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Actuaciones psicoeducativas en aulas hospitalarias i:;.
Los niños afectados por enfermedades pediátricas son poblaciones de alto riesgo ya que (Argumosa y
Herran, 2001 ):
• Las enfermedades crónicas en los primeros años de vida pueden afectar a los parámetros de
crecimiento y desarrollo, al influir en la alimentación, el sueño y en las habilidades motoras y
sensoriales.
Lic. Milena FernandaVeca Ojeda Me. Se.
Educamos para Transformar
• ~rtit Actuaciones psicoeducativas en aulas hospitalarias

UnMioidad
Nacional
~deloja
1
• Las hospitalizaciones frecuentes, las ausencias

escolares y la existencia de limitaciones físicas
pueden alterar la escolarización y socialización.
Lic. Miiena Fern1nd1 Vega Ojeda Mr. Se.
Educamostxuo Transformar
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Actuaciones psicoeducativas en aulas hospitalarias
~ :C~ª'
•
• Los cuidados que precisan estos niños dificultan el que

ambos progenitores puedan trabajar, lo que repercute
negativamente en los recursos económicos de la
familia. Las familias se sienten aisladas debido a que
las enfermedades crónicas son relativamente
infrecuentes.
Las necesidades educativas especiales que poseen los menores de edad con enfermedades catastróficas
son más impredecibles que las de otras deficiencias y son fundamentalmente de tres tipos:
• a) Las relacionadas con el control de la enfermedad por el niño, la familia y el entorno escolar; y la
adherencia a los tratamientos.
• b) Las relacionadas con los trastornos emocionales y sociales que produce en los padres y niños la
adaptación a la enfermedad.
• e) Las relacionadas con la prevención y tratamiento de las secuelas cognitivas, sensoriales y motrices, o
el retraso escolar que producen las enfermedades y que pueden afectar a su rendimiento escolar.
Uc. Milena FernandaVec• Ojeda Me. Se.
Educamos caro Transformar
Actuaciones psicoeducativasen aulas hospitalarias

Se necesita la colaboración de equipos multidisciplinares que
coordinadamente las atienda:
sanitarias
emocionales
curriculares
Objetivo: conseguir la plena adaptación del niño y la familia a las
exigencias de la enfermedad, un desarrollo social, académico y
emocional lo más normalizado posible, y la integración a la
escuela
lle. Miiena Fernanda Veca Ojeda Me. Se.
Educamos poro Transformar
Actuaciones psicoeducativasen aulas hospitalarias
1) Un programa de intervención psicoeducativa en un niño de educación infantil afectado de un tumor

intracraneal
2) Un programa de intervención psicoeducativa en una niña de educación primaria afectada de una
leucemia linfoblástica aguda
3) Un programa de terapia grupal para mejorar los problemas emocionales en adolescentes afectados
de un cáncer con secuelas neurológicas.
lle. Milena Fernanda Veca Ojeda Me. Se.

33 Educación Social
El juego y el juguete y el niño hospita

Sílvia Penón lizado
e Un niño hospital izado es, porencimade todo, un niño. Si bien es cierto que la hospitalización
<D le confiere unos rasgos característicos que lo convierten en paciente, no podemos olvidar
E
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que hablarnos de un niño, sea cual sea su edad. A pesardequeeljuegoenel niño hospitalizado
U) es un tema que despierta el interés y reconocimiento de profesionalesdediferentes disciplinas
<D (pediatría, psicología, pedagogía, medicina ... ), éste continúa sufriendo de un gran vacío en
(( nuestros hospitales, sobre todo respecto a la vertiente más Libre y placentera del juego. No
es tratado como una necesidad básica del niño.
El joc i la joguina i l'infant Play and toys and hospitalised

hospital itzat children
Un infant hospttulitzat és, per damunt de A h ospitalised child is above ali a child.
tot, un infanr. Si bé és cert que while ir is true that hospitalisation gives
l 'h os pi t al it raci á li conferei x un s trets them the characteristic [eatures that make
caract er ist i cs que el converteixen en them into patients, we cannot forger that
pacient, n.o podem oblidar que parlem d'un we are talking about a child, of whatever
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edar. Malg rat que el joc en linfant ch il dren be in g a subjecr a rousing t he
h osp it al it uu és un rema que despena interest and recognirion of professionals
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de dijerents disciplines (pediatría, psychology, education and medicine), there
psicologia, pedagogía. medicina ... ), c ont in ue s ro be a majar void in o ur
aquest continua patint d'un gran huir en hospitals. especially with regard ro the freer
els nostres hospitals, sobretot pe/ que fa la and more pleasurable aspects of play. lt is
vessan.t més lliure i plaent del joc. S'ha not treated as one of the child's basic needs.
convertir en una eina metodologica que
permet treballar amb t'infant tant a escala
psicológica com educativa, pero no és
tractar com una necessit at básica de
L'infant,
Autora: Sílvia Penón

Artículo:El juego y el juguete y el niño hospitalizado
Referencia: Educación Social, núm. 33 pp.
Dirección profesional:Marinva. Ctra. d'Esplugues, 66, baixos
08940 Comellá de Llobregat. T: 93 475 32 55 marinva@marinva.es
1221
Educación Social 33 El juego, herramienta educativa
14. Derecho a disponer de locales amueblados y equipados de manera

que respondan a sus necesidades en materia de cuidado,
educación y juegos, así como respecto a las normas oficiales de seguridad.
17. Derecho a disponer durante su permanencia en el hospital de juguetes

adecuados a su edad, de libros y medios audiovisuales.
Carta Europea sobre los niños hospitalizados. 13 de mayo de 1986
...il Introducción
Un niño hospitalizado es, por encima de todo, un niño. Si bien es cierto que
la hospitalización le confiere unos rasgos característicos que lo convierten en
paciente, no podemos olvidar que hablamos de un niño o una niña, sea cual
sea su edad. Esto significa, de un lado, que convendrá ser suficientemente
asertivos para ponernos en su lugar, para ser capaces de comprenderlos y
escucharlos y, de otro, tener presente que para asimilar la enfermedad lo que
conviene es comprenderla. Merecen, por lo tanto, información de lo que les
ocurre, y conseguir que se le dé y se le trate con el respeto que merecen; esto
también es función del educador/a que trabaja con estos niños. Por consiguiente,
antes de utilizar el juego como herramienta terapéutica, deberemos tener unas
bases teóricas de psicología evolutiva, conocer los rasgos específicos que
conllevan la hospitalización y aplicar la inteligencia emocional como
herramientas básicas de nuestro trabajo.
A pesar de que el juego en el niño hospitalizado es un tema que despierta el

interés y reconocimiento de profesionales de diferentes disciplinas (pediatría,
psicología, pedagogía, medicina ... ), éste continúa sufriendo de un gran vacío
en nuestros hospitales, sobre todo respecto a la vertiente más libre y placentera
del juego. Se ha convertido en una herramienta metodológica que permite
trabajar con el niño tanto a escala psicológica como educativa, pero no es
tratado como una necesidad básica del niño.
Breve historia de los hospitales infantiles
En la concepción antropológica anterior al siglo XIX, los niños eran

considerados pequeños adultos. Por lo tanto, no es de extrañar que niños y
adultos compartiesen el mismo espacio en los hospitales y se les tuviera en la
misma consideración. Los primeros hospitales infantiles nacieron en Londres
y en París alrededor de 1802. En cuanto a España, no es hasta 1867 que el
hermano de la Orden Hospitalaria, Benito Menni, funda el primer hospital
infantil, el Hospital de San Juan de Dios, en la calle Muntaner.
1123
Durante la primera guerra mundial ( 1914-1918) los doctores Guthrie, Pfanndler

e Jbrahim comenzaron a estudiar los trastornos emocionales provocados por
la separación de las madres de sus hijos. A partir de 1930 aparecen los primeros
estudios sobres las alteraciones psíquicas que se producían en la
hospitalización, tanto por lo que suponían las intervenciones quirúrgicas
como por el propio ingreso. A mediados del siglo XX empieza a haber un cierto
interés respecto a la hospitalización infantil. En 1959 el gobierno del Reino
Unido crea una comisión para estudiar la situación de los niños hospitalizados,
presidida por el cirujano sir Harry Platt. El informe resultante se denominó
Platt Report. Este informe supuso importantes mejoras en la hospitalización
como el acceso de los padres a estar con sus hijos/as, algo impensable hasta
entonces.
A partir de aquí aumentan las investigaciones sobre el tema y aparecen los

primeros documentos nacionales e internacionales que se hacen eco de los
derechos de los niños enfermaos. U no de ellos es la Carta Europea sobre niños
hospitalizados, adoptada por el Parlamento Europeo el 13 de mayo de 1985,
también ratificada por el Estado español.
Estos datos nos tendrían que hacer reflexionar sobre la falta de atención que
han sufrido los niños enfermos, no sólo en los aspectos más formales
(condiciones del espacio, tipos de tratamiento ... ), ino también en los aspectos
emocionales que inciden directamente en el niño y la enfermedad (explicación
sobre lo que le está pasando, respeto, intimidad, comprensión, etc.). Es
evidente que hablar de juego y espacios adecuados en los hospitales infantiles
donde éste pueda desarrollarse de forma libre, aunque es un largo camino que
hay que construir.
Efectos de la hospitalización infantil
Un niño puede ingresaren un hospital por diferentes patologías. La enfermedad

y su tratamiento determinará el tiempo de permanencia. Hay niños que han de
ir ingresando periódicamente (fibrosis quística, bronquitis asmática obst.ructiva,
enfermedades coronarias ... ), otros pueden pasar ingresados una media de
cuatro semanas (sinovitis, fracturas ... ) o bien pueden sufrir ingresos superiores
al mes (oncología ... ). En el caso de los niños oncológicos hay varias entidades
que trabajan con ellos, buscando recursos para mejorar su calidad de vida. Esto
se debe al número de enfermos (entre I' 1 % y el 3% son niños), siendo la
segunda causa de mortalidad infantil. Los tratamientos son largos, agresivos
y dolorosos, llegan incluso a sufrir mutilaciones, por lo que necesiten más
apoyo y ayuda. En los siguientes apartados nos referiremos a los niños
hospitalizados de larga duración, dado que la su hospitalización es la que
presenta repercusiones más negativas.
1241
Vi vimos en una sociedad aséptica que da Ja espalda a la enfermedad. Los niños

no acostumbran a ir a visitar los familiares o amigos enfermos en el hospital.
Esto dificulta su aprendizaje cuando tienen que enfrentarse a un proceso de
hospitalización. No es fácil asimilar la ruptura de la vida diaria, y más si de
repente se ven inmersos en un entorno desconocido y hostil.
En el niño
El grado de aceptación de la enfermedad dependerá tanto de factores exógenos

(relación familiar, sobre todo respecto al padre y la madre, duración de la
hospitalización, sus conocimientos y experiencias previas ... ) como endógenos
(personalidad del niño, su desarrollo intelectual...). La hospitalización significa
una interrupción en el proceso de crecimiento que los puede afectar a todos
niveles (físico, psíquico, social e intelectual). La gran ruptura que se produce
en su vida puede tener distintas repercusiones:
El niño entra en un medio desconocido y hostil. En nuestra sociedad aséptica

y que aleja a los niños de los hospitales y los enfermos, cuando éste sufre una
enfermedad, con frecuencia nace un sentimiento de culpabilidad. La
enfermedad es vivida como un castigo por alguna conducta que no ha sido
adecuado.
Físico: entorno extraño y agresivo (inyecciones, curas, medicaciones ... ).

Tratamientos que pueden provocar dolor, vómitos, cefaleas ... Limitaciones
propias de la enfermedad como la inmovilidad. Trastornos en las respuestas
psicofisiológicas (sueño, comportamiento ... )
Emocional: angustia, ansiedad, apatía, miedo, frustración ... La pérdida de

autonomía y actividad puede derivar en regresiones en los hábitos y los
comportamientos. Es posible que al manifestarse la enfermedad, nazca un
sentimiento de culpabilidad. Ante el ingreso pueden reaccionar con una
respuesta de protesta activa (irascibilidad, oposición ... ) o una respuesta
excesivamente adaptada (silencios, vergüenza, pasividad ... )
Social: ruptura con el vínculo familiar habitual y con su grupo de amigos.

En el hospital aparecen nuevas relaciones y nuevos vínculos.
En la familia
Ruptura de los vínculos y del ritmo familiar. En las hospitalizaciones de

larga duración, los niños acostumbran ir acompañados de uno de los padres
(habitualmente la madre), creciendo el vínculo con este progenitor.
1125
Repercusiones en los vínculos con la pareja (los vínculos se pueden

fortalecer o bien destruir debido al gran estrés sufrido; por esto es importante
el soporte psicológico)
Repercusiones en los vínculos con el resto de hijos/as (se pueden manifestar

celos, regresiones, etc. en los hermanos/as del niño enfermo)
La enfermedad del hijo/a produce efectos como el miedo y la angustia por

parte de los padres. De ello se deriva que puedan cambiar la relación con
el niño (sobreprotección, dependencia ... )
Las necesidades de juego en las etapas evo

lutivas
La etapa más crucial en lo que se refiere al crecimiento infantil es la situada

entre los O y los 6 años. Los niños todavía no tienen suficientes recursos para
poder afrontar la enfermedad y su tratamiento. Los cambios que se operan en
estas circunstancias son la base de su personalidad futura. Hablamos de
cambios muy importantes y que se dan de forma muy rápida, a escala física,
emocional, motriz, psicológica, intelectual y social. El psicólogo americano
Ericj Erikson definió las tareas que el niño aprende y realiza en estas edades.
La hospitalización puede llegar a privar al niño del alcance de estas tareas,
repercutiendo negativamente en su crecimiento (control de esfínteres, gateo ... ).
Por esto es imprescindible que los niños dispongan de recursos lúdicos y
espacios que den respuesta a sus necesidades evolutivas.
A partir de los 3 años el niño ya ha desarrollado las habilidades necesarias para

poder comenzar a ser autónomo. Es un momento en que le es necesario poder
escoger para poder fundamentar esta autonomía con criterio (sentarse,
levantarse, guardar, esconder. .. ). La hospitalización limita esta capacidad de
poder escoger. La rigidez de las pautas del hospital puede llegar a crear
dependencia e inseguridad en el niño. A partir de los 2 años empieza a aparecer
el juego simbólico, que le permite estructurar su tiempo de ocio sin restricciones
externas.
A partir de los 4 años se inicia un período de gran creatividad. El runo

reproduce mediante la imitación todo lo que ve. De esta forma aprende a
interactuar con el medio que le rodea. Comienza a desarrollarse la curiosidad
y aparece la conciencia. Aprende cuáles son los límites y cuáles son sus
capacidades para llegar allí. A partir de este momento son capaces de
comprender las explicaciones que se le hagan sobre su enfermedad. Los
juguetes que desarrollan el juego simbólico, como es el caso de los títeres, son
uno de los mejores recursos.
126 I
Las teorías evolutivas de Piaget señalan la aparición del pensamiento lógico

