Está en la página 1de 19

ÍNDICE

1.- Introducción…………………………..…………………………..…………..………….1

2.- El modelo Constructivista aplicado al COBAEV desde la óptica docente: ventajas y


desventajas……………………...………………………………………………..………….3
 Antecedentes…………………………………………………………………….……...3
 ¿Qué es el constructivismo?..............................................................................................8
 ¿Cómo influye la labor docente en el estudiante?.............................................................9
 ¿Cuáles han sido las desventajas observadas en la práctica docente?.............................13

3.- Conclusiones………………...…………….……...………...………………………….15

4.- Bibliografía…………………………………………….……………...………………..17

0
INTRODUCCIÓN

El 30 de julio de 1988 fue creado el Colegio de bachilleres del Estado de Veracruz


(COBAEV) como un organismo público descentralizado para transmitir, promover y
fomentar la educación a nivel bachillerato terminal y/o propedéutico, para impulsar el amor
a los símbolos patrios, así como a los símbolos correspondientes a la institución,
comprendiendo los puntos básicos, esenciales para una disciplina y para el trabajo,
formando por completo a cualquier alumno del nivel a través de la adquisición de
conocimientos, habilidades y actitudes y de este modo participar en su formación de
manera constructiva en el cambio de su realidad, conviviendo, comunicándose y
comprendiendo el medio en el que se desenvuelve (Gobierno del Estado, 1988).

Los campos del conocimiento impartido en esta institución están organizados en 4 áreas:
matemáticas, histórico-social, ciencias naturales, lenguaje y comunicación; preparando a
través de ellas al alumno para sus futuros estudios superiores por medio de las asignaturas
que le permiten profundizar en las diversas disciplinas, adquiriendo los conocimientos
necesarios y definiendo sus intereses profesionales.

Fue en 1992 cuando se aplica el constructivismo en los Colegios de Bachilleres en general,


a partir de la creación de la Comisión Nacional de Educación Media Superior
(CONAEMS), por lo cual, se modifican los programas de estudio, después de haber
realizado la reunión nacional para llegar a acuerdos que mejoraran la calidad de la
Educación Media Superior en 1991, en beneficio de toda aquella necesidad educativa de la
nación. A pesar de la búsqueda de mejoras, por medio de la teoría constructivista se inicia
una nueva orientación en la enseñanza; en el discurso se abandona todo lo referente a la
tecnología educativa y a la enseñanza tradicional.

En la actualidad no se ha generalizado el manejo de estos nuevos programas de estudio y se


hace evidente que los profesores presentan dificultades para abordar adecuadamente sus

1
respectivas materias y su enseñanza bajo las nuevas orientaciones. A pesar de que en los
registros aparece que se han dado gran cantidad de cursos de formación, el análisis de la
enseñanza en el colegio aún tiene muchas deficiencias; la mayor parte del profesorado
retoma la tecnología educativa y la enseñanza tradicional en su práctica docente; nadie
reconoce que lo que se aprende está íntimamente relacionado con el cómo se aprende; la
teoría es vista dividida de la práctica y se siguen resolviendo problemas en los que se
resaltan la mecanización y memorización, sin hacer énfasis en la relación de los
conocimientos con la cotidianeidad del alumno, su relación con el medio ambiente y su
contexto social.

El presente trabajo intenta ser una reflexión respetuosa con respecto a la práctica
constructivista en el colegio de bachilleres, describiendo los antecedentes que originaron su
aplicación a la praxis diaria en nuestros planteles, iniciando con la definición de
constructivismo y los alcances obtenidos en la práctica docente, haciendo énfasis en el tipo
de jóvenes, de entre 15 y 18 años, que se pretende formar, tanto académicamente como en
valores y cómo influye la labor del profesor en ellos; así también enlisto las ventajas y
desventajas que se han podido observar en la aplicación de este modelo en nuestra
institución.

El COBAEV ha mostrado especial interés para preparar a su personal docente y


administrativo, invirtiendo en ello grandes esfuerzos ya que es de gran importancia que sus
profesores se adentren en el modelo educativo, que lo aprendan, lo mejoren, lo critiquen, lo
enriquezcan; en fin, que se adopten ante el mismo diversas posturas pero que se lleve a
cabo a partir de su completa pertenencia y dominio.

Además, como Institución de educación media superior; el Colegio de Bachilleres del


Estado de Veracruz (COBAEV) se ha distinguido por el gran compromiso de su personal
docente y administrativo, aunado a la enorme disposición por aprender y participar de parte
de sus alumnos. Estas características se han visto reflejadas en los resultados satisfactorios
de formación académica de los estudiantes que, a su vez, ha permitido obtener el
reconocimiento estatal y nacional en diversos eventos.

