Especialización Docente de Nivel Superior

en Enseñanza con imágenes

Módulo 3: Cine y audiovisuales en la enseñanza

Clase 1: Cine y audiovisuales en educación.

Problematización de las prácticas de visionado y
uso en la escuela
Clase 1: Cine y audiovisuales en educación.
Problematización de las prácticas de visionado y uso en la
escuela
1. Introducción
2. Algunos propósitos del ver cine y audiovisuales en el aula
2.1. Mirar películas para trabajar sobre temas del currículum
2.2. Mirar películas para abordar temas ligados a la
convivencia
2.3. Mirar películas por el placer de mirarlas
2.4. Mirar películas para pensar sobre las imágenes y el cine
2.5. Mirar películas producidas por nosotros y nosotras
3. Una pausa en la escuela
4. Momentos del dar a ver materiales audiovisuales en el aula
4.1. Antes de la proyección audiovisual
4.2. Durante la proyección audiovisual
4.3. Después de la proyección audiovisual
5. Ver, rever, transver
6. Acervos cinematográficos como puerta de entrada a la
producción audiovisual de Argentina y Latinoamérica
7. Los festivales de cine y su lugar en la difusión de películas
hechas por o para las infancias y adolescencias
8. Actividad obligatoria
9. Referencias

2
1. Introducción

Como introducción a esta clase, queremos compartir con ustedes

algunas reflexiones acerca de qué es el cine y qué significó cultural y
artísticamente a lo largo del siglo XX hasta nuestro días.

Siguiendo a Adriana Fresquet (2020):

cuando nace el cine, nace también un tipo específico de espectador.

Un modo particular de ver ese tipo de imágenes, que descansa en la
tensión entre la creencia y la duda de quién filma, qué y cómo filma,
para quién, por qué, con qué recursos, entre otras cuestiones, que
se resignifican con las modificaciones de los propios aparatos de
captura y proyección de imágenes, alterando los procesos de lectura
y una cierta producción de modos de ver, pensar y vivir. Si,
progresivamente, la educación se involucra cada vez más con las
imágenes del cine, si ellas traen inevitablemente un problema
estético, ético y político en el mundo contemporáneo es porque lo
audiovisual, hoy, habita todas las pantallas, modelando nuestra
subjetividad y construcción de valores, al atravesar todas las
modalidades formales y no formales de educación. (p. 2)

En esta y las próximas clases, seguiremos la perspectiva que señala

la cita: ir problematizando la compleja trama entre educación y cine
–o más bien “cines”, en plural, porque consideramos su amplia
diversidad–.

Clase complementaria: De qué hablamos cuando hablamos de cine.

Una aproximación en clave histórica

3
 Los y las invitamos a leer la clase complementaria “De qué hablamos
cuando hablamos de cine. Una aproximación en clave histórica” ,
en la que Máximo Eseverri ofrece un sintético pero profundo
acercamiento a la historia del cine. Se trata de un recorrido que nos
permitirá asomarnos al vasto pensamiento acerca del cine y sus
influencias en los modos de ver el mundo y en experimentar la cultura
que nos constituye.

En la escuela, el cine y lo audiovisual habitualmente están presentes

en actividades diversas de visionado de películas, cortos, programas
televisivos o episodios documentales. Nos proponemos, en esta
clase, revisar las prácticas de visionado y uso del audiovisual en
diferentes propuestas didácticas para ponderar la potencia y las
tensiones que esta actividad conlleva.

Finalmente, hablaremos de las condiciones a tener en cuenta a la

hora de desarrollar propuestas de visionado de materiales en las
clases e intentaremos dar a conocer archivos, acervos y festivales
donde encontrar materiales interesantes para futuras acciones.

2. Algunos propósitos del ver cine y audiovisuales en

el aula

Diversas razones impulsan el dar a ver cine en la escuela y desde

ellas se reconocen variedad de propuestas que tejen, de algún
modo, la relación entre el cine y los contextos educativos. Volviendo
a lo trabajado en el módulo anterior respecto del uso de las
imágenes en la escuela, recordemos que Inés Dussel plantea que
las imágenes se utilizan tanto desde un argumento cultural como
desde uno didáctico (primera clase módulo 2). En el caso de las

4
imágenes audiovisuales, podríamos plantearlos combinados en
decires tales como: “Las pibas y los pibes no leen, es mejor iniciar
una unidad con algo audiovisual” o “Tienen hora libre, mejor que se
queden tranquilos viendo algo que les guste”, “Tengo que trabajar
temas de historia reciente… les paso entonces La mirada invisible1”.

