TEMA 2: VISIÓN INTERCULTURAL DE LA INFANCIA, FAMILIA Y ESCUELA

1. Nosotros y otros: El concepto de etnocentrismo. Relativismo metodológico

a) “Nosotros” y “otros”
Una determinada sociedad o grupo social tiene, inevitablemente, necesidad de albergar una autodefinición de sí
misma, ya que solo así puede fraguar una identidad incólume al paso del tiempo. Las sociedades se autodefinen en
función de una autorrepresentación, de cómo se ven a sí misma, de un “Nosotros colectivo”. Esta
autorrepresentación es incorporada y goza de vida en la conciencia conjunta de los miembros de la sociedad. De
manera que ellos se identificarán en este u otro colectivo en virtud de si se autorreconocen en aquella
autorrepresentación, la cual se enclava en la mente, así como en el afecto y sentimiento, de los participantes, aunque
incidirá en sus prácticas. Posee, pues, una condición propiamente inmaterial. Pero, al mismo tiempo, necesita
encarnarse en algo concreto, adquirir una forma material. Este es el papel asignado a los símbolos colectivos:
reforzar la unidad e identidad del grupo mediante una fórmula de revitalización de la adherencia de los
integrantes de un grupo en torno suyo.
Esto ocurre, de modo análogo, tanto en las sociedades primitivas como en las actuales. ÉMILE DURKHEIM
mostró cómo en las tribus australianas la existencia de un tótem caracterizador de cada clan tiene como función la
identificación y adscripción de un elenco de individuos en un determinado clan. El tótem no es otra cosa que su signo
diferenciador visible donde se materializa la autorrepresentación grupal. Lo mismo sucede, salvando las
coyunturas históricas, actualmente. De igual modo, una bandera es el símbolo visible de una autorrepresentación
colectiva arraigada en la conciencia de los coparticipantes en una sociedad política. Una bandera es el tótem
diferenciador de grupo en sociedades contemporáneas. Porque la autodefinición de un grupo se hace en oposición y
puede llegar a entrar en conflicto con la autodefinición característica de otro grupo. Una identificación en un
grupo presupone por fuerza la negación de la identificación en otro grupo distinto. Y un hipotético casamiento con
dos símbolos de esta naturaleza resulta presuntamente inviable. El gesto de diferenciación es condición por sí
mismo para la persistencia de un grupo social, demarcando una frontera simbólica de pertenencia en un círculo
grupal. Por eso, la guerra, según PIERRE CLASTRES, sería un fenómeno de difícil gestión, toda vez que
inconscientemente estaría encaminada a la reafirmación de la singularidad de un grupo humano frente a otro. De
ahí que la violencia desatada en el conflicto bélico, además de perseguir como objetivo el exterminio de otro grupo
humano, persiga a la par un exterminio simbólico: la profanación y pulverización de los símbolos representativos y
definitorios de una sociedad –léase el derrumbe de estatuas con notable peso simbólico en Irak con la entrada de las
fuerzas militares norteamericanas o en la antigua URSSS a la estela de la caída del muro berlinés-.

b) Etnocentrismo

El etnocentrismo es una consideración en virtud de la cual ciertos grupos humanos poseen la convicción de que su
modo de vida es el único posible, el mejor o más válido en contraste con el modo de vida de los demás grupos. Esto
implica la definición del modo de vida característico de un grupo como el propiamente universal, como el modo de
vida esencial de la humanidad, al cual otros modos de vida deben automáticamente imitar. Presentando su modo de
vida como el universal, un determinado grupo humano halla la coartada para que este modo de vida se universalice.
Esto es: se traslade, ahora con una carta de legitimación, sobre otras latitudes geográficas, pretendiendo que “los
otros” se plieguen a “nosotros”, a fin de lograr que otras culturas sean como nosotros quisiéramos que sean. Por eso,
el etnocentrismo implica un gesto de intolerancia hacia la diversidad cultural. Esta presentación en términos de
elevación a rango universal posibilita que una cultura pueda establecerse legítimamente en una condición de
interpretar, valorar y enjuiciar a las restantes en función de si éstas encajan o no en los cánones de Verdad, Valor y
hasta Belleza predefinidos desde la posición de la cultura dominante. El fruto consumado: una fagocitosis
(absorción) cultural de las otras culturas. La transmisión de actitudes etnocentristas puede verse explicitada por vía
de un discurso intelectualizado, bien sea científico, filosófico o literario, pero lo más corriente y realmente operativo
obedece a la profundidad de su arraigo en el ámbito de los presupuestos, creencias, prejuicios e ideas preconcebidas
que circulan socialmente por doquier. Se esconde una actitud etnocentrista, por ejemplo, en los procesos coloniales o
en la visión de la ciudad sobre el campo.