a partir de los 7 años. Esto significa que el niño ya es capaz de distinguir entre
lo que es real y lo que es ficticio. Es importante que tenga otros compañeros
con quienes jugar y poder compartir para poder objetivar más su enfermedad.
Es capaz de reflexionar sobre sus acciones y, por consiguiente, aumenta su
nivel de comprensión sobre la enfermedad.
La adolescencia, un momento especialmente complicado por los cambios que

sufre el chico/a, y no resulta fácil para el caso de la hospitalización. La
construcción de su identidad, fuertemente enraizada en el aspecto físico,
puede provocarle incluso depresiones, dependiendo de las consecuencias de
la enfermedad. Es un momento en que busca un alto grado de independencia.
Ver las limitaciones que sufre, puede conducirlo a tener tanto actitudes
agresivas como pasivas ante esta situación. El grupo de iguales, del que se ve
separado, tiene una importancia vital en esta etapa; por esto es fundamental
que tengan un espacio que les permita estar en contacte con otros adolescentes
hospitalizados. Un espacio íntimo y diferente.
Beneficios que aporta el juego
La teoría de la psicóloga M. Klein hace referencia al juego no sólo como la

satisfacción de un deseo, sino como un triunfo, un dominio de la realidad que
más duele, mediante un proceso de proyección de los peligros internos del
mundo exterior. El juego permite al niño conocer el medio y aprender a
desarrollarse en él. Es una necesidad vital, inherente al ser humano, una
herramienta de crecimiento y desarrollo. La hospitalización niega esta
necesidad, ya sea por Ja falta de espacios de juego y material lúdico adecuado
o debido a la propia enfermedad que limita física y psíquicamente. Aparece
así el aburrimiento, que se convierte en uno de los enemigos más peligrosos
para estos niños.
El juego permite a los niños:
• Vivir Ja situación desde una vertiente más normalizada (jugar con los
padres y los amigos, con los hermanos, etc.)
Expresar sus sentimientos y emociones, liberando miedos y angustias

mientras juega
Adaptarse mejor a las distintas situaciones hospitalarias (compañeros,

tratamientos, adultos diferentes ... )
Compartir las mismas situaciones con otros niños que están viviendo las
mismas situaciones de hospitalización.
Relajarse y liberarse del estrés que supone el ingreso
1127
Canalizar el estrés y Ja rabia
Ser autónomo. Tomar las propias decisiones en las acciones de juego que
lleva a cabo ..
El educador/a en medio hospitalario
La separación de niño de su entorno, y sobre todo de las figuras referentes,

provocan sentimientos de abandono, angustia, tristeza, rechazo ... Por esta
razón es fundamental que en los hospitales infantiles exista la figura de un
profesional que represente un vínculo agradable y de confianza (educador,
pedagogo ... ). La figura de alguien que el niño no asocie con el dolor.
Trabajar en un medio hospitalario significa:
Conocer las necesidades y características de cada etapa evolutiva
Conocer las limitaciones que supone la hospitalización dependiendo de

la enfermedad (inmovilizaciones, conexiones a bombas, tratamientos con
horarios muy seguidos ... )
Conocer la normativa del hospital respecto a seguridad, horarios de

tratamientos, comidas e higiene
Ser asertivo. Ponerse en el lugar del niño enfermo y aprender a interpretar

lo que pide. Los niños pasan muchas horas de soledad, y la capacidad de
escucha puede ser nuestro mejor aliado. A veces, sólo nos piden esto: ser
escuchados
Ser paciente y comprensivo. Los niños pueden presentar cambios repentinos

de humor por causas que nada tienen que ver con nosotros. También a ellos
se les hace difícil comprender estos cambios.
Tener suficientes habilidades sociales para ser capaces de trabajar tanto

con los niños como con sus padres, cuando la situación lo demanda
Tener recursos lúdicos para saber jugar con niños de distintas edades al
mismo tiempo o adaptar un juego a la necesidad concreta de un niño (sillas
de ruedas, aislamiento en una habitación, etc.)
1281
Los recursos materiales
Antes de escoger los juegos y los juguetes para un ámbito hospitalario,

convendrá tener en cuenta las normas higiénicas, la normativa del hospital (en
les cámaras de aislamiento sólo pueden entrar juguetes de madera, por
ejemplo) y las necesidades y características de los niños hospitalizados.
Condiciones higiénicas
Es evidente que este tema será uno de los más importantes a tener en cuenta.
Hay que ser estricto respecto a los siguientes procesos:
Limpieza: este procedimiento físico-químico permite reducir al máximo

la materia orgánica, eliminando la mayoría de gérmenes. Se utiliza detergente
-disolvente de sangre y proteínas- utilizando cepillos de nylon o bien
mediante procedimientos mecánicos. Una vez bien fregado, es necesario
que el proceso de enjuague y secado se haga a conciencia.
Desinfección: este procedimiento químico permite eliminar los

microorganismos patógenos. Es importante que cualquier juguete, antes
de pasar un proceso de desinfección, haya pasado el proceso de limpieza.
Esterilización: este procedimiento físico-químico permite destruir toda la

flora microbiana, es decir, cualquier microorganismo vivo.
Para que los juguetes puedan pasar estos procesos, es necesario que sean de
materiales resistentes. En este caso el plástico es lo más adecuado, aunque
pueda ser más pobre a escala sensorial (textura, olor. . ) que otros materiales
naturales como la madera. Cuando escogemos un juguete será necesario que
además miremos bien su constitución, ya que no todas las piezas son de
plástico y éstas podrían estropearse cuando las sometemos a los procesos
anteriormente citados.
Tipología
Los juegos y los juguetes en medio hospitalario se convierten en herramientas

terapéuticas; por esto hay que tener especial cuidado a la hora de escogerlos.
Además de todos los criterios que ha de cumplir un juguete (provocar el placer
del juego, versatilidad, seguridad, atractivo, adaptación a la edad, etc.) y las
condiciones higiénicas anteriormente citadas, es importante analizar las
necesidades de los niños ingresados para definir los beneficios principales que
queremos que juegos y juguetes aporten.
A continuación nos referiremos al tipo de juguetes más recomendados, según

los beneficios que aportan, siguiendo la clasificación ESAR1:
1129
Juego de ejercicio: se trata de una acción repetida por el placer del resultado
inmediato. Para los niños hasta 2 años les es fundamental para ayudarlos en
su desarrollo básico (gateo, caminar . . ). nos referí mos a juguetes como móviles,
juegos sencillos de manipulación, mesas de actividad, caminadores o arrastres.
Cuando son mayores, todo aquel juego que implica un ejercicio de descarga
(golpear, saltar. .. ), les permite liberar la tensión que produce la hospitalización.
Juego simbólico: el juego de imitación los ayuda a controlar la situación que

les rodea. Este juego produce un efecto catártico que facilita que el niño se
desangustie y pierda el miedo. Por esto son aconsejables aquellos juegos y
juguetes vinculados con el ejercicio médico (incluso se puede utilizar material
médico de veras) - que les permiten realizar aquellas acciones que sufren
diariamente -, muñecos con forma humana o animal con quien pueden
identificarse y expresar sus sentimientos o títeres que los ayudan a elaborar e
interiorizar sus vivencias más duras. Y no podemos olvidar la parte más
divertida e imaginativa que aporta este tipo de juego. Los disfraces son muy
adecuados para desarrollar la parte infantil más creativa (tener en cuenta que
hay que adaptarlos para que sean fáciles de poner, ya que los niños pueden
llevar palomitas o estar conectados a máquinas).
Juego de construcción: son aquellos juegos formados por piezas para encajar,
apilar, enfilar, etc. El juego de construcción facilita el desarrollo de la
coordinación oculo-rnanual, la organización espacial (conceptos como delante,
detrás, arriba, abajo ... ) y la atención y concentración. La adaptación de estos
juegos consistirá sobretodo en la medida de las piezas (pueden tener dificultades
si son demasiado pequeñas, tanto respecto a la manipulación como la visión)
y la complejidad de la construcción. Como hemos dicho anteriormente, los
niños se cansan más pronto y baja su listón de frustración. Es necesario, pues,
que el juego sea sencillo pero efectivo, convirtiéndose en una herramienta
suficientemente motivadora para aumentar su autoestima.
Juego de reglas: estos juegos incluyen instrucciones o normas para poder

alcanzar su objetivo. Son importantes, sobre todo, por su vertiente socializadora.
Se han de escoger juegos cortos, ágiles y estimulantes, dado que los niños se
cansan más pronto y que con frecuencia son interrumpidos para darles el
tratamiento. Dejar una partida inacabada genera gran frustración. Respecto a
los juegos de habilidades, hemos de tener presente que los espacios son
reducidos y compartidos, y que los niños van con pijama y zapatillas y tienen
con frecuencia otras limitaciones que no les permiten grandes desplazamientos.
Los videojuegos son muy indicados para largas permanencias hospitalarias,
ya que potencian el razonamiento y la reflexión. desarrollan el pensamiento
deductivo, estimulan la creatividad y la imaginación, etc. Pero es necesario
controlar los contenidos y el tiempo y es aconsejable que entre ellos o bien
con un adulto, puedan hacer partidas conjuntas.
1301
Conclusiones
El juego es un beneficio en sí mismo, y más si éste se da en un contexto en que

el niño ha sido aislado de su normalidad. A pesar de su reconocimiento por
parte de diferentes profesionales e incluso por los equipos médicos, continúa
habiendo una falta de inversión respecto a espacios de juegos en hospitales.
Las salas que hoy en día existen en Cataluña, se deben mayoritariamente al
esfuerzo de asociaciones, fundaciones y entidades privadas que trabajan para
los niños enfermos. En una sociedad que parece haber olvidado la cultura del
juego de la que provenimos y el placer que éste provoca, es una tarea de todos
reivindicarlo en contextos donde éste se hace del todo necesario para mejorar
la calidad de vida de los niños enfermos.
Sílvia Penón
Pedagoga y Educadora
Marinva
Bibliografía
Costa Ferrer, M. (coord.) (2000), El juego y el juguete en la hospitalización

infantil. Nau Llibres. Valencia.
Garaigordobil, M. ( 1990), Juego y desarrollo infantil. Seco Olea. Madrid.
Instituto de apoio a
crianca. (2000), Carta da Crianca Hospitalizada.
Hurnanizacao dos servicos de atendimento a enanca. Lisboa.
Método ele clasificación y análisis de juguetes elaborado por Denise Garon ( 1982). El
acrónimo significa: Juego de Ejercicio, Juego Simbólico. Juego de construcción y
Juego de Reglas
1131
Hospitalización infantil y atención psico-educativa
en contextos excepcionales de aprendizaje
Isabel López Naranjo
Hospital Comarcal de Antequera (Málaga)
Antonio Fernández Castillo
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Granada
Resumen
En el presente trabajo se analizan diversos aspectos sobre la hospitalización infantil y la
necesidad de atención psicológica y educativa que surge en estos contextos, mediatizada a tra-
vés de las aulas hospitalarias. Se parte del análisis de estos recursos desde los que se pretende
ofrecer una respuesta a diversas situaciones de necesidad educativa especial que algunos
niños plantean. Partiendo de una breve revisión de los principales planteamientos legislativos,
se revisan cuestiones de interés que oscilan desde la propia finalidad, metodología o principa-
les funciones de la atención psicopedagógica hospitalaria, hasta aspectos relevantes sobre la
práctica psico-educativa en el entorno hospitalario. Se revisan diversas implicaciones prácticas
de la preparación de los profesionales que desarrollan su labor en estos espacios.
Palabras clave: hospitalización infantil, implicaciones educativas, aulas hospitalarias e in-
tervención psicopedagógica.
Abstract: Child hospitalisation and the healthcare provided by educational psychologists

in exceptional learning contexts
This study analyses diverse aspects of child hospitalisation and the educational and
psychological needs that arise in these contexts, which are influenced by the hospital classroom
environment. The starting point is an analysis of these resources which try to provide an
answer to the diverse special educational needs which some of these children have. After a
brief review of the main legislative approaches, this study looks at areas of interest such as the
purpose, methodology or main functions of psycho-pedagogical hospital care, as well as the
Revista de Educación, 341. Septiembre-diciembre 2006, pp. 553-577 553

Fecha de entrada: 13-05-2005 Fecha de aceptación: 23-12-2005
López Naranjo, I., Fernández Castillo, A. HOSPITALIZACIÓN INFANTIL Y ATENCIÓN PSICO-EDUCATIVA EN CONTEXTOS EXCEPCIONALES DE APRENDIZAJE
relevant aspects of the work of educational psychologists in the hospital environment. Finally,
we review the diverse practical implications regarding the training of the professionals who
perform their work in these spaces.
Key words: child hospitalisation,educational implications,hospital classrooms,psycho-pedagogical
intervention.
Introducción
La hospitalización supone,casi siempre,un importante paso en lo que se refiere a la salud

de la persona; pero, con frecuencia, se asocia con consecuencias psicológicas adversas
entre las que podemos destacar las siguientes (Lizasoáin y Polaino-Lorente, 1992):
■ Alteraciones comportamentales tales como agresividad, conducta de oposi-

ción, falta de adhesión al tratamiento médico, trastornos de sueño, de apetito,
respuestas de evitación, mutismo y dependencia afectiva.
■ Alteraciones cognitivas tales como déficit de atención o dificultad para concen-
trarse.
■ Alteraciones emocionales como ansiedad, miedos y temores; depresión, apatía
o falta de interés por las cosas.
Por lo que se refiere a la infancia,la mayoría de las investigaciones demuestran que

estas alteraciones son frecuentes entre los niños hospitalizados y coinciden en la afir-
mación de que este acontecimiento puede ser una experiencia estresante (Jay, 1988;
Palomo, 1995).
Además estos problemas se agravan como consecuencia de la propia enfermedad
(fatiga, cansancio, dolores, malestar...) y por las características de los centros hospita-
larios (uniformidad, rigidez, monotonía...).
Los niños con enfermedades crónicas son sujetos susceptibles de repetidas hospi-
talizaciones, ya que se enfrentan no sólo con el dolor y el temor que conlleva la enfer-
medad, sino también al fenómeno de la hospitalización y a la ausencia de una vida
normal, lo que influye también sobre la familia e incrementa las dificultades respecto
a su vuelta al hogar, la readaptación a la escuela, su resocialización, etc. (González-
Simancas y Polaino-Lorente, 1990).
554 Revista de Educación, 341. Septiembre-diciembre 2006, pp. 553-577

Además, la enfermedad crónica en el niño puede ocasionar un condicionamiento

especial del carácter (Erikson y Steiner, 2001), bien porque se mantiene en estrecha
dependencia de su familia, bien porque se opone sistemáticamente a ella y a su entor-
no; también por las dietas y restricciones en los hábitos de vida; por el temor a una
crisis aguda; por la necesidad de someterse a frecuentes controles médicos y de sufrir
repetidas hospitalizaciones, etc.Todas estas circunstancias pueden provocar reaccio-
nes especiales que repercuten fuertemente en el comportamiento y el carácter del
niño (Guillén y Mejía, 2002).
En la actualidad, existe un interés creciente por mejorar la atención integral a las
personas enfermas y hospitalizadas, no sólo desde el punto de vista físico o médico,
sino también en el psicológico y educativo.
Cuando una persona enferma, se ve afectado todo su entorno social y familiar. En
éste sentido, pueden aparecer nuevas áreas de necesidades en el paciente, que no se
encuentren plenamente cubiertas, dentro del amparo de las instituciones sanitarias
(Brennan, 1994).
Si partimos de la idea de que la enfermedad física es una circunstancia vital
potencial para cualquier ser humano, todo el equipo multidisciplinar que atiende al
sujeto enfermo y hospitalizado (enfermeras, médicos, psicólogos, maestros, trabaja-
dores sociales, etc.) deberían incluir entre sus objetivos que la sienta como un
momento y una oportunidad más, susceptible de crecimiento y maduración perso-
nal.
Desde ésta perspectiva, en el contexto sanitario la Psicopedagogía debe entenderse
como un servicio más ofertado por los hospitales, un espacio institucional desde el que
se articulen las funciones de apoyo y ayuda psicológica, educativa y social al paciente y
su familia (Deasy, 1993). Una oferta adaptada y diversificada a la edad y estado de salud
de los enfermos para que cada paciente pueda participar en el proceso de enseñanza/
aprendizaje más adecuado a sus circunstancias particulares y que, en general, pueda ser
guiado con actuaciones que tiendan a mejorar su calidad de vida durante la enfermedad
y la hospitalización.
A pesar de todo lo anterior, hay que recordar que la Psicopedagogía hospitalaria,
ha comenzado su andadura centrándose en la atención a los niños hospitalizados y
sus familias, fundamentalmente en tres direcciones:
■ La adaptación del niño y su familia al hospital.

