PROYECTO INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA

“LA PRÁCTICA DOCENTE COMO CAMPO PROBLEMÁTICO Y DE

OPCIONES”

Se considera el método etnográfico como una técnica de observación, el método

etnográfico tiene una fundamentación filosófica, epistemológica y teórica. La introducción del
método etnográfico en la investigación social se debe a la sociología fenomenológica, se basa en
las filosofías subjetivistas de la primera mitad del siglo XX. El intuicionismo bergsoniano, el
pragmatismo estadounidense, la fenomenología husserliana y el existencialismo heideggeriano
(EMMERICH: 1988:25). La intuición según Bergson es una penetración en el que tienen las cosas
de único e inexpresable, por la intuición el sujeto simpatiza con las cosas, capta su interioridad y
coincide con ellas de un modo inmediato. El objetivo principal de la intuición bergsoniana es la
duración, la duración es el progreso continuo del pasado, es la maduración o tiempo vivido de la
conciencia, el futuro es una creación de la conciencia, ahí es donde se manifiesta su libertad, la
cual consiste en la propia autodeterminación. El tiempo vivido es un proceso continuo, único,
irrepetible, irreversible, que va permaneciendo y avanzando.

La intuición deja a la abstracción, análisis u operación conceptualizadora en un plano

secundario. Bergson opone intuición y análisis, la intuición es producto de la inteligencia que capta
a las cosas en lo que tienen de común, las fragmenta y las inmoviliza, el análisis es propia de las
ciencias. (GUTIERREZ: 1978:192). El sujeto ejecuta una operación cognoscitiva, difícil pero con la
cual capta a la realidad en su esencia, tal operación es la intuición. La intuición permite al hombre
comprender la vida en su movimiento creador, el sujeto está en capacidad por medio de la intuición
de comprender lo que la vida es, la intuición es una fuente inagotable de hallazgos científicos,
artísticos, la intuición suministra datos para el conocimiento estos datos son elaborados e
interpretados por el pensamiento. Intuir no es conocer, la intuición es el punto de partida para el
conocimiento, necesario apoyo demostrativo para llegar a traducirse en verdadero conocimiento
científico. La inteligencia es incapaz de penetrar en la esencia de las cosas, esto puede lograrse
mediante la intuición que tiene un carácter irracional.

El primero que habla de una intuición espiritual es Platón, quien dice que las ideas son
intuidas inmediatamente por la razón. San Agustín, influido por Platón habla de una intuición de la
verdad eterna. Es una visión mística de Dios, pero esta visión se presentó con un carácter
emocional y no racional. En esto se opone justamente a la escolástica medieval, que sólo distingue
un conocimiento discursivo racional. Con Descartes vuelve a aparecer el concepto de la intuición
intelectual, es una forma autónoma de conocimiento, no se trata de una inferencia ni de un
pensamiento discursivo, es una intuición inmediata en que se siente vivir con sus pensamientos
pienso, luego existo. El pragmatismo –del griego pragma: acción, función señala que el sujeto no
es un ser especulativo y pensante, sino un ser práctico un ser volitivo, su entendimiento se aplica a
la voluntad y a la acción. El entendimiento sirve al sujeto no para indagar y conocer la verdad, sino
para que él sepa conducirse en la realidad, la razón y el valor del conocimiento son determinados
por este fin práctico. Los pragmatistas sostienen que cada ser humano considera verdadero
aquello que le resulta útil en la cotidianeidad de su vida. No hay por lo tanto verdad, sino que cada
individuo tiene su propia verdad, la que le permite orientarse y resolver los problemas que se le
presentan en su experiencia.
 La verdad se fundamenta en la concordancia de las ideas con los fines prácticos del
sujeto, es decir, con aquella que sea útil a la conducta práctica del hombre. El pragmatismo tiene
razón en exigir que las ideas válidas sean ideas creadas, pero no hay que olvidar que los logros
auténticos son los logros calculables, si no son siempre previamente calculados. En el
pragmatismo el sujeto es un ser práctico, destinado a actuar, la finalidad de su inteligencia no es
descubrir verdades teóricas, sino actuar en la realidad, de manera que sea verdad todo aquello que
le permita actuar con congruencia en la vida todo aquello que le resulte útil y provechoso,
especialmente para la vida social, esto lo vincula también con la etnografía. Se considera a
Guillermo James, psicólogo y filósofo estadounidense como el fundador del pragmatismo. Esta
doctrina no niega la posibilidad del conocimiento, suministra un nuevo concepto de verdad, para el
pragmatismo significa lo útil, lo valioso, lo que fomenta la vida. La fenomenología, derivada de la
voz griega phaenomenon: fenómeno, apariencia es una teoría que afirma que no se pueden
conocer las cosas como son en sí, sino tan solo su apariencia. El tema de la fenomenología está
en las esencias que caracterizan a las vivencias, modos de conciencia para captar algún objeto.

La fenomenología es un método que utiliza la reflexión, su interés central no está en

los objetos directos de la vida diaria, sino que trata de partir desde esos objetos directos hasta los
modos de conciencia o vivencias que han capacitado esa captación directa. No toma postura
respecto a la existencia real del objeto influido, no lo niega, ni afirma, no niega la realidad del
mundo exterior, pero la supeditan a la realidad primera del individuo considerado organizador
intelectual y práctico de una realidad exterior que se le presente. La base de la reflexión no es tanto
el conocimiento científico positivo, sino más bien la intuición que permite la experiencia vital del
sujeto situado en el mundo. Describir lo que aparece es justamente el sentido de la palabra
fenomenología. La fenomenología recurre a la descripción neutra. Descripción neutra significa que
se concreta al tratamiento del objeto presente a la intuición, dentro de los límites en que se da, sin
asociarlo con creencias acerca de su existencia real. El fenomenalismo es un punto intermedio
entre el realismo y el idealismo, supone que no se conoce las cosas como son en realidad, sino
como parece que son, no niega la existencia de cosas reales, pero si la posibilidad de saber que
son esas cosas. Se puede aspirar únicamente a saber que las cosas son pero no lo que son.
Schutz es considerado el fundador del fenomenalismo, su principio metodológico es que el objetivo
de la sociología es comprender el sentido de la acción social, el sentido que los actores dan a sus
acciones. Para Schutz los individuos buscan dar sentido a sus acciones, descubrir los significados
que los individuos dan a su acción, a su vida.

También se considera a Kant fundador de la fenomenología al afirmar que no se

puede conocer la cosa en sí porque el conocimiento queda limitado a los fenómenos, el mundo de
los fenómenos surge en la conciencia porque se ordena el material sensible de acuerdo con las
formas a priori de la intuición y del entendimiento. Esta doctrina fundada por Kant, trató de conciliar
dos tendencias opuestas: la del realismo y la del idealismo. Considera que existen cosas reales,
pero que no se puede conocer su esencia, su naturaleza íntima, lo único que se conoce son los
fenómenos, es decir, contenidos de conciencia.

Para Kant (1724-1804) el espacio y el tiempo solo son formas de la intuición, funciones
de la percepción encargados de disponer las sensaciones mediante la sucesión en un orden
espacio-temporal que, a la vez. Es inconsciente e involuntario, también las propiedades
conceptuales y no sólo las intuitivas, proceden de la conciencia. El sujeto se enfrenta a un mundo
fenoménico, a las apariencias del mundo que surgen a consecuencia de la organización a priori de
la conciencia pero nunca se enfrenta a la cosa en sí. El mundo que conoce es un mundo
engendrado por su conciencia. Para Kart, la conciencia no puede conocer, sino que construye el
objeto de su conocimiento. El apriorismo que también le llama criticismo sostiene que las únicas
fuentes del conocimiento son la experiencia y el pensamiento, el conocimiento a priori no deriva de
la experiencia, de ahí el nombre de apriorismo. Para el empirismo no hay conocimiento a priori,
todo el saber deriva de la experiencia exclusivamente. Para el apriorismo todo conocimiento de la
realidad comprende dos factores, uno empírico llamado materia, proporcionado por las impresiones
de los sentidos o por las experiencias de la sensibilidad interior. El otro factor consiste en la forma y
es dado a priori, las formas de la intuición sensible son el espacio y el tiempo y mediante ellos se
ordena la experiencia. La fenomenología consiste en acercarse por intuición hasta las esencias
que posibilitan las captaciones ordinarias, hay una importancia de la conciencia subjetiva, activa,
capaz de atribuir significación que permite construir conocimientos.

Las filosofías subjetivistas propiciaron la creación de una sociología centrada en el

individuo y su pequeño grupo de relaciones más que en una sociedad global y en las percepciones
y conceptualizaciones que el individuo tiene y se formula del medio social que lo rodea, más que
en la búsqueda de leyes generales y abstractas de la realidad tiene por tema central el mundo de
la vida. El individuo, el hombre concreto, el sujeto percibe, conoce, actúa, vive en el mundo, es el
centro de las filosofías subjetivistas y el método etnográfico como forma de investigar y
comprender la vida cotidiana de pequeños grupos delimitados. Para el criticismo el mundo real de
las cosas en sí es un mundo cerrado, al cual apenas se puede acercar, pero nunca penetrar en él,
hay una barrera infranqueable que es la estructura psíquica del propio sujeto. Lo único que se
conoce del mundo son las representaciones las apariencias de los objetos, es decir, los fenómenos
que la inteligencia ordena en el espacio y en el tiempo. Según Kant es posible el conocimiento,
pero esto se reduce únicamente al mundo de los fenómenos lo que se puede conocer es la
realidad como en sí misma. Sólo se conoce la realidad en la forma en que ésta se aparece, es
decir, en su aspecto formal. En Hegel, la fenomenología es la descripción de la evolución de una
conciencia en particular, desde que tiene conocimiento sensible, hasta que llega a posesionarse de
sí misma, en esa toma de conciencia que caracteriza al hombre (el conocimiento de su propio yo) y
se logra al final, la síntesis absoluta de todo el espíritu.