2
Considero que, desde el enfoque constructivista, alumno y docente son actores principales
del proceso enseñanza aprendizaje que exhiben una relación de diálogo, donde comparten
responsabilidades, negocian las actividades a desarrollar y llegan a acuerdos. Al alumno, se
le concibe como un individuo crítico, autónomo y protagónico; al docente poseedor de
valores, encargado de facilitar los aprendizajes de sus alumnos, promover su participación
y desarrollo psico-afectivo. La labor docente es un proceso cuyo propósito fundamental es
apoyar y orientar el aprendizaje del alumno a través de la mediación cognitiva que debe
realizar el profesor, quien requiere de un conocimiento profundo de sus estudiantes, que
sólo podrá obtener al considerar cuáles son sus necesidades, intereses, conocimientos
previos, estilos de aprendizaje, motivaciones intrínsecas y extrínsecas, hábitos de trabajo,
actitudes y valores, entre otros aspectos. La función del docente, no se limita al sólo hecho
de impartir clases, debido a que él es el encargado de regular y matizar la enseñanza para
promover el aprendizaje en sus alumnos, simplificando la adquisición del conocimiento,
asignando tareas, considerando la evaluación como experiencia natural, fomentando el
consenso, la autoevaluación, valorando el desarrollo personal y social de sus alumnos.

Defino todo lo anterior con el fin de resaltar, en la evolución de este trabajo, las
deficiencias que ha tenido el constructivismo en el desarrollo de los programas de estudio
dentro de las aulas del COBAEV desde mi propia perspectiva; así también señalar en qué
aspectos ha funcionado y las áreas de oportunidad para el mejor aprovechamiento de esta
práctica docente con respecto a sus contenidos, lo cual justifica la realización de las
diversas aseveraciones durante este análisis, considerando los diversos autores consultados
para poder dar soporte a mi ensayo.

Esta crítica fundamentada del modelo, pretende crear conciencia que permita actuar en
consecuencia. Es decir, que los esfuerzos invertidos se fundamenten en la teoría, en una
realidad concreta, superando los vaivenes de las “modas educativas”.

El modelo Constructivista aplicado al COBAEV desde la


óptica docente: ventajas y desventajas.

Antecedentes

3
Debido a la globalización de la economía que permite la cercanía de los diversos países y
que exige la formación de la mano de obra calificada, las empresas invierten gran parte de
sus recursos en lo que llaman “capital humano”, desarrollando competencias en su plantilla
laboral para alcanzar sus expectativas productivas. De esta forma, la persona, que en este
caso es el trabajador, vale por su utilidad. En el principio de la organización del trabajo,
éste pasó de ser tarea doméstica “para convertirse en artesanal; los conocimientos con
respecto a una actividad determinada se transmitían de padres a hijos o de maestros a
aprendices” (Jensen, 2004, p. 11).

Como cita Antonio Zárate (en Glosario y Prácticas de Geografía Humana, 2006): “con la
llegada de la Revolución Industrial, y su consiguiente industrialización de finales del siglo
XVIII, la producción en masa cambió las reglas del juego y esto trajo, como resultado, la
división del trabajo, la especialización, la operatividad eficiente de la maquinaria y la
producción en serie”… (p. 438).

Este trabajo se desarrolla en el nivel de educación media superior, donde el grupo típico de
edad de los alumnos que cursan el mismo dentro del Colegio de Bachilleres es de 15 a 18
años. Estos estudios, por su carácter propedéuticos, son necesarios para el ingreso a la
universidad y en general se denomina a este ciclo bachillerato. El 90% de la matrícula del
bachillerato es atendida por escuelas públicas (OCDE, 1997; SEP, 1999). En la mayoría de
los casos su duración es de tres años y las asignaturas se imparten durante ciclos
semestrales.

En el presente, trato de abordar la problemática de formación de profesores en servicio del


Colegio de Bachilleres; la cual es la única institución de nivel medio superior que cuenta
con centros educativos en todo el país. Al acercarnos a la formación del personal docente de
bachillerato en activo en nuestro país (y probablemente en muchos otros países de nuestro
tercer mundo), “se encuentra que esta actividad se caracteriza por no contar con programas
sistemáticos e integrales. Además, es muy escaso su seguimiento y evaluación” (Segarra,
1999, p. 35). Si esto sucede con la formación de profesores, ¿qué sucede con la formación
de los instructores?

4
En México los profesores de bachillerato no son formados didácticamente; para ser
profesor de este nivel no se requiere de una formación inicial en la docencia, es suficiente
contar con un título universitario. De esta forma, los profesores de bachillerato toman
decisiones en el aula “guiadas únicamente por la intuición, la experiencia y el recuerdo que
se tiene de cómo aprendieron ellos mismos” (Ainscow, 2001 p. 89).