■ La evitación del desarraigo infantil con respecto a su medio habitual (hogar,
escuela, amigos, ciudad, etc.).

■ El aporte de medios psicopedagógicos adecuados para ayudar al paciente y

sus progenitores a que sean capaces de autorregular y dirigir sus conductas
y emociones en las situaciones de dificultad añadida de enfermedad y hospi-
talización.
Estas funciones se deberían realizar en el contexto hospitalario, pero en constan-

te colaboración con la escuela, para darles operatividad y funcionalidad educativa, ya
que lo que se persigue es la reinserción integral del paciente pediátrico en su entor-
no formativo ordinario (Grau y Ortiz, 2001). Con ésta habilitación se pretende conse-
guir:
■ La disminución del absentismo escolar.

■ La ocupación del tiempo libre del niño enfermo y sus familias en el hospital de
forma constructiva.
■ La información y formación sobre los procesos terapéuticos, para evitar posi-
bles efectos negativos.
En el contexto hospitalario la psicopedagogía puede ayudar a paliar los efectos

psicológicos, sociales y educativos que toda hospitalización puede comportar, tanto
sobre el paciente como sobre su familia (Olivares, Méndez y Ros, 2002).
Pero además, la hospitalización prolongada, en la medida en que supone el aleja-
miento de las condiciones educativas y de escolarización ordinarias, podría ocasionar
consecuencias adversas sobre el rendimiento académico, eso por no hablar de otras
repercusiones de tipo social en el contexto educativo, como aislamiento, dificultades
de inserción, problemas de interacción social, etc. (Grau, Fortes y Fernández, 2002;
Ortiz, Grau, 2001).
Por todo ello, en la actualidad, y como parte de un abordaje integral de las situa-
ciones de atención a necesidades educativas especiales, las aulas hospitalarias, y sobre
todo la atención psico-educativa en estos contextos extraordinarios, pueden suponer
una solución bastante apropiada a muchos casos particulares (Ortiz, de Manueles,
Estalayo y Serradas, 2002; Grau, 2003).
En el presente trabajo pretendemos llevar a cabo una revisión de los aspectos
básicos que subyacen a la instauración de las aulas hospitalarias, su cometido, y su
estructuración básica, al tiempo que aportar algunas consideraciones prácticas sobre
su funcionamiento.

La atención psicopedagógica en el contexto hospitalario
Se puede considerar la Psicopedagogía Hospitalaria como íntimamente relacionada con

la Pedagogía Social. Dicha rama de la educación se ocupa, a nivel general, del estudio de
la teoría y la praxis de la educación individualizada de grupos en situaciones excepcio-
nales de aprendizaje,como son los sujetos enfermos y hospitalizados (González-Simancas
y Polaino-Lorente, 1990). Hoy en día existe un interés creciente por mejorar la atención
integral a las personas enfermas hospitalizadas, desde un punto de vista interdisciplinar,
concretamente, en el caso de la infancia, no sólo en el plano biológico, sino también en
el psicológico, asistencial y educativo. Dentro de esta perspectiva, en las siguientes lí-
neas, se subrayan, a nivel general, las características más específicas y definitorias de la
Psicopedagogía Hospitalaria, como son: justificación, destinatarios, metodología, tempo-
ralización y profesionales responsables de los procesos para, por último, centrarnos en
las actuaciones e implicaciones educativas de dichas aulas.
Si nos ceñimos a los documentos y a la legislación en materia de Pedagogía Hos-
pitalaria, vemos que los actuales sujetos de la misma son los niños enfermos y hospi-
talizados en edad escolar. En España, el marco legislativo de las actuaciones educati-
vas en centros hospitalarios viene definido por:
■ La Ley de Integración Social de los Minusválidos (Ley 13/1982 de 7 de abril) y

su posterior desarrollo en el Real Decreto de Ordenación de la Educación Es-
pecial (334/1985 de 6 de marzo), que en su artículo 29 prescribe:
Todos los hospitales tanto infantiles como de rehabilitación, así como aquellos
que tengan servicios pediátricos permanentes, sean de la Administración del Es-
tado, de los organismos autónomos de ella dependientes, de la Seguridad Social,
de las Comunidades Autónomas y de las Corporaciones Locales,así como los hos-
pitales privados que regularmente ocupen cuando menos la mitad de sus camas
con enfermos cuya estancia y atención sanitaria sean abonadas con cargo a recur-
sos públicos,tendrán que contar con una sección pedagógica para prevenir y evi-
tar la marginación del proceso educativo de los alumnos en edad escolar inter-
nados en dichos hospitales.
■ La misma idea se recoge posteriormente en el Real Decreto de Ordenación de
la Educación de alumnos con Necesidades Educativas Especiales (RD 696/1995
de 28 de abril) que su artículo tres recoge:
El MEC (Ministerio de Educación y Cultura) promoverá la creación, en los cen-
tros hospitalarios y de rehabilitación, de servicios escolares para el adecuado

desarrollo del proceso educativo de los alumnos de educación infantil, prima-

ria y secundaria obligatoria internados en ellos.
■ Por su parte, el Real Decreto de Ordenación de las acciones dirigidas a la
Compensación de Desigualdades en Educación (RD 299/1996 de 28 de febre-
ro) en el capítulo III, sobre las actuaciones de compensación educativa dirigi-
das a la población hospitalizada establece:
El MEC (Ministerio de Educación y Ciencia) creará unidades escolares de
apoyo en los centros hospitalarios sostenidos con fondos públicos, que man-
tengan regularmente hospitalizados un número suficiente de alumnos en edad
de escolaridad obligatoria. Asimismo, y a petición de instituciones hospitalarias
de titularidad privada, podrá formalizar convenios para la concentración de
unidades escolares de apoyo.
Esto no significa que deba dejarse de lado a la familia de los pacientes, es decir, a
los padres y hermanos de los niños hospitalizados. La enfermedad crónica tiene un
fuerte impacto sobre todo el sistema familiar, como consecuencia de la misma puede
surgir estrés e incluso determinadas psicopatologías, que van a verse afectadas por
factores tales como la naturaleza y curso de la enfermedad del niño, la estructura del
funcionamiento familiar, los recursos materiales con que cuente la familia y los apo-
yos médicos, psicológicos, sociales y educativos que ésta reciba. Ante el conocimien-
to de un diagnóstico, los padres atraviesan normalmente por tres etapas (Mittag,
1996):
■ La primera, caracterizada por sentimientos de ira, rebeldía e incredulidad; en

definitiva, de negación de la realidad.
■ Le sigue un período de tristeza, de depresión, de frustración, que se acompaña
de un gran complejo de culpabilidad.
■ Para finalizar con una gradual restauración del equilibrio psíquico, acompaña-
da de un enfrentamiento real del problema.
Junto a ello, la hospitalización supone una nueva fuente de conflictos y tensiones

que añadir a los ya existentes. Las principales repercusiones que la hospitalización del
niño causa sobre los padres son (Carrobles y Pérez-Pareja, 1999):
■ El impacto psicológico (ansiedad, estrés...).

■ El impacto físico (alteración del sueño, de las relaciones sexuales...).

■ El impacto ocupacional (bajas laborales, importantes gastos económicos...).

■ El impacto social (sentimiento de que la gente les evita, ruptura de las relacio-
nes sociales...).
Entre las principales conductas que aparecen en los padres, y que no favorecen la
adaptación del niño enfermo, nos encontramos (Herbert, 1999):
■ La ansiedad frente a la hospitalización que experimentan los padres depende-

rá de factores tales como la edad del niño, la severidad de la enfermedad (diag-
nóstico y pronóstico), del tipo de tratamientos que se apliquen, de la evolución
del niño y de su adaptación al hospital, y del resto del entorno (otros pacien-
tes, convivencia con otros padres, confianza con el médico, relación con las
enfermeras...) (Schiff, 1998).
■ La sobreprotección del niño enfermo y la hospitalización de éste, pueden tener
un impacto significativo sobre el resto de hermanos, los cuales experimentan
un aumento del nivel de estrés al tener que enfrentarse a cambios en el
ambiente familiar o recibir una menor atención por parte de los padres.
Pueden aparecer así conflictos con el hermano enfermo y conducir a proble-
mas conductuales, emocionales y sociales (estas respuestas, a su vez, son una
importante fuente de estrés para los padres) (Olivares, Méndez y Ros, 2002).
En algunos hermanos se observa una disminución del rendimiento académico,
con el consiguiente retraso escolar, acompañado eventualmente incluso de sín-
tomas de tipo psicosomático, todo ello, por poder competir con el tiempo y
energía que los padres dedican al niño enfermo. En ocasiones, llegan incluso a
sentirse culpables o con cierta responsabilidad sobre la condición en la que se
encuentra el hermano ingresado.
Uno de los cambios que va planteando la sociedad actual es el protagonismo de

los abuelos en el cuidado y atención de los nietos. La progresiva incorporación de la
mujer al mundo laboral, junto con la reducción de la edad de jubilación y el aumen-
to de la esperanza de vida de la población, son factores que potencian este hecho.
Así, los abuelos se convierten en agentes activos a la hora de atender a sus nietos
durante el período de enfermedad y hospitalización.
Si bien, el centro de atención de la Psicopedagogía Hospitalaria se sitúa en torno
al niño enfermo y hospitalizado, por extensión e implicación, debe incidir de manera
especial también en su familia (Lizasoáin, 2003):

■ Todos los miembros de la familia deberán ser educados sobre la enfermedad y

sus consecuencias, buscando su cooperación y promoviendo su implicación,
según el grado de responsabilidades que les corresponda en el tratamiento y
cuidado del niño enfermo (Peine y Howarth, 1990).
■ Ofrecer apoyo psicológico, intentando minimizar el impacto de los estresores
hospitalarios sobre la unidad familiar, a la vez que promover la independencia
y la autoestima de sus miembros, con el ofrecimiento de apoyos sociales para
enfrentar la situación.
■ Fomentar el desarrollo de habilidades para la toma de decisiones y la resolución de
problemas, así como la adaptación a los cambios de estilo de vida (Vallés, 1990).
■ Será preciso también, favorecer la comunicación y la organización familiar (Lu-
ciano, 1989).
Dentro del apartado de para quién la Psicopedagogía Hospitalaria, no se debe olvi-

dar al personal sanitario que se enfrenta diariamente al dolor y sufrimiento ajenos, lo
que supone una experiencia en sí ansíogena y posiblemente estresante. Ellos preci-
san también de información, ayuda y orientación, y sin embargo en este campo son
prácticamente nulas las iniciativas tomadas (Gil-Monte, Peiró y Valcárcel, 1996).
La finalidad de la Psicopedagogía Hospitalaria debe ser la misma que la de la edu-
cación, es decir, la búsqueda del desarrollo integral de la persona, persiguiendo la
máxima evolución de todas sus capacidades, incluso en una situación anómala como
es el hecho de estar enfermo y hospitalizado. Esta finalidad se consigue a través de
un objetivo principal: prevenir y evitar la marginación del proceso educativo de los
niños,en edad escolar,que se encuentran ingresados en un hospital (Lizasoáin,2003).
Hay otros muchos objetivos que debe favorecer la Psicopedagogía Hospitalaria,
que son entre otros:
■ Proporcionar apoyo afectivo al niño y paliar su déficit emocional.

■ Tratar de reducir el déficit escolar.
■ Disminuir la ansiedad y demás efectos negativos desencadenados como conse-
cuencia de la hospitalización.
■ Mejorar su adaptación y ajuste a la hospitalización y a su situación de enfermedad.
■ Mejorar la calidad de vida del niño hospitalizado.
■ Fomentar la actividad, procurando que el niño ocupe provechosamente su
tiempo.
■ Cultivar la natural alegría infantil y las relaciones sociales.

Atender a la formación del carácter y la voluntad del niño, en el sentido de incitar

su esfuerzo y animarle al trabajo.
Este listado de objetivos se puede sintetizar en cuatro:
■ El desarrollo de los aspectos cognitivos e intelectuales.

