LOMLOE y modernización del currículo

Oportunidades y retos en un camino por recorrer

Mariana Solari Maccabelli, Raquel Borrero López

La LOMLOE ofrece a los centros escolares una oportunidad privilegiada para repensar
su papel en la formación de la ciudadanía del siglo XXI , así como su organización y
funcionamiento como condiciones necesarias, aunque no suficientes, para promover
aprendizajes competenciales y con sentido para el alumnado. Los artículos del
monográfico ilustran los cambios estructurales realizados por cuatro centros de primaria
para personalizar el aprendizaje y formar aprendices competentes.

La puesta en marcha de la LOMLOE supone una oportunidad privilegiada para iniciar un

necesario e impostergable camino hacia la modernización curricular de nuestro sistema
educativo. En las próximas páginas analizaremos algunos elementos de este camino: la
brújula que nos orienta, las huellas que nos han traído hasta aquí, los senderos que
debemos recorrer, los primeros pasos que podemos dar y algunas «piedras y faros» que
podemos encontrar en el camino.

EL PERFIL DE SALIDA: UNA BRÚJULA QUE GUÍA NUESTROS PASOS

El currículo define al tipo de persona que, en un determinado momento histórico,

queremos ayudar a desarrollar mediante la educación y, con ello, el tipo de sociedad
que aspiramos a construir (Coll y Martín, 2021). En los RD de Enseñanzas Mínimas, estas
intenciones educativas se explicitan y concretan en el «perfil de salida», que define el
conjunto de competencias que el alumnado necesita haber desarrollado al finalizar la
educación básica obligatoria para dar respuesta a los retos y desafíos del siglo XXI. En el
cuadro 1 se recogen algunos de estos desafíos, que se derivan de los ODS de la Agenda
2030, y que contribuyen a formar una ciudadanía competente, ética y comprometida
con la sostenibilidad de su entorno.
Cuadro 1. Los retos del siglo XXI y su papel en el perfil de salida (Coll y Martín, 2021)

Con este horizonte, y desde su firme compromiso con la inclusión educativa, la LOMLOE
actualiza la función social de la escuela apostando por un enfoque competencial y por
la personalización del aprendizaje como estrategias para afrontar el reto de la equidad
y conseguir que, al término de la educación básica obligatoria, ningún estudiante se
encuentre en desventaja para emprender con autonomía un proyecto personal,
académico, social y profesional.

INICIANDO UN CAMINO CON HUELLAS DEL PASADO

Si bien el enfoque competencial es uno de los elementos más prometedores de la

LOMLOE, no se trata de algo totalmente novedoso. Desde la LOE (2006), el profesorado
viene procurando entender el modelo competencial, apoyado exclusivamente en
competencias transversales a las áreas y definidas en términos de capacidades. Algunas
de las limitaciones del modelo anterior radican en la ausencia de competencias
específicamente vinculadas a la estructura disciplinar de las diferentes áreas, así como
a la dificultad de evaluar por competencias mediante criterios de evaluación que no
estaban formulados en términos competenciales. Sin embargo, gracias a la LOE, algunos
centros y un sector importante del profesorado han conseguido impulsar aprendizajes
competenciales en las aulas, contando en la actualidad con un acervo significativo de
prácticas y experiencias que se sitúan ya en la línea de los nuevos currículos, incluso
antes de que estos se hayan promulgado (los artículos de este monográfico así lo
atestiguan e ilustran).
DOS SENDEROS IRRENUNCIABLES: EL ENFOQUE COMPETENCIAL Y LA PERSONALIZACIÓN
DEL APRENDIZAJE

El planteamiento curricular que promueve la LOMLOE implica una revisión de la

estructura y componentes del currículo orientada a promover el aterrizaje de un
enfoque competencial y personalizado en los centros educativos y en las aulas. Esto se
concreta en la aparición de las competencias específicas como el elemento vertebrador
y aglutinador que pone en juego todos los ingredientes necesarios para la adquisición
de competencias: despliegue de actuaciones, movilización de saberes y situaciones en
las que se desarrollan. También se potencia mediante la apuesta por el trabajo
interdisciplinar y la organización por ámbitos desde la mayor autonomía de los centros
escolares que esta ley promueve, ya que las competencias no se desarrollan de manera
descontextualizada, sino en situaciones de aprendizaje que garantizan su desempeño
conjunto, global e integrado.

Desde este enfoque competencial, resulta crucial evitar desligar el proceso de

aprendizaje del de evaluación, que ha de ser formativo y procesual, totalmente
vinculado a la situación de aprendizaje. Los instrumentos de evaluación, por su parte,
deben arrojar información precisa sobre el nivel de desarrollo competencial de las
actuaciones emprendidas por los estudiantes, en contextos y situaciones lo menos
artificiales posible.