Esto hace que las instituciones de bachillerato dediquen grandes cantidades de dinero y
esfuerzo para proporcionar formación a sus profesores en servicio. En la práctica común, el
maestro de bachillerato que no ha sido formado para ser docente sólo toma decisiones
educativas, la mayoría sin fundamento o soporte teórico; en este caso, la institución decide
que es necesario formar a los profesores en diversos temas educativos, y solicita la
intervención de un pedagogo externo para que diseñe e imparta cursos, siempre cortos,
puntuales e intensivos, a los profesores “en formación”. Seguramente el docente es muy
competente en sus áreas, pero es muy probable que desconozca la orientación educativa
específica de la institución para la que trabajará, los problemas característicos de cada
centro educativo y la realidad cotidiana que el profesor vive en su aula con sus alumnos.
Esto, en general, es algo que corresponde al profesor resolver cuando se enfrenta a la
problemática de su salón de clase. Si para ello agrego las diversas reformas establecidas
con el fin de mejorar la práctica docente, aunado a la problemática anteriormente descrita,
da como resultado un inconveniente doble para poder preparar al personal docente sin
estudios en educación.

Una de estas reformas que se han impulsado en nuestro país en el ámbito educativo tiene
que ver con el modelo Constructivista con la que se promueve la formación por
competencias.

Con el afán de poder conceptualizar al término competencia, se atribuye a Noam Chomsky


(citado en Cassany, 2002), lingüista, profesor y activista político norteamericano, el haber
introducido dicho término para hacer alusión al conocimiento innato e inconsciente que los
individuos tienen de la estructura de su lengua materna y llamó actuación a la
manifestación de la competencia.

5
Con esa forma de trabajo se busca recrear la edad dorada del capitalismo que se asocia con
una época de pleno empleo, una alta inversión de capital, la plena utilización de la
capacidad productiva y unas elevadas tasas de beneficios para las empresas. Desde esta
perspectiva, hay un tipo de individuo conveniente de formar en las instituciones educativas
de todos los niveles.

En nuestro país, fue en el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP)


donde inicia la formación por competencias laborales y, actualmente, esa propuesta se
extiende a todos los niveles educativos. La competencia se entiende como la aplicación de
conocimientos prácticos a través de habilidades físicas, intelectuales y actitudinales con
respecto a criterios o estándares de desempeño esperados (normas o cualificaciones), en
contextos determinados (Jensen, 2004, pp. 56-58).

Philippe Perrenaud, (1996) en su obra 10 nuevas competencias para enseñar comenta: “ Las
competencias movilizan, integran y orquestan situaciones, y cada situación es única; cada
ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por
esquemas mentales de pensamiento las cuales permiten determinar y realizar una acción en
tiempo real”.

Con las diversas reformas educativas, se realizan revisiones y modificaciones de los planes
y programas de estudio, generalmente con varias líneas de acción como establecer un plan
de estudios común para el nivel o vincular el nivel medio superior con el sector productivo.
A pesar de los diversos cursos de formación y actualización de la plantilla docente sobre el
constructivismo y el desarrollo de competencias, y aunque los profesores empezaron a
familiarizarse con autores como Piaget, Ausubel o Vigotsky, existen muchas áreas de
oportunidad durante la praxis de cada uno de ellos.

Al establecerse el Currículo Básico Nacional en el año de 1997, aparecieron especificadas


las competencias a desarrollar en los alumnos y para la formación del profesorado se
contrató a personal capacitado para impartir diversos diplomados o cursos de actualización
para fomentar el logro de competencias. Paralelamente se impartieron cursos sobre la
práctica docente desarrollada en forma constructiva, constituyéndose oficialmente el equipo
de instructores internos de los diversos planteles y los programas de asignaturas, los cuales

6
siguieron manejándose por objetivos, propósitos y especificando las competencias a
desarrollar.

Con dicho Currículo se incorporaron como materias obligatorias lengua adicional al


español, informática, Ecología y Geografía. Se incrementó la carga horaria de Química,
Física y Matemáticas. Aumentando en dos cursos la de Biología. En cuanto a las Ciencias
Sociales se duplicaron los cursos de historia de México y se añadieron historia de nuestro
tiempo e individuo y sociedad. Con lo anterior se buscó homogeneizar la formación del
nivel medio superior para facilitar el tránsito entre subsistemas y el acceso al nivel superior.
De esta forma, el plan de estudios del bachillerato general quedó conformado por tres
núcleos: Formación básica, Formación propedéutica y Formación para el trabajo.

