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Trastornos de aprendizaje.
Trastornos de lectura
Autor: Centre Londres 94

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Presentación del curso

Dificultades de aprendizaje es generalmente un término que se refiere a un grupo

heterogéneo de discapacidades manifestadas por unas dificultades en la
adquisición y el uso del habla, la lectura, la escritura, la comprensión y el
razonamientos o habilidades matemáticas.
Estos trastornos son intrínsecos del individuo, presumiblemente debido a una
disfunción del sistema nervioso central y pueden aparecer a lo largo de la vida.
Los problemas del comportamiento, la percepción social y la interacción social,
pueden aparecer conjuntamente con dificultades de aprendizaje pero no constituir
por si mismas una discapacidad (NJCLD, 1987).
Conoce mucho más sobre el transtorno del aprendizaje gracias a este curso
realizado por Baeza E., Bielsa A., Amaro F. y Molina M.

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1. Trastornos de lectura. Introducción

Baeza E., Bielsa A., Amaro F., Molina M.

INTRODUCCIÓN
Según el Departamento de Educación de los EEUU (1991) el 50% de los niños que
reciben educación especial, sufren dificultades en el aprendizaje, esto representa
entre un 4 y un 5% de los niños en edad escolar, y el número de estos niños ha
crecido considerablemente desde 1975.
A la hora de definir las dificultades de aprendizaje nos encontramos con
definiciones poco claras, la cual cosa, causa problemas de identificación en estos
niños. El tema de dificultades de aprendizaje ha generado dos nuevos temas:
dificultades de lectura y dificultades de escritura.
La definición más utilizada es la siguiente:
Dificultades de aprendizaje es generalmente un término que se refiere a un grupo
heterogéneo de discapacidades manifestadas por unas dificultades en la adquisición
y el uso del habla, la lectura, la escritura, la comprensión y el razonamientos o
habilidades matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos del individuo,
presumiblemente debido a una disfunción del sistema nervioso central y pueden
aparecer a lo largo de la vida. Los problemas del comportamiento, la percepción
social y la interacción social, pueden aparecer conjuntamente con dificultades de
aprendizaje pero no constituir por si mismas una discapacidad (NJCLD, 1987).
Existe un reconocimiento común en las dificultades de base de lenguaje, asociadas a
un modelo de deficiencias neurocognitivas atribuidas al hemisferio derecho,
incluyendo problemas de orientación espacial y procesamiento de información
simultáneo. Este último tipo no supera el 10% dentro de los casos de dificultades de
aprendizaje y a veces han sido confundidos con comportamientos esquizoides.
Respecto a la metodología los autores diferencian dos tipos de población: niños con
correcto coeficiente intelectual (CI) y dificultad en la lectura (SRR), y niños con bajo
coeficiente intelectual (CI) y dificultad en la lectura (GRB), en estos últimos su
diagnóstico es más complejo.
Las diferencias entre estos dos grupos serían que el grupo SRR tienen más
habilidades de vocabulario y el grupo GRB tienen más problemas de
comportamiento.

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2. Pruebas de evaluación

Dicho lo anterior el CI es un concepto básico en la detección de dificultades de

aprendizaje.
El WISC-III proporciona un perfil de refuerzos y carencias importantes para entender
la naturaleza del estilo de aprendizaje del niño.
Los perfiles de rasgos característicos obtenidos en el WISC-III entre los niños con
dificultades de aprendizaje, difieren con las puntuaciones obtenidas en otros
subtest como el de Buscar Figuras, Codificaciones, Aritmética, Dígitos (Prifitera and
Dersh, 1993).
Según Kaufman (1994), los modelos de puntuación del CI del test no son un
diagnóstico para las dificultades de aprendizaje, ya que no diferencian entre estos
chicos y otros chicos sin dificultades. Asimismo una discrepancia significativa entre
el C.I. Verbal y el C.I. Manipulativo no tienen validez significativa para un diagnóstico.
EPIDEMOLOGIA
Las estimaciones sobre el índice de prevalencia en las dificultades de lectura
dependen directamente de la definición utilizada. En este campo han predominado
los estudios en la Isla de Wight de Rutter y Yule (1975), en los cuales encontraron
una distribución bimodal de dificultades en la lectura.
Van der Wisell y Zegers (1985) argumentan que la distribución bimodal despertaba
artificialidad debido al test de lectura utilizado.
Shauwitz et al. (1992b) afirmaban que la habilidad en la lectura seguía una ley
normal, por lo tanto, no existe un cuerpo claro de discrepancias, sino que depende
del punto de corte que adoptemos. Recientes estudios (Flynn and Rahbar, 1994;
Shaywitz et al., 1990) muestran que aún no existiendo diferencias entre chicos y
chicas, el índice de prevalencia es más alto en los chicos. Este hecho puede ser
debido a que los profesores de escuela recomiendan asesoramiento con más énfasis
a los chicos que tienen un comportamiento irregular que a las chicas.