La fenomenología es descubrir condiciones a priori que hacen posible la intuición de

los objetos con estructuras necesarias o esenciales, describe las esencias más puras y radicales,
la esencia de las vivencias humanas, las esencias de la conciencia. Las esencias y la conciencia
que aborda la fenomenología son objetos ideales, intemporales, no existen materialmente. Puede
explicarse un fenómeno natural por sus causas, pero en los fenómenos humanos, sociales o
culturales, lo principal es comprender la intención o motivación que mueve a sus actores. Al
alemán Edmund Husserl también se le considera como fundador de la filosofía fenomenológica.
Edmund Husserl (1859-1934) fundador de la fenomenología distingue una intuición sensible, que
tiene por objeto las cosas concretas, las cosas individuales, y una intuición no sensible, cuya
finalidad son las esencias generales de las cosas, lo que Platón llama idea Husserl lo denomina
esencia. Hay que ir a las cosas mismas, buscar como aparecen las cosas directamente y no
mediatizadas por estructuras culturales o simbólicas, se trata de mirar más allá de los detalles de la
vida cotidiana para poder llegar a las esencias, la fenomenología es la descripción neutra de
esencias de vivencias. De esta filosofía deriva el informe fenomenológico, basado en la
introspección. Consiste en las descripciones que hace el propio sujeto ante un determinado
fenómeno, incluye reacciones, emociones, sentimientos, impulsos, valores, actitudes,
percepciones, sensaciones, etc.). La fenomenología como base de un humanismo existencias, la
existencia humana es una relación transitiva que analiza al hombre, y su acción y contexto. La
etnografía consiste en la observación y el análisis de grupos humanos considerados en su
particularidad y que busca restituir con la mayor fidelidad posible, la vida de cada uno de ellos. Una
filosofía de la vida, de la existencia humana es el existencialismo que intenta una explicación no
tanto de qué y cómo es el mundo, sino de cómo el hombre percibe y construye su ser en el mundo,
su existencia.

Al filósofo Martín Heidegger se le considera como fundador del existencialismo y

afirma que el hombre no es una esencia, sino una existencia, la esencia de cada sujeto particular
es su existencia, existencia que le toca definir y construir cada día ante las circunstancias que lo
rodean. Heidegger se opone a Husserl dado que su fenomenología quiere poner entre paréntesis,
o dejar sin consideración el ser o existencia real de los objetos y porque a partir de la reducción
fenomenológica, la postura de Husserl se encamina hacia el idealismo ya que afirma que es el
sujeto el que constituye al objeto, la conciencia es la que da sentido a las cosas. El existencialismo
es una reacción en control del idealismo, en cuanto a que se opone a la idolatría de la razón. Invita
a anular la razón para lograr sentir y vivir con la naturaleza creadora. Para el existencialismo no
existen verdades eternas universales y absolutas, la verdad es lo vivido por el sujeto, su realidad
viva: el dolor, el gozo, la injusticia, la frustración. La existencia precede a la esencia, no se puede
dejar de vivir la vida para conocer la vida. La educación existencialista hace énfasis en la libertad
como base de la creatividad humana, en la auto expresión del individuo y en la creación de
condición que faciliten y promuevan la comunicación interpersonal y la sensibilidad social del
individuo, resistiendo a cualquier planteamiento educativo que recurra a sanciones externas, a
determinaciones y controles. Dar libertad, promover la autonomía, el inconformismo, y crear un
clima de positividad.

Otro filósofo existencialista es Jean-Paul Sartre afirma que el hombre es existencia,

libertad y existencia va forjando su propia esencia. El sujeto es un ser inconcluso y responsable de
las elecciones que haga durante su vida, señala que la base de las relaciones humanas es el
conflicto, la lucha y que de ninguna manera es posible establecer el contacto interpersonal, la
comunicación de sujeto a sujeto. Sartre recibe influencia de Kant, Hegel, Husserl y Heidegger.
Afirma que no hay más que dos posibilidades: o yo me trato de situar en la calidad de objeto y
quiero vencer al otro apoderándome de su libertad de sujeto; o al revés, me comporto como sujeto
y entonces trato de reducir al otro a la calidad de instrumento, cosa u objeto. Retomando a
Heidegger (1889-1976) y su aportación a la fundamentación a la etnografía es que el sujeto vive
inmerso en una red de relaciones, hacia las que proyecta toda su atención, el mundo es esa red de
relaciones, formada por los objetos y no se puede comprender a una persona sin ese mundo que lo
rodea.

PRESENTACIÓN
La adaptación al contexto del aula del curriculum oficial es una exigencia para el trabajo
colaborativo, ya que también permitirá clarificar la noción de la práctica docente colaborativa y el
análisis de las necesidades de los protagonistas. La propuesta específica de este proyecto es
describir, de manera detallada, analítica y reflexionada las conductas, creencias o prácticas
educativas y sociales desde la propia visión de los participantes investigados y que se lleva a cabo
en el medio rural donde ocurren, enmarcándolas en su sistema cultural y social más amplio. Busca
interpretar la realidad social o bien la experiencia particular de la actividad relativa a la educación
rural en sus múltiples dimensiones, descifrar el significado de la conducta y las acciones. Concebir
la práctica docente en su movimiento concreto-abstracto, abstracción en términos de potenciar la
objetividad de la relación con la realidad para que pueda abrirse y captar lo real que es lo exterior
al sujeto. No se trata solamente de la capacidad de plantear conjeturas con fundamentos teóricos,
sino de ajustar el razonamiento a la realidad, una cosa es el razonamiento y otra los
procedimientos de observación de lo real.

En este proyecto es una exigencia determinar recortes de observación sin precipitar

afirmaciones de contenido o propiedad de las acciones de los sujetos. Utilizando un conjunto de
técnicas y procedimientos para la investigación sociocultural que están integrados en una
perspectiva analítica explicativa que se sustenta metodológicamente en los principios de la
investigación cualitativa. La investigación etnográfica es de un tipo descriptivo de trabajo de campo
realizada por antropólogos culturales o sociólogos cualitativos.

A la investigación etnográfica se le denomina también investigación cualitativa,

naturista, antropológica, fenomenológica, interaccionista, interpretativa, descriptiva, constructivista,
observacional participativa, estudio de caso, interaccionista simbólica, por mencionar sólo algunos
términos. La etnografía se define como una teoría de la descripción que históricamente está
vinculada a los relatos de los viajeros europeos sobre las colonias, limitándose, esta sí, a una mera
descripción. La investigación etnográfica se desarrolla con criterios más específicos desde hace
poco más de tres décadas sobre todo en Inglaterra. A menudo ven este tipo de investigación como
equivalente al reportaje periodístico o a la narración anecdótica o impresionista, suponen que
alguien entra en un contexto, mira a su alrededor un rato, habla con algunas personas y prepara un
informe sobre sus impresiones.
 Este enfoque analiza las experiencias vividas, por la resistencia, por posiciones de
interés político y económico. Las nociones de concientización, reflexión acción como procesos
dialécticos en la toma de decisiones forman parte del nuevo vocabulario de este enfoque. Por lo
que la práctica docente se constituye en un campo problemático de opciones para la acción del
sujeto en su construcción de la visión de futuro. La práctica docente es una actividad intencionada,
la etnografía tiene planteamientos filosóficos sociales de transformación, se basa entonces en lo
que dice y hace la gente a nivel consciente o no consciente moldeado por la situación social. Lo
que los sujetos dicen y hacen unos con otros. Detallar el comportamiento físico de los participantes
en un ambiente en términos de su importancia social y del significado, sin su significado un
comportamiento observable no es un hecho para el etnógrafo. Los significados sociales pueden ser
interpretados por los significados que los involucrados le den a sus actos y la manera en que el
etnógrafo observa los fenómenos.

La tarea fundamental de la etnografía es descubrir lo significativo, lo que tiene sentido,

lo que es importante para observar y analizar. La etnografía es reflexión constante sobre las
significaciones de lo que se oye u observa, de desarrollar aproximaciones hipotéticas a cuerpos
teóricos y de redefinición continua, llega a la interpretación de la realidad que conduce al
cuestionamiento y a la reconstrucción práctica y teórica. La etnografía es descripción en
profundidad que exige incluir no sólo conductas, sino también significados sociales y culturales.
Como una forma particular de construir el objeto, puesto que no es posible simplemente describir la
realidad; ni siquiera describirla como otros la conciben. La escuela es la institución donde se
concretiza más sistemáticamente la relación pedagógica que propicia la transmisión de saberes y
prácticas sociales. La escuela y la comunidad no son elementos separados y diferenciados, son
una identidad con responsabilidades y actividades distintas, donde los sujetos se interrelacionan
para satisfacer las necesidades y resolver la problemática de esa interrelación.

1. OBJETO DE CONOCIMIENTO

1.1. Definición del objeto de estudio.

La práctica docente como campo problemático en la formación de la visión de mundo exige
ser abordada desde diversas perspectivas teóricas y prácticas que responden a formas de concebir
la sociedad, el sujeto, el conocimiento y la realidad, la práctica docente exige una competencia que
se construye en un contexto social, institucional, grupal e individual, de ahí que ningún docente no
puede desconocer las relaciones y mediaciones en ninguno de estos planos. La práctica docente
es una práctica social, no se puede ubicar al docente solamente en el logro de ciertos objetivos
planteados en un programa escolar, ni en el conocimiento y uso de ciertas técnicas didácticas, ni
en el control de su grupo con normas disciplinarias ya que esto reduce la acción del docente
solamente a su participación educativa en el ámbito del aula. La práctica docente va más allá de la
simple transmisión de conocimientos, es una acción compleja que exige su articulación con la
sociedad, la cosmovisión es la visión del mundo del momento histórico social, la sociedad genera y
apoya la cosmovisión que a su vez reproduce el docente porque la necesita y espera de ella ciertas
acciones en el logro de las metas educativas que ella misma valora.