Acaso el etnocentrismo sea la resultante de una indefectible (que no puede faltar) conflictividad entre
culturas que hace de la coartada ideológica bajo actitudes etnocentristas un arma de dominio de una sobre la otra.
Occidente ha sido y es etnocentrista. El slogan que ha servido como recurso para que su modo de vida hubiera
ensanchado sus horizontes estrechando el de otros modos de vida paralelos ha sido la categoría de Progreso, surgida
en la segunda mitad de s. XIX en un limitado número de países de la órbita occidental. Tras la entronización de la
categoría de Progreso occidental yace una clara posición etnocentrista, dado que ha servido para que otras culturas
imiten e interioricen las pautas del modelo de vida occidental como el camino correcto y ejemplar a seguir. Los
no occidentales son ipso facto “los atrasados”, instándoles, a partir de entonces, a que se sumen a toda cosa y a
cualquier precio a la consigna del Progreso. Pero, en realidad, ¿qué es el Progreso?, ¿es la lectura unívoca del

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Progreso confeccionada en Occidente la mejor?, ¿caben otras lecturas? Interrogantes de este cariz contribuyen a
desenmascarar la idea de Progreso como mito nuclear de Occidente, dando, así, la voz a otras culturas y, a la vez,
desmontando presupuestos etnocentristas.

c) Relativismo

El relativismo cultural es un antídoto frente al etnocentrismo. Pueden darse diversas definiciones suyas, aunque
compartiendo un denominador común: el discurso antropológico defensor de la ilegitimidad de interpretar un
hecho cultural desde los presupuestos de otra cultura distinta. En una variante definitoria más radical y objetiva: la
defensa de la inexistencia de un criterio objetivo y universal, en una atalaya por encima toda particularidad cultural,
desde el cual tener la pretensión de interpretar un determinado hecho cultural, toda vez que éste exige ser por fuerza
ser interpretado únicamente desde dentro de los códigos particulares del marco cultural donde se inscribe y no
desde otros ajenos a éste. El relativismo cultural es un signo de respeto y tolerancia hacia otras culturas. Otra
variante de relativismo es el relativismo moral, ahora circunscrito a un plano ético no antropológico, que bien
pudiera ser definido del siguiente modo: el discurso que defiende la imposibilidad de un criterio moral universal
desde el cual valorar éticamente un hecho cultural particular. El relativismo moral se postuló como un signo de
apuesta por la tolerancia, aunque su radicalismo conduce a aporías de difícil resolución donde se pondría en tela de
juicio una fundamentación universalista de los derechos humanos. ¿Debemos, por mor de la tolerancia, aceptar y
respaldar prácticas culturales reñidas con los derechos fundamentales de la persona?, ¿todo derecho fundamental es
inequívocamente relativo a un marco cultural y no es concebible fuera de éste? El relativismo moral induce complejas
cuestiones de fundamentación ética que aquí solo dejamos esbozadas. El relativismo metodológico es otra variante
de relativismo enmarcada en un ámbito epistemológico (la epistemología se ocupa de reflexionar acerca del
conocimiento). Consiste en la propuesta teórico-metodológica de naturaleza antropológica basada en la necesidad
de abandono de presupuestos y prejuicios implícitos que, originarios de la cultura del estudioso de un fenómeno
cultural ajeno y enquistados éstos en la visión del mundo suya, viciarían de partida y actuarían de rémora para un
correcto conocimiento de dicho fenómeno o cualquier otro.