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3. Estructura cerebral y dificultades de lectura

Gracias a la evolución de las tecnologías de imagen ha sido posible establecer

diferencias estructurales y funcionales en la estructura cerebral de los niños con
dificultades en la lectura. En estudios de citroestructura postmortem realizados
gracias a la resonancia magnética, se confirma una asimetría (L>R) en niños con
dificultades de lenguaje y de aprendizaje (Galaburda et al., 1985; Hynd and
Semrud-Clikeman, 1989).
Según Flowers (1993), las diferencias en el hemisferio izquierdo en los niños con y
sin dificultades de aprendizaje son evidentes en la emisión de positrones
tomográficos. Basado en estudios de flujo sanguíneo al cerebro (Flowers, 1993)
concluía que existe un componente en la zona temporal izquierda asociado a rasgos
de fonología y ortografía que requieren de una fina auditoria de discriminación y un
componente en la zona parietal inferior izquierdo con el significado de las palabras.
Galaburda y Livingstone, 1993, afirman diferencias en el tamaño y la forma de las
células ramificadas, coincidiendo con la teoría de Harris (1995) el cual atribuye la
discapacidad a un déficit de cambio rápido en el proceso de información de
diferentes canales sensoriales.
Todo y que estos estudios nos informan de hechos para apreciar diferencias entre
niños
con y sin discapacidades, se han de observar con cautela. Primeramente existen
funciones y estructuras cerebrales que aún no están bien correlacionadas y otras que
presentan rasgos en diferentes partes del cerebro
(Logan, 1996), por lo tanto las dificultades o discapacidades pueden depender de
otras regiones cerebrales interrelacionadas con las anteriormente nombradas.
Segundo, aún existen graves problemas de diagnóstico heterogéneo limitando la
generalización de los hallazgos neuroanatómicos. Tercero, estos hallazgos
neuroanatómicos han de correlacionar con aquellos que opinan que las
discapacidades o dificultades provienen de un continuo en el cerebro.
Consecuentemente y a la espera de nuevos trabajos, estos pueden resultarnos
tentativos.

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4. Factores genéticos en las dificultades de lectura