En la lógica inclusiva, el proceso metodológico de la investigación se articula con los procesos

social y pedagógico, convirtiendo al objeto de conocimiento en formador y transformador porque
posibilita la intervención crítica en el proceso de innovación de la práctica docente. No es que los
docentes abordando, construyendo y explicándose la realidad, la vayan a transformar, sino que
conocimiento el objeto, se incorporen como sujetos epistémicos racionales y críticos, al proceso de
transformación posible de esa realidad, porque el objeto de conocimiento es un objeto susceptible
de transformarse. En este proceso se problematiza la naturaleza del diagnóstico de reconstrucción,
diferenciándolo del diagnóstico normativo enfatizando las posibilidades de conocer la realidad en
movimiento a través del diagnóstico de reconstrucción aludiendo a la epistemología del dato y a las
dimensiones cuantitativas y cualitativas de la información significando los atributos de los métodos,
técnicas e instrumentos empleados apropiados para capturar información estructura por estructura
e implementar el diagnóstico de reconstrucción explicando en cada estructura la relación producto-
producente de cada mediación con los componentes específicos del objeto de conocimiento,
enfatizando su potencialidad apoyándose en un esquema representativo del campo problemático
particular ( micro ) de la práctica docente y la gestión escolar a que corresponde el objeto de
conocimiento, identificando los insumos derivados de cada objeto.

El Objeto de Conocimiento se piensa desde una postura gnoseológica, en una lógica de

inclusión y de apertura a lo indeterminado de la realidad ya que constituye la concreción de
proyectos que los sujetos sustentan para pasar de las exigencias epistemológicas a las exigencias
de la educación y de la formación docente innovadora. La función de este proceso es establecer un
dialogo y una acción continua entre el sujeto y la realidad en movimiento, que en este caso, es la
generación de un programa de formación continua tomando como base la investigación, esto
implica un proceso de innovación de la práctica docente, reflexionar sobre el proceso especifico del
cambio de relaciones educativas.

Durante las fases escolarizadas se pretende que el estudiante seleccione un campo de

problemas educativos para la construcción de la propuesta que articulará el servicio social, la
práctica docente y elabore su documento recepcional, se pretende que el alumno llegue a la
conformación de nuevas alternativas en la práctica docente y en el desarrollo del currículo de
educación primaria, rescatando del diagnóstico y de una fundamentación teórica elementos de las
prácticas anteriores que sean vigentes y acordes a las necesidades del alumno de primaria, la
comunidad y del momento histórico-social; usar y articular los contenidos necesarios de las
exigencias reales del contexto educativo que puedan aplicarse y dar orientación a la propuesta en
construcción, que pondrá en acción y realizará una valoración permanente..

Los formadores de profesores generalmente apoyan su práctica docente en la experiencia, la

que se transforma en un estilo propio con la influencia de observaciones de otros docentes o lo que
dicen los textos. Las finalidades de la práctica docente es la potenciación de la cultura colaborativa
para la transformación del sujeto, en la que se concretizan las interrelaciones. La práctica
colaborativa permite la creatividad, la auto creación de los sujetos para hacer frente a sus
necesidades, resolver problemas, generar nuevas necesidades, revisar prácticas anteriores, que
no responderán a las nuevas y futuras circunstancias a partir de una nueva intencionalidad lo que
le imprimirá direccionalidad con posibilidades de transformación.

¿Cuáles son las condiciones de significado que alumnos y profesores crean juntos?
¿Existen diferencias en las perspectivas de significado de docentes y alumnos en las aulas
caracterizadas por un mayor rendimiento?
¿Por qué para los estudiantes tiene sentido aprender en una situación y no en otra?
¿Cómo se crean y se mantienen esos sistemas de significado en la interacción diaria?

La acción del docente en este proceso educativo de socialización de la visión de mundo en

los individuos consiste en integrarse con ellos no para la conservación estática de la sociedad, sino
para tratar de lograr su transformación, su problematización con una participación diferente a la de
la simple transmisión de conocimientos ya que el aprendizaje es el objeto y la finalidad de la
práctica docente, el estudiante y el maestro están en proceso de aprendizaje y este proceso se
cierra cuando el docente cree tener todo acabado, la práctica docente representa un ejercicio
compartido por los docentes en una cultura de colaboración.

1.2. Objetivos de la investigación.

Se pretende que los estudiantes participen de una forma reflexiva, creativa y directa en la
construcción y reconstrucción de la práctica docente articulada con los procesos de investigación
en una constante superación
 Durante la construcción de la propuesta, se pretende que el alumno llegue a la
conformación de nuevas alternativas en la práctica docente y en el desarrollo del curriculo,
rescatando de la problematización empírica elementos de las prácticas anteriores que sean
vigentes y acordes a las necesidades del alumno de primaria, la comunidad y del momento
histórico-social; usar y articular los contenidos necesarios de la problematización teórica que
puedan aplicarse y dar orientación a la propuesta en construcción.

1.3. Relevancia del estudio

Si hace dos o tres décadas estaba muy claro lo que significaba la educación en términos
de su contribución al crecimiento económico y en términos de movilidad social, hoy este discurso
educativo está totalmente cuestionado: al menos en el caso de los campesinos, en términos
generales y como grupos sociales, el acceso a las oportunidades educativas no ha contribuido al
mejoramiento de las condiciones de vida, a la elevación de los niveles de bienestar familiares y
comunitarios.
Los programas educativos se vieron llenos de contenidos sociales: los dominados debían
saber cómo y por quienes eran explotados para poder liberarse. Educar era ante todo una toma de
conciencia, aun en detrimento de los procesos de aprendizaje que implicaban el dominio de
habilidades, destrezas, acopio de información para resolver problemas inmediatos, individuales y
grupales. En aras de los Proyectos Históricos de liberación y de la toma de concienciación se
pospuso muchas veces la posibilidad de una educación efectiva para el aquí y el ahora, siempre
cambiantes.
¿Qué es lo que ha pasado? Que los proyectos culturales de educación como toma de
conciencia han entrado en crisis en la misma medida en que están en crisis sus sustentos: un
modo de desarrollo e industrialización que ha generado en nuestros países más pobreza y un
paradigma ideológico, el de la revolución por venir, que se ha desarmado y desarticulado con
rapidez más que sorprendente.
Por el lado de los sistemas educativos tradicionales dirigidos a las zonas rurales, el
diagnóstico es claro: obsolescencia curricular; inadecuación de los modelos agronómicos que
propone la educación en relación con las características de los productores y con las condiciones
de los ecosistemas; altos índices de reprobación y de deserción; desvinculación de la escuela con
la realidad inmediata de los alumnos y de las comunidades; incapacidad del Estado para financiar
una educación que exige grandes inversiones en maquinaria y tecnología; docentes sin
preparación adecuada a la propuesta tecnológica; deficiente calidad en la formación de las
habilidades básicas: la mitad de los niños abandonan la escuela antes de finalizar la educación
primaria, y una proporción significativa de jóvenes de la región son funcionalmente analfabetos, en
el sentido de que no cuentan, al término de su escolarización, con las capacidades mínimas para
leer y entender lo que leen, para comunicarse por escrito y para realizar cálculos simples.

1.4. Referencias empíricas del objeto de estudio.

En el contexto institucional donde se desarrolla la investigación , los docentes y estudiantes
que la constituyen cuentan con una formación diversificada, lo que constituye un reto, primero, por
compartir sus experiencias y conocimientos y por encontrar la mejor manera de lograr en el menor
tiempo académico aprendizajes y romper con los condicionamientos y bloqueos en que han estado
inmersos hasta el momento en que se incorporan a la institución a fin de acceder a otros niveles de
razonamiento en congruencia con los que consideran su clase social desprotegida. El trabajo de
investigación a partir de una metodología histórica-lógica exige de un clima social que articule los
estilos, formas, perfiles y realidades educativas con las relaciones con el conocimiento, con el
saber acumulado que la escuela se propone comunicar a los alumnos, con la realidad social,
cultural, política y económica, la docencia en una institución como ésta la hace más compleja y es
determinada por distintos factores que continuamente intervienen en su desempeño. Desde este
punto de vista, es importante, entablar el diálogo con los maestros y estudiantes no solo en función
del trabajo valorativo, que estará implícito en esta interrelación, sino de aquellos significados,
afectos y aspiraciones que se reflejan en su quehacer.
 El problema de valoración y reconstrucción del diseño, desarrollo de un curriculum es
favorecer las condiciones que permitan a cada sujeto involucrado el desarrollo o adquisición de
destrezas culturales básicas, entendidas como el conjunto de conocimientos habilidades, actitudes,
valores que le permitan acceder al conocimiento práctico acumulado e interpretarlo de manera
crítica para reconstruirlo y que sea capaz de reflexionar sobre la realidad académica en la que se
ubica y asumir compromisos personales y profesionales en la transformación de dicha realidad. El
discurso político y pedagógico a la luz del problema y de la formación de profesores exige la
reflexión de la realidad en su complejidad, movimiento y transformación para reconocer lo no dado,
pero posible de darse. Los objetivos curriculares planteados por especialistas con una visión
fragmentada del trabajo docente en comunidades rurales dificultan la posibilidad de vislumbrar
opciones frente aquellas que se establecen oficialmente.

