Pensarse a sí mismos, un horizonte para los

maestros en el siglo xxi (II)

Escuela Normal Superior “Mariano Ospina Rodríguez” de Fredonia – Antioquia
Maestros Investigadores: Lucía Peláez Vélez Álvaro Cano Cano

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Pedagogía y Subjetividad
En el ámbito educativo, ámbito en el que el ser humano aparece como sujeto y objeto
de conocimiento y acción, la exploración de las relaciones entre saber, poder y
subjetividad en un determinado espacio y tiempo, abre diferentes líneas de reflexión y
análisis. Así, los procesos de subjetivación pueden ser estudiados como resultado de las
distintas prácticas discursivas y no discursivas que constituyen un dispositivo
pedagógico. De este modo, continuando por las vías abiertas según Foucault, se
propone explorar las diferentes configuraciones que adoptan las prácticas y discursos
pedagógicos actuales en función de su vinculación con las nuevas tecnologías de
gobierno, que en el presente, están sustituyendo a las disciplinarias. Ello permitirá tanto
un abordaje político de la subjetividad, como un análisis crítico del papel que en
ellas juegan los discursos y prácticas pedagógicas.

Al conjunto de prácticas discursivas (saber) y no discursivas (poder) estructurado por

un objetivo más o menos consciente se refiere Foucault con el término tecnología. A
través de las tecnologías, las racionalidades políticas pueden desplegarse. Por ello,
racionalidades (estrategias) y tecnologías solo son separables analíticamente. Por ende,
con el término tecnología de gobierno, nos referimos a los procedimientos prácticos que
pretenden conformar, normalizar, guiar, instrumentalizar, modelar las ambiciones,
aspiraciones, pensamientos y acciones de los sujetos, a efectos de lograr los fines que
se consideran deseables. Foucault defiende el carácter no solo histórico, sino también
político de la subjetividad:

En la obra de Foucault se encuentra una serie de conceptos que investigó en campos

muy distintos a la pedagogía, pero que se pueden hacer pasar a la pedagogía. Tales
conceptos son: el saber, el si mismo, el sujeto y la subjetividad. Estos conceptos no solo
existen en la pedagogía sino que son usados como apoyos para pensar las distintas
pedagogías y estrategias pedagógicas. Las nociones de sujeto y subjetividad han tenido
una larga tradición en la pedagogía; en relación a la noción de saber, su uso es
reciente, quizás solo provenga de la ciencia de la educación. (Quiceno, 2003)
Entonces, ¿Qué es el saber y el saber pedagógico? El saber en Foucault es una noción
que sirve para estabilizar una serie de conocimientos. El saber fija, retiene, paraliza,
identifica, ordena y organiza. Para Foucault, éste produce un sujeto de saber que se
identifica, acata, hace suyo ese saber hasta tal punto que es sujetado por el poder; pero
no reconoce esta sujeción, sino que considera que ser sujeto de saber es una liberación.
Es decir, considera el saber como instrumento de poder. De otro lado, si por pedagogía
se entiende “la modificación del modo de ser de un sujeto” (Foucault, 1994b), Foucault
sí es pedagogo, pues lo que busca es la transformación del sujeto. La pedagogía ha
sido considerada como una disciplina, como un proceso de educación que se hace por
medio de la conducción y la normatización, y aún de la reglamentación, y que usa para
lograr sus resultados la intervención de un sujeto y una institución que disciplinan y
conducen. Foucault piensa que la educación es una liberación, la pedagogía una forma
de producir la libertad, y tanto la educación como la pedagogía han de preocuparse, no
de disciplinar o producir saber, sino de transformar el sujeto. No producir el sujeto, sino
llevarlo a procesos de transformación de su propia subjetividad.

Para Foucault la educación y la pedagogía deben ser consideradas como experiencias

personales, directas, límites, experiencias de diferencias, experiencias de
transformación. La experiencia personal se opone a la experiencia del saber. Esta
diferenciación es la que Foucault construyó en sus investigaciones históricas. Por una
parte, demostrar el saber, el sujeto, y por otra, propone la posibilidad de construcción
de un nuevo sujeto. En lugar de ser, dejar de ser y transformarse. El sujeto se
transforma cuando se encuentra con experiencias que lo llevan a establecer diferencias.
Foucault pensó que la transformación del sujeto no debía dejarse como una experiencia
que puede ocurrir o no. Foucault las piensa como una filosofía que opere como la
pedagogía, pues lo que debe buscar es transformar el sujeto que escribe, lee, tiene
experiencias y busca el placer. Esa es su definición de filosofía: “el ensayo de
transformación de uno mismo” (Foucault, 1987). Ello significa en Foucault, modificar
nuestra relación con el saber, pues es en esta relación donde se concreta o se construye
la posibilidad de crear al sujeto.