■ El desarrollo motriz.
■ El desarrollo afectivo.
■ El desarrollo social.
En los últimos años ha aumentado, considerablemente, el número de ingresos de

pacientes infantiles en los centros hospitalarios y las visitas a unidades ambulatorias;
a la vez que el diagnóstico y tratamiento precoz, han logrado disminuir la estancia
media de los enfermos hospitalizados (INE, 2003). Así, tenemos que se ha pasado de
la hospitalización prolongada a la breve, ello conlleva una modificación en el modo
de intervención de la Psicopedagogía Hospitalaria, a través de programas específicos,
en función de la duración del ingreso o de la atención a domicilio.
Las formas de intervención de la Psicopedagogía Hospitalaria se pueden clasificar
en cuatro apartados (Lizasoáin, 2003):
■ Enseñanza escolar
Con las actividades escolares se persigue fundamentalmente evitar la pérdida
del hábito intelectual y del esfuerzo personal en el niño ingresado; compensar
sus lagunas a nivel de aprendizaje, evitando el retraso escolar y favoreciendo la
readaptación del niño una vez regrese al colegio (Lizasoáin, 2000).
■ Actividades lúdicas
El aburrimiento prolongado hace que el niño enfermo se vaya entristeciendo
y acabe adoptando una actitud pasiva e indiferente ante lo que antes le causa-
ba gozo y alegría. El juego en el hospital es una actividad que proporciona al
niño bienestar y confianza, cumpliendo a la vez con las funciones recreativa,
educativa y terapéutica (Palomo, 1995).
■ Orientación personal
Entendida como relación de ayuda al paciente pediátrico, que se desarrolla a
través del diálogo y la compañía (Lizasoáin, 2000).
■ Estrategias psicopedagógicas específicas de intervención
Estas estrategias incluyen, desde los programas concretos de preparación a la
hospitalización,a iniciativas específicas de intervención educativa y terapéutica,

entre las que podemos encontrar una amplia variedad (Ortiz, Serradas y Alves,
2004).Algunas de las más empleadas serían: la información procesual y senso-
rial, los modelos filmados, las técnicas de relajación, la distracción, la imagina-
ción guiada y el tour. Por otro lado, está comprobado que en el caso de niños
con hospitalizaciones repetidas y experiencias previas negativas, deben apli-
carse programas particulares de intervención; ya que para un niño una prepa-
ración centrada en un procedimiento médico aversivo, al que haya sido ex-
puesto en el pasado, puede hacerle evocar una respuesta emocional de carác-
ter negativo. En estos casos la preparación psicológica preoperatoria podría lle-
gar a ser incluso negativa (Barrio, 2003), por lo que habrían de extremarse las
precauciones de la misma.
La atención psicopedagógica debería comenzar desde el mismo momento en que
el niño ingresa en el hospital, independientemente de la enfermedad que padez-
ca o de la duración de su estancia hospitalaria, tomándose éstas características
como punto de partida para la elaboración de programas de intervención especí-
ficos para cada niño, pero nunca como factores excluyentes (Lizasoáin, 2003). En
diversos hospitales europeos si el niño no va a estar ingresado un mínimo de días,
no se les considera susceptibles de la atención psicopedagógica, ni se le ofrece la
posibilidad de asistir al aula hospitalaria. En esta misma línea podemos observar,
que los sujetos susceptibles de la Psicopedagogía Hospitalaria en España, son los
niños escolarizados en los niveles de infantil, primaria y secundaría, esto supone
también un reduccionismo, en cuanto a la edad de los niños que deben ser aten-
didos en los hospitales; es decir, los niños de 0 a 3 años quedarían desantendidos,
al igual que aquellos mayores de 16 años que hayan finalizado la educación obli-
gatoria (Ortigosa, Méndez y Quiles, 1999).
Son muchos los profesionales involucrados en las actividades de Psicopedagogía
Hospitalaria, fundamentalmente psicólogos educativos, pedagogos, psicopedago-
gos y maestros. En primer lugar y tras una formación profesional oportuna (Ortiz,
1999), debe de existir una colaboración interdisciplinar entre todos ellos, extensi-
ble a los médicos y enfermeras, asistentes sociales, animadores socioculturales y
demás profesionales en contacto con el niño enfermo y hospitalizado, sin olvidar
la labor del voluntariado (Ochoa, 2003), y sin dejar de lado consideraciones deon-
tológicas básicas (Fernández Castillo, Izquierdo y Fernández González, 2001).
El papel del psicopedagogo hospitalario podría incluir la evaluación psicosocial
de la situación personal y familiar del niño enfermo. Esta evaluación debe cubrir
diversos aspectos: proceso de desarrollo intelectual, motor y emocional del

paciente, rendimiento académico e interacciones sociales con los compañeros,

respuesta del niño ante el proceso de la enfermedad y de la hospitalización, reac-
ciones de la familia y cambios sufridos como consecuencias de las mismas, inter-
acciones entre los miembros de la familia, conocimiento de la enfermedad y sus
implicaciones, expectativas respecto al futuro, etc. (Vallés Arandiga, 1994).
El ámbito de actuación propio de la Psicopedagogía Hospitalaria está claro que
es el contexto hospitalario. Dentro de él se realizará la tarea educativa funda-
mentalmente en el aula hospitalaria y en las habitaciones de los niños, en aque-
llos casos en que estos no puedan acudir al aula. Sin olvidar extender esta
actuación a las consultas ambulatorias y hospitales de día (niños que reciben
tratamiento en centros periféricos, como por ejemplo hemodiálisis).
En la actualidad está comenzando a desarrollarse la asistencia a domicilio,
como resultado de la reducción de la estancia media de la hospitalización
infantil (Lizasoáin, 2003).
En el Real Decreto de Ordenación de las acciones dirigidas a la Compensación
de Desigualdades en Educación (RD 299/1996 de 28 de febrero), se dice: «el
Ministerio de Educación podrá formalizar convenios con entidades públicas y
asociaciones sin ánimo de lucro para el desarrollo de programas de atención
educativa domiciliaria, dirigidos al alumnado con permanencia prolongada en
su domicilio por prescripción facultativa» (artículo 20).
También podemos trasladar la Psicopedagogía Hospitalaria a los colegios, for-
mando e informando a los niños acerca de lo que es un hospital, incluso de las
enfermedades más frecuentes, enlazando con el tema de educación para la
salud o de atención a las necesidades educativas especiales (Fernández Castillo
y Arco Tirado, 2004). La mayoría de los niños ingresan en un hospital por el ser-
vicio de urgencias, si en el colegio se les explica lo que se pueden encontrar,
la ansiedad-estado propia del ingreso desaparecería en gran medida y con ello
mejoraría el ajuste y la adaptación a la nueva situación (Lizasoáin, 2000).
Todas las circunstancias que rodean al niño hospitalizado: angustia, miedos, ansiedad,
aburrimiento, etc., se deben considerar a la hora de comprender su situación (Serras,

2002). Por eso, a raíz del conocimiento de ésta problemática y atendiendo al derecho
que todo niño tiene a recibir una educación general, incluso cuando sea necesario su
hospitalización, se crearon centros de enseñanzas dentro de los hospitales. Estas
aulas, tanto por sus especiales características de espacio y lugar de situación, así como
por el tipo de alumnos que acogen, con cualquier tipo de problemas de salud, requie-
ren un tratamiento especial y una actuación psicoeducativa diferenciada con relación
a la ordinaria (Ortiz, 2002; Serradas, Ortiz, Estalayo y de Manueles, 2002). Por ésta
razón, estos espacios excepcionales de aprendizaje se establecen como áreas abiertas
y flexibles, donde el paciente pediátrico puede acudir libremente, ausentándose siem-
pre que lo requiera su asistencia sanitaria.
Se debe tener en cuenta a la hora de trabajar con el niño enfermo y hospitalizado
una serie de técnicas encaminadas a fomentar su creatividad, el perfeccionamiento de
sus destrezas, habilidades, capacidades de movimiento, limitaciones físicas y la utiliza-
ción de nuevas tecnologías.Todo ello dentro de un espacio idóneo dentro del hospi-
tal, en el que puedan relacionarse con otros niños con los que compartir sus expe-
riencias sobre la enfermedad y también el tiempo que éstos pasan en dependencias
compartidas, como son los pasillos, la biblioteca, sala de juegos o en sus habitaciones,
ayudándoles a superar con mayor prontitud los problemas de salud y propiciando que
sientan lo menos posible la lejanía de su ambiente familiar y social (Lansdown, 1996).
A través de la comunicación por Internet con otros niños de otros centros que
sufren problemas iguales o parecidos a lo suyos, se intenta relegar a un segundo plano
la soledad, el aburrimiento y el aislamiento que puede sufrir el niño recluido en un
centro sanitario con enfermedades de larga duración y pronóstico grave, teniendo
presente que la finalidad más importante de las Aulas Hospitalarias es ofrecer al alum-
no un lugar donde desarrollar sus actividades escolares normalmente, sin experimen-
tar ningún retroceso en su nivel académico (Grau, 1990).
En la atención integral en las Aulas Hospitalarias no hay que olvidar dos fundamen-
tos básicos, como son la relación con los padres y con el personal sanitario. La relación
con los padres (Olivares, Méndez y Ros, 2002) debe ser diaria y permanente, ya que son
éstos junto con sus hijos, los que pueden orientar sobre el nivel educativo a establecer,
a la vez que sirven de nexo de unión entre el colegio-tutores y aula hospitalaria. Al
mismo tiempo, y siempre que éstos lo deseen, pueden participar en todas las activida-
des organizadas por las aulas, como fiestas de Navidad, Carnaval, etc. La relación con
el personal sanitario es también continua, siendo su labor muy importante, ya que son
los que deben estimular y apoyar en todo momento la asistencia de los niños y niñas
hospitalizados al aula. A través de ellos se recoge toda la información sobre el estado

del nuevo alumno, si procede su asistencia al aula o si, por el contrario, es más conve-
niente que se le atienda en su habitación, etc. (Guillén y Mejía, 2002).
Como ya comentábamos, la población a la que estaría destinados estos programas
y por tanto la actuaciones psicoeducativas en el entorno hospitalario, sería la de las
niños y niñas, que en edad escolar obligatoria, se encuentren hospitalizados o no pue-
dan asistir a un centro de enseñanza por problemas de salud. Esta atención educati-
va debe articularse desde el centro de referencia del alumno, con la intención de inte-
grar y normalizar las necesidades formativas desde el centro escolar de origen y de
acuerdo con el profesorado del mismo (Serradas y Ortiz,2001;Ortiz y Serradas,2002).
En el caso de aquellos niños que se encuentren fuera del municipio donde se encuen-
tra ubicado el hospital, una vez que recibe el alta del centro hospitalario, y se estima que
su recuperación va a ser a medio o largo plazo, se debe trasladar estas situaciones con la
correspondiente información y asesoramiento a través del teléfono, correo electrónico,
guías de actuación, etc., a los tutores o profesores encargados de atender a éste niño
desde la atención domiciliaria (http://www.madrid.org/dat_capital/upe/supe_enfermos.
htm, 2005).
El hecho de ingresar en un centro sanitario, al tratarse de una situación novedosa
e infrecuente, va a suponer, mayoritariamente, la aparición de una serie de emociones
negativas: estrés, ansiedad, desprotección, aislamiento, miedos, etc., que se manifies-
tan principalmente en el paciente pediátrico y sus progenitores (Strachan, 1993).
Estas conductas negativas son normales y lo importante es que no se extiendan en
tiempo e intensidad, adquiriendo un valor añadido en función de variables como: la
edad del niño convaleciente, tiempo de estancia hospitalaria, tipo de patología/diag-
nóstico definitivo, y actitudes del entorno familiar (Sheldon, 1997). Estas variables,
que no son excluyentes entre sí,van a establecer datos necesarios para hacernos com-
prender el estado anímico del niño y su entorno significativo; a la vez que van a mati-
zar y guiar las pautas de actuación psicoeducativas más acordes con la situación real.
Con todas estas premisas, podemos enunciar las aulas hospitalarias como centros de
enseñanza creados por el Ministerio de Educación y Cultura, puestas a disposición de
los niños enfermos,en diferentes hospitales de España. Con ellas,se pretende atender el
derecho que todo niño tiene a recibir una educación general, incluso cuando sea nece-
saria su hospitalización, al mismo tiempo que se le proporciona un espacio idóneo den-
tro del hospital, en el que puede relacionarse con otros niños con los que compartir sus
propias experiencias, ayudando así a superar con mayor rapidez los problemas de salud
causantes de su ingreso en un centro hospitalario (http://www.jccm.es/educacion/edu-
car/num_4/aulashospitalarias.html, 2005).

Las aulas, en general,cuentan con un espacio dentro del hospital destinado a aten-
der a los niños ingresados en Pediatría, aunque sus actuaciones se extienden a todos
aquellos servicios del hospital donde hay niños que precisan de la atención y que por
el tipo de patología que presentan o por su estado de salud, no pueden acudir a ellas
(Bossert, 1994).
Las aulas hospitalarias surgen ante la necesidad de resolver los problemas de esco-
laridad de aquellos niños que durante un período de tiempo, más o menos prolonga-
do, dejan de asistir al colegio de forma regular debido a problemas de salud. El mode-
lo más temprano de esta preocupación lo tenemos en Francia, país que dio sus pri-
meros pasos en este sentido a finales de la Primera Guerra Mundial, dentro de una
política encaminada a proteger la salud infantil, expuesta a contagiarse de tuberculo-
sis, creando para ello las llamadas Escuelas al Aire Libre. Pero será a finales de la Se-
gunda Guerra Mundial cuando la escuela se introduzca de forma definitiva en los hos-
pitales franceses, con la creación de los primeros puestos de enseñanza en los hospi-
tales, que se vio reflejada con el Decreto del 23 de julio de 1965, por el que se obli-
gaba a dar atención escolar a los niños y adolescentes atendidos en los establecimien-
tos sanitarios especializados (casas de curas, casas de salud, etc.) (Taburno, 1999).
En España el funcionamiento de las aulas hospitalarias es más reciente, al menos
desde el punto de vista legislativo; sin embargo, esta actuación a nivel particular en
algunos hospitales ha venido siendo habitual desde hace más de 30 años, a través de
una iniciativa de algunos profesionales ajenos a la escuela (enfermeras, auxiliares,
celadores, etc.,) (Alguacil-Villaverde, 1999) que posibilitaron más tarde la llegada a los
hospitales de maestros que dieron un nuevo enfoque a la atención del niño hospita-
lizado.
Hubo que esperar a 1982 para encontrar la primera referencia legislativa en la que
se establece la actuación educativa que se debe llevar a cabo en los centros hospitala-
rios y que venía a desarrollar un principio básico establecido en nuestra Constitución,
en la que se dice que «todos los españoles tenemos derecho a la educación», siendo los
poderes públicos los encargados de eliminar cualquier obstáculo que lo dificulte.
Una vez asumidas las competencias en materia educativa en 1999, las administra-
ciones públicas, establecieron los criterios por los que se deben regir las actuaciones
dirigidas a los alumnos/as hospitalizados y convalecientes. En concreto son:
■ Proporcionar la atención educativa al alumnado hospitalizado para asegurar la

continuidad del proceso enseñanza/aprendizaje y evitar el retraso que pudiera
derivarse de su situación.