No basta con tomar conciencia de esta situación, hay que plantearse qué hacer con
aquello que no se realiza, la formación para la investigación se convierte en un discurso que
adquiere características importantes, tanto por su configuración teórica, como por la especificidad
de la formación práctica y que la institución es un espacio privilegiado para que, en nombre del
conocimiento, del saber y de la formación circulen a través del discurso del profesor una serie de
contenidos que operan como lógica de verdad y visión de realidad que dificultan ver otras
posibilidades de desarrollo del Plan de Estudios, que en ocasiones sin conocer y analizar los
objetivos curriculares se instrumenta una práctica del docente incapaz de dar explicaciones acerca
de la misma, lo que exige ubicarse en el contexto y reconocer opciones viables y posibles en lo
constituido o dándose. Los formadores de profesores generalmente apoyan su práctica docente en
la experiencia, la que se transforma en un estilo propio con la influencia de observaciones de otros
docentes o lo que dicen los textos. Las finalidades de la práctica docente es la potenciación de la
cultura más colaborativa para la transformación del sujeto, en la que se concretizan las
interrelaciones. Con el surgimiento de las Escuelas Normales Rurales en 1922, se tuvo la
oportunidad histórica de configurar una propuesta de formación que hiciera posible la génesis de
maestros cuya diversidad se sustentaba en la capacidad para contactar con un universo de trabajo
con características similares, esta formación se fue enriqueciendo con actividades prácticas que
terminaron configurando un Plan de Estudios que dio origen al egreso de maestros con un perfil
muy próximo a los requerimientos del universo de trabajo, se podía hablar así, de la existencia de
un maestro y una escuela rural.

El propósito de la fundación de la Escuela Normal Rural “Vasco de Quiroga” era la

formación de maestros para que fundaran las primeras escuelas rurales, disminuir el analfabetismo,
inspirar confianza en nuestro pueblo para triunfar, fomentar hábitos higiénicos y que realizaran
actividades prácticas como el cultivo de tierras, promover la industria regional, crear cooperativas
de producción, etc. Y que a su vez ayudaran a la población de escasos recursos obtener un
pequeño ingreso al participar en los proyectos emanados de esta estructura organizativa y de
desarrollo comunitario. Para propiciar esa formación el Plan de Estudios tenía asignaturas
psicopedagógicas, instrumentales y sobre todo materias de orden técnico o productivo para que el
egresado se convirtiera en un agente de cambio y desarrollo en las comunidades rurales. Esta
institución desde su fundación se ha caracterizado por su filosofía social y de pertenencia a una
clase social proletaria y obrera. En Tacámbaro se realizó la primera huelga estudiantil y la primera
de este tipo en el país, haciendo valer sus derechos al protestar contra una injusticia en 1923.
Gracias a las experiencias obtenidas en la Normal de Tacámbaro, la SEP pudo formular las
primeras bases del sistema primario rural y las que debían regir en las escuelas normales
regionales.

Actualmente la Escuela Normal Rural "Vasco de Quiroga" se propone la formación de

docentes con una mayor preparación científica en el campo psicopedagógico, una formación
humanística y más amplios elementos de juicio que le permitan la confrontación de sus intereses,
aptitudes y vocación, con las perspectivas de su realización humana. Propiciar una organización
académica de amplia proyección conceptual y operativa que lleva un enfoque integral considerando
los nuevos diseños de práctica pedagógica que se presentan en la educación primaria. La
formación de profesionales para ejercer la docencia en educación primaria sin someterse a la
rigurosidad de la lógica formal o a la ocurrencia, a la saturación de contenidos y el saber explicarlos,
a no sólo establecer una relación con su realidad educativa únicamente desde la experiencia vivida.

2. MARCO REFERENCIAL

2.1. Descripción de las condiciones geográficas, económicas, sociales, culturales, educativas.

En este proceso se identificará la situación de realidad presente de la práctica docente

articulándola con los niveles económicos, político, cultural, etc. de la comunidad.

En el área económica de la comunidad se identificarán:

*Condiciones naturales: suelos, hidrografía, flora, fauna.

*Trabajo: artesanal, agrícola, etc.
*Tecnología: industrias existentes, proceso de producción, comercialización, etc.
*Identificar su influencia en la educación y la práctica docente.

En el área política.

*Organizaciones políticas, religiosas, educativas, etc.

*Acciones que realizan y cómo la escuela prepara al alumno para incorporarse a esta estructura a
partir de la práctica docente.

En el plano cultural:.

*Actividades que se realizan y cómo la escuela participa con su proyecto institucional.

De la escuela primaria:

*Infraestructura, estado de las instalaciones, población escolar, funcionamiento, etc.

*Autoridades de la institución, consejo técnico, sociedad de padres de familia, comisiones, etc.
*Profesores: Actividades que realizan, éxito o fracaso de ellas. Tipo de formación, antigüedad
asistencia a eventos académicos, etc.

Del grupo escolar.

*Edades, sexo, condiciones de salud, etc.

2.2. Identificación del grupo a quien afecta directa o indirectamente.

La exigencia que en la escuela y el contexto se realice un análisis de las relaciones de

la institución y su entorno, tomando en cuenta las características culturales de los contextos,
análisis del papel de padres de familia y sus repercusiones en el aprendizaje de los alumnos,
organización del aula, el desarrollo de las clases, organización de eventos y actividades dentro de
la escuela, reuniones con padres de familia relacionadas con el funcionamiento de la escuela y su
vinculación con la comunidad.

Considerando la práctica docente como campo problemático es a través de ejes que se

pretenden el análisis de las condiciones y la organización del trabajo en la escuela, las estrategias
de enseñanza de los maestros en el aula, la interacción y la participación de los alumnos en la
clase y las escuelas, la circulación y uso de los materiales y recursos educativos, la relaciones de
la escuela con la familia y la comunidad como una totalidad articulada. La práctica docente en la
formación inicial exige caracterizarse como una práctica social que requiere de un rol
indeterminado y una formación académica integral para su desempeño sin que esto implique
descuidar las interacciones del clima social en el aula y las relaciones pedagógicas para propiciar
el aprendizaje. Es una exigencia identificar quién es el alumno, quién es el maestro, cuáles son sus
expectativas, cómo se comportan en el aula, qué relación pedagógica establecen, qué relación hay
entre los intereses del alumno, del maestro, de los padres de familia, del Sistema Educativo
Nacional y la sociedad en general. La presencia del sistema social en el aula, el conocimiento y la
forma de construirlo muestran una vinculación concreta entre el quehacer cotidiano del alumno y
del maestro. Es una exigencia analizar el sentido que se le da a la colaboración en la institución
educativa, si es como una cultura de la implicación, de armonía entre la colaboración en el centro
educativo y el aula, su incidencia en el desarrollo personal del profesor, aprender a ser cooperativo
y a generar cultura colaborativa: finalidad presencial para la profesionalización. La adaptación al
contexto del aula del curriculum oficial es una exigencia para el trabajo colaborativo, ya que
también permitirá clarificar la noción de la práctica docente y el análisis de las necesidades de los
protagonistas.

Los protagonistas del proceso formativo son los docentes y los alumnos por el trabajo
que realizan en el aula, constituye una práctica que sintetiza el conjunto de determinaciones y
significaciones sociales que se le imprimen al proceso formativo, es una práctica social
totalizadora. Los sujetos del proceso investigativo y con la idea de significar en los procesos de
formación las capacidades y las prácticas de los educandos de las escuelas primarias del contexto
rural tienen que asumir una actitud responsable en la investigación de las necesidades de
aprendizaje del profesor y del grupo escolar. Lo aprendido en las aulas muy poco contribuye a
mejorar la calidad de los procesos productivos y a mejorar la calidad de vida de los sujetos, no ver
cumplidas sus expectativas laborales y profesionales, entre los padres de familia, al no ver
realizada la promoción social de sus hijos y en el sector productivo, al observar una pobre
aportación de las capacidades de la fuerza de trabajo y de las competencias científico tecnológicas
logradas en la institución los padres de familia cuestionan la calidad de la educación y de la
práctica docente que hoy imparten los profesores.

Es una exigencia que la cultura académica forjada por los maestros y los alumnos en la
institución en su continuo devenir se problematice para conocer y afrontar los múltiples problemas
inherentes a la vida social y que sustente la identidad filosófica de la escuela. Activar y potenciar
las acciones de los sujetos en los cambios que ocurren por la globalización de la cultura, la
educación, la economía, y otras mediaciones que permiten la construcción y la formación de
sujetos para las transformaciones políticas en un proyecto de práctica docente acorde al momento
histórico social.

3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.

La etnografía es constructiva porque las unidades de análisis que ha de estudiarse se extraen de lo

que va sucediendo, es un proceso paulatino de abstracción en el que las unidades de análisis se
descubren en el curso de la observación y descripción.

Ejes de análisis.

Diagnóstico individual
La misión de la escuela
La enseñanza y la competencia didáctica
Los niños del grupo
Diagnóstico del grupo que se va a atender

La organización de la escuela
Reflexión sobre la práctica
Recursos para sistematizar la información sobre la práctica
El diario del maestro
El cuaderno de los niños
Elementos para la planificación

*Papel de la Escuela.
*Contenidos de la enseñanza.
*Métodos de enseñanza.
*Relación profesor-alumno.
*Manifestaciones en la práctica escolar.
*Presupuestos de aprendizaje.
*Representantes.

Intencionalidad de vinculación docencia-investigación.

Formación para la investigación participativa y el aprendizaje grupal.
Estructura y procesos de la investigación participativa.
Participar en la elaboración de propuestas de práctica docente y evaluación.
Problemas empíricos y disciplinarios para la formación docente.
Apoyo teórico-metodológico de los espacios curriculares.
Logro de expectativas

Categorías de análisis

- Comenzar la investigación sin categorías específicas de observación, cuestionarios

predeterminados o hipótesis. Esto llevaría a una clausura prematura del proceso de
descubrimiento de lo significativo para el estudio.

- Evitar la dicotomía escuela-comunidad propia de otras perspectivas etnográficas y construir

categorías que revelen tanto la interacción como la distancia entre la escuela y su entorno
social.