Fuertemente vinculada con este enfoque competencial, la personalización del

aprendizaje escolar implica poner en marcha actuaciones que promuevan la realización
de aprendizajes con sentido y valor personal para el alumnado (Coll, 2018). Desde este
marco teórico, se asume que un aprendizaje tiene sentido para una persona cuando le
ayuda a: resignificar sus experiencias pasadas y conocerse mejor; comprender mejor su
entorno (físico, social o cultural) y transformarlo, o proyectarse al futuro, en el marco
de un proyecto personal, social o profesional.

Algunas de las estrategias de personalización que los centros escolares pueden poner
en marcha son la toma en consideración de los intereses de aprendizaje del alumnado;
el reconocimiento de la capacidad del alumnado para tomar algunas decisiones sobre
su proceso de aprendizaje; el aprovechamiento de recursos y oportunidades de
aprendizaje del entorno comunitario; el establecimiento de conexiones entre
experiencias de aprendizaje que tienen lugar en diversos contextos (escolares y no
escolares); o el fomento de la reflexión de los estudiantes sobre su propio proceso de
aprendizaje y sobre sí mismos como aprendices (Coll, 2018).

CUATRO PASOS QUE AYUDAN A INICIAR LA MARCHA

En este momento histórico de implementación de la LOMLOE resulta imprescindible que

los equipos directivos de los centros asuman su responsabilidad, liderazgo y capacidad
de decisión respecto de las condiciones estructurales que favorecerán o dificultarán el
aterrizaje en las aulas del enfoque competencial y personalizado que promueve la
LOMLOE.
Antes de su aprobación, muchos centros ya habían realizado cambios estructurales en
su organización, funcionamiento y sistema de evaluación, coherentes con este modelo.

En este monográfico participan cuatro centros de educación primaria que son muy
diferentes en cuanto a su tamaño, titularidad, características del alumnado y contexto
geográfico, pero comparten una reconocida trayectoria promoviendo el desarrollo
competencial de su alumnado y el liderazgo de sus equipos directivos.

Tal y como se ilustra en los artículos de este monográfico, podemos identificar cuatro
grandes grupos de condiciones estructurales, fuertemente relacionadas entre sí, que
posibilitan la concreción de las potencialidades de la LOMLOE:

• Reorganización del centro escolar. Haciendo uso de la mayor autonomía que la

LOMLOE ofrece a los centros, un enfoque competencial exige romper con la
rigidez de los tiempos, espacios, agrupamientos y divisiones disciplinares. Es
conveniente que los centros apuesten por la interdisciplinariedad, la
transversalización de sus proyectos pedagógicos, y la organización por ámbitos.
Para conseguirlo, resulta imprescindible flexibilizar los horarios, el uso de los
espacios educativos, los agrupamientos del alumnado y, como consecuencia
lógica de todo ello, la distribución y forma de trabajar del profesorado. El artículo
de la Escuela Riera de Ribes (pp. 18-23) ilustra la significativa reorganización que
han realizado en el centro para llevar a cabo las «Preguntas interesantes».
• Acompañamiento y revalorización de los equipos docentes. Para promover
aprendizajes competenciales y con sentido, el profesorado necesita entender
que esta apuesta ofrece respuesta a las necesidades que detecta en el alumnado
y que el esfuerzo que implica abandonar prácticas habituales y emprender otras
más colegiadas y coordinadas arrojará el fruto deseado en aras de una mayor
autonomía por parte del alumnado en la conducción de su propio proceso de
aprendizaje. Junto a los imprescindibles espacios de coordinación, se hacen
necesarias fórmulas organizativas como la codocencia, que permitan luchar
contra las dificultades de ratio presentes en tantos centros, pero al mismo
tiempo que impliquen compartir miradas en torno al seguimiento y evolución
del alumnado, en coherencia con el enfoque competencial. Además, es
necesario impulsar una formación docente continua, diseñar programas de
acogida y acompañamiento para el profesorado novel o de nueva incorporación,
fomentar las decisiones colegiadas relativas a la evaluación y la promoción o
facilitar la creación de redes de centros que se ayuden mutuamente en el
desarrollo profesional de sus docentes, mediante la formación permanente y la
apertura a otras realidades y contextos. El artículo de la Escuela Tanit (pp. 24-30)
muestra de manera detallada las diversas actuaciones que se llevan a cabo con
esta finalidad.
• Vinculación de los aprendizajes escolares con los desafíos del siglo XXI. Un
enfoque competencial y personalizado requiere del diseño e implementación de
situaciones de aprendizaje que promuevan en el alumnado el desarrollo de
competencias que les permitan afrontar los desafíos y retos del siglo XXI,
orientados por los ODS. Los desafíos que se presentaban en el cuadro 1 pueden
abordarse de manera transversal entre las distintas áreas curriculares, mediante
 el planteamiento de situaciones de aprendizaje que impliquen para el alumnado
dar respuesta a problemas y necesidades reales, adoptando una actitud ética y
asumiendo su papel activo como agentes de transformación social. El artículo del
colegio Montserrat-FUHEM (pp. 31-35) ilustra la incorporación de aprendizajes
ecosociales en sus «Aulas Sin Muros».
• Apertura al entorno y promoción de conexiones entre experiencias de
aprendizaje dentro y fuera del centro escolar. El último grupo de condiciones se
refiere a las conexiones que se deberían promover entre las experiencias de
aprendizaje que el alumnado tiene dentro y fuera del centro escolar. Ello puede
ser favorecido con proyectos de aprendizaje-ser-vicio solidario, fortaleciendo la
corresponsabilización, la colaboración y las sinergias con los agentes
comunitarios, aprovechando recursos y oportunidades de aprendizaje externos
al centro (ayuntamiento, universidad, biblioteca, museos, parques…), para
potenciar y multiplicar su alcance, o conociendo y teniendo en cuenta los
contextos en los que el alumnado aprende fuera de la escuela (familia,
actividades extracurriculares, de ocio, etc.). En esta línea, la escuela desempeña
un papel fundamental a la hora de promover y enriquecer las trayectorias
personales de aprendizaje de su alumnado, favoreciendo la conexión entre las
experiencias de aprendizaje que tienen como consecuencia de su participación
en diversos contextos, actividades y prácticas sociales, culturales, artísticas,
comunitarias y educativas (Esteban-Guitart, 2021). Asimismo, los centros
deberían impulsar la acción tutorial (el conocimiento profundo de cada uno de
los estudiantes dentro y fuera de la escuela resulta imprescindible para
garantizar su conexión con los aprendizajes escolares) y la orientación educativa
como estrategia de fortalecimiento de los procesos de seguimiento,
acompañamiento y desarrollo personal y social del alumnado, apuntalando el
trabajo del profesorado. El artículo del CRA La Espiga (pp. 36-42) detalla el modo
en que promueve la conexión de experiencias de aprendizaje mediante las
«Rutas naturales para compartir».

