incluidos: consumo de sustancia, hábitos sexuales, alimentación
y ejercicio físico.
178
7.5.6. Sexto módulo: acceso a recursos

sociosanitarios
Una de las actividades que el grupo puede ir realizando a

lo largo de todo el programa es la elaboración de una guía de
recursos sociales, sanitarios y administrativos locales y regio-
nales. Aspectos tan relevantes para la situación de la persona
migrante como los aspectos burocráticos de situación (ir)regu-
lar en el país de destino deben ser tenidos en cuenta. Además,
esta guía también sirve de inicio para dotar, a los asistentes,
de algunas herramientas que les sean útiles para incorporarse
al mercado laboral. Cabe señalar aquí que estos contenidos se
organizarán e implementarán en colaboración con los profesio-
nales (trabajadores sociales, asistentes sociales, etc.) del equipo
municipal del centro de servicios sociales, que ha puesto en
marcha el plan de integración para personas migrantes en la
localidad. Su presencia en determinadas sesiones del programa
será muy provechosa para la transmisión de la información. Por
otro lado, de nuevo vemos cómo la propia experiencia del edu-
cador, por ejemplo, en la experiencia burocrática de conseguir
«los papeles», será recibida de manera positiva por parte de los
participantes.
Al igual que se ha comentado en la presentación de otros pro-

gramas grupales, se pondrá en marcha un metodología dinámica
y participativa que fomente en todo momento la reflexión indi-
vidual y grupal así como la visión crítica de los diferentes temas
trabajados a lo largo de los módulos. De manera complementa-
179
ria, se potenciará la toma de decisiones libre y autónoma de cada

uno de los participantes ante la nueva realidad social que le rodea.
Por otro lado, los diferentes módulos que hemos presentado se
trabajarán mediante talleres independientes, de manera que se
podría implementar (si así fuera necesario) cada uno de manera
separada.
Para la puesta en marcha del programa, se requerirá de una
sala amplia que permita la realización de diferentes dinámicas
grupales. El espacio debe permitir el movimiento de los partici-
pantes, dado que muchas de las dinámicas que se van a realizar
tendrán un carácter más lúdico, para conseguir el objetivo de
potenciar espacios informales donde puedan surgir relaciones
sociales más allá del programa.
El programa está dirigido a personas migrantes mayores de 18
años. Se realizarán tres grupos diferentes según edades: hasta los
24 años, entre 25 y 35 y mayores de 35. Con esta distribución se
busca aumentar las opciones de generar espacios más cercanos
donde surjan relaciones sociales más allá de la participación en
las sesiones del programa. Cada grupo contará con un máximo
de veinte participantes. Los educadores de estos grupos serán
pares que habrán recibido una formación específica anterior al
inicio del programa.
Por lo que respecta a la temporalización, se realizarán ocho
sesiones. Cada módulo se trabajará en una sesión con una dura-
ción de dos horas (se cuenta con los posibles problemas de
comunicación por idioma). Las sesiones tendrán una cadencia
semanal. Las dos sesiones restantes se intercalarán entre los dife-
rentes módulos, pues serán las dedicadas a realizar actividades en
espacios abiertos donde la interacción entre los asistentes permi-
ta relacionarse de manera menos formal.
180
7.7. Recursos: formación de los pares
Además de los habituales materiales que requiere un programa

de estas características (audiovisuales, internet, ordenador y pro-
yector, material de papelería, etc.), nuestro programa de promo-
ción de la salud mental debe tener en cuenta en la planificación
de materiales aquellas actividades que vamos a realizar en espacios
abiertos. Por ejemplo, si se incluye una excursión en bici para pasar
el día en un parque y preparar una barbacoa hay que contar con
un número de bicicletas suficiente, además de leña y otros útiles.
Por lo que respecta a las personas, cada uno de los grupos del
programa estará dirigido por un educador que este caso será una
persona inmigrante cuyo origen también sea un país de la Europa
del Este. También contaremos con la colaboración de un miem-
bro del equipo del centro de servicios sociales del ayuntamiento.
En esta ocasión, no será necesaria la presencia de un intérprete
puesto que en caso de necesidad de traducción el educador
puede hacer las veces de traductor.
7.7.1. Formación de los pares
Ya hemos comentado en el capítulo 1 los beneficios de con-

tar con los pares en la dinámica de un programa de prevención/
promoción. Cuando planeemos contar con la participación de los
pares como guía, facilitador o educador del programa debemos
asegurar una formación previa a la implementación del programa.
No nos estamos refiriendo a la participación puntual para compar-
tir su experiencia sobre un tema concreto, en cuyo caso no suele
ser necesaria la formación, sino a los casos en los que el par asume
todo o gran parte del peso de la dinamización de las sesiones. Esta
formación se distribuirá en diferentes sesiones, según los conteni-
181
dos que consideremos que debe incluir este programa formativo.