Es, pues, este saber el que define las posiciones del sujeto en el campo de la
pedagogía; por tanto, sitúa el papel del maestro como sujeto hablante en el contexto de
la misma. El maestro habla sobre pedagogía desde las múltiples posiciones de sujeto
que lo encuadran según las regularidades de un discurso y un saber. El campo de la
enunciación pedagógica es un campo de regularidades en el dominio de los objetos,
conceptos, enunciados y estrategias de discurso; implica la autonomía del maestro en la
producción del discurso pedagógico, que supone el desconocimiento de este campo
regulado de producción enunciativa.

Dispositivos pedagógicos
Un comienzo importante es entonces, detenerse y enfatizar algunos esfuerzos en torno
a la construcción de dispositivos que permita preguntarse cómo el sujeto de la
enseñanza aporta (o no) a la constitución de la subjetividad. Se parte de considerar que
la subjetividad opera a través de un dispositivo, entendido éste como aquello que se
dispone para obtener un resultado. Proveniente de la voz latina disponere (colocar); el
dispositivo se refiere a la instrumentación de una serie de acciones destinadas a lograr
algo. Dicho de otra manera, a un despliegue de técnicas, que en algunos casos puede
enunciarse como objetivos, orientados a la producción de ciertos efectos. Es así como la
formación de sujetos se realiza mediante conjuntos de dispositivos, de maneras de
hacer las cosas y de pensar sobre ellas, este conjunto de dispositivos configuran a su
vez una pedagogía que pone en juego maneras de dar forma a la subjetividad.

Una posibilidad en esta construcción del conocimiento de sí, es la experiencia de los

Encuentros de Cuidado, entendidos a la manera del Programa Familias en Acción, “como
espacios en los cuales se realiza la promoción de la educación y salud familiar”
(Presidencia de la República, 2004). Esta experiencia es retomada por los maestros de
la Escuela Normal. En ellos se trabaja a partir de una pregunta que permite tomar
decisiones y realizar acciones orientadas a mejorar su vida. El concepto más importante
es el de cuidado. Este concepto ubica las acciones al interior del propio conjunto de
docentes, que a su vez promueven sus propias capacidades para construir soluciones y
así fortalecer su vida. El cuidado se refiere a la preocupación y a la acción tendiente a
que alguien o algo no sufra daño. De manera que, en el cuidado los docentes actúan
sobre su cuerpo y su medio ambiente; en esta acción están comprometidos el
pensamiento, los saberes, los afectos, la voluntad y la fuerza de los colectivos. Al
promover que los docentes dirijan su mirada hacia aspectos definidos de su vida diaria
asumiéndose a sí mismos como sujeto y objeto de transformaciones vitales. Y, ¿qué es
lo que acontece en los encuentros de cuidado? Estos espacios hacen posible volver la
atención sobre sí mismos: el uso del juego, la escritura personal y el taller, de esta
forma todos los docentes participantes son incluidos en este espacio con posibilidades
nuevas.

En la Escuela Normal Superior Mariano Ospina Rodríguez se hace uso del dispositivo
Encuentros de Cuidado para “configurar un proceso en el que sea posible deconstruirse,
reconstruirse y constituirse como sujeto” (Baracaldo, 2005).

Veamos entonces algunos de los elementos fundamentales de este dispositivo, como

son el juego, la conversación, el taller y las distintas formas de escritura.