En 1997, surgió el llamado Currículo del bachillerato general: fundamentos. En éste se


retomaron los programas por objetivos y se incorporan las orientaciones que la educación
debería adoptar y unas líneas de orientación curricular encaminadas al desarrollo de
habilidades del pensamiento, metodología, valores, educación ambiental, derechos
humanos y calidad; que se establecen con la finalidad de explicitar en el plan de estudios la
inserción de conocimientos y el desarrollo de habilidades y actitudes que fortalezcan
aquellos aspectos esenciales para la formación del bachiller y que no requieren ser
desarrollados en una asignatura específica (1997). No en todos los Colegios de Bachilleres
se adoptó tal cual y continuó con el Currículo Básico Nacional revisando y actualizando
contenidos.

Como consecuencia del Programa Nacional de Educación 2001-2006, el Colegio de


Bachilleres entró a un nuevo modelo educativo con la Reforma Curricular a partir del año
2003, con ella se implementó el Enfoque de la Educación Centrada en el aprendizaje y en
las normas técnicas de competencia laboral; afirmándose que se tenía un fundamento
constructivista, además de las aportaciones de John R. Anderson (citado en Best, 2002) y su
teoría sobre el control adaptativo del pensamiento en donde propone la clasificación del
conocimiento en declarativo, procedimental y actitudinal (p. 193). Cabe aclarar que la
reforma se aplicó como plan piloto en algunos planteles y, el resto de ellos operaron con los

7
programas del Currículo Básico Nacional, pero incorporando el enfoque de la educación
centrada en el aprendizaje.

El Colegio de Bachilleres se preparó con la Reforma Integral con el Modelo Educativo


basado en competencias que, oficialmente, empezará a aplicarse en el año 2009.
Básicamente, el Modelo que se utilizará es parte de la Reforma Integral de la Educación
Media Superior en México (Secretaría de Gobernación, 2008). Por otra parte, es oportuno
aclarar que la creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad,
con respecto a los años en que se cursa ese nivel de la educación en México pretende
solucionar la problemática de la indefinición del nivel y la heterogeneidad de modelos
educativos que impiden el libre tránsito de los alumnos entre subsistemas. La
implementación del modelo educativo basado en competencias, producto de la Reforma
Integral, aunque no es novedoso, para muchos fue considerada como interesante.

¿Qué es el constructivismo?

El constructivismo enfoca al aprendizaje como el resultado de construcciones mentales;


esto es, que los seres humanos, aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos, en base a
conocimientos actuales y previos. Durante este modelo educativo se desarrollan actividades
de aprendizaje interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante.

Dicho aprendizaje es complicado y requiere perseverancia, dedicación y el mejor de los


esfuerzos por parte de todos los actores implicados, pero el proponer y desarrollar modelos
innovadores de aprendizaje que logren resaltar las capacidades de autoaprendizaje de
nuestros alumnos es justificable en todos los sentidos ya que contribuye de cierta forma a
crear un concepto integrador de las diversas áreas del conocimiento, promueve una
conciencia de respeto hacia otras personas, fomentando la empatía por los demás, desarrolla
relaciones de trabajo con individuos de diversa índole, promueve la disciplina en el trabajo,
la capacidad de investigación y provee de una herramienta y una metodología para aprender
cosas nuevas de manera eficaz.

Habrá que recordar, como indica Ricardo Contreras en su obra: Didáctica de la Educación
Física para primaria (2001), que “la postura constructivista recibe aportaciones de diversas

8
corrientes psicológicas que coinciden en considerar la importancia de la actividad
constructiva del sujeto” (p. 51). Los constructivistas conciben a la ciencia de un modo
dinámico, humano, que se transforma periódicamente por el manejo constante de nuevos
conceptos radicales. Incluso una vez aceptadas, esas visiones del mundo se modifican, es
decir, se reconstruyen.

El constructivismo está basado en la premisa de la formación de significado. Ser humano,


supone, realizar esfuerzos activos para interpretar la experiencia, buscando propósito y
significado en los acontecimientos que nos rodean.

Son muchas las ventajas que este modelo ofrece al proceso de aprendizaje ya que motiva a
que los estudiantes piensen y actúen en base al diseño de un producto final fruto de su
aprendizaje, elaborando un plan con estrategias definidas, para dar una solución a un
problema y no tan solo cumplir con los objetivos curriculares. Permite el aprender en la
diversidad al trabajar todos juntos. Estimula el crecimiento emocional, intelectual y
personal mediante experiencias directas con personas y estudiantes ubicados en diferentes
contextos. Los estudiantes aprenden técnicas para la solución de problemas al estar en
contacto con personas de diversas culturas y con puntos de vista distintos. Aprenden a
aprender el uno del otro y también aprenden la forma de ayudar a que sus compañeros
aprendan. Aprenden a evaluar el trabajo de sus pares. Aprenden a dar retroalimentación
constructiva tanto para ellos mismos como para sus compañeros. El proceso de elaborar un
proyecto permite y alienta a los estudiantes a experimentar, realizar aprendizaje basado en
descubrimientos, aprender de sus errores y a enfrentar y superar retos difíciles e
inesperados.