Intenta describir sistemáticamente las características de variables y fenómenos,

generar y refinar categorías conceptuales, descubrir y validar asociaciones entre fenómenos, de
ahí su carácter fenomenológico.

Intenta generar y refinar categorías conceptuales a partir de la descripción sistemática

de fenómenos usando datos como fuente de evidencia.

Categorías y leyes que sustentan al materialismo dialéctico. Las fuentes de las categorías
son los objetos y fenómenos que existen fuera del sujeto, ya que las categorías son reflejos de las
características esenciales de los objetos y fenómenos; algunas categorías abordadas son: materia,
conciencia, movimiento, espacio, tiempo, contradicción, cantidad, salto, negación, singular-
universal, contenido-forma, esencia-fenómeno, causa-efecto, necesidad-casualidad, posibilidad-
realidad, entre otras. Conocimiento en el materialismo dialéctico se le dice al reflejo activo y
orientado a un fin, del mundo objetivo y de sus leyes en el cerebro humano.

La interpretación lleva a la elaboración de categorías sociales y estas a la construcción

del objeto a través de la relación y reflexión permanente y sistemática entre los presupuestos
teóricos asumidos por la investigación y la realidad. Lleva a la comprensión de la naturaleza de la
estructura social y de las interacciones sociales en el plano teórico y en la práctica. Surgen algunas
interrogantes:

¿En qué momentos se articula la realidad con el modelo teórico?, ¿Dónde se presentan las
contradicciones entre la teórica y la práctica?, ¿Cómo formular y ofrecer interpretaciones para que
otros puedan compartir los significados de éstas?, ¿Cómo coincidir en la interpretación de un
mismo fenómeno?
- Utilizar las categorías: medio ecológico, lengua, economía, organización social, política,
sistema de creencias, folclore, etc.

3.3. Instrumentos para la captura de datos.

Una estrategia que permite separar el continuum de datos en unidades que puedan ser
ordenadas y analizadas de una forma más sistemática que la observación ingenua y fortuita es la
observación participante. La observación participante se refiere a la práctica cotidiana con grupos
de personas que se estudian, procurando conocer su lenguaje y sus formas de vida a través de
una interrelación intensa y continua en la vida diaria. La sociología fenomenológica se centra en el
individuo y su pequeño grupo actuante en el medio geográfico delimitado. Su intención es
comprender cómo cada individuo hace para dar sentido a su vida y su acción dentro del mundo
concreto de relaciones cara a cara en que se desenvuelve. (EMMERICH: 1988:30). La observación
es la relación del sujeto y un objeto de estudio a través de una acción a fin de registrar
detalladamente la información requerida para una investigación. Es selectiva de hechos o datos
que son relevantes y que para sistematizarla hay que plantear ¿Qué observará?, ¿Cómo se
registrará la información?, ¿Cómo hacer la observación?, ¿Qué uso se le dará a la información?

La observación participante es una estrategia de recogida de datos, sirve para obtener de

los individuos sus definiciones de la realidad y los constructos que organizan su mundo, es también
un medio para determinar las percepciones y comportamientos de los individuos, permite al
etnógrafo verificar si los participantes hacen lo que creen que hacen. La observación participante
permite obtener datos objetivos, eliminar en lo posible la interpretación personal al incorporarse al
grupo social objeto de estudio. Es una estrategia no valorativa de recogida de datos cuyo objeto es
la descripción auténtica de grupos sociales y escenas culturales. (GOETZ: 1988:127). La
observación participante significa estar en presencia de otros sobre una base de actividad y tener
algún tipo de posición nominal para ellos como alguien que forma parte de su vida diaria, esto
implica una relación más íntima e informal con los sujetos que está observando en ambiente
natural para que no exista tanto sesgo entre el comportamiento real y los datos recogidos.
Malinowski (Gerson 1979) es el creador de la antropología funcional que intenta lograr una
interpretación de los datos que puedan obtenerse en el trabajo de campo, propone algunos pasos
para realizar investigación etnográfica utilizando la observación participante:

- Formular una definición grosso modo del fenómeno objeto de estudio.

- Formular una explicación tentativa del fenómeno.
- Estudiar un caso a la luz de un supuesto, con objeto de determinar si esta suposición se
ajusta a los datos.
- Si no se ajusta, reformula la suposición o se redefine el fenómeno. Como consecuencia el
caso estudiado queda excluido.
- Después de examinar un reducido número de casos, se puede lograr cierta certeza
práctica. El descubrimiento de casos negativos refuta la explicación provisional y requiere
una nueva reformación.
- Este procedimiento de examinar casos, redefinir el fenómeno y reformular los supuestos se
continúa hasta que se establece una relación universal. Cada caso negativo requiere el
seguimiento de estos pasos.

La observación participante permite también estudiar el comportamiento no verbal, utiliza

como instrumento de recogida de datos el diario de campo y la entrevista. La entrevista
tiene como propósito reconstruir historias de vida de maestros, alumnos y padres,
opiniones sobre el trabajo docente para articular esta información con la recogida de datos
a través de la observación. En el caso de los maestros permite analizar su posición dentro
de la educación, la escuela, la comunidad, su discurso pedagógico, sus vivencias
familiares, sociales y la posible relación que todo esto tenga con su práctica pedagógica.
Con la entrevista se llega a un contacto personal y directo con los sujetos, que son parte de
la investigación y puedan decir lo que piensan y sienten libremente con su propio lenguaje
que es parte de su realidad. El término entrevista proviene de la palabra francesa
 “entrevoir” que significa verse uno al otro, es una situación de interrelación entre personas,
en la cual el entrevistador de acuerdo a objetivos obtiene información relacionada con el
fenómeno en estudio. La entrevista como proceso de interacción puede ayudar a formar el
hábito de estar siempre alerta al hecho. (PEDRI: 1989:101). La obtención de respuestas
sólo es posible una vez establecida una relación horizontal entre entrevistador y
entrevistado, entrevistar discretamente, sin ansiedad, sin condicionar las respuestas.
Conviene hacer una planeación de la entrevista que implica la elaboración de una guía de
los temas seleccionados y el tiempo disponible. Una estrategia para entrevistar es la
formulación de un cuestionario administrado en forma oral a todos los participantes, se les
hacen las mismas preguntas en el mismo orden, posteriormente se altera el orden y se
analiza las nuevas respuestas y reacciones.

El diario de campo es un instrumento de recopilación de datos con cierto sentido íntimo,

recuperado por la misma palabra diario que implica la descripción detallada de
acontecimientos y se basa en la observación directa de la realidad, por eso se llama de
campo. Intenta registrar con detalle la forma cómo el contenido de la interacción verbal y
no verbal entre los participantes, los patrones de acción, no acción, el escenario físico, etc.
con el fin de reproducir de la manera más objetiva y precisa posible lo que se está
observando. En el trabajo docente el diario de campo es un instrumento de reflexión y
análisis del trabajo en el aula, descripción, valoración y explicación de los niveles de
significación de la práctica educativa. Para registrar diariamente las situaciones concretas
observadas, las impresiones y opiniones del investigado o del participante en forma
sistemática evitando las distorsiones y señalando las manifestaciones objetivas de los
procesos reales se recomienda que el diario de campo comprenda como mínimo:
- Fecha, lugar y participantes.
- Describir el proceso objetivo como se percibe el fenómeno.
- Registrar con brevedad para evitar interpretaciones distorsionadas.
- Analizar la situación en base a conceptos teóricos.
- Extraer los aspectos generales bajo la forma de supuestos.
- Enmarcar el evento históricamente.
- Registrar las opiniones, conversatorios y juicios finales.
- Conservar el diario de campo para trabajo de consulta.
-
El diario de campo registra secuencias de información que al ser concreciones del presente
presentan segmentos de la integridad del objeto. Para precisar los niveles de información que va
cubriendo la observación y su registro sistemático en el diario de campo, el etnógrafo puede
valerse de la ayuda de fichas de campo. Las fichas de campo clasifican la información registrada
en términos de indicadores en relación al fenómeno o problema de investigación en particular. Esta
información puede ser registrada en la zona superior derecha de la ficha de campo. A la misma
altura, en la extrema izquierda deberá anotarse:

- La forma de obtención de datos, ya sean de observación, de informante específico, análisis

de contenido o la entrevista.,
- Fecha hora y lugar en que han sido obtenidos los datos.
- Nombre del observador o clave que identifique las fichas.
Los informantes clave son individuos en posesión de conocimientos, status o destrezas
comunicativas especiales y que están dispuestos a cooperar con el etnógrafo.
4. TRABAJO DE CAMPO.

4.1. Interacción con la realidad a investigar.

Las formas de relación con la realidad dependen de las alternativas históricamente viables,
posibles con las cuales se construye el futuro en el presente. La formación como una configuración
de ángulos de lectura que constituyen parte de las condiciones de posibilidad para construir una
relación de conocimiento que no sea ajeno al momento histórico del sujeto frente a la realidad. La
formación docente a través de la investigación acción significa la producción de conocimientos a
partir de la modificación intencional de una realidad, donde la generación de conocimientos se
basa en la argumentación dialógica acerca de acciones concretas. La investigación total en el
quehacer científico de la teoría y la práctica generada por la investigación instrumental y la visión
mítica de la neutralidad y la objetividad como barreras exigieron la unidad de la teoría y la práctica
en el proceso de generación de un conocimiento transformador y de una conciencia crítica de la
realidad y que a su vez la ruptura de la dicotomía teoría-práctica permita abordar la construcción
del conocimiento científico como algo que solo se logra en la acción de transformar
intencionalmente la realidad, la naturaleza, las relaciones sociales y la cultura. Esta propuesta
articula algunos procesos y productos de la investigación a través de la acción para la formación
del profesor.