■ Favorecer, a través de un clima de participación e interacción, la integración so-

cioafectiva de las niñas y niños hospitalizados, evitando que se produzcan pro-
cesos de angustia y aislamiento.
■ Fomentar la utilización formativa del tiempo libre en el hospital, programando
actividades de ocio de carácter recreativo y educativo en coordinación con
otros profesionales y asociaciones que desarrollan acciones en el entorno hos-
pitalario.
La actividad legislativa española sobre la actuación en el medio hospitalario es para-

lela a la europea, en lo que respecta a las actividades psicopedagógicas que se deben
desarrollar en los hospitales con los niños ingresados. Se recogen en la carta Europea
de Derechos del Niño Hospitalizado, aprobada por el Parlamento Europeo en 1986,
cuyo decálogo se expone a continuación:
■ Derecho del niño a recibir una información adaptada a su edad, su desarrollo

mental, su estado afectivo y psicológico, con respecto al conjunto del trata-
miento médico al que se le somete y a las perspectivas positivas que dicho tra-
tamiento ofrece.
■ Derecho a estar acompañado de sus padres o de la persona que los sustituya
el mayor tiempo posible durante su permanencia en el hospital.
■ Derecho a no recibir tratamientos médicos inútiles y a no soportar sufrimien-
tos físicos y morales que puedan evitarse.
■ Derecho a negarse (por boca de sus padres o de la persona que los sustituya)
a ser sujeto de investigación, y a rechazar cualquier cuidado o examen cuyo
propósito primordial sea educativo o informativo y no terapéutico.
■ Derecho a disponer durante su permanencia en el hospital de juguetes, libros
y medios audiovisuales adecuados a su edad.
■ Derecho a ser tratado, durante su estancia en el hospital, por personal cualifi-
cado, con tacto, educación y comprensión y a que se respete su intimidad.
■ Derecho a estar protegido jurídicamente para poder recibir todas las atencio-
nes y cuidados necesarios en el caso de que los padres o la persona que los sus-
tituya se nieguen por razones religiosas, culturales u otras.
■ Derecho a ser hospitalizado junto a otros niños, evitando en la medida de lo
posible su hospitalización entre adultos.
■ Derecho a proseguir su formación escolar durante su permanencia en el hospi-
tal, y a beneficiarse de las enseñanzas de los maestros y del material didáctico

que las autoridades escolares pongan a su disposición, en particular en el caso

de una hospitalización prolongada.
■ Derecho del niño a la necesaria ayuda económica y moral, así como psicoso-
cial, para ser sometido a exámenes o tratamientos que deban efectuarse nece-
sariamente en el extranjero.
Esta relación de actividades psicoeducativas se desarrollaran en función de los obje-

tivos planteados a priori, los cuales no sólo estarán orientados a la consecución de
metas estrictamente académicas (Barrueco, Ortiz, Calvo, de Manueles y Martín, 1997),
sino que proyectarán también, educar al sujeto en su enfermedad, la utilización eficaz
de su tiempo libre y el fomento dentro de sus posibilidades y patología de continuar
con una vida social y de relación lo más parecida a la que llevaba antes de su padeci-
miento, etc. (Chambers, 1993;Alves, Ortiz y Serradas, 2004). Objetivos que vienen reco-
gidos en las directrices que el Ministerio de Educación y Cultura, y la Subdirección
General de Educación Compensatoria, dictaminó en su día en el denominado programa
de aulas hospitalarias (Guillén y Mejía, 2002). Estos son:
■ Pedagógicos. Se pretende evitar la marginación del proceso educativo y posi-

bilitar así su incorporación a la vida escolar normal, una vez superada la enfer-
medad.
■ Psicológicos. Se pretende conseguir la mejor adaptación posible de los niños y
niñas al nuevo medio, así como que lleguen a comprender qué es lo que le está
sucediendo y por qué.
■ Sociales. Se pretende crear un ambiente lo más cercano a su vida diaria, satisfa-
ciendo la necesidad de relacionarse que todo niño en edad escolar precisa.
En el aula, por tanto, el niño se evade de lo que significa la enfermedad y la hospita-

lización; escapa del entorno restringido de su habituación y acude a la escuela, alcan-
zando un rasgo de normalidad que le permite realizar sus actividades académicas y rela-
cionarse con sus iguales con total naturalidad.
Las actividades concretas que se derivan de la formulación de los tres bloques de
objetivos expuestos en las directrices de funcionamiento de las aulas hospitalarias
(pedagógicos, psicológicos y sociales) son diversas y variadas. Entre ellas, algunas de
carácter tradicional como los Talleres Artísticos en el Hospital Niño Jesús de Madrid,
en los que se introduce al niño de una forma espontánea y distraída en el universo de
las artes plásticas (Delgado-Gómez, 1999).

Otra experiencia destacada para reseñar son los Talleres de Expresión Artística
que se realizan en el Hospital Universitario de Getafe en colaboración con varios hos-
pitales de Madrid (Funes-Galán y Sánchez-Martínez, 1999), en los que se utilizan mate-
riales propios del entorno hospitalario como fuente de superación de ésta situación
compleja.
El proyecto «Las maletas» desarrollado en el hospital de Manresa, ofrece un mode-
lo pedagógico divertido de visionar distintas situaciones en el aula: la central letrera,
cuentos de hadas, baúl de sueños y viva el color (Moraga y Gordillo, 1999).
En la Comunidad Autonómica de Andalucía se facilita el trabajo académico a los
niños ingresados a través de Internet, con el denominado «Mundo de estrellas», en
donde se les aporta mundos virtuales, voces y textos donde despliegan su fantasía y
se intercomunican con otros niños conectados a la web, para desarrollar actividades
lúdicas y recreativas (Olivo y Estévez, 1999).
En otras ocasiones, ante la búsqueda de nuevas experiencias didácticas se ha opta-
do por la puesta en marcha y difusión de una revista, como es el caso del aula hospi-
talaria de Guadalajara, donde cada uno de los pacientes pediátricos cuenta sus viven-
cias durante su estancia en el hospital, de ésta forma nació «La pecera» de periodici-
dad mensual (http://aliso.mentor.mec.es/~amejia/, 2005).
Uno de los proyectos más ambiciosos creados por el Ministerio de Educación y
Cultura, a través del Programa de Nuevas Tecnologías, puesto a disposición de los
niños enfermos, ha sido el de la Teleeducación en 32 Aulas Hospitalarias. La idea se
enmarca dentro de una política de innovación educativa, cuyo objetivo es aportar los
nuevos medios telemáticos e informáticos como impulsores del desarrollo
afectivo/social, la comunicación entre los alumnos ingresados y la recuperación del
desfase académico. De este modo se puede favorecer la coordinación con el centro
educativo de referencia y la comunicación entre el alumnado, sin prescindir de la
tarea psicopedagógica del docente (www.cnice.mecd.es/proyectos/aulashosp/pro-
yecto.htm, 2005).
En cada una de estas experiencias, que no son más que ejemplos representativos
de iniciativas posibles, las situaciones planteadas son muy diferentes, ya que en cada
lugar se atiende a un tipo particular de paciente, con una estancia hospitalaria distin-
ta. Tampoco son las mismas las condiciones de trabajo, ni el enfoque didáctico del
profesorado. En la actualidad se debe optar por la uniformidad de criterios y actua-
ciones de los profesionales inmersos en la temática, en aras de una atención integral
e individualizada y al acercamiento de posiciones que nos aportan las nuevas tecno-
logías o las metodologías alternativas (Alves, Ortiz y Serradas, 2004).

Implicaciones educativas en el entorno hospitalario
El niño enfermo y/u hospitalizado tiene,del mismo modo que el niño sano,unas necesida-
des básicas que desarrollar, propias de cada etapa evolutiva y, por ello, derecho a la educa-
ción:a la disponibilidad de educadores y medios que guíen su proceso de aprendizaje den-
tro del contexto hospitalario,favorezcan la adaptación a este medio y le permitan expresar
sus temores y ansiedades (Serradas, Ortiz, Estalayo y de Manueles, 2002). Las actividades
lúdicas, deben colaborar asimismo, al desarrollo armónico de la personalidad y crear una
disposición positiva para la realización de actividades educativas relacionadas con el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje del currículum escolar, o su adaptación (Palomo, 1992).
La educación tiene dos objetivos fundamentales: por un lado el desarrollo equili-
brado de la personalidad y por otro, favorecer el proceso de aprendizaje basado en el
currículum escolar. Siguiendo esta idea, el hospital, como contexto social, atiende
relativamente, los requerimientos educativos de los niños y de los individuos en gene-
ral (González-Simancas y Polaino-Lorente, 1990).
Nuestras conductas y proyectos se desarrollan en un tiempo y en un espacio. En
este sentido, una persona que está internada en un hospital, dispone de un tiempo
que se le ha de ayudar a estructurar. Como señalan Dobbs y Poletti (1981), ese tiem-
po debe servir para ayudar a la persona hospitalizada a desarrollarse, a establecer una
buena relación con su entorno, a comunicarse y a aprender.
Eiser y Patterson (1984) exploran las creencias de niños sanos, de 5 a 10 años,
sobre cómo emplear el tiempo durante todo el día, si estuvieran en un hospital:
■ La mayoría de los niños esperaban permanecer en la cama.

■ Los niños mayores (7-10 años), con más frecuencia que los pequeños (5-6
años), esperaban jugar con otros niños, leer o ver la televisión. Creían además
que se iban a aburrir.
■ Sólo dos niños, conocían la posibilidad de ir a la escuela.
■ En relación a sus creencias, sobre lo peor que les podía pasar, señalan, principal-
mente,aspectos relacionados con el dolor de la enfermedad y el tratamiento,ade-
más de mencionar el poder estar aburridos.
En el caso de los adolescentes, Denholm (1988) señala que éstos encuentran, entre
los factores negativos de la hospitalización,la falta de actividades,mientras que conside-
ran positivas las actividades recreativas y lúdicas que pueden realizar durante su estan-
cia en el hospital.

La estructuración del tiempo durante la hospitalización debe estar regida por: la

edad, el tipo de enfermedad, la duración de la hospitalización, la inmovilidad requerida,
el nivel cognitivo y el grado de desarrollo psicosocial (Dobbs y Poletti, 1981). También,
es aconsejable conocer las características cognitivo-emocionales, manifestadas en el
paciente pediátrico, como consecuencia del impacto de la experiencia de la enferme-
dad y la hospitalización, ya que estas van a determinar la conducta del niño y van a
implicar la necesidad de un acercamiento individual y específico,para ofrecerle las acti-
vidades más adecuadas a su estado y fomentar una comunicación efectiva.
Las implicaciones educativas, en el entorno hospitalario pueden clasificarse en
dos grandes grupos: por un lado, actividades lúdicas, que son aquéllas que inciden en
el desarrollo de la personalidad; y por otro lado, actividades educativas, que son las
que inciden en materias de aprendizaje escolar, según las condiciones de cada pacien-
te pediátrico (Palomo, 1992).
Conclusiones.Actividades psico-educativas en el entorno

hospitalario
Uno de los aspectos más frecuentes en la experiencia de la hospitalización infantil es

la ansiedad que se produce en el paciente pediátrico. Esta situación psicológica no
favorece el aprendizaje, por lo que es conveniente tranquilizar y hacer sentir seguri-
dad. En este sentido Pericchi (1983) recuerda que hospitalizar, significa originalmen-
te acoger o poner en lugar seguro.
Las actividades relacionados con el aprendizaje de las materias y contenidos esco-
lares pueden estar ausentes del contexto hospitalario debido, por un lado, a que no
constituyan el objetivo de la atención médica y por otro, a la imposibilidad de ser
atendidas por el ya sobrecargado personal sanitario (González-Simancas y Polaino-
Lorente, 1990). Sin embargo, es necesaria la inclusión de estas actividades adaptadas
al contexto donde se van a realizar, el hospital; para cubrir las necesidades de instruc-
ción que tiene el niño hospitalizado y de este modo, favorecer la educación de los
pacientes pediátricos en edad escolar.
La implantación de los contenidos y actividades del currículum ha de ser flexi-
ble; es decir, tener en cuenta las características y el estado biopsicosocial del niño
enfermo (por ejemplo, en este sentido, no sería adecuado pretender una preparación

a largo plazo en un paciente con pocas posibilidades de futuro). En referencia a esta

idea Polaino-Lorente (1990) señala que una buena adaptación del niño al hospital ha
de anteponerse a la eficacia de los rendimientos académicos, la salud a los aprendi-
zajes y por último, la optimización de la evolución clínica a la programación curricu-
lar.
Desde el punto de vista psicológico y educativo, podrían considerarse, entre otras,
algunas actividades básicas que se podrían llevar a cabo (González-Simancas y Polaino-
Lorente, 1990):
■ Evaluación inicial del alumno.

■ Formulación de objetivos generales e individualizaciones según las necesida-
des escolares de cada sujeto, los efectos biopsíquicos de la enfermedad y los
factores psicosociales de la hospitalización.
■ Actividades de enseñanza-aprendizaje más adecuadas a los objetivos.
■ Evaluación periódica, asesoramiento y seguimiento del proceso.
El seguimiento puede continuar hasta que el niño logre la readaptación al medio

escolar después de finalizar su estancia en el hospital.
Para concluir, insistir en la necesidad de potenciación de la atención específica e
integral a aquellas situaciones de necesidades psicológicas y educativas de los niños
que se encuentran en contextos hospitalarios. Dicha atención deberá ser sensible a
las consecuencias adversas que el aislamiento del contexto social y educativo ordina-
rios pueden acarrear en la infancia.
Las Unidades Psicopedagógicas y las Aulas Hospitalarias deberán continuar siendo
dispositivos que aparecen en una sociedad cambiante e innovadora, recursos impres-
cindibles en contextos excepcionales de aprendizaje, con la finalidad última de ayu-
dar, reforzar y apoyar psicológica y educativamente, los procesos de enfermedad y
hospitalización infantil, con el fin de conseguir la mayor normalización en la vida del
paciente y su familia.
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Rendimiento académico
y factores sociofamiliares de riesgo
Variables personales que moderan su influencia
Daniel Rodríguez Rodríguez* | Remedios Guzmán Rosquete**
Este estudio tiene como objetivo principal ponderar la importancia que Palabras clave
tienen los factores de riesgo sociofamiliares para el rendimiento acadé-
mico de los estudiantes y cómo las variables personales de los estudiantes Educación secundaria
pueden mediar para evitar su incidencia negativa en los logros acadé- Estudiantes
micos. Para ello se realizó una revisión bibliográfica en las principales Factores de riesgo
bases de datos sobre los tópicos analizados. Se presenta la importancia
de la teoría de acumulación de factores de riesgo y se analiza la relación Nivel socioeconómico
del nivel socioeconómico y variables de naturaleza familiar con el rendi- Rendimiento académico
miento académico de los estudiantes de educación secundaria. Se plantea Familia
la importancia de desarrollar intervenciones educativas que potencien
variables de los estudiantes que la investigación educativa ha demostrado
que los pueden proteger de la influencia negativa de los factores de riesgo
sociofamiliares.
This study’s principle objective is to weigh the importance of social-family Keywords

risk factors to the students’ academic performance and how the students’
personal variables can mediate their negative impact on academic achieve- Low secondary education
ment. To that end, a literature review of the main databases was conducted Students
on the issues analyzed. It posits the importance of risk-factor accumulation Risk factors
theory, and analyzes the relationship between both socioeconomic levels and
family related variables and the academic performance of low secondary Socioeconomic level
education students. It argues the importance of educational interventions Academic performance
that strengthen student variables that educational research has shown to Family
shield students from the negative influence of social-family risk factors.
Recepción: 24 de junio de 2018 | Aceptación: 1 de marzo de 2019

DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.164 .58925
* Profesor-investigador del Departamento de Didáctica e Investigación Educativa de la Universidad de La Laguna
(España). Doctor en Educación por la Universidad de La Laguna (España). Líneas de investigación: rendimiento
académico de estudiantes en situación de riesgo; variables psicológicas que favorecen el rendimiento académi-
co en educación secundaria; factores sociofamiliares de riesgo. Publicaciones recientes: (2019, en coautoría con
R. Guzmán), “Rendimiento académico de adolescentes declarados en situación de riesgo”, Revista de Investigación
Educativa, vol. 37, núm. 1, pp. 147-162; (2018, en coautoría con R. Guzmán), “Metas académicas y rendimiento aca-
démico en estudiantes con y sin riesgo en educación secundaria”, Revista Mexicana de Psicología, vol. 35, núm. 2,
pp. 131-140. CE: drodriguez@gruposhine.com
** Profesora titular del Departamento de Didáctica e Investigación Educativa de la Universidad de La Laguna (Espa-
ña). Doctora en Educación por la Universidad de La Laguna. Líneas de investigación: dificultades de aprendizaje;
procesos cognitivos de la lectura; factores sociofamiliares de riesgo. Publicaciones recientes: (2018, en coautoría
con I. Talavera), “La evaluación psicopedagógica del alumnado cultural y lingüísticamente diverso: un estudio
exploratorio sobre las prácticas de los orientadores”, Revista Complutense de Educación, vol. 29, núm. 1, pp. 11-26;
(2017, en coautoría con I. O’Shanahan y J. Camacho), “Instructional Practices for Spelling by Spanish-Speaking
Children With and Without Learning Disabilities in Early Grades”, Journal of Learning Disabilities, vol. 50, núm. 5,
pp. 564-575. CE: rguzman@ull.edu.es
118 Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 164, 2019 | IISUE-UNAM