2. Diversidad cultural. Modelos de gestión de la diversidad cultural en la escuela

El problema de la gestión de la diversidad cultural por parte del sistema educativo remite a tres nociones que
actúan de manera interrelacionada y que a continuación desglosamos su conceptualización.
1. Diversidad: Concepto que se entiende como sinónimo de pluralidad a distintos órdenes, pero en lo que
aquí concierne relativo a un pluralismo de sello cultural. Diversidad cultural significa el reconocimiento de una
heterogeneidad en los modos de vida culturales irreductible y difícil de encorsetar en un patrón único de unidad
cultural. Apunta al apuntalado de un ideal de convivencia intercultural en el seno de una sociedad donde las
diferentes expresiones culturales, en su singularidad, cohabitan en posición de igualdad.
2. Integración: Concepto que remite a la constitución de un modelo social en el cual tienen cabida sin
colisión las diferentes expresiones culturales representativas de la diversidad cultural, y en el cual ninguna de ellas,
atendiendo a su diversidad, queda excluida.
3. Escuela: Entendida, vista en términos funcionales, como aquella institución central encargada de
administrar las estrategias de integración socializadora respetando la diversidad cultural.
Se han diferenciado distintos modelos de gestión educativa de la diversidad cultural:
1. Escuela exclusiva: Propia de contextos educativos pensados en exclusiva para un determinado tipo de
ciudadanos, excluyendo a otros colectivos. Son característicos de modelos sociales donde el propósito de
integración es orillado o reducido al mínimo históricamente. Modalidad de educación diseñada para las élites
sociales, dejando fuera a los grupos desventajados por razones de clase, sexo o etnia, en la escala social. Ejerce
como mecanismo de reproducción de la cultura hegemónica a través de una reproducción de sus élites mediante
el sistema educativo. Ilustraciones de ella son el bloqueo a la escolarización de los hijos de la clase obrera, de las
mujeres o de colectivos concretos como es el caso del gitano.
2. Escuela segregacionista: La democratización de la educación impulsada por las medidas de
protección estatal a los derechos de la infancia favoreció la inclusión de una amplia población hasta entonces
inexistente en el sistema educativo, pero, a la par, instó una diferenciación en las pautas educativas en función de la
especificidad de las particularidades grupales o culturales. Esto estimuló un trato específico de la escuela para
cada colectivo en ésta incluido, bajo la asunción de fondo de la imposibilidad de una real comunicación intercultural.
La singularidad cultural es tratada de modo exclusivo y diferenciado echando mano del recurso a una pedagogía
diferencial que permita cumplir los objetivos escolares. Ejemplos son la separación del alumnado en razón de
género, la cristalización de escuelas específicas adaptadas al origen étnico del alumnado o la concentración en
instituciones de educación especial para aquel alumnado con algún tipo de deficiencia.

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3. Escuela asimilacionista: Se mueve por el interés en integrar la diversidad cultural en su conjunto

hacia el logro de un estado ideal de armónica biculturalidad. Da acceso en la escuela a colectivos minoritarios o
inmigrantes, haciéndolos receptores y luego partícipes de la cultura dominante. No obstante, esta escuela presenta
la cultura propia, la dominante, como aquella universal y universalizable, favoreciendo, de este modo, posiciones
etnocentristas. La integración, así concebida, se da bajo la condición de la admisión de un presupuesto obligado
de superioridad de la cultura del país de acogida, la dominante, y la asunción de la tácita inferioridad de las
culturas minoritarias o inmigrantes. Esto se refleja en los curriculums escolares, presididos por una
homogeneidad y unificación en sus contenidos, sin sensibilidad a temáticas vinculadas a otras culturas, inspirados
en la cultura hegemónica y teniendo como referente un perfil de alumnado perteneciente al estándar de la clase
media. Esto obstaculiza la consumación de una real igualdad de oportunidades encargada a la institución escolar,
dado que la hipóstasis de la cultura hegemónica, minusvalorando las restantes, supone una dificultad de partida,
muchas veces insalvable, para el alumnado procedente de minorías o inmigrante en el logro de sus objetivos
educativos. El axioma escondido en este modelo de escuela es que existe una cultura nacional que debe ser
preservada al ser el inequívoco instrumento garantizador de la unidad del cuerpo social. Y que, consiguientemente,
otros colectivos deben hacer un esfuerzo de adaptación a las pautas culturales dominantes, incorporándolas en sus
prácticas cotidianas. Y que la escuela debe contribuir, como pieza fundamental, en este cometido.
ESSOMBA, denunciando este modelo de gestión educativa, ha señalado que intenta conseguir un ideal de
igualdad educativa al precio de anular las diferencias, y que, a la postre, reproduce, e incluso incrementa, las
diferencias de partida entre el alumnado autóctono y el perteneciente a minorías culturales o inmigrantes. En la
medida en que el modelo asimilacionista fomenta lógicas educativas compensadoras de las desigualdades de
partida refortalece paradójicamente estas diferencias y, al cabo, apuntala la legitimidad de la cultura hegemónica.
Por otra parte, el desarrollo de este modelo ha significado una renuncia a las pautas culturales propias de las
culturas menores por parte de sus miembros, fagocitadas al fin por la cultura dominante, además de haber delatado
un notable índice de fracaso en la medición del éxito educativo de los no pertenecientes a la cultura hegemónica.
4. Escuela multiculturalista: Surge como resultado de las críticas recibidas por la escuela asimilacionista
debido a su incapacidad de respuesta a los problemas por ésta generados y como tentativa de superación suya. A
esta escuela se le achaca llevar a cabo una segregación más sofisticada, denominada de “segundo orden”, entre el
alumnado procedente de culturas desfavorecidas. A la voluntad de integración fomentada por la escuela
asimilacionista añade un principio esencial de respeto y reconocimiento hacia las diferencias, haciendo frente a
cualquier proyecto educativo encaminado en vista de la homogeneización de la población como estrategia de
integración. En esta empresa, articulará su operatividad en un doble nivel.
En primer lugar, pone énfasis en las estrategias manejadas para impulsar la interacción e intercambio
entre el alumnado mayoritario, el perteneciente a la cultura hegemónica, y el minoritario, el perteneciente a
culturas menores. En esta línea, fomenta fórmulas de contacto entre el alumnado bajo el supuesto incondicional del
carácter positivo de las diferencias.
En segundo lugar, introduce la diversidad cultural en los contenidos del curriculum, relativizando la
perspectiva de los saberes inducida por la cultura dominante (historia, geografía, literatura...) y posibilitando que
el alumnado desfavorecido culturalmente adopte como espejo de referencia sus propios procesos culturales y no
otros externos a éste, lo que propicia el rebasamiento de un enfoque etnocentrista. El propósito final es la creación de
un espacio institucional de oportunidades que facilite la realización de una igualdad real entre el alumnado
culturalmente desfavorecidos de partida.
Si bien la escuela multiculturalista entraña una gestión educativa orientada por una valoración positiva de la
diversidad, su posición teórica y practicidad pedagógica al respecto es débil, puesto que no consigue impregnar a
la dinámica educativa de la convicción de que la diversidad del alumnado es fuente de riqueza mutua para todos
los educandos en su globalidad y, por ende, no consigue acabar con la visión jerárquica en el entendimiento de la
relación entre la cultura hegemónica y las otras culturas.