La exigencia que se articule conocimientos, saberes, procesos de enseñanza,

aprendizajes, competencias técnico profesionales, sujetos, cultura, lenguajes y algunas
resoluciones pedagógicas en la formación de sujetos y los desafíos que enfrenta el formador.
Asumir las exigencias que un pensar histórico plantea al sujeto en su relación con el conocimiento
y la realidad. La confusión de la práctica con hacer, propicia que se niegue la dimensión específica
del contenido y la conciencia de transformación, la formación como posibilidad de aplicar la teoría
problematizada, bajo un supuesto de que los problemas de la realidad son definibles a partir de
una racionalidad instrumental.

La evolución de este proceso de formación de profesores está ligada a la de la propia

educación en su sentido restringido, es decir, la de carácter más formal, y en la medida en que ésta
adoptó nuevas formas, la formación tuvo que modificarse en la magnitud similar. Sin embargo, la
dinámica social, con todos sus componentes, ha adquirido ritmo y velocidad de cambio
impresionante, al grado de que ha provocado desfase entre procesos que regularmente estaban en
sintonía, como pudiera ser el caso de la educación- desarrollo; los retos actuales difieren en
mucho, de los afrontados hace apenas algunas décadas, en todos los campos de la actividad
humana. Las teorías quedan rebasadas en sus posibilidades de explicación y más aún de
aplicación y constantemente se constituyen en parámetros que obstaculizan la búsqueda de
alternativas en lugar de favorecer su construcción.

4.2. Captura de la información.

- Interpretar el proceso concreto estudiado a partir de sus relaciones con el contexto social
más amplio y no sólo en función de sus relaciones internas.
- tener presente la dimensión histórica (local y general) del proceso estudiado.
- Evitar la dicotomía escuela-comunidad propia de otras perspectivas etnográficas y construir
categorías que revelen tanto la interacción como la distancia entre la escuela y su entorno
social.
- Trabajar no con “categorías culturales” limitadas a una esfera “ideacional” sino con
“categorías sociales” cuyo sentido sólo se puede establecer reconstruyendo los procesos y
relaciones sociales que las sustentan.
- Reconstruir los procesos de interacción que se dan al interior de la escuela de manera que
se llegue a conocer su contenido hipotético y social y no sólo su configuración formal o
estructural Las notaciones más utilizadas en el registro de los fenómenos en el aula de
acuerdo a De Tezanos son las siguientes:
  Conductas no verbales M Maestro
  Registro textual Ao Alumno
  Registro casi textual Aa Alumna
.... Falta parte del texto Algs. Aos. Algunos alumnos
( ) Comentarios del observador

Armario

Puerta Niños

Ventana

Ventana
Maestra
Tablero

La situación del salón es la siguiente: frente al tablero hay tres filas de pupitres ocupadas por las
niñas y al final del salón una mesa grande antigua, con una banca compartida por cinco niños

4.3. Reconstrucción de lo observado.

La etnografía es reflexión constante sobre las significaciones de lo que se oye u

observa, de desarrollar aproximaciones hipotéticas a cuerpos teóricos y de redefinición continua,
llega a la interpretación de la realidad que conduce al cuestionamiento y a la reconstrucción
práctica y teórica. Es la relación que el sujeto establece con y desde la realidad indeterminada para
transformarla en conocimiento y en conciencia, es una forma de razonamiento con capacidad para
incorporar y determinar lo indeterminado a partir de la ruptura parametral, se utiliza también para la
reconstrucción de la realidad como dado-dándose reflejando sus momentos y niveles de
construcción, lo dado-dándose es un movimiento de la realidad críticamente construido al interior
de una relación de conocimiento abierta a la exigencia potencial de objetividad. La formación de
profesionales para ejercer la docencia en educación primaria no debe someterse a la rigurosidad
de la lógica formal o a la ocurrencia, a la saturación de contenidos y el saber explicarlos, o que solo
establezca una relación con su realidad educativa únicamente desde la experiencia vivida. Hay que
abordar el problema de formación de docentes desde un enfoque epistemológico, psicológico y
psicopedagógico que genere la necesidad de pensar la experiencia y el conocimiento para romper
la inercia existencial, pensar de manera distinta a como ha sido impuesta y desarrollar una nueva
capacidad de reflexión, conformar una nueva forma de razonamiento que lo lleve a contextualizar
su práctica y desarrolle alternativas educativas viables y posibles para su trabajo docente, pretende
que los estudiantes participen de una forma reflexiva, creativa y directa en la construcción y
reconstrucción de la práctica docente articulada con los procesos de investigación en una
constante superación personal y profesional en el marco de la educación inicial.
La dialéctica según Engels es la epistemología histórica de las ciencias mediante la
reconstrucción de la historia de la racionalidad científica regida por leyes universales de los
opuestos o contradicciones, la transformación de la cantidad en calidad y negación de la negación,
la dialéctica en el marxismo es entonces la metodología racional para orientar el desarrollo de las
ciencias. Las leyes dialécticas son categorías del conocimiento y de la objetividad (BRAVO:
1988:196). En la Epistemología Crítica la totalidad es una categoría de la dialéctica, es el
fundamento epistemológico del descubrimiento, consiste en encontrar lo específico de los
fenómenos al interior de un conjunto de procesos, reconstrucción articulada que descubre lo
específico, es decir, el espesor significante de la organización jerarquizada del descubrimiento de
realidades heterogéneas constituidas a través del pensamiento en movimiento por medio del
razonamiento epistemológico, es una exigencia de potencialidad que hará inteligible entender la
historia como la construcción de lo posible. En esta perspectiva, se espera que el alumno
establezca una relación de la práctica educativa con los niveles económico, político, cultural,
educativo, etc., para lo cual se requiere de una autorreflexión y reconstrucción de la práctica
docente, y cuya reflexión le permita organizar y orientar su propuesta. La reconstrucción tiene dos
partes; la autorreflexión y el diagnóstico del contexto de la práctica educativa. La reconstrucción
articulada sirve de base para la selección de los conceptos ordenadores más apropiados para
llegar al conocimiento del objeto, puesto que ayuda a determinar la naturaleza específica que éste
asume. Los conceptos son objeto de una problematización para determinar su especificidad en
función de la articulación. No se trata de probar un concepto sino descubrir su especificidad en el
interior de la articulación, la articulación media la diferencia porque confirma un recorte.

4.4. Descripción e interpretación de lo observado.

La fenomenología recurre a la descripción neutra. Descripción neutra significa que se
concreta al tratamiento del objeto presente a la intuición, dentro de los límites en que se da, sin
asociarlo con creencias acerca de su existencia real. Descripción de contenidos de aprendizaje
identificados entre si y que permiten la construcción del conocimiento, el desarrollo de habilidades,
destrezas, actitudes, valores. Hay que ir a las cosas mismas, buscar como aparecen las cosas
directamente y no mediatizadas por estructuras culturales o simbólicas, se trata de mirar más allá
de los detalles de la vida cotidiana para poder llegar a las esencias, la fenomenología es la
descripción neutra de esencias de vivencias (GUTIERREZ: 1978:180). La etnografía abarca
también los métodos y las técnicas referentes ala trabajo de campo, a la clasificación, descripción y
análisis de fenómenos culturales. Los etnógrafos intentan describir sistemáticamente las
características de variables y fenómenos, comparando constructos y postulados generales desde
un fenómeno estudiado en un área concreta con los estudiados en otras áreas o situaciones. Se
trata de analizar el punto de vista del sujeto y sobre los mejores modos de llegar a una
comprensión de los mismos.

En la administración de la práctica para la primer sesión se asignaron tres docentes de la

institución para que su participación centrara el análisis sobre las diferentes racionalidades que
constituyen la ciencia y por supuesto la investigación, a lo que se le denominó criterios
epistemológicos, como espacio y contenidos necesarios para entender los conceptos y nociones
que con una especificidad conceptual tiene cada enfoque. Es preciso señalar que en esta sesión la
complejidad de los contenidos exigió retomar la experiencia y el aporte de varias lecturas para
diferenciar las diferentes racionalidades que se pueden encontrar y con las que el docente puede
abordar la descripción, interpretación o construcción de la realidad, quedando algunas
interrogantes y necesidades de estudio y análisis para la siguiente sesión. La psicología
conductista estudia los fenómenos conductuales observables en el sujeto no sólo a través de la
observación empírica, sino por la posibilidad de controlar la producción del fenómeno utilizando
como instrumento metodológico la cuantificación del mismo, de ahí que se considere la evaluación
como un proceso de descripción, explicación y verificación, como una etapa del fenómeno
educativo que tiene por función comprobar de un modo sistemático en qué medida se han logrado
los resultados previstos en los objetivos.
 El descubrimiento de la intencionalidad emocional le permite descubrir los valores, que son
esencialidades intuitivas y evidentes de las que no se puede predicar ni la inteligibilidad racional ni
ningún carácter lógico, pero que se ofrecen a la descripción fenomenológica como las esencias de
Husserl. Así, pues, en la aplicación del método fenomenológico, sigue a Husserl al mismo tiempo
que se separa de él, ya que en lugar de destacar el papel de la intencionalidad intelectual, destaca
la intencionalidad emocional, dando lugar a una fenomenología de la vida emocional (de los
sentimientos y los afectos) en lugar de la fenomenología de la conciencia husserliana. De la misma
manera que las esencias husserlianas, los valores son intemporales y absolutamente válidos y
están ordenados jerárquicamente, lo que le permite elaborar una fijación de estructuras
emocionales esenciales, que forman un a priori, material que llena el vacío formal de la ética de
Kant. La teoría fenomenológica de los valores le permite, criticar la ética formal kantiana, pero no
para desembocar en una ética material de los bienes, sino para fundar una ética material
apriorística de los valores. Señala Scheler que Kant confundió en Ética lo a priori y lo formal y de
esa manera sus principios aunque inmutables son vacíos, carecen de contenido atractivo.