Introducción suelen disminuir su rendimiento (Benner y
Graham, 2009), en especial aquéllos que viven
En el papel que juega la educación como pi- en situación de riesgo por sus circunstancias
lar básico del avance de cualquier sociedad, sociofamiliares (Serbin et al., 2013).
el rendimiento académico se ha considerado La investigación ha confirmado que el
un indicador relacionado con una mejor sa- rendimiento académico no es independiente
lud, una trayectoria profesional y social más de otros contextos de aprendizaje y de desa-
productiva, y como un factor que redunda rrollo de los estudiantes. Se ha demostrado
en la mejora de las familias y las comunida- que en contextos sociales y familiares favo-
des (Duncan et al., 2007; Lee, 2010). Por ello rables (progenitores con estudios universi-
no es de extrañar que, en los marcos sociales tarios, de estratos ocupacionales medios y
actuales, y en cualquier sistema educativo, el privilegiados, cuyas relaciones familiares se
hecho de que los estudiantes tengan un buen caracterizan por el apoyo afectivo) las proba-
rendimiento y finalicen con éxito la educa- bilidades de éxito académico se incrementan;
ción obligatoria —generalmente asociada a la y, consecuentemente, disminuyen cuando los
educación secundaria— se ha convertido en estudiantes viven en contextos desfavorecidos
un requisito casi imprescindible para medir la o con menos oportunidades (pobreza, margi-
calidad de la educación y el desarrollo futuro nalidad, disfuncionalidad familiar, baja edu-
de un país. cación de la madre, familia monoparental y
Lo anterior se debe a que la graduación hacinamiento en el hogar) (Bullón et al., 2017;
en la etapa de educación secundaria tiene Enríquez et al., 2013; Roksa y Kinsley, 2018).
impactos directos sobre el empleo, los in- Si bien el bajo o alto rendimiento es un
gresos económicos a lo largo de la vida y la índice escolar, la interconexión que existe en-
salud (Robertson y Reynolds, 2010). Algunas tre el contexto escolar y el familiar hace que
investigaciones han confirmado las mayores determinados factores sociofamiliares contri-
probabilidades que tienen los estudiantes que buyan a incrementar el riesgo de que algunos
no terminan estos estudios de sufrir proble- estudiantes sean más vulnerables a presentar
mas de salud, bajos ingresos, criminalidad y bajo rendimiento.
aumento de las conductas de riesgo (Robison El binomio entre contexto familiar y ren-
et al., 2017). Además, esta etapa educativa abre dimiento académico nos condujo a centrar
el acceso a estudios superiores, lo que contri- la finalidad de este estudio en elaborar una
buye a mejorar las perspectivas de trabajo en revisión exhaustiva sobre los factores sociofa-
una sociedad cada vez más competitiva, in- miliares, considerados de riesgo, que pueden
cluso en el contexto actual, en el que los estu- determinar la dirección negativa del rendi-
dios universitarios no garantizan la obtención miento, y sobre las variables personales que
un puesto de trabajo acorde con la formación pueden moderar su influencia. El estudio se
obtenida (Ciciolla et al., 2017). enfocó en estudiantes de secundaria, por en-
El rendimiento académico ha sido un contrarse en una etapa decisiva para su futu-
tema recurrente en la investigación; los argu- ro personal, académico y social. Para ello se
mentos acerca de la importancia de la educa- realizó una revisión bibliográfica en las bases
ción justifican su importancia y explican el de datos Web of Science y SCOPUS, incluyen-
interés de seguir indagando sobre los factores do en la búsqueda términos en español y su
que producen las diferencias de rendimiento. equivalente en inglés que representaban con-
Esto adquiere mayor importancia en la eta- ceptos de factores sociofamiliares, nivel so-
pa de la educación secundaria, considerada cioeconómico, rendimiento académico, ries-
como crítica porque en ella los estudiantes go, variables familiares, variables personales
Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 164, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.164.58925
D. Rodríguez y R. Guzmán | Rendimiento académico y factores sociofamiliares de riesgo 119
y variables psicológicas. Las búsquedas no se especialmente en los que cursan una etapa
limitaron por la fecha de publicación. educativa de cambios personales, como la
educación secundaria (Martínez y Álvarez,
Factores de riesgo y rendimiento 2005; Rogero, 2012).
académico La perspectiva de considerar las diferen-
cias del rendimiento académico desde un en-
Tradicionalmente la investigación educativa foque ecológico (Bronfenbrenner, 1979), en el
se ha centrado, principalmente, en indagar que también se tengan en cuenta variables exó-
las variables personales y las del proceso de genas al estudiante, ha cobrado mayor peso en
enseñanza-aprendizaje que afectan al rendi- las investigaciones sobre rendimiento de los
miento académico (Hattie y Anderman, 2013; últimos años. Estudios como el realizado por
Lee, 2014), y se presta menor atención a los fac- Whipple et al. (2010) sostienen la importancia
tores sociales o familiares que podrían obsta- de considerar los contextos familiares y socia-
culizar el éxito académico; sin embargo, en los les a la hora de interpretar las diferencias en
últimos años los factores contextuales en los el rendimiento; estos autores concluyen que
que se producen el desarrollo y el aprendiza- aproximadamente un tercio de la varianza en
je han ocupado un lugar importante cuando el rendimiento académico se predice por la
se intentan comprender las diferencias en el exposición a un conjunto de factores sociofa-
rendimiento. En la actualidad, cuando se hace miliares de riesgo que están fuera del control
referencia a factores de riesgo asociados al ren- del profesorado y las administraciones educa-
dimiento académico, algunos autores conside- tivas, de manera que la exposición combinada
ran necesario diferenciar las causas que están a estos factores es lo que supera la incidencia
detrás de dichos factores: McKee y Caldarella negativa en el rendimiento.
(2016), por ejemplo, sostienen la importancia La teoría de la acumulación de factores de
de diferenciar, con vistas a la puesta en marcha riesgo (Rutter, 1979; 1987) postula que estudiar
de una intervención, dos tipos de factores de de forma aislada cada factor puede distorsio-
riesgo asociados al rendimiento: por una parte nar la comprensión de los efectos de las situa-
estarían los factores propiamente académicos, ciones de riesgo. Según Rutter (1979), un factor
referidos a las dificultades escolares que impide riesgo puede no ser siempre, por sí mismo,
den a los alumnos alcanzar un rendimiento un predictor significativo de desajuste acadé-
óptimo, y que pueden provocar que quede mico; sin embargo, dos o más indicadores de
atrapado en un ciclo de fracaso continuo; y, por adversidad o riesgo, por ejemplo, del contexto
otra, los factores sociales, asociados a variables familiar, producen un aumento de hasta cua-
contextuales o demográficas (por ejemplo, in- tro veces más problemas de comportamiento,
gresos familiares, la educación de los padres, la y cuatro factores de riesgo producen un au-
estructura familiar, etc.) que han demostrado mento de hasta diez veces más estos proble-
tener un impacto negativo en el rendimiento mas. Desde este enfoque se sostiene que los
académico y que, en consecuencia, favorecen factores de riesgo tienden a covariar, y que la
la probabilidad de fracaso escolar. exposición a múltiples factores es mucho más
Actualmente se sabe que existe un cúmu- probable que la exposición a uno solo (Roy y
lo de variables sociales y familiares (pobreza, Raver, 2014). Esta perspectiva pone énfasis en
problemas de salud mental de los padres, pri- que el éxito o fracaso académico no depende
vación cultural, negligencia familiar, maltra- necesariamente de qué predictores negativos
to, movimientos migratorios, delincuencia…) afectan al estudiante, sino del número o la
que pueden constituir factores de riesgo en el cantidad de predictores negativos que estén
rendimiento académico de los estudiantes, presentes (Ragnarsdottir et al., 2017).
120 Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 164, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.164.58925
D. Rodríguez y R. Guzmán | Rendimiento académico y factores sociofamiliares de riesgo
Al igual que en los estudios iniciales de Rut- educativos inferiores (Gómez et al., 2014; Yos-
ter (1997), los resultados de investigaciones más hikawa et al., 2012). De hecho, según Dietrich-
recientes (Lanza et al., 2014; Lucio et al., 2012) son et al. (2017), los resultados promedio de los
confirman que la acumulación de al menos dos Informes del Programa Internacional de Eva-
factores de riesgo, como el desajuste emocional luación de los Estudiantes (PISA) de 2009 y de
de los padres, la pobreza económica familiar, 2012 muestran que la diferencia de puntuación
bajos niveles educativos de los padres y alta en el rendimiento académico de los alumnos
conflictividad en las relaciones familiares, au- con 15 por ciento NSE más elevado respecto al
mentan la probabilidad de fracaso escolar, en 15 por ciento de los de menor NSE en los países
comparación a los efectos que puede provocar miembros de la Organización para la Coope-
la presencia aislada de uno de ellos (Buehler y ración y el Desarrollo Económico (OCDE), es
Gerard, 2013). Cuando se produce esta adición de aproximadamente 0.7 a 0.8 desviaciones.
de factores de riesgo, y no son considerados y Esta diferencia equivale a un desfase de dos
suprimidos tempranamente, generan efectos años en el nivel escolar entre ambos grupos de
que se mantienen en el tiempo e incrementan estudiantes.
la probabilidad de fracaso en las diferentes eta- El NSE, entendido como la clasificación
pas educativas (Sameroff et al., 1998). de una persona o su familia en una jerarquía
Específicamente en la etapa de secundaria, de acuerdo con su acceso o control de rique-
estudios recientes como el de Chaparro et al. za, poder y estatus social (Sirin, 2005), se ha
(2016) confirman que los estudiantes con bajo considerado como uno de los predictores más
rendimiento no se caracterizan por estar ex- importantes del logro educativo de los estu-
puestos a un único factor de riesgo, sino por diantes (Sharkins et al., 2017; Sirin, 2005; Wang
presentar un perfil definido por la acumula- et al., 2017). Aunque la investigación no ha sido
ción de estos factores: proceden de familias de consistente respecto a los indicadores que de-
bajo nivel socioeconómico (NSE) donde ambos ben considerarse para su medición empírica
padres tienen bajo nivel educativo y escasos en muestras de niños y adolescentes (Borns-
ingresos económicos, viven en casas en condi- tein y Bradley, 2003), existe cierto consenso, en
ciones de hacinamiento e insuficiente acceso a términos generales, de que deben tenerse en
servicios básicos. Dentro de estos factores los cuenta cuatro factores: ingresos económicos
que más se han investigado por su incidencia de la unidad familiar, niveles educativos del
significativa en el bajo rendimiento académico padre y de la madre, ocupaciones laborales de
han sido el NSE y las características de la fami- los progenitores y recursos del hogar (libros,
lia (Dietrichson et al., 2017; Xing et al., 2017), los equipos informáticos, espacios dedicados al
cuales se abordan en los siguientes apartados, estudio, etc.) (Eshetu, 2015).
dada su repercusión en el rendimiento. La mayor parte de la investigación sobre el
NSE como dimensión que incluye la acumula-
Nivel socioeconómico y ción de diversos factores de riesgo para el ren-
rendimiento académico dimiento académico se ha centrado en el NSE
de la familia, de manera que la destinada al
Nadie cuestiona que la educación es una de las NSE de la escuela o comunitario se ha conside-
principales herramientas que tienen los Esta- rado en menor medida, aunque se ha demos-
dos para favorecer la igualdad de oportunida- trado que ambas influyen (Caldas y Bankston,
des, tanto sociales como educativas; sin em- 1997; Gustafsson et al., 2018; Whipple et al.,
bargo, se ha demostrado que los estudiantes 2010). Al respecto, en el meta-análisis realiza-
que provienen de contextos desfavorecidos o do por Sirin (2005) se encontró que la correla-
caracterizados por la pobreza alcanzan logros ción media entre NSE familiar y rendimiento
académico era de 0.47, y de 0.25 cuando éste se futuro suficiente (Román, 2013). Se ha de-
relacionaba con el NSE comunitario o del ba- mostrado que los adolescentes que viven en
rrio; aunque la relación de este último con el contextos familiares con bajo NSE son más
rendimiento es menor, ambos factores están propensos que el resto a creer que no tienen
asociados con él. A fin de incrementar la equi- posibilidades de lograr el nivel académico que
dad educativa, la fuerza de estas relaciones de- les gustaría. Ajustan sus predicciones de éxito
bería disminuir; y para ello habrá que identi- futuro sobre la base de la percepción que tie-
ficar las características propias del alumnado nen del entorno para sí mismos, y de la retroa-
y de la escuela que pueden ayudar a reducir la limentación de esta percepción a partir de sus
relación entre el NSE y el rendimiento acadé- condiciones de vida: sus calificaciones suelen
mico (Gustafsson et al., 2018). ser más bajas que las de los otros alumnos, sus
Desde hace décadas hay estudios que con- padres tuvieron generalmente bajos niveles
firman que los estudiantes criados en fami- de rendimiento escolar, y su grupo de iguales
lias con desventajas socioeconómicas tienen se encuentra en similares situaciones. Por lo
un mayor riesgo de tener bajo rendimiento anterior, si bien es posible que las aspiracio-
académico, menores tasas de finalización en nes de estos jóvenes superen sus expectativas,
la educación secundaria y menor desarrollo sienten que su entorno no les proporciona el
cognitivo (Bolger et al., 1995; Campbell y Ra- apoyo necesario para su desarrollo cognitivo,
mey, 1994; Prelow y Lukas, 2003). Noguera y escolar y social (Boxer et al., 2011).
Wells (2011) describen tres de los motivos por La mayor parte de la investigación sobre
los que el bajo NSE afecta directamente al ren- la incidencia del NSE en el rendimiento acadé-
dimiento académico: en primer lugar, estos mico se ha desarrollado en países anglopar-
estudiantes tienen un menor acceso a apoyos lantes, pero el recorrido por estudios recientes
académicos y sociales fuera de la escuela (cla- comprueba que éste continúa siendo un fac-
ses de refuerzo educativo, oportunidades de tor determinante del rendimiento académi-
enriquecimiento académico, campamentos co en contextos socioculturales diversos. En
de verano, etc.); en segundo lugar, a menudo países de habla hispana, como por ejemplo
están expuestos a condiciones que influyen España, estudios recientes corroboran la inci-
en su salud, seguridad y bienestar (acceso dencia del NSE en el rendimiento académico
limitado a atención médica, mala alimenta- de los estudiantes, independientemente de la
ción, condiciones de vivienda desfavorables, etapa educativa o de las materias de estudio
barrios marginales, etc.); y en tercer lugar, los (Elosua, 2013; Gamazo et al., 2018). Esto tam-
padres de estos estudiantes por lo general no bién se confirma en países de Latinoamérica,
tienen acceso a altos niveles de capital social donde niños y niñas provenientes de hogares
y cultural a causa de la exposición constante a con bajo NSE tienen más probabilidades de re-
condiciones adversas (servicios locales, redes petir curso y de abandonar la escolarización
sociales comunitarias, etc.). incluso desde la educación primaria (Korze-
La experiencia de la pobreza no se produ- niowski et al., 2016; Krüger, 2013); además, se
ce de forma aislada, sino que generalmente ha demostrado que las diferencias en el ren-
viene acompañada de factores psicológicos, dimiento persisten a lo largo de la escolaridad
sociales y familiares estresantes (Aber et al., a pesar de los esfuerzos de las escuelas por de-
1997); además, el hecho de que el nivel eco- sarrollar programas que promuevan la inclu-
nómico familiar sea bajo puede empujar al sión y la equidad (Cervini et al., 2016; Suárez
estudiante al abandono escolar temprano por et al., 2016). En su análisis de los resultados del
la necesidad de trabajar o por considerar que Informe PISA 2012 en ocho países de América
la escolarización no le aportará un beneficio Latina (Argentina, Brasil, Chile, Colombia,
Costa Rica, México, Perú y Uruguay), Villar efecto tiene en el rendimiento académico es
y Zoido (2016) reafirman la desigualdad edu- el nivel de estudios de los padres (Ahmad y
cativa mencionada anteriormente, y conclu- Khan, 2012; Farooq et al., 2011).
yen que casi 40 por ciento de los estudiantes La incidencia del NSE en el rendimiento
provenientes de familias desfavorecidas no al- académico también ha llevado a analizar si
canzan el nivel básico de competencias. Por el estas diferencias entre estudiantes se produ-
contrario, los estudiantes de familias con altos cen en función de las asignaturas o materias
ingresos económicos tienen cinco veces más que cursen. Los resultados encontrados en
probabilidades de lograr las competencias diversos estudios son consistentes con las in-
que les darán mejores oportunidades para vestigaciones anteriores, ya que los hallazgos
su desarrollo personal y laboral en el futuro, muestran que las diferencias en los NSE de las
además de que el rendimiento académico alto familias producen diferencias de rendimiento
está muy concentrado en las familias de alto en Lengua y en Matemáticas, y que estas dife-
NSE. En países como Estados Unidos, también rencias persisten a lo largo de la escolaridad,
se han confirmado diferencias significativas incluso en escuelas que han hecho esfuerzos
en el rendimiento académico de los estudian- por desarrollar programas que promuevan la
tes de familias con bajo NSE en comparación inclusión y la equidad (Cervini et al., 2016; Suá-
con estudiantes procedentes de familias con rez et al., 2016). En el caso concreto de las mate-
alto NSE (Benner et al., 2016), en tanto que estas máticas, se ha demostrado que el bajo NSE de
últimas ofrecen una serie de soportes y recur- la familia es uno de los predictores más fuertes
sos que proporcionan un beneficio para el de- del bajo rendimiento (Aschbacher et al., 2013;
sarrollo académico de los alumnos a lo largo Gniewosz et al., 2012; Karakolidis et al., 2016;
de su vida (White et al., 2016). Esta tendencia Zhao et al., 2012). Gniewosz et al. (2012) mues-
también se ha confirmado en investigaciones tran que las percepciones de los padres con
realizadas en países del continente africano. NSE elevado sobre el logro, utilidad y valor in-
Los estudios de Chandra y Azimuddin (2013) trínseco de la educación matemática son más
y el de Eshetu (2015) ponen de manifiesto que positivas que las de los padres con NSE bajo,
el NSE familiar, asociado sobre todo a los in- y a su vez propician una mejor valoración de
gresos económicos de la unidad familiar, es sus hijos sobre la necesidad de aprender esta
la variable más importante y predictiva en la materia. Además, como concluyen Aschba-
determinación del rendimiento académico. cher et al. (2013), los estudiantes que provie-
En investigaciones realizadas con población nen de familias con NSE alto tienen recursos
de países asiáticos, en cambio, algunos estu- adicionales para hacer un seguimiento del
dios confirman que, en países como China, aprendizaje de sus hijos e hijas al término de la
Hong Kong, Taiwán o Japón, la incidencia del jornada escolar, por lo que su rendimiento en
NSE en el rendimiento académico de los estu- matemáticas es superior al de los estudiantes
diantes que proceden de familias con pocos de entornos más desfavorecidos.
recursos económicos es menor que en los paí- Dentro de los factores que componen el
ses occidentales, ya que los resultados acadé- NSE es importante tener en cuenta la inciden-
micos de estudiantes de NSE bajo son mayores cia que tiene el nivel educativo de los padres
en comparación con los de estudiantes de cul- sobre el rendimiento académico de los hijos
turas occidentales en similares condiciones (Lorenzo et al., 2012; Robledo y García, 2009).
(Chen y Kaplowitz, 2016; Gates y Guo, 2014). Existen estudios que han confirmado que el
Además, se ha encontrado que, en estudiantes bajo nivel educativo de los padres tiene una
de países como Pakistán, por ejemplo, entre relación más fuerte con el rendimiento aca-
los indicadores del NSE familiar, el que mayor démico de los hijos que, incluso, el NSE de la
familia medido por los ingresos económicos NSE familiar. El NSE escolar basa su influencia,
(Smokowski et al., 2004); además, el nivel edu- principalmente, en la calidad de la atención
cativo de la madre es el que mayor impacto educativa gracias a los materiales disponibles
tiene en el rendimiento de los hijos, en comen el centro escolar, la seguridad del barrio de
paración con el del padre (Marks, 2008). En la escuela, la calidad de los maestros, el índice
una revisión realizada por Pati et al. (2011) de rotación de los maestros y la relación maes-
con una muestra de 2 mil 019 estudiantes es- tro-estudiante (Ingersoll, 1999). En cuanto al
tadounidenses, se llegó a la conclusión de que NSE del barrio de residencia, trabajos realiza-
el nivel educativo de la madre era una de las dos en diferentes periodos han mostrado que
variables externas al alumnado con mayor en el caso de niños y niñas que viven en ba-
efecto en la identificación del éxito académi- rrios marginales y con índices de pobreza alto,
co temprano. A la misma conclusión llegaron estas condiciones influyen muy negativamen-
Chaparro et al. (2016) en un estudio realizado te en sus logros académicos (Evans et al., 1998;
en México con 21 mil 724 estudiantes de edu- Morales y Guerra, 2006; Roy y Raver, 2014).
cación secundaria. Mediante el análisis de La relación directa que existe entre pro-
clúster, identificaron el perfil de los alumnos ceder de un contexto familiar y la asistencia a
con alto y bajo rendimiento académico, y en- determinadas escuelas, tal y como se confir-