Existe un consenso de factores genéticos que juegan un importante papel en la

determinación de la habilidad o dishabilidad lectora (Snowling, 1991).
Las dishabilidades lectoras son etimológicamente heterogéneas, y existe
heterogeneidad genética incluso entre familias seleccionadas por patente
transmisión dominante. Diversos autores utilizan en el trastorno disléxico la
fragmentación en dos fenotipos de lectura: desconocimiento fonológico y lectura de
palabras simples, ligados al cromosoma 6 y al cromosoma 15 respectivamente
(Grigorenko et al., 1997). Estos estudios intentan ser una replica parcial a los
primeros escritos de susceptibilidad del cromosoma 6 (Cardon et al., 1994) y del
cromosoma 15 (Smith et al., 1983).
PRONÓSTICOS EN LA EJECUCIÓN DE LA LECTURA
En un estudio longitudinal Beitchman y sus colegas concluyen que el perfil de
lenguaje de los niños a la edad de 5 años constituye un componente predictivo en
las puntuaciones de ejecución de lectura siete años más tarde. Los niños con un
lenguaje deteriorado muestran resultados académicos pobres, seguidos de los que
tienen peores puntuaciones en los tests de comprensión auditiva. Los mejores
resultados en los tests de ejecución de lectura son obtenidos por aquellos niños
que muestran una pobre articulación y los que no presentan un lenguaje deteriorado
a la edad de 5 años (Beitchman, 1987).
Otros autores hablan de diversas variables como antecedentes familiares, déficit de
atención o districtabilidad y problemas de internalización, como predictores de
posteriores dificultades de lectura.
NUCLEO DE LOS DEFICITS EN LAS DIFICULTADES DE LECTURA
Existe una variedad de teorías respecto a las dificultades de lectura. Diversos autores
agrupan estas teorías en dos categorías: una relaciona el sistema visual y otros
creen que es debido a una disfunción del sistema cerebral-vestibular. La teoría más
resistente es aquella que relaciona el sistema visual. Las bases en los problemas de
lectura han sido
descritas en relación con problemas en el sistema visio-motor y con defectos de la
visión y los ojos, y los problemas de percepción referidos al "síndrome escotópico".
Contrario a las anteriores creencias y a las teorías actuales, la evidencia acumulada
de numerosos estudios nos indica en la mayoría de casos de niños con dificultades
de lectura un déficit en las habilidades de procesamiento fonológico, lo cual crea
una dificultad en el reconocimiento y decodificación de palabras poco familiares.
También ha sido demostrado un déficit en la velocidad a la hora de nombrar
símbolos visuales familiares (Young and Bowers, 1995).
COMORBILIDAD
Dificultades de lectura y Trastorno de Déficit de Atención
Diversos autores establecen una asociación entre bajo rendimiento académico y una
pobre conducta escolar. Bajo rendimiento puede ser secundario a un trastorno de
conducta, a problemas emocionales, a un trastorno psiquiátrico o a una instrucción
inadecuada.
Lo interesante de esta revisión es la concurrencia entre dificultad de lectura y

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trastorno psiquiátrico. La clínica demuestra una concurrencia entre dificultades de
lectura y déficit de atención/trastorno de hiperactividad (ADHD). Es un hecho
clínicamente observado que niños con ADHD muestran bajo rendimiento académico.
Las proporciones no son igualadas y varían desde un 10% a un 60% de los casos.
Según Hinshaw, 1992, entre un 10% y un 50% de niños diagnosticados de ADHD
muestran dificultades de lectura.
Recientes estudios sugieren que la comorbilidad entre dificultades de lectura y
ADHD son debidas en parte a influencias hereditarias, en un estudio con gemelos,
Stevenson, et al. 1993, muestran que aproximadamente en un 75%, la concurrencia
entre dificultades en la capacidad de deletrear y hiperactividad fue debido a
influencias genéticas. Teniendo en cuenta que la capacidad de deletrear y la lectura
muestran una importante correlación, las dificultades de deletrear pueden ser
tomadas como marcador en las dificultades de lectura, por lo tanto parece probable
que las dificultades de lectura y ADHD tiene algún origen genético subyacente
común.

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5. Trastorno de conducta y dificultades de lectura

Diversos autores muestran una relación entre dificultades de lectura y trastorno de