4.5. Elaboración y/o modificación de categorías de análisis.

Del maestro se puede incorporar

•Preparación para el desarrollo del trabajo (fue suficiente y adecuada o no y por qué). Seguridad y
confianza al enseñar.
•Utilización de diversas formas de presentación de los contenidos: explicación, ejemplificación,
demostración, etcétera.
•Capacidad de respuesta a las inquietudes y dudas de los alumnos en el tratamiento de los temas.
•Habilidad para relacionar contenidos de distintas asignaturas al enseñar.
•Uso del lenguaje y de diversos recursos de expresión al realizar actividades didácticas.
•Habilidad para captar la atención de los alumnos durante la clase, estrategias utilizadas y
resultados obtenidos.
•Disposición a escuchar a los alumnos durante sus intervenciones y a explicar de diversas formas
los contenidos de mayor complejidad.
•Características del ambiente del aula: su relación con la variedad e intensidad de la comunicación.
•Disposición para dialogar y tomar acuerdos con otros profesores y con el director.
•Actitud de apertura para dialogar con las madres y los padres de familia, para proporcionar
información sobre el desempeño de sus hijos y para solicitar su apoyo a la tarea educativa.
•Características de los planes de clase y estrategias de enseñanza: su congruencia con los
propósitos educativos y su adaptación a la edad e intereses de los alumnos.
• Relación y secuencia entre contenidos. Organización de las actividades de enseñanza y
distribución del tiempo (resultados obtenidos).
•Dominio y manejo de los contenidos de enseñanza.
•Capacidad de comunicación y para establecer relaciones con los alumnos y con otros actores de
la escuela.
•Planificación y evaluación de la enseñanza.
•Necesidades de los niños que se atendieron en el desarrollo del trabajo.
•Situaciones imprevistas y ajustes realizados a la planeación.
•Utilización de diversas formas de enseñanza y recursos: su relación con los propósitos educativos
y con los enfoques de enseñanza.
•Conducción de las actividades de enseñanza: formulación de instrucciones, variedad de formas de
expresión, interés y participación de los alumnos.
•Aprovechamiento de los libros de texto gratuitos y otros materiales de apoyo.
•Aprovechamiento de los recursos del medio.
•Organización y control del grupo en las distintas formas de organización de las actividades.
• Estrategias e instrumentos de evaluación: congruencia con los propósitos educativos y con las
formas de enseñanza.
•Efectos de los resultados de la evaluación en el desempeño de los niños.
•El uso de los resultados de la evaluación como recurso para mejorar las formas de enseñanza.
•Formas en que se atendieron los imprevistos surgidos en la clase.
•Estrategias utilizadas para atender las necesidades manifestadas por el grupo o por algún niño en
particular.
•Detección oportuna de dificultades en la comprensión de los alumnos hacia los contenidos de
enseñanza.
•Uso de estrategias de enseñanza.
•Uso de procedimientos y recursos para evaluar el aprendizaje de los alumnos.
•Capacidad de percepción e interpretación de los sucesos del aula.
+Características del desempeño docente que influyen en el aprendizaje de los niños y
características de la institución que influyen en el trabajo del maestro.

5. MARCO TEÓRICO

5.1. Marco teórico y conceptual.

En la presente investigación el marco teórico y conceptual lo constituyen las teorías que
son explicaciones sistemáticas de la relaciones entre un conjunto de variables categorías o ejes de
análisis, casi siempre de un fenómeno particular aunque amplio en investigación , las teorías sirven
para resumir y ordenar el conocimiento disponible de una área particular, proporcionan un
explicación provisional de los eventos y relaciones observadas y estimular la adquisición de nuevos
conocimientos al proporcionar elementos para desarrollar investigaciones posteriores. Los
conceptos desde un punto de vista lógico son los primeros elementos del raciocinio, es la primera
de las operaciones del pensamiento, por la cual, éste conoce una esencia sin afirmar o negar nada
de ella. En el marco teórico conceptual se abordarán en forma explícita las teorías y los conceptos
que se utilizan en la investigación cualitativa para analizar e interpretar la información que se
recopiló, estos conforman la estructura conceptual la cual debe estar acorde con la corriente de
pensamiento en que se ubican los procesos de investigación. El marco teórico conceptual en la
racionalidad etnográfica exige que los diferentes enfoques teóricos tengan implícitamente una
determinada concepción de la realidad, una realidad sin conflictos en la que cada una de sus partes
actúa con los demás y desempeña determinadas funciones a fin de mantener el equilibrio necesario
para el mantenimiento del sistema social. Una realidad en la que actúan fuerzas internas
antagónicas, en movimiento, dialéctica y posible de transformación es otra noción de realidad que
construye el sujeto a través de su praxis. Esas dos maneras de interpretar la realidad son distintas,
así en el análisis de las teorías cada enfoque de investigación tiene su fundamentación
epistemológica y atendiendo a este movimiento de la razón se plantean ejes de análisis para la
conformación del marco teórico relacionado con la formación y la práctica docente.

5.1.1. Análisis de los conceptos y categorías que amplían el objeto de estudio.

En la interacción escolar se plantea el análisis de los siguientes campos problemáticos:

Las relaciones entre las características de los niños y la práctica educativa.
•El tiempo dedicado a la enseñanza.
•El tiempo invertido en otras actividades. Consideradas complementarias (su impacto formativo en
los niños).
•Las normas que regulan el funcionamiento del plantel: explícitas e implícitas.
•El impacto educativo de las normas (en las formas de relación y en el desempeño escolar de los
alumnos: valores que se ejercen y se promueven).
•Formas de organización de la escuela: el Consejo Técnico, comisiones, establecimiento de
acuerdos, distribución de tareas.
•La participación de los alumnos: importancia, tipo de tareas, trato que reciben por parte de los
maestros y del director o directora.
• Los conflictos y las formas de enfrentarlos.
•La función de la supervisión escolar y formas en que se manifiesta su presencia en la escuela:
indicaciones orales o escritas, visita a los maestros, demandas que plantea a la escuela, etcétera.
•Principales acciones que realiza el director respecto a la misión de la escuela: asuntos que
atiende, tiempo dedicado a distintos tipos de actividades.
•El funcionamiento de la escuela.
•El ejercicio de la función directiva y de la función docente.
•Características de la relación entre el director y el personal docente.
•El ambiente de trabajo y las relaciones entre profesores.
•Relaciones entre el personal docente: mecanismos de intercambio de información y de
colaboración profesional, conflictos. •Acciones en las que se ha participado y resultados obtenidos.
•Concepciones acerca de la participación de las madres y los padres de familia en la tarea
educativa.
•Opiniones de las madres y los padres de familia acerca del funcionamiento de la escuela y el
trabajo docente.
•Características de la relación entre la escuela y las familias: intercambio de información, áreas de
colaboración, puntos de conflicto.
•Motivos de la presencia de las madres o padres de familia en la escuela y en el aula.
•Mecanismos de comunicación entre el maestro y los padres de familia.
•Mecanismos de participación colectiva de las madres y los padres de familia. La influencia de las
características de la escuela en la atención de los niños y en el trabajo docente.
• Relaciones entre la escuela y las familias de los alumnos.

De los alumnos reconstruir los aspectos siguientes:

• Expresión oral y escrita.

•Comprensión lectora.
•Concepciones sobre el mundo natural y social.
•Ideas modificadas a partir de las actividades de enseñanza.
•Tipos de preguntas que plantean y explicaciones que elaboran.
•Uso de sus conocimientos y habilidades intelectuales.
•La imagen de sí mismo, la autoestima en los niños (actitudes del maestro que la favorecen o
debilitan: en la clase y fuera de ella).
•Las relaciones que establecen los niños entre sí, en el aula y en otros espacios escolares.
•Actitudes del niño hacia el profesor.
•Actitudes de los niños hacia la escuela.
•Opiniones de los niños sobre el funcionamiento de la escuela.
•La diversidad de los integrantes del grupo.
•Casos específicos detectados: rasgos en los que se manifiesta en el niño la influencia de las
condiciones de vida familiar.
•Efectos del comportamiento del niño en la dinámica de trabajo del grupo.
•Posibilidades de apoyo por parte del maestro (formas en que se atendió al alumno).
•Casos particulares de alumnos que manifiestan problemas de este tipo.
•Rasgos en los que se manifiesta la influencia de estos problemas (en el desempeño escolar y en
el ámbito de las relaciones).
•Actitudes del maestro y de los niños hacia los alumnos con estos problemas.
•El desarrollo de las habilidades intelectuales.
•Desarrollo afectivo y de relaciones.
•Condiciones sociales en el contexto de que provienen y su influencia en el desenvolvimiento de
los niños en la escuela.