3. El enfoque intercultural
Por el momento es un ideal a realizar: un proyecto que se anhela como la fórmula más coherente para lograr una
igualdad educativa en todo el alumnado sin perder de vista las desigualdades sociales originadas de la diversidad
cultural. Destaquemos primeramente cuatro elementos de la concepción interculturalista de la escuela:
1. Desvinculación del presupuesto que concibe la integración educativa exclusivamente para contextos
multiculturales, ensanchando su radio de acción a cualquier contexto educativo para beneficio de cualquier tipo
de alumnado.
2. Reconsideración de la igualdad enfatizando aquellos aspectos comunes en la diversidad cultural sin
caer en la trampa del etnocentrismo. Al trabajo de reconocimiento de las diferencias minoritarias e incorporación
de éstas en el espacio educativo realizado desde la perspectiva multicultural, el enfoque multicultural le suma una
praxis educativa orientada por una idea de igualdad, trasladada al campo educativo, que no se limita a una

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adaptación de los grupos minoritarios a la cultura hegemónica, sino que incentiva que sea el propio alumnado en su
conjunto, con la guía del profesorado, el que construya un marco de convivencia presidido por una igualdad
circunscrita en coordenadas de diversidad cultural.
3. Relevancia concedida a los contextos ecológicos. Esto implica no limitar la actividad intercultural al
espacio escolar, dando entrada a espacios de orden familiar, comunitario, económico, político y hasta ideológico
que permean e inciden en el día a día de la escuela. Tal como ha analizado BRONFENBRENNER, busca entender la
escuela como un microcosmos incluido dentro de estos macrocosmos más amplios que también estarían
educando, manteniendo una solución de continuidad entre ellos que determina la actividad de la escuela y, por
consiguiente, el objetivo de los logros interculturales dentro de ella.
4. Apuesta por con una vocación inclusiva. La educación inclusiva como lema de la escuela intercultural
persigue el éxito y la calidad educativa para todo el alumnado, tanto mayoritario como minoritario. Para ello
promueve la existencia de unos contenidos comunes a todo el alumnado conjugados con unos contenidos
específicos que respondan a las características propias de cada individuo en su particularidad cultural o de otro
tipo, adaptando el proceso de enseñanza hacia una perspectiva realmente equitativa. La educación inclusiva
intercultural no habla de necesidades a compensar sino de dificultades de origen extraacadémico que
condicionan el fracaso o éxito del alumnado, afanándose por minimizar las barreras que encuentran quienes
reclaman mayores ayudas.