conducta. En niños de edad escolar temprana se observa relación entre agresividad
y problemas escolares y en adolescentes existe relación entre conducta antisocial y
déficits verbales y bajo rendimiento. La base de esta asociación sigue siendo una
controversia.
Existen diferentes hipótesis:
1. Fracaso escolar crea baja autoestima, frustración y conducta acting-out.
2. Hipótesis del tratamiento diferencial: propone que los jóvenes con dificultades de
aprendizaje se comprometen en el mismo número de actos antisociales que los
jóvenes sin dificultades de aprendizaje, la diferencia sería que los primeros son
tratados de manera distinta por el sistema judicial.
3. Hipótesis de susceptibilidad: afirma que las dificultades de aprendizaje se
acompañan por características de la personalidad, las cuales predisponen al
individuo a conductas delincuentes.
La evidencia parece dar más validez a la hipótesis de la susceptibilidad, la evidencia
de los restantes hipótesis son contradictorias. Por tanto, no existe una evidencia
clara en la asociación entre dificultades de lectura y conducta agresiva, aún así,
McGee et al., (1986) afirman la posibilidad que las dificultades de lectura pueden
empeorar si existe un comportamiento acting-out.
Trastornos de internalización
Respecto a la relación entre dificultades de aprendizaje y trastornos de
externalización encontramos numerosa literatura, no ocurre lo mismo cuando
buscamos literatura entre dificultades de aprendizaje relacionada con trastornos de
internalización. Huntington y Bender (1993) repasaron la literatura desde 1984 a
1993 respecto al bienestar emocional en los adolescentes con dificultades de
aprendizaje. Estos autores destacaron cinco variables: concepto de sí mismo,
atribución, ansiedad, depresión y suicidio. Como conclusiones más significativas de
esta revisión los autores destacan que los adolescentes con dificultades de
aprendizaje muestran un concepto académico de sí mismos negativo, atribución
más interna de los conceptos éxito y fracaso, nivel elevado de ansiedad rasgo,
mayores quejas somáticas, mayor nivel de depresión y suicidio.
Actualmente la falta de disponibilidad de los datos empíricos, así como la escasez
de estudios que involucren los trastornos de internalización en niños y adolescentes
con o sin dificultad de aprendizaje, muestran una falta de conclusiones.
Habilidades Sociales.
La habilidad de un niño para funcionar socialmente tiene implicaciones importantes
en su bienestar y en una correcta salud mental y madurez. Numerosos autores
coinciden en que los niños con dificultades de aprendizaje tienen problemas en
varios componentes sociales, algunos creen que estos empiezan temprano y otros
afirman que continúan o empeoran con la edad.
Bryan (1991) en una revisión sobre problemas sociales en niños y adolescentes con
dificultades de aprendizaje concluye que esta población muestra dificultades de
comprensión especialmente en situaciones ambiguas o complejas.

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En una revisión se muestra que esta población presentan baja autoestima tanto en el
dominio académico como social, parece ser claro en estudios con adolescentes con
dificultades de aprendizaje y en adultos, pero no necesariamente aparece en niños
en edades escolares . Esta clara pérdida de autoestima puede reflejar con el tiempo
el efecto acumulado de continuos fracasos.

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6. Tratamiento en trastornos de lectura

Tratamiento Basado en la Escuela

La mayoría de tentativas en el tratamiento de las dificultades de lectura, se basan
por un lado en proporcionar ayuda extra tutelar y por otro a la creación de
sofisticados programas dirigidos a las dificultades fonológicas.
Actualmente la mayoría de esfuerzos terapéuticos están enfocados a una
introducción directa de los componentes de las habilidades lectoras, por ejemplo
muchos programas especiales han sido desarrollados específicamente para enseñar
las asociaciones entre letra-sonido, considerado por muchos autores como el centro
deficitario de los lectores con dificultades.
Los programas más conocidos, a menudo, ofrecidos a través del sistema escolar, se
basan en la correspondencia entre letras -sonido para enseñar posteriormente su
relación con sílabas y palabras (por ejemplo el Orton Gillingham y el DISTAR) y, por
otro lado, aquellos que introducen primero palabras completas para después
enseñar a deducir la correspondencia entre letra y sonido (por ejemplo las
instrucciones fónicas analíticas como el programa de Merrill y el programa de lectura
básica: SRA).
Una alternativa de acercamiento a los procesos audiofonológicos, los cuales pueden
ser el área de debilidad en individuos con dificultades de lectura, es enseñar la
lectura a través de una ruta visual, por ejemplo el Programa de Conexión de Lectura
(Dewsbury et al., 1983), el cual se basa en la utilización de conos o símbolos
dibujados y su asociación con palabras.
Tratamiento Farmacológico
Debido a la frecuente correlación entre dificultades de lectura y trastorno de déficit
de atención, la medicación con estimulantes también se ha utilizado en el
tratamiento de dificultades en la lectura. Una mejoría en la atención y la
concentración, ayuda al niño a una mayor participación en el aprendizaje y un
aumento del rendimiento. Existen evidencias de un efecto directo de la medicación
en la recuperación de mecanismos verbales, como en vocabulario y un efecto más
general en el control de la conducta de hiperactividad en los niños con dificultades
en la lectura. Sin embargo, los resultados son mixtos, por un lado el estudio del
efecto inmediato del metilfenidato muestra un aumento de la productividad del
aula, los resultados a largo plazo de la medicación estimulante es carente.
La práctica clínica actual afirma que cuando coexiste un trastorno puede contribuir a
un descenso en el rendimiento académico, ante el cual, una intervención temporal,
incluyendo el uso de medicación, puede ser considerada. En cambio, el uso de
medicación en el tratamiento de las dificultades de lectura en ausencia de trastorno
psiquiátrico, debe ser considerado.
Asesoramiento a Padres y Maestros
Cualquier aportación hacia el tratamiento es importante para el niño, sus padres y
profesores, con el objetivo de tener una comprensión de las dificultades del niño y
su presunta base biológica y/o genética, y de este modo, evitar percibir al niño con
conceptos como perezoso, oposicionista o lento.
El profesional puede tener un importante papel correctivo, así como investigar en la