Como se ha señalado previamente, y desde una perspectiva pedagógica renovada y actual, a


juicio de Alfaro (2000), la enseñanza es un proceso cuyo propósito fundamental es apoyar y
orientar el aprendizaje del alumno a través de la mediación cognitiva que debe realizar el
docente. En mi propia opinión, el profesor requiere de un conocimiento profundo de sus
estudiantes, entre otros aspectos, sin limitarse al sólo hecho de impartir clases, sino
regulando la enseñanza para promover el aprendizaje en sus alumnos.

¿Cómo influye la labor docente en el estudiante?

9
Tomando en cuenta la realidad educativa y social de nuestro país, Flórez (2000) plantea que
los resultados serían diferentes si los alumnos tuvieran un profesor que no sólo dictara la
clase tradicional, sino que desplegara una enseñanza donde los estudiantes tuvieran uso de
razón y oportunidad de movilizar su pensamiento, responsabilizándose de analizar y pensar
los temas de la clase, de darle sentido a los conceptos desde sus experiencias previas, de
reflexionar sobre las preguntas propuestas y formular conjeturas e hipótesis de solución
para ser discutidas y experimentadas tal como lo exige el modelo Constructivista, ya que el
individuo no aprende, sino lo que él mismo elabora el conocimiento.

Desafortunadamente, creo que es difícil romper con paradigmas tradicionales del profesor
con respecto a las formas de educar en el aula, no sólo del Colegio de Bachilleres, sino
prácticamente en todo el país.

Considerando lo expresado por Flórez (2000), es posible decir que el desempeño del
docente afecta de manera directa el desempeño del alumno. Como señala Montenegro
(2003), existe una relación entre las competencias del docente y del estudiante, ya que las
competencias específicas del docente ayudan al desarrollo de las competencias básicas del
estudiante, que son las que lo dotarán de las herramientas necesarias para cumplir
satisfactoriamente su papel dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo,
para que el estudiante pueda razonar acerca de un concepto y ver su aplicabilidad, el
docente debe interpretar la lógica con que piensa y orientar su proceso de razonamiento. En
tal sentido el docente es el encargado de guiar al alumno a través de su labor para que éste
sea capaz de desarrollar competencias que permitan su desempeño.

Ahora bien, no se puede ignorar que muchos docentes desconocen los beneficios de
orientar bajo el enfoque constructivista las funciones y actividades que debe realizar en su
desempeño en el área pedagógica, ya que cuando el docente es constructivista, según Flórez
(2000), empeña su enseñanza en lograr que los alumnos aprendan a pensar, muestren un
crecimiento interior basado en estructuras, esquemas y operaciones mentales que les sirvan
para darles respuestas asertivas a situaciones académicas y vivenciales, logrando así un
aprendizaje significativo.

10
Sin embargo, si el docente no proporciona al estudiante los lineamientos a seguir para
lograr este tipo de aprendizaje se estarán formando estudiantes interesados únicamente en
adquirir aprendizajes memorísticos, incapaces de ver su aplicabilidad. De acuerdo a lo
anterior, podría afirmarse que si el docente no es constructivista el alumno difícilmente lo
será. Para ello, es necesario redoblar esfuerzos para poder preparar al personal docente que
pertenece al COBAEV y así cumplir con una doctrina que permita al estudiante ser parte
activa del proceso Enseñanza-Aprendizaje y de esta forma hacer suyo el conocimiento.

El constructivismo plantea que el mundo es un mundo humano, producto de la interacción


entre los individuos con los estímulos naturales y sociales que se ha alcanzado a procesar
desde nuestras operaciones mentales. Esta postura constructivista indica que el
conocimiento humano no se recibe pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino que es
procesado y construido activamente por el alumno y la función cognoscitiva está al
servicio de la vida, es una función adaptativa y en consecuencia, lo que permite el
conocimiento al conocedor es organizar su mundo, su experiencia y vivencia (Flórez, 2000,
p. 46).

Esta posición de la filosofía constructivista plantea el aprendizaje como un proceso activo


de construcción de significados por parte de los alumnos, con el apoyo del docente, el cual,
según este enfoque, debe afectar globalmente al educando trasformándolo en un individuo
autónomo, creativo y con capacidad para tomar decisiones acertadas para resolver diversos
tipos de situaciones.