ALGUNAS PIEDRAS Y FAROS EN EL CAMINO

Para finalizar, vale la pena señalar brevemente algunas dificultades que podemos
encontrar en este camino de modernización, no para generar desesperanza, sino para
tomar conciencia y anticiparnos en la medida de lo posible:

• Esta reforma llega en un momento histórico en el que toda la comunidad

educativa reconoce su fatiga tras los extraordinarios y prolongados esfuerzos
realizados para afrontar la crisis sanitaria provocada por el COVID-19.
• La tardía publicación de los diseños curriculares autonómicos, a partir de las
Enseñanzas Mínimas, que los centros educativos necesitan como base de sus
proyectos puede limitar las opciones de apropiación del modelo, reflexión y
planificación antes del inicio del curso escolar 2022-2023.
• La Administración deberá ser lo suficientemente flexible como para atender a la
diversidad de centros, que requerirán distintos tipos de apoyos en función de sus
proyectos educativos, contextos socioeconómicos, características de sus
 profesionales y tipo de alumnado. Asimismo, tendrá el reto de que las medidas
de ordenación que promulgue no supongan «piedras» sino «senderos» propicios
para avanzar hacia la implementación de unos currículos competenciales
asentados en los principios de la personalización del aprendizaje.
• Resulta imprescindible una suficiente dotación de recursos destinados a ajustar
ratios, diseñar materiales y acompañar al profesorado.
• Existe el riesgo de una falta de compromisos y corresponsabilización en la
formación del alumnado entre centros, familias y actores socio-comunitarios.
Consideramos crucial la progresiva revisión, por parte de todos los agentes implicados,
de estos elementos como retos de superación y avance en este camino que «se hará
camino al andar», pero para el que contamos con los «faros» que suponen la experiencia
y la reflexión de centros como los que conforman este monográfico.

Referencias bibliográficas

Coll, C. (coord.) (2018). Dosier 3: La personalización del aprendizaje. Barcelona: Graó.

Coll, C. y Martín, E. (2021). La LOMLOE, una oportunidad para la modernización

curricular. Avances en Supervisión Educativa, 35, 1-22.

Esteban-Guitart, M. (2021). Trayectorias personales de aprendizaje: Qué son y cómo

incorporarlas a la práctica educativa. Aula de Innovación Educativa, 308, 10-14.

Hemos hablado de:

• Desarrollo curricular.
• Competencias.
• Personalización de los aprendizajes.
Autoras

Mariana Solari Maccabelli

Raquel Borrero López

Universidad de Extremadura

msolari@unex.es

raquelborlop@unex.es

Este artículo fue solicitado por AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en febrero de 2022 y
aceptado en abril de 2022 para su publicación.