contraron que el nivel de estudios de la madre mó en el Informe Coleman (1966), ha contri-
era la variable que más contribuía a diferen- buido, en los últimos años, a la intensificación
ciar ambos perfiles. Los autores evidenciaron de la investigación sobre el NSE de otros con-
que, a mayor nivel escolar de los padres, pero textos educativos en los que la modificación
especialmente de la madre, existía una menor de factores de riesgo se puede compensar con
probabilidad de fracaso escolar de los hijos. intervenciones directas. Al respecto, la inves-
En comparación con la literatura que exa- tigación social y educativa ha mostrado que
mina el NSE familiar, menos investigaciones las escuelas situadas en zonas de niveles eco-
han abordado las variaciones del NSE colecti- nómicos más desfavorecidos obtienen peores
vos o comunitarios, como el NSE de la escuela, resultados en el rendimiento académico de
del barrio de residencia o del país en general. sus estudiantes, en comparación con las situa-
Sin embargo, como se demuestra en el estudio das en contextos económicos más favorecidos
realizado por Gustafsson et al. (2018), los dife- (Jehangir et al., 2015; Pitsia et al., 2017). Incluso,
rentes tipos de NSE colectivos inciden signifi- las últimas corrientes en investigación sobre
cativamente en el rendimiento académico de NSE y rendimiento académico afirman que
los estudiantes, con independencia de su NSE los niños que se desarrollan en contextos fa-
familiar. Mucha de la investigación sobre los miliares con un bajo NSE tienen un desarrollo
diferentes tipos de NSE se ha derivado de los cerebral y neuronal que se asocia con un peor
datos obtenidos en el Informe PISA. Por ejem- rendimiento académico, mientras que los ni-
plo, Perry y McConney (2010) analizaron a 12 ños criados en familias con alto NSE tienen un
mil estudiantes australianos del Informe PISA desarrollo cerebral asociado a un mejor ren-
2003 y encontraron relaciones significativas dimiento (Rosen et al., 2018).
entre el NSE de la escuela y el logro académico
de los estudiantes incluso mientras se contro- Variables familiares
laba el NSE individual. Marchant y Finch (2016) y su influencia en el
examinaron los datos del Informe PISA 2009 rendimiento académico
en 65 países y afirmaron que el NSE escolar era
el predictor más fuerte del rendimiento estu- Aparte del NSE existe una combinación de
diantil y explicaba incluso más varianza que el factores familiares que influye, igualmente,
en el rendimiento de los hijos, como son las cohesión y afecto, y con niveles de comunica-
prácticas de crianza, el ajuste psicológico ción positivos, los estudiantes tienen mayores
de los progenitores, la calidad de la relación probabilidades de superar con éxito la educa-
conyugal y la promoción activa del aprendi- ción obligatoria y de continuar, incluso, con
zaje en el hogar (Robertson y Reynolds, 2010). la educación postobligatoria (Díaz y Osuna,
Investigaciones como la de Buehler y Gerard 2017; Orthner et al., 2004). La violencia intra-
(2013) evidencian una asociación entre la acu- familiar en el hogar incide directamente y de
mulación de factores de riesgo familiares y las forma negativa en el desarrollo académico de
dificultades académicas de los estudiantes. En los menores, y deteriora las relaciones inter-
esta investigación, mediante un diseño lon- personales, además de generar estrés, desmo-
gitudinal con una muestra de estudiantes de tivación y absentismo; todo ello contribuye al
10 a 14 años, se analizó la influencia que pro- rápido descenso del rendimiento escolar (Me-
ducen en el rendimiento la acumulación de rino y Castillo, 2017). Al clima de convivencia
diversos factores de riesgo: NSE, nivel educati- familiar habría que unir otra de las variables
vo de los padres, ajuste psicológico de los pro- considerada en los estudios de rendimiento
genitores, tipo de familia y pautas de crianza. académico: el ajuste psicológico del padre y de
A partir de estos factores de riesgo, los autores la madre. Al respecto, se ha encontrado que el
establecieron un índice de riesgo acumulati- estado de ánimo depresivo, niveles de estrés
vo; los resultados mostraron que el riesgo acu- elevados e insatisfacción con la vida por parte
mulado por variables de naturaleza familiar de los padres inciden en el rendimiento aca-
se asociaba con una disminución significativa démicos de sus hijos (Tan, 2017), es decir que
del rendimiento académico desde la primera la salud mental de los progenitores afecta po-
mitad de la adolescencia. sitiva o negativamente en el funcionamiento y
En el estudio de otras variables de diná- bienestar del niño, así como en su rendimien-
mica familiar, como el nivel de conflictos to académico (Claessens et al., 2015).
interparentales, también se ha confirmado Dentro del conjunto de variables del con-
una asociación positiva con las dificultades texto familiar que pueden convertirse en
académicas (Ghazarian y Buehler, 2010). En factores de riesgo asociados al rendimiento
la investigación realizada por Iraurgi et al. académico, cobran especial importancia las
(2011) con una muestra de 3 mil 957 estudian- expectativas de los progenitores sobre los
tes españoles de educación secundaria, bachi- logros educativos de sus hijos; si bien la in-
llerato y formación profesional, en la que se fluencia que pueden tener las escuelas para
indagó sobre los conflictos interparentales y modificar o disminuir el impacto de deter-
su influencia en el rendimiento académico, se minados factores de riesgo familiar, como los
encontró que los alumnos con mayores nive- señalados anteriormente, es prácticamente
les de fracaso escolar eran los que procedían nula, no ocurre lo mismo respecto de la in-
de hogares con baja afectividad y altos niveles fluencia que la escuela puede ejercer para que
de conflictos dentro de la unidad familiar. Se los progenitores tengan altas expectativas en
ve, por tanto, que la incidencia de la familia en el logro educativo de sus hijos. Los meta-aná-
el desarrollo escolar de los hijos no tiene que lisis realizados por Wilder (2014), y el llevado a
ver sólo con el nivel educativo o económico, cabo, posteriormente, por Castro et al. (2015),
sino que también juegan un papel relevante confirman el efecto que tienen las expectati-
factores familiares como el grado de cohe- vas de los progenitores sobre el rendimiento
sión y convivencia o la percepción de apoyo académico de los hijos, ya que éstos son sus-
afectivo que siente el menor. Incluso en fa- ceptibles de albergar actitudes y creencias si-
milias con bajo NSE, pero con altos niveles de milares a las de sus progenitores. Tan (2017)
analizó la influencia de las expectativas de los sociofamiliares —identificadas como factores
progenitores sobre el rendimiento académico de riesgo— sobre el rendimiento (Williams
de los hijos a partir de los datos del Informe et al., 2015). Los resultados de algunos traba-
PISA 2012; tomó como referencia ocho países jos revelan que existen varios factores perso-
de contextos culturales muy diferentes: Chile, nales (por ejemplo, locus de control interno,
Hong Kong, Croacia, Hungría, Italia, Corea orientación adecuada de metas académicas,
del Sur, Macao y México. Los resultados mos- autoeficacia, etc.) que difieren significativa-
traron que, con independencia de los contex- mente entre los estudiantes que resisten o
tos, entre las variables familiares analizadas, no la incidencia de los factores de riesgo en
las expectativas de los progenitores era la que su escolaridad (Gizir y Aydin, 2009; Morales,
mayor incidencia tenía en el rendimiento en 2010; Vanderbilt-Adriance y Shaw, 2008). Los
matemáticas, en comparación con otras va- anteriores estudios resaltan la importancia de
riables como el nivel educativo o el estatus considerar estos factores personales desde el
ocupacional de los progenitores. inicio y durante toda la educación secundaria,
ya que, como se ha señalado, es la etapa más
Variables personales protectoras vulnerable para el rendimiento de los estu-
del rendimiento académico diantes, principalmente de los que proceden
de contextos pobres o marginales (Goldstein
Los resultados obtenidos en algunas investi- et al., 2015). En este sentido cabe remarcar que,
gaciones recientes resultan alentadores en re- aunque determinados factores contextuales
lación a la mejora del rendimiento académico, como los abordados en apartados anteriores
por cuanto desafían el estereotipo de que la tienen una incidencia directa en el rendimien-
pobreza impide el éxito académico, o que el to, las variables psicológicas del alumnado
bajo NSE y el bajo rendimiento están estrecha- (metas académicas, autorregulación, autoefi-
mente relacionados (Williams et al., 2015). Wi- cacia, estrategias de aprendizaje, etc.) pueden
lliams y Portman (2014) mostraron la impor- actuar como factores protectores de los resul-
tancia de que los estudiantes provenientes de tados académicos, y reducir o incluso eliminar
contextos de marginación y pobreza adopten la incidencia perjudicial de los factores socio-
un papel activo en su proceso de aprendizaje, familiares de riesgo (Eccles et al., 2006).
y para ello es necesario que desde las escuelas Se ha demostrado que la generación de
se les ayude a desarrollar variables motivacio- un sentimiento fuerte de autoeficacia en el
nales y afectivas para mantener altos niveles alumnado actúa como un potente factor pro-
de motivación y rendimiento a pesar de los tector del desempeño académico. La creencia
factores sociales desfavorecedores. en la capacidad de sí mismo para completar el
La investigación sobre los estudiantes que trabajo escolar y pensar que se va a progresar
tienen la capacidad de tener éxito académico tiene un impacto positivo en el rendimiento
a pesar de la influencia negativa de factores académico, a pesar de la acumulación de fac-
sociales y familiares de riesgo ha comen- tores de riesgo; de ahí que la autoeficacia cum-
zado a desarrollarse apenas recientemente. pla con una importante función protectora
Hasta ahora, se logrado establecer que existe del rendimiento académico (Lucio et al., 2011).
una estrecha relación entre las variables de En el caso de estudiantes de educación secun-
los estudiantes y su rendimiento académi- daria con bajo NSE, Rocchino et al. (2017) com-
co, pero han sido pocos los estudios que han probaron que la autoeficacia es un factor pro-
analizado si las variables personales de los tector determinante en estos estudiantes, ya
estudiantes pueden modificar la dirección que favorece estilos de afrontamiento adapta-
negativa que ejercen determinadas variables tivos que a su vez se relacionan con un buen
rendimiento académico. Asimismo, Cleary y alumnado contra múltiples factores externos
Kitsantas (2017) comprobaron que, en el estu- de riesgo. Swanson et al. (2012) corroboraron
diante de secundaria, la interacción de la mo- que los niños con mayor autorregulación pue-
tivación, la autoeficacia y la autorregulación den enfocar mejor su atención, mantenerse al
funciona como mediadora del efecto del NSE margen de influencias negativas del contexto,
familiar en el rendimiento, y destacan, sobre centrarse en la realización de tareas escolares
todo, la importancia de la autoeficacia como y obtener mejor rendimiento, a pesar de vi-
factor cognitivo protector de los resultados vir en familias con mayor carga de factores
académicos. Con estudiantes de bachillerato de riesgo, como escasos recursos económi-
se han encontrado resultados similares, en cos, bajo nivel educativo o estilos de crianza
el sentido de que las metas académicas y la parentales inadecuados. En este mismo sen-
autorregulación fungen como variables pro- tido, los estudios longitudinales realizados
tectoras del rendimiento académico frente por Wang et al. (2017) mostraron que, en los
a riesgos del entorno social donde crecen los niños pertenecientes a familias con bajo NSE,
alumnos (Gaxiola et al., 2013). pero con una buena capacidad de autorre-
Otras variables que han mostrado actuar gulación del esfuerzo, el rendimiento en las
como protectoras del rendimiento académico áreas de lectura y matemáticas era superior a
frente a factores sociofamiliares perjudiciales la de sus compañeros procedentes de familias
son las metas académicas. Específicamente en similares; este factor incluso llegaba a reducir
el caso de las metas de aprendizaje, Froiland la brecha en el rendimiento con los estudian-
y Worrell (2016), en una investigación con tes procedentes de familias con buen NSE, y a
estudiantes de secundaria de diversas etnias, igualarse con el paso del tiempo.
encontraron que contribuían positivamente
al rendimiento por encima de la influencia Conclusiones
negativa que pudieran ejercer variables so-
ciodemográficas del alumnado, tales como Aunque son numerosos los factores sociales
el bajo nivel educativo de los progenitores o o familiares que pueden incidir en el rendi-
pertenecer a una minoría étnica. Williams miento académico, en este trabajo se presenta
et al. (2017) también comprobaron la influencia una revisión de aquéllos que, desde la inves-
que pueden ejercer las metas en el rendimien- tigación empírica, han resultado consistentes
to de estudiantes de educación secundaria de en mostrar la relación o efecto significativo
bajo NSE familiar, así como la influencia de en las diferencias de rendimiento, así como
coetáneos en su éxito académico; esto se debe algunas variables personales de los estudian-
a que los compañeros facilitan apoyo e inspi- tes que pueden romper la asociación negativa
ran cambios positivos en el establecimiento entre estos factores y el rendimiento.
de sus propias metas académicas, e incluso en De la investigación consultada en este
la intensidad con la que pretenden lograr sus trabajo se confirma que estudiantes con ca-
objetivos. A raíz de estos resultados los auto- pacidades similares pueden ser más vulnera-
res concluyen en la importancia de llevar a bles a presentar bajo rendimiento académico
cabo intervenciones educativas apoyadas en o abandonar tempranamente la escolaridad,
relaciones o tutorías entre iguales con metas por estar expuestos a factores de riesgo. El NSE
académicas altas, con el fin de contribuir al re- personal o familiar ha sido, y continúa siendo
forzamiento de las metas de estudiantes pro- en la actualidad, el factor de riesgo más estu-
cedentes de contextos con bajos NSE. diado, por lo que se ha podido confirmar su
La autorregulación del esfuerzo también repercusión directa en el rendimiento (Benner
ha demostrado su capacidad para proteger al et al., 2016; Callan et al., 2017; Wang et al., 2017).
En este sentido, se ha evidenciado una relación como la cohesión, los niveles positivos de
clara entre el rendimiento académico y el ni- afecto y de comunicación (Díaz y Osuna, 2017;
vel de educación de los padres (Marks, 2008), Orthner et al., 2004) y las expectativas de los
y se ha demostrado que el nivel educativo de padres hacia la educación y el rendimiento
la madre es el que tiene mayor incidencia en el (Castro et al., 2015; Tan, 2017; Wilder, 2014), pue-
rendimiento académico del estudiante (King den mitigar el efecto negativo del contexto en
et al., 2017). No obstante, también se ha mos- el rendimiento de los hijos. A ello hay que unir
trado que el NSE familiar no es un factor de los resultados obtenidos en investigaciones re-
riesgo aislado, sino que guarda estrecha cone- cientes que desafían, igualmente, la asociación
xión con factores de riesgo asociados a otros directa entre factores de riesgo y bajo rendi-
contextos, por ejemplo, el de la escuela. Si bien miento; por ejemplo, se ha encontrado que la
en los últimos años se ha incrementado el in- autoeficacia (Cleary y Ritsantas, 2017; Rocchi-
terés por estudiar el NSE comunitario (Callan no et al., 2017), la autorregulación (Wang et al.,
et al., 2017; Williams et al., 2017), se requiere 2017) y la motivación basada en metas acadé-
seguir profundizando en esta dirección, ya micas (Williams et al., 2017), pueden mediar la
que, como se ha comprobado, tiene un efecto influencia negativa de los factores sociofami-
negativo en el rendimiento, incluso después de liares de riesgo en los resultados académicos.
controlar las variables relacionadas con el NSE Hay que considerar que algunas de las
familiar (Gustafsson et al., 2018; Liu et al., 2015). variables sociofamiliares de riesgo —como
Al respecto, se puede concluir que en con- los indicadores del NSE familiar— son difí-
textos sociales o familiares desfavorecidos es cilmente modificables a corto plazo; por el
mucho más probable que el estudiante esté contrario, las variables personales del alum-
expuesto a un conjunto de factores, y no a uno nado, como la motivación y la autoeficacia,
solo, de manera que la exposición combinada además de su relevancia para el rendimiento
o acumulada de éstos es lo que incrementa del alumno, son más susceptibles de mejora o
significativamente la incidencia negativa en modificación en el contexto escolar con inter-
el rendimiento (Buehler y Gerard, 2013; Lanza venciones específicas dirigidas a su potencia-
et al., 2014; Lucio et al., 2012; Ragnarsdottir et ción, por lo que pueden ser más rápidamente
al., 2017; Whipple et al., 2010). Se ha conside- modificables (Tourón et al., 2018). Esto implica
rado que la mayor parte de estos factores de que al potenciar y desarrollar las variables per-
riesgo, al ser del ámbito familiar o social del sonales de los estudiantes se puede contribuir
estudiante, escapan del control del profesora- a favorecer su éxito académico. Es importan-
do y de las administraciones educativas (Roy te tener en cuenta estas variables personales
y Raver, 2014). Quizá por ello, desde la prácti- para desarrollar intervenciones que mejoren
ca, se ha considerado que la mejora del rendi- el rendimiento académico de estudiantes pro-
miento de los estudiantes expuestos a diversos venientes de contextos desfavorecidos.
factores de riesgo depende más de acciones Suárez-Álvarez et al. (2014) afirman que
sociales que educativas y, en consecuencia, las la mejora académica que ofrece la interven-
intervenciones desde el marco escolar se han ción en variables como el autoconcepto aca-
dirigido, fundamentalmente, a compensar démico, la motivación o las expectativas del
desigualdades de partida, con escasas impli- alumnado son superiores que cualquier inter-
caciones de las familias. vención que se quiera desarrollar en variables
Sin embargo, merecen consideración es- relacionadas con el nivel socioeconómico de
pecial los estudios en los que se demuestra que los estudiantes. En la misma línea, al investi-
incluso en contextos desfavorecidos económi- gar la relación entre el autoconcepto y el ren-
ca y socialmente, algunas variables familiares dimiento académico, Marsh y Martin (2011)
proponen que cualquier intervención edu- crucial para su trayectoria futura de vida. Esto
cativa con estudiantes en situaciones de des- implica que una educación de calidad, de la
ventaja social debe de incorporar el desarrollo que puedan beneficiarse por igual todos los
de sus autoconceptos académicos si se quiere estudiantes, requiere de políticas educativas
mejorar sus logros escolares y compensar los y del desarrollo de acciones e intervenciones
efectos negativos de los entornos de riesgo en holísticas e interdisciplinares a través de múl-
los que crecen. Hay que tener en cuenta, ade- tiples vías, y con implicación directa de los es-
más, que las desventajas socioeconómicas y tudiantes y sus familias. El contexto escolar y
los climas familiares negativos generan auto- el contexto social o familiar se encuentran co-
creencias negativas en los estudiantes; de ahí nectados entre sí, de manera que las interven-
la importancia de considerar el autoconcepto ciones que se hagan para mejorar el adecuado
académico como una variable que debe ser funcionamiento en uno de ellos repercutirán
tenida en cuenta como factor protector de in- en el otro. En el caso de los estudiantes ex-
tervención en cualquier programa de mejora puestos a factores de riesgo, la simbiosis entre
del rendimiento de los estudiantes en riesgo lo pedagógico y lo social no se puede obviar y,
(Prince y Nurius, 2014). por tanto, el desarrollo de programas de inter-
Aunque escapa a la finalidad de este traba- vención debe tener en cuenta ambos aspectos
jo hacer propuestas de intervención concretas, (Herrera-Pastor y De Oña-Cots, 2017). Esto
no queremos finalizar sin dejar constancia de significa aceptar una responsabilidad com-
algunas reflexiones o consideraciones para la partida. La escuela sigue siendo, sin duda, el
práctica. Se ha señalado que la escuela debe medio más adecuado para paliar las desigual-
proporcionar, con independencia de cual- dades de partida y para contribuir a la igual-
quier diferencia personal, familiar o social, los dad de oportunidades en los resultados aca-
recursos necesarios para lograr el éxito educa- démicos. A través de los centros educativos se
tivo (Florian et al., 2010). Es importante recor- puede llegar a las familias, lo cual es una for-
dar que, aunque la estructura de los sistemas ma de unir lo social y lo educativo. Así mismo,
educativos varía según los países (los años desde los centros se pueden y se deben llevar a
de permanencia obligatoria varía entre unos cabo intervenciones que contribuyan a poten-
contextos y otros), la educación secundaria se ciar las variables personales que han mostra-
ha considerado una etapa crítica ya que es en do ser capaces de incidir en la disminución de
la que desciende el rendimiento académico la brecha en el rendimiento de los estudiantes
de los estudiantes (Benner y Graham, 2009). expuestos a factores de riesgo. Esto resulta de
A ello se une la mayor vulnerabilidad de al- relevancia si se quiere que los estudiantes se
gunos estudiantes —por estar expuestos a la conviertan en sujetos activos en relación a su
acumulación de factores de riesgo— a tener rendimiento, y autoprotectores de los factores
bajo rendimiento académico en esta etapa, de riesgo resultantes de sus contextos.
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