Para Alfaro (2000), el docente debe dirigir la evaluación hacia el proceso de construcción
de conocimientos que realiza el alumno a partir de sus conocimientos previos y hacia el
proceso de desarrollo personal y social. El proceso de aprendizaje para el constructivismo
está integrado por procesos cognitivos individuales y procesos de interacción grupal, los
cuales implican el uso de los diferentes tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y final,
esto implica una evaluación continua y centrada en el éxito del alumno en el proceso de
aprendizaje (pp. 72).

En el caso del alumno, éste es concebido como un sujeto pensante, que debe desarrollar su
autonomía para transformarse en un individuo que es capaz de aprender a aprender, para lo

11
cual el docente debe fomentar la participación activa del alumno en el proceso de
aprendizaje y en la evaluación a través de la autoevaluación y la coevaluación.
Desafortunadamente en el Colegio de Bachilleres, como en la mayoría de las instituciones
educativas, no es así. El docente, para promover y valorar aprendizajes significativos con
la ayuda de la actividad evaluativa, debe asignar a los alumnos tareas, actividades y
procedimientos de evaluación que reflejen las interpretaciones y significados construidos
como producto de los aprendizajes alcanzados y mediados por el docente, fomentar
actividades didácticas encaminadas a que los alumnos reconozcan y valoren la utilidad de
lo que aprenden para comprender y dar sentido a los significados, considerar experiencias
didácticas en las que se amplíen progresivamente los contextos de aplicación de los
contenidos, plantear la evaluación como una experiencia natural y propia del proceso de
aprendizaje, lograr que el alumno asuma el control y autorregulación sobre su propio
proceso de aprendizaje, fomentando la autoevaluación, coevaluación y la negociación para
la toma de decisiones.

La función retroalimentadora en el alumno debe orientarse para informar sobre el valor,


importancia y grado de éxito de su ejecución (Tapia citado por Díaz y Hernández, 2002).
Es importante resaltar que, en todo aprendizaje constructivo, la capacidad de
autoevaluación es fundamental y necesaria, por lo tanto, se deben crear situaciones y
espacios para que los alumnos aprendan a evaluar el proceso y el resultado de sus propios
aprendizajes.

La realización de todos estos procesos, necesarios para la enseñanza y el aprendizaje,


perfilan el desempeño de los actores: alumnos y docentes, el cual a juicio de Montenegro
(2003), es un conjunto de acciones concretas, mediante las cuales se ejerce una labor,
donde el individuo desarrolla competencias específicas para realizar su función
considerando las competencias básicas de las cuales ha sido dotado. Para el autor, las
competencias tanto básicas como especificas, son patrones generales de comportamiento.
Sin embargo, en áreas específicas como la docencia para Delannoy, (2001, citado por
Montenegro, 2003) “una competencia es un set de destrezas, valores y comportamientos
que un profesor ha adquirido y que puede movilizar para enfrentar una situación en el
aula”. De esta manera se define el desempeño docente como el conjunto de acciones que

12
un educador realiza para llevar a cabo su función; esto es, el proceso de formación de los
niños y jóvenes a su cargo (Montenegro 2003, p. 18).

De acuerdo a lo anterior y tomando como base la definición dada, es posible definir el


desempeño del alumno como todas aquellas actividades que él debe realizar para cumplir
su función dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje.

El desempeño del docente está determinado por tres tipos de factores, estos son: los
asociados al mismo docente, al estudiante, y al contexto. En el presente ensayo sólo se
considerarán los factores asociados al mismo docente, más específicamente a su formación
profesional, y los asociados al estudiante, los cuales son similares a los del docente. En el
caso del estudiante, su formación se ve afectada de manera directa por el docente ya que
éste puede influir de diversas formas en algunos de los factores asociados al estudiante y es
considerado su trabajo como el factor principal que determina el aprendizaje del mismo.

¿Cuáles han sido las desventajas observadas en la práctica docente?

La tarea docente es por lo general indefinida. Aunque se busca una teoría de la enseñanza
que opere coherentemente con la realidad, al final, el profesor se guía por el sentido común,
especulando a la luz de la propia experiencia y dejándose llevar incluso por los
sentimientos al momento de tratar de resolver el complejo sistema que se establece dentro
del salón de clases como he observado durante mi práctica docente y de mis compañeros en
las instalaciones del COBAEV.