Lo podemos plantear como acción individual o grupal, en función
del número de educadores que preveamos que serán necesarios
y de los recursos con los que contemos para la puesta en marcha
(una formación individual de, por ejemplo, diez personas tendrá
un presupuesto mayor que una formación grupal).
En general, el programa formativo de los pares debería tener
dos grandes apartados. Un primer bloque que suele ser com-
partido con cualquier otro programa, al tratarse de una serie de
habilidades básicas que deben acompañar al educador en todo
momento, y un segundo bloque, específico de los objetivos y
contenidos del programa de promoción/prevención en cuestión.
A continuación, comentaremos los principales contenidos que
consideramos debería incluir cada uno de estos bloques.
Para conseguir que la intervención de los pares sea realmente de
calidad y efectiva, el bloque de contenidos compartidos debe buscar
fomentar una serie de competencias personales esenciales (Alves,
2003): desarrollar la autoconciencia, promover la capacidad creativa
y enseñar habilidades pedagógicas y didácticas. En aquellos casos en
los que el par también vaya a participar en la programación, habrá
que transmitir conocimientos de gestión u organización.
Cuando hablamos del desarrollo de la autoconciencia, nos
referimos a competencias personales como la motivación perso-
nal por la participación en los programas de salud, dominando
nuestros estados interiores, especialmente nuestros impulsos.
El futuro educador, mediante ejercicios de introspección, debe
mejorar aspectos personales tales como su autoestima y la auto-
confianza. Como complemento, dotaremos al par de competen-
cias sociales básicas: asertividad, empatía y escucha activa.
La promoción de la capacidad creativa no es tarea sencilla. De
hecho, hay quien defiende que la creatividad y la imaginación,
182
ni se enseñan ni se aprenden. Sea como fuere, es fundamental

que facilitemos al futuro educador estrategias que le sirvan para
afrontar situaciones difíciles de posibles conflictos en el grupo
que dirigirá y otras que le lleven a la adquisición de un pensa-
miento crítico que pueda generar reflexiones profundas, entre los
participantes del grupo que dirija.
Finalmente, no se nos escapa la necesidad de enseñar determi-
nadas destrezas didácticas. El par debe hacer una introspección
en la que identifique cuáles son sus puntos fuertes y débiles, a la
hora de dirigir grupos de trabajo centrados en la promoción de
la salud. Este necesario análisis de habilidades pedagógicas per-
mitirá dedicar tiempo a adquirir aquellas destrezas que necesita
fortalecer. En consecuencia, aspectos como la dinamización de
un grupo, cómo guiar al grupo cuando se necesita una mayor
participación o cómo neutralizar a un participante distractor, son
aspectos que no podemos abandonar.
Por otro lado, otras características esenciales que debe conte-
ner esta formación común, y que deben ser integradas de manera
transversal, son la igualdad de géneros y de vivencia de la sexuali-
dad, la interculturalidad y el respeto a los derechos humanos. Por
ejemplo, nuestro lenguaje durante las actividades formativas debe
ser inclusivo, de manera que pongamos en marcha el modelado
desde el principio.
Como síntesis de este primer bloque de contenidos, podría-
mos decir que los principios fundamentales que debe adquirir el
par como futuro educador son:
• La esencia de la educación de pares son destrezas básicas

como saber escuchar, guiar la solución de problemas a partir
de sus conocimientos y experiencias personales.
183
• Estas habilidades deben promocionar el empoderamiento y la

toma de decisiones autónoma de las personas.
• Los instrumentos que van a acompañar al educador de pares
para lograr el empoderamiento son las habilidades sociales,
especialmente la escucha activa y la empatía.
El segundo apartado formativo es qué organizamos y planifica-

mos, de manera específica, en base a los contenidos que va propo-
ner nuestro programa de promoción de la salud mental. En relación
al programa que hemos propuesto en este capítulo, nuestro proyec-
to formativo con los pares debería buscar aportar los conocimien-
tos básicos que más tarde se pondrán en funcionamiento con los
asistentes al programa: autoestima, resolución de conflictos, hábitos
de vida saludables, apoyo social y recursos sociosanitarios. En nues-
tro caso, un hecho destacable es que algunos de estos contenidos
coinciden con los expuestos en el bloque anterior, por ejemplo,
autoestima y habilidades sociales. Aun así, aquí el enfoque toma un
matiz distinto pues se trata de transmitir qué y cómo trabajar estos
contenidos con los participantes en el taller.
En otras situaciones, o cuando los objetivos del taller son otros,
es necesario trasladar a los pares los conocimientos teóricos esen-
ciales para desarrollar el programa con la mayor garantía de calidad
y fiabilidad. Por ejemplo, en un programa de prevención de la
infección por VIH es fundamental que los pares conozcan aque-
llas prácticas sexuales que suponen un riesgo alto y cuáles ningún
riesgo. O si en el programa de prevención de alcohol que hemos
comentado más arriba optáramos por la educación de pares, estos
deberían tener un buen control de la información referente a cómo
afecta el consumo de alcohol en nuestro organismo o cuáles son
los factores sociales que pueden hacer a un adolescente más vul-
nerable al consumo de sustancias adictivas.
184
7.8. Evaluación
Dadas las características de organización del programa en