6. CONTRASTACIÓN.

6.1. Análisis de los registros.

En la contrastación los datos empíricos y teóricos asumen un carácter abstracto-
normatividad, cuantificación, fines proyectados, la contrastación es una lectura sistemática de la
realidad, el indicatum o la realidad es un complejo de procesos que requieren ser sometidos a una
reconstrucción. La reconstrucción como exigencia para el análisis de los datos orienta el esfuerzo
cognoscitivo hacia la articulación mediada de lo real, construida la articulación sobre la base de la
mediación entre conceptos, categorías y momentos de la realidad. La contrastación utiliza
entonces la racionalidad como forma de organizar el conocimiento de la realidad vinculado con la
posición desde la cual se determinan los fines de la intervención del observador y de los
participantes.
La reconstrucción exige tener una racionalidad implícita en el indicar en tanto recorte de la
realidad, es decir, es la identificación de relaciones entre los conceptos que expresen una
racionalidad predefinida; así son indicadores educativos, económicos, sociales y políticos, según el
nivel que corresponda al recorte. La racionalidad reconstructiva busca dar cuenta de un conjunto
de condiciones, no apriorísticamente definidas, que delineen alternativas de fines posibles,
contenido real o potencialmente en el contexto, esta racionalidad permite determinar las
posibilidades y direccionalidades de los cambios.
La reconstrucción articulada de la realidad pasa por la construcción de mediaciones entre
los universos que delimitan en forma fragmentaria los indicadores. Los indicadores dejan de ser
perfiles aislados, resultados estáticos, se establece la transitividad entre áreas y niveles
tematizados, entre dimensiones y momentos, se reconstruye la realidad. La reconstrucción
articulada no opera con criterios de agregación. La agregación complica sin atender a ninguna
exigencia de problematización, la articulación problematizada. La articulación al incluir niveles de la
realidad, da cuenta de un contexto que permite especificar al indicador en cuestión, mientras que la
agregación establece relaciones cada vez más complejas en forma mecánica y externa a las
exigencias de especificidad que se desprenden del contexto. El problema de la articulación de los
diferentes conceptos no se limita a la cuestión de la cuantificación. La exigencia de articulación
entre los diversos universos delimitados permiten visualizar los diferentes universos excluidos y
estos a su vez contribuyen a especificar el contenido del recorte de la realidad incorporado en la
delimitación conceptual de los conceptos indicadores. Los indicadores quedan situados en el
marco de las conexiones conceptuales que se establecen con la realidad concreta; identificados
como instrumentos para reconstruir la objetividad.
La magnitud de un concepto debe examinarse en el contexto en el que se recupera, pues
es este significado y contenido en la cuantificación. La función principal de los puntos de
articulación del contexto. Considerar la situación reconstruida a partir de los puntos de articulación
como el ángulo desde el cual es posible interpretar el significado del indicador. Esto exige la
recuperación de la situación concreta a partir del ordenamiento y la jerarquización especificando en
ella los diferentes indicadores, lo cual plantea la posibilidad de una ponderación privilegiada de
ciertos indicadores sobre otros, según como se deriven de la reconstrucción misma el dato de
significado es el producto de la reconstrucción realizada con base en el registro de los datos
empíricos del universo de observación. El dato empírico carece de significado unívoco, hay que
someterlo a un manejo de relaciones posibles que posibilitan la reconstrucción articulada sin
encuadrarla en estructuras teóricas. No inferir un significado según una estructura teórica, sin que
medie la reconstrucción articulada del contexto. El uso crítico de los indicadores en la contrastación
es problematizar desde los distintos planos de la articulación de los factores que son parte de los
procesos de los que el dato es un reflejo.

6.2. Comentario/reflexión crítica.

Los maestros como profesionales reflexivos del aprendizaje son seres con una especial dedicación a
los valores de la inteligencia y propiciadores de la actitud crítica de sus alumnos. Esto es, para rebasar los
niveles de actualización y capacitación es preciso convertirlas en categorías de formación permanente
iniciando con una autorreflexión de la práctica docente y problematizando racionalmente los objetos de
conocimiento para innovar y crear nuevas alternativas de práctica educativa. Aquí se exige una reflexión
crítica que oriente, por lo mismo, a obtener un consenso universal sobre la verdad de sus enunciados, pero no
excluye ni la crítica fundamentada o la revisión de los errores que contiene, ni la afirmación de que el
conocimiento es provisional. La reflexión crítica permite al sujeto interactuar con su entorno de manera crítica
y activadora de un nuevo pensamiento, la crítica aporta criterios para potenciar la capacidad del sujeto, la
crítica como punto de partida para una apropiación gnoseológica de lo real, la crítica cuestiona lo dado a
través de la transformación de la racionalidad teórica en racionalidad virtual. Conocer obliga a definir términos
de las relaciones entre ser y pensar y entre razón y realidad, la realidad está determinando estas relaciones,
conocer los fenómenos que acontecen en el aula no es reducir la realidad a una teorización, porque ello
equivaldría a definir el conocimiento en términos de certidumbre, sino reducir el proceso de teorización a la
aproximación consciente y crítica de las exigencias de objetivación de lo necesario social, lo que convierte al
conocimiento en un desafío a la incertidumbre, en una tarea de descubrimiento en el presente, más que de un
esfuerzo lógico de aplicación rigurosa de los corpus teóricos.
 La reflexión crítica exige rescatar las formas racionales que trasciendan el proceso de explicación
formal a fin de subordinar la explicación a una reflexión de presente, consciente de la necesidad de diseñar
prácticas de transformación. Se hace necesario la reflexión crítica para reconstruir los contextos de
especificación de los contenidos que sean apropiables y pertinentes para el problema en cuestión, determinar
lo indeterminado desde bases que no sean modelos teóricos sino funciones de una capacidad crítica
organizada, trata de que el conocimiento educativo y social no permanezcan ajenos a la construcción de la
racionalidad.
La crítica del sujeto crea movimiento para desparametrizar lo establecido, pensar lo
potencial, articular lo potenciable para determinar lo posible, detectar los espacios que ofrecen las
prácticas para historizarla. La gnoseología es la demarcación teórico-conceptual que se encuentra
potencialmente en construcción entre lo cognoscible y lo teórico-cognitivo con base en ámbitos de
realidad o indeterminaciones que se han excluido de las generalizaciones reconocidas como
válidas.
La realidad como movimiento exige que en el plano de la razón se trabaje con un enfoque
dinámico, que suponga una organización crítica de la razón, la organización crítica de la razón
consiste en la capacidad de ésta para abrirse hacia lo objetivo sin deformaciones formalistas, ya
sean lógicas o teóricas, la apertura consiste en el mecanismo racional para definir líneas de
razonamiento alternativo, determinadas en función de la exigencia epistemológica de la totalidad
concreta. A partir de la función de la crítica se desprende que la razón cognoscitiva es una
construcción, la idea de construcción se corresponde con el supuesto ontológico de la realidad
como movimiento, esto implica un constante esfuerzo para organizar la aprehensión de lo objetivo,
que no significa negar el conocimiento acumulado, sino, más bien problematizar el punto de partida
teóricamente definido, el movimiento entre el momento epistemológico y el momento teórico es un
requisito en la construcción de todo conocimiento.

7. CONCLUSIONES

En la investigación instrumental el proceso de sistematización se reduce a la presentación

de datos aislados o agrupados para aplicar la estadística descriptiva en el análisis de la
información y la inferencia de conclusiones que permitirá probar o disprobar las hipótesis
planteadas y que son un requisito indispensable por la operacionalización de las variables.
En la investigación etnográfica la significación teórica y práctica del estudio de los procesos
creadores aumenta en la medida en que las necesidades sociales crecientes actuales exigen que la
actividad transformadora del sujeto sea cada vez más productiva, de manera tal que se auto realice
libremente su personalidad. Se impone, por tanto una actitud creativa porque cada vez más se
necesita conocer y utilizar las fuerzas de la naturaleza para transformarla. El nivel de vida y el
desarrollo de la técnica exigen que cada vez más se logren nuevas formas de actuación del sujeto y
que sea capaz de plantear y resolver problemas. El cambio constante de la vida actual exige además
determinar los fundamentos científicos del proceso creador con vistas a precisar cuáles son los
elementos que permiten afirmar que un sujeto es creador; pero además cómo es posible educarlo en
esa dirección.
8. PROPUESTA
La propuesta, en este caso es el diseño de una especialización que se justifica y expresa en la
estructura siguiente:

Ante la existencia de numerosas instituciones en el Estado, el País y en el Extranjero que ofertan

estudios de postgrado se plantea la necesidad de que las instituciones de formación de
formadores forme de manera permanente a sus egresados y se vincule estrechamente con la
educación básica rural para que puedan incorporar a la curricula las experiencias, éxitos, fracasos,
perspectivas, que se han desarrollado en este nivel y que pueden incorporarse para la formación
docente, es importante que se dé la articulación de la formación inicial con la capacitación,
actualización, superación profesional, formación permanente continua de los docentes de
educación primaria. Existe la exigencia de construir un equipo interinstitucional que analice el
modelo curricular existente y el diseño de propuestas alternativas a través de la construcción de
opciones para solucionar la problemática en la formación inicial y continua de los profesores de
educación primaria y que respondan a las necesidades reales, hacer ajustes a los programas
actuales de educación básica y abrir espacios para favorecer procesos de formación continua a
nivel instituciones que permitan tomar decisiones a favor de incrementar proyectos institucionales,
que posibiliten la generación de alternativas paralelas a la calidad de la formación docente e incluir
estrategias que tiendan a la formación de una cultura académica que implica la superación
constante, favorecer el contacto con instituciones formadoras de docentes con universidades y
tecnológicos por lo que se propone la especialización:

Introducción

Intencionalidad

1. Contexto de la formación inicial y permanente

1.1. Educación.
1.2. Formación docente inicial.
1.3. Formación profesional.
1.4. Formación permanente.
1.5. Modelos de formación.
1.6. Enfoques de la formación.
1.7. Teorías psicológicas en la formación docente.

2. Propuesta de desarrollo curricular para la formación inicial

2.1. Problemas estructurales del plan de estudios 1997.
2.2. Fragmentación de la formación.
2.3. Estrategias de desarrollo curricular.

3 Propuesta de formación permanente

3.1. Fundamentación.
3.1.1. Marco jurídico y político.
3.1.2. Campo de formación de docentes.
3.2. Estructura curricular.
3.2.1. Enfoque curricular.
3.3. Áreas de formación profesional del postgrado.
3.3.1. Intencionalidad.
3.3.2. Competencias generales.
3.3.3. Formación sociológica.
3.3.4. Formación epistemológica.
3.3.5. Formación psicopedagógica.
3.3.6. Formación específica.
3.4. Plan de estudios.
3.5. Organización modular.
3.6. Planeación de los programas.
3.7. Evaluación.
3.8. Medios.

4. Fuentes de información.