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historia familiar sobre posibles antecedentes de dificultades de aprendizaje. Esta
información puede ser útil en el planteamiento a padres y crear una temprana
prevención y intervención, minimizando así posibles secuelas como baja autoestima
o problemas de conducta.
Asimismo, los padres que creen que sus hijos pueden estar en un grupo de riesgo
dentro de las dificultades de aprendizaje (por ejemplo, aquellos que tienen
antecedentes familiares, o algún retraso en alguna área, como el lenguaje), pueden
afectar negativamente el progreso del niño y buscar una valoración e intervención
precoz.

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7. Resultados en adolescencia y juventud

Los estudios mencionados anteriormente han demostrado que las dificultades de

lectura, persisten en la adolescencia y juventud. Diferentes autores afirman una
mejoría en las habilidades de comprensión pero el progreso en la lectura es más
lento que en un grupo sin dificultades.
Los predictores más consistentes en el nivel de lectura son la inteligencia general y
la severidad en la dificultad de lectura. La comprensión lectora y las habilidades en
el reconocimiento de palabras pueden mejorar en la etapa de madurez, pero la
mejoría de estas aptitudes depende de la práctica y experiencia con materiales de
alfabetización. Sin embargo, el hallazgo más consistente a través de las diferentes
investigaciones, muestran que los adultos diagnosticados de dificultad de lectura en
edad escolar persisten dificultades en la codificación fonológica de lectura y en la
realización de tareas de reconocimiento fonético (Bruck, 1992). Estas dificultades
son evidentes en las tareas de deletrear y en la lectura de palabras poco familiares.
Asimismo una de las características en los adultos diagnosticados de trastorno de
lectura en la niñez es la lentitud lectora.
Proporcionar un adecuado tratamiento a los niños con trastorno de lectura,
proporciona un correcto proceso educativo, aunque el periodo necesario es más
largo. La evidencia limitada en el ajustamiento psicosocial de un adulto
diagnosticado de dificultad de lectura, sugiere un cuadro mixto pero raramente un
cuadro severo.
Así las chicas muestran más problemas sociales y emocionales, y individuos con
dificultades de alfabetización y numeración, muestran un nivel más alto en
sentimientos depresivos. Las mujeres jóvenes manifiestan un mayor movimiento en
convivencia y tienen hijos en una edad temprana, mientras los hombres jóvenes son
más vulnerables al desempleo (Maughan, 1995). La evidencia actual manifiesta que
la severidad en las dificultades del niño y el contexto en el cual ha crecido
comportan importantes influencias en los posteriores resultados.
Los resultados más positivos observados en los estudios son aquellos en que los
niños han recibido ayuda y estímulo en el hogar, atención especializada en la
escuela y después como adultos han seleccionado ambientes consistentes con su
único esfuerzo y limitación (Maughan, 1995).

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8. Trastornos de aprendizaje. Conclusiones

Esta revisión intenta mostrar los avances más actuales dentro del campo de las
dificultades de aprendizaje en los últimos diez años. Nuestro entendimiento en
dicha área representa un mayor avance que actualmente sirve de base para
proponer un correcto diseño de intervención. El relacionar dificultades de
aprendizaje y condiciones psiquiátricas muestran la importancia de continuar
investigando en esta área. Finalmente, los recientes hallazgos considerando la
comorbilidad y las secuelas en las dificultades de aprendizaje en la etapa de
madurez, enfatizan la importancia de valoraciones comprensivas y
multidisciplinarias, y ser conscientes en aquellos niños que constituyen un grupo de
riesgo dentro de estas dificultades.
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