colaboración con el centro de servicio sociales local, en esta oca-
sión, una parte del peso de la evaluación va a recaer en sus pro-
fesionales. De esta manera, la evaluación del impacto se llevará a
cabo mediante entrevistas individuales un tiempo después desde
la finalización de programa. Estas entrevistas se llevarán a cabo
dentro del seguimiento habitual que desde servicios sociales del
ayuntamiento se realice con los usuarios. Por otro lado, se ejecu-
tará una evaluación continua del proceso a lo largo de todas las
sesiones en la que se valorará si se está cumpliendo el cronogra-
ma inicial. En caso contrario, se estudiarán los motivos y cómo
actuar para retomar el planteamiento previsto o adaptar la plani-
ficación a las nuevas necesidades detectadas. Finalmente, la eva-
luación de resultados se realizará mediante role playings, dirigidos
por los educadores, y también mediante entrevistas personales
al finalizar el programa. En esta ocasión, estarán presentes tanto
una persona de servicios sociales como el educador del grupo, de
manera que ambos puedan tener feedback del programa y poder
trabajar conjuntamente para implementar mejoras futuras.
Otros espacios y poblaciones donde trabajar promoción de la

salud mental:
• Centro penitenciario
• Centro de acogida de menores
• Menores en acogimiento familiar
• Víctimas de violencia de género
185
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© Editorial UOC Capítulo II.

En el presente capítulo queremos exponer de manera práctica

1. Estrés: la prevención primaria del burnout

1.1. Planteamiento del caso

La unidad de cuidados intensivos del Hospital Comarcal ha

con una gran demanda asistencial. Una presión de trabajo que

nocen que se distancian de los enfermos («Es como si ya no me

1.2. Análisis del contexto

A partir de la información ofrecida, el centro manifiesta la

• La sobrecarga de rol: tienen que atender muchas tareas y a

Asimismo, la unidad de cuidados intensivos tiene algunas

puesto que para muchos profesionales sanitarios su profesión es

1.3. Objetivos del programa

En la actualidad, se reconoce cómo el estrés puede ser adap-

• Mejorar el conocimiento sobre el estrés y sus consecuencias.

• Promover estrategias de autoidentificación temprana del

Los profesionales sanitarios suponen uno de los grupos de

1.5. Componentes del programa

1.5.1. Primer módulo: psicoeducación

En cualquier intervención relacionada con la prevención del

las consecuencias que conlleva y las estrategias de afrontamiento

1.5.2. Segundo módulo: gestión del tiempo

Uno de los problemas relacionados con el estrés es el des-

A medida que los participantes comparten su experiencia, es

• Listado de objetivos individuales: se pide a las personas

(3) las urgentes y no importantes y (4) las no urgentes y

1.5.3. Tercer módulo: desactivación física

El proceso de distrés conlleva el incremento de la tensión

libre. Se analizarán los pros y los contras de cada una de ellas,

Identificar el estado de tensión muscular, mediante ejercicios

Inducir relajación mediante autoinstrucciones que focalizan la

Aprender a evocar de manera imaginaria una escena, situación o

Facilitar el control voluntario de la respiración y automatizarlo para

Asimismo, se solicitará a las personas que realicen en casa,

• Contar con un espacio físico adecuado: lugar correctamente

relajación desciende la temperatura corporal y, por tanto, se

1.5.4. Cuarto módulo: desactivación cognitiva

La gestión del estrés depende de la percepción que las per-

terminado mi jornada», «lo he hecho bien» o «me ha llamado

ser describir todo lo que hay en su entorno, por ejemplo, la ropa

1.5.5. Quinto módulo: habilidades sociales y toma

Tanto la asertividad como la habilidad para tomar decisiones

a los participantes por subgrupos y les pediremos que analicen

1.5.6. Sexto módulo: estilos de vida

Una gestión adecuada del estrés laboral pasa por mantener

Cada grupo pondrá en común su trabajo y se reestructurarán

1.5.7. Séptimo módulo: sesión de cierre

Una vez realizados todos los módulos del programa, será

• Decálogo de la prevención del estrés. En esta dinámica

• ¿Qué hacer ante el estrés? Por grupos, se repartirán distin-

La sesión se cerrará solicitando a las personas que compar-

1.6. Metodología y temporalización

Con el interés de que se asimilen los contenidos, resulta nece-

tenidos se traten de manera gradual y según el ritmo que marque

Distribución de módulos y sesiones

Módulo Número de sesiones

Gestión del tiempo 1

Habilidades sociales y toma de decisión 2

Para llevar a cabo el programa es necesario contar con un

o la proyección de materiales, será imprescindible contar con

En el desarrollo del programa resultaría necesario hacer tres

tos, se analiza qué tipo de estrategias de afrontamiento utilizan

Para llevar a cabo el presupuesto, será necesario saber si con-