El Juego
Alrededor del concepto Juego existen muchas construcciones teóricas. En algunas de
ellas es entendido como un espacio, asociado a la interioridad con situaciones
imaginarias para suplir demandas culturales (Vigostky, 2003); también es considerado
como un espacio liso y plegado (Deleuze, 1994); como un lugar que no es una cuestión
de realidad psíquica interna ni de realidad exterior, sino un espacio intermedio
(Winnicott, 1981); como una acción sometida a un fin (Dewey, 1978); como un proceso
libre, incierto, improductivo, reglado y ficticio (Callois, 1997) o finalmente como una
acción o una actividad
voluntaria, realizada dentro de ciertos límites fijados de tiempo y de lugar (Huizinga,
2002).

Uno de los autores que destacó y puso en un lugar preponderante al juego, fue
Winnicott, quien lo consideró esencial en el proceso que lleva al niño a convertirse en
sujeto. Decía este autor que

… lo universal es el juego (…) conduce a relaciones de grupo, puede ser una forma de
comunicación (…) Jugar es hacer, el juego compromete al cuerpo, el jugar tiene siempre
una implicancia corporal, implica una acción social sobre el mundo y modifica a su vez
el mundo interno. (Winnicott, 1981).

La capacidad para jugar se crea en la zona intermedia entre el adentro y el afuera,

como espacio potencial. Jugar es vivir creativa, saludable y enriquecedoramente consigo
mismo y con el entorno. Significa recrearse, divertirse, loquear. El juego es también
ilusión y ofrecimiento.

En la escuela Normal Superior de Fredonia, utilizamos la conversación como una

actividad articulada con el juego. Para ello se utiliza la Baraja de las Siete Puertas . Esta
Baraja, recoge en el juego las voces de los docentes al reflejar la decisión de buscar
caminos alternativos para la autorreflexión, el análisis y la toma de decisiones por parte
de los propios sujetos. La noción de voz es importante por cuanto alude al
reconocimiento de hablar en primera persona, y a la búsqueda de formas de
representarse. Tener voz implica relacionarse con otros y poder hacer explícito el
sentido que se le atribuye a la propia experiencia.

La Baraja de las Siete Puertas ha sido diseñada para facilitar a quienes la juegan su
ingreso en la conversación. Con la conversación se pretende facilitar el pensamiento
sobre la vida de cada uno de los jugadores-docentes, a través de sus relatos
individuales, experiencias, diálogos y conexiones con voces que aparezcan al ingresar
por cualquiera de las siete puertas. A medida que se va jugando, una y otra vez, cada
jugador puede apreciar las múltiples posibilidades de intercambio sobre diversos
aspectos que ofrece este juego .

A partir del modelo de juego como espacio, en el que los canales de comunicación con
el sí mismo y con los otros se hallan simultáneamente permeables, aplicará el concepto
de juego a la experiencia analítica.
Entre mundo interno y mundo externo, entre subjetividad y objetividad, entre lo
simbolizado y lo potencialmente simbolizable, se halla el espacio transicional en el que
se despliega la actividad de jugar.

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Este material fue producido por el programa: Familias en Acción de la Presidencia de la

República. La Baraja de las Siete Puertas está dividida en dos conjuntos de cartas: el
primer conjunto contiene treinta cartas ilustradas, y el segundo veinte escritas. Cada
una de las cartas ilustradas tiene siete puertas:
• La puerta uno es la imagen situada en el centro de la carta.
• La puerta dos es un mandato.
• La puerta tres es la figura de una planta medicinal.
• La puerta cuatro es un animal colombiano en peligro de extinción.
• La puerta cinco es una palabra.
• La puerta seis es un símbolo.
• La puerta siete es un número, que actúa como aldaba o llamador, como un picaporte
imaginario, que al golpear permite la entrada al conjunto de las veinte cartas escritas.
Para propiciar el vínculo con la Baraja es importante estar en un ambiente de cierto
aislamiento y comodidad, contar con una mesa o tabla adecuada para poner las cartas,
alrededor de la cual se sitúan los jugadores. Se debe jugar con seriedad y con cierta
solemnidad, pero con alegría. Es necesario garantizar a los jugadores la discreción sobre
el contenido de lo que se dice, para evitar el miedo y romper con la timidez de hablar.
Al finalizar el juego, el animador reúne los elementos más sobresalientes de la
conversación a manera de conclusión o, mejor, hace nuevas preguntas. Con esta Baraja
se trata de literalmente de la baraja)conversar y propiciar una actitud pensante e
imaginativa y no de difundir conocimientos. (verificar si estos párrafos no son tomados