El constructivismo parece una moda, sin embargo, me atrevería a poner en duda tal
aseveración, pues esta postura es la que se utiliza generalmente con los hijos en todo el
mundo. El problema es que no siempre las condiciones en el aula se dan de la manera
apropiada para una aplicación coherente de la teoría, y es en este momento en el que, como
docente tenemos que recurrir a otras posturas. Considero que lo importante aquí no es caer
en una postura que podríamos llamar necia y negar la existencia de todas las posibilidades
existentes.

13
A mi parecer el constructivismo explica de manera plausible la forma en que, no sólo
nuestros alumnos, sino cada sujeto cognoscente construye su conocimiento acerca del
mundo. De hecho, esta postura es coherente con lo observable en el desarrollo mental de
los individuos. Sin embargo, en el momento en que se quiere aplicar esta teoría
directamente a la enseñanza dentro del salón de clase, tenemos un salto mortal cuando no
tenemos las herramientas o el medio apropiado para llevarlo a cabo. En consecuencia, si se
quiere aplicar el constructivismo en la enseñanza, el docente debe ser cauteloso.

La necesidad de incluir diversos conceptos de cualquier materia, al menos en algunos


niveles, en situaciones problemáticas puede permitir su manejo por parte de los alumnos y
su posterior incorporación a su mundo cognoscente. Sin embargo, no hay que confundir el
resolver problemas con resolver ejercicios que tienen apariencia de "problemas".

Existen propuestas didácticas, basadas en posturas constructivistas, pero el


desconocimiento y manejo de la base teórica puede llevar a una aplicación de éstas en la
cual se resuelvan problemas y/o ejercicios problematizados sin una sistematización en el
trabajo del alumno, utilizando procesos de tanteo y al azar, sin alcanzar un verdadero
desarrollo de los conceptos.

El no conocer la teoría que las sustenta impide al docente aplicar las propuestas como se
debiera, eliminándose la posibilidad de un estudio sistemático de su uso o, peor aún,
produciéndose una adaptación ineficiente por las características cambiantes de los grupos
de educandos. Es, pues, el conocimiento de la teoría lo que permite su uso, aplicación,
implementación, estudio, análisis y evaluación lo más eficiente y real posible, por lo cual,
vale la pena repetir la importancia del perfil del docente que se desempeña en el colegio de
bachilleres, al ser en muchos casos un profesionista titulado sin tomar en cuenta su
formación en la rama de la educación.

Aplicar este tipo de propuestas conlleva un esfuerzo mayor por parte del maestro al que
normalmente está acostumbrado, pues debe romper su esquema de transmisor de
conocimientos y convertirse en un organizador, coordinador, asesor y director del proceso
de adquisición del conocimiento, proceso que le pertenece primordialmente al alumno.

14
De hecho, este es el reto. No se trata de trabajar menos y delegar toda la responsabilidad del
proceso de su aprendizaje al alumno, sino tomar los elementos materiales existentes y
dirigir lo mejor posible a éste, de acuerdo a su propio desarrollo. Se necesita una exhaustiva
preparación del personal docente para tener dominio de la práctica constructivista, para
dejar de ser un transmisor de conocimientos, convirtiéndose en un facilitador del
aprendizaje y desarrollar, de esta manera, las competencias del estudiante. Es necesario
estar dispuesto a aprender lo que no se conoce, y que se necesita saber.

Conclusiones

Para finalizar este ensayo, es necesario recordar que el constructivismo, como reemplazo de
las formas educativas tradicionales, afirma que el ser humano adquiere el conocimiento a
través de un proceso de construcción individual y subjetiva de manera tal que son nuestras
teorías las que determinan nuestra percepción del mundo. En efecto, la principal diferencia
entre racionalismo y constructivismo es que éste último considera que las teorías siempre
pueden modificarse o cambiar el modo en que se construye una nueva teoría, mejor que la
anterior.

La adquisición del conocimiento en contextos espontáneos y naturales es un buen objetivo


desde una perspectiva científica, pero resulta insuficiente para ser aplicado a la educación.
Porque la educación es una situación artificial en la que se intenta producir el conocimiento
no solo de forma "natural" sino también en formas adicionales. No se tratará tan solo de
reproducir los contenidos en el desarrollo de la clase.

Con respecto a los conocimientos previos, es posible que algunos sean muy resistentes al
cambio, comparado con otros conceptos escolares. ¿Qué sucede cuando el alumno carece
de conocimientos previos sobre determinado tema? Puede decirse que siempre habrá
alguno, pero resulta importante distinguir entre lo que sería un conocimiento incompleto de
lo que sería un impedimento para incorporar el nuevo.

Es posible que sea más razonable hablar de niveles de comprensión en vez de hacerlo en
términos absolutos con relación a las formas constructivistas. No es necesario que el

15
alumno comprenda cabalmente todos los contenidos escolares, parece más acertado
seleccionar algunos contenidos que sí deben ser comprendidos de manera profunda.

No se trata de darle mayor realce al aprendizaje memorístico, pero desde un punto de vista
cognitivo, la ejercitación es la forma en la que se puede optimizar los recursos de la
memoria a corto plazo a fin de que sea viable incorporar nueva información y establecer
conexiones con la memoria a largo plazo, lo cual abrirá el camino del aprendizaje
significativo.

Cabe mencionar que mientras la educación sea vista como una simple transmisión de
conocimientos y cuestiones didácticas articulados en el salón de clase por el profesor, o
como la presentación de la “fórmula mágica”, que, si es seguida al pie de la letra, dará
como resultado un “mejor aprendizaje”, todo el tiempo, el dinero y el esfuerzo invertido
serán insuficientes e improductivos.

En la medida en que la educación se adapte a las necesidades de los docentes, retome sus
experiencias y considere las características de trabajo en un aula específica (en un momento
y en una institución), ésta tendrá un mayor significado y será el puente para la introducción
de cambios en la práctica diaria del maestro. Una posibilidad para acceder a este tipo de
formación es la integración de equipos interdisciplinarios que diseñen y operen cursos que
den sustento al docente para el diseño de estrategias de enseñanza y que desarrollen
habilidades para su operación y evaluación, labor por excelencia del profesor. De esta
forma, el docente se acercará al análisis de sus propias problemáticas, a la identificación de
posibles soluciones, a su implementación y valoración. Así, el docente estará en vías de ser
su propio formador.

Se requiere de una re-estructuración del conocimiento científico y didáctico a través de


modelos teóricos, desde los cuales se puede interpretar la realidad docente, la cual haría
posible que el futuro profesor entienda que hay muchas maneras de enseñar, cada una con
ciertas finalidades y supuestos teóricos. Compararlas le permite tomar consciencia de sus
propios puntos de vista y del valor explicativo del modelo didáctico que se le propone
aprender.

16
Este ensayo se desarrolló sobre la experiencia propia y del profesorado del Colegio de
Bachilleres, lo cual nos permite constatar, que cada vez son más próximas las
preocupaciones y las reflexiones de quienes trabajamos en esta línea, aunque los marcos
teóricos, en los cuales nos desempeñamos cada uno, no sean los mismos. En este sentido, el
mencionado modelo didáctico constructivista del profesorado, las ideas y vivencias
presentadas en este trabajo, constituye –y pretende ser- un aporte para cada docente frente a
grupo, teniendo un fin común al comunicar los resultados de la puesta en práctica de los
diversos modelos pedagógicos, sus propuestas, virtudes e inconvenientes, en especial de la
propuesta constructivista, y de esta forma, a través de la opinión personal se logre una
mejora en la educación.

Bibliografía

1.- Ainscow, M. (2001): Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y


experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Nancea. (p. 89)

2.- Alfaro, M. (2000). Evaluación del Aprendizaje. Maracaibo: IUPEL.

3.- Best, J. (2002). Psicología cognoscitiva. 5a edición. México: Thomson. P. 193.

4.- Cassany, D. et al (2002) Enseñar lengua. Barcelona: Editorial GRAO, 4ª. Edición.
(p. 85)

5.- Contreras, O.; et al (2001). Didáctica de la Educación Física para primaria. Madrid:
Prentice Hall.

6.- Currículum del Bachillerato General. Fundamentos. (1997). SEP-DGB

7.- Flórez, R. (2000). Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Santa Fe de Bogotá:
Editorial McGraw-Hill.

8.- Gobierno del Estado de Veracruz (1988). Gaceta Oficial. México: Gobierno del
Estado de Veracruz.

17
9.- Jensen, E. (2004). Cerebro y aprendizaje. Madrid: Narcea Ediciones.

10.- Montenegro, I. (2003). Evaluación del Desempeño Docente. 1ra edición,


Colombia. Editorial Magisterio

11.- OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos). (1997).


Exámenes de las políticas nacionales de educación: México, Educación Superior. París:
OCDE.

12.- Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. México: Editorial
Graó

13.- Secretaría de Gobernación (2008). Diario Oficial de la Federación del 21 de


octubre de 2008, Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que
constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. México:
SEGOB.

14.- Segarra, P. (2000). La Formación y Profesionalización del Profesorado de Física en


el Bachillerato, Tesis de Doctorado, Universidad La Salle, México.

15.- SEP (Secretaría de Educación Pública). (1999). Perfil de la educación en México.


México: SEP.

16.- Zárate, M.; Rubio, M. (2006) Glosario y Prácticas de Geografía Humana, Madrid:
Editorial Universitaria Ramón Areces. P. 438.

18

También podría gustarte