A continuación, repasaremos algunos de los propósitos desde los

cuales se presentan habitualmente las producciones audiovisuales
en la escuela e intentaremos pensarlas en conjunto. En cada caso,
junto con una intencionalidad de uso específico, plantearemos, a
modo de ejemplos, materiales para visualizar. Es importante
considerar que estas producciones no fueron realizadas para el fin
que estamos proponiendo. De modo tal que, además de conocer
cortometrajes que puedan ser interesantes por su contenido,
también nos acercaremos a obras bellamente realizadas en las que
hay una poética de la imagen que excede una función específica. En
este doble objetivo, conocer materiales y darlos a conocer,
retomamos a la vez lo estudiado en la clase 3 del módulo 2 respecto
de la instancia de selección del material para nuestras y nuestros
estudiantes dada la importancia que la función de curaduría plantea
en esta actividad.

Pequeño inventario de algunos “para qué” ver películas en

clase

Cabe una aclaración más antes de comenzar este “pequeño inventario”:

las categorías propuestas responden a un propósito analítico y, al
mismo tiempo, pedagógico. En este sentido, en cada uno de los casos
es importante tener siempre presente que no solo no son excluyentes

1
La mirada invisible es una película estrenada en 2010 dirigida por Diego Lerman.
Se trata de una adaptación cinematográfica del libro Ciencias Morales de Martín
Kohan.

5
 entre sí, sino que, de hecho, suelen darse paralelamente. Por ejemplo,
una clase en la que proyectamos una película para trabajar alrededor
de ciertos temas puede devenir en una ocasión propicia para abordar
problemas ligados a la convivencia, reflexionar sobre las imágenes
cinematográficas y, casi siempre, disfrutar del cine.

Asimismo, es pertinente señalar que estas categorías no pretenden ser

solo descriptivas, sino además abrir interrogantes que nos permitan
problematizar la relación del cine y la enseñanza con amplitud y desde
múltiples perspectivas.

2.1. Mirar películas para trabajar sobre temas del currículum

Se trata de las múltiples ocasiones en las cuales seleccionamos un

producto audiovisual para el abordaje de contenidos curriculares.
Generalmente, esta propuesta trata de encuadrar el visionado y la
reflexión posterior en torno a los contenidos que el material fílmico
desarrolla, más allá del uso del lenguaje audiovisual o la narrativa
singular que despliegan.

Les proponemos ver estos cortos y pensar para el abordaje de qué

contenidos podríamos proponerlos en nuestras clases:

6
Así vivo yo (2008). Duración de 11’ 45’’. Dirigido por Jean-Charles D’Ami y
alumnas y alumnos de la Escuela Bolivariana 27 de julio de Betania de
Topocho, Estado de Amazonas, Venezuela.

Viaje a la Tierra del Quebracho (2011). Duración 11’. Dirigido por Lisandro
Schurjin y Manuel Quiñones.

7
En este caso, nos parece relevante plantear que proponer el
visionado de un material solo para acercar un contenido curricular
o un tema a las y los estudiantes supone, en muchos casos, pensar
en una espectadora “pasiva” o un espectador “pasivo” con una
atención unívoca, que pondrá en funcionamiento sus pensamientos
y sus sentidos para comprender un “mensaje” o un argumento. Es
importante aquí traer nuevamente algunas características y
particularidades de la imagen que se plantearon en las primeras
clases. Si las imágenes son polisémicas, si poseen la capacidad de
seducir y generan un “exceso” que no siempre puede ser atrapado
por las palabras, ¿es posible invitar a mirar solo para explicar un
contenido? Y en un aspecto más general, ¿podemos pensar ese
contenido sin la forma que lo contiene? ¿Qué nos dicen esas
animaciones, esos colores, esa luz sobre lo que se intenta
transmitir? ¿Será posible hablar de un contenido o tema sin
vislumbrar un posicionamiento ético, ideológico, estético sobre lo
que se muestra y dice?

2.2. Mirar películas para abordar temas ligados a la convivencia

La complejidad de nuestras afectaciones vitales y las diversas

modalidades de situarse frente a la conflictividad que conlleva estar
en grupo también son ocasiones de visionar materiales
audiovisuales. En muchos casos, el ejercicio de mirar favorece el
posterior debate colectivo en torno a temas difíciles de ser
abordados en el aula bajo otras dinámicas.

Les proponemos ver estos cortos que promueven miradas sensibles en

la orientación de diferentes problemáticas. ¿Consideran que pueden ser
disparadores de conversaciones grupales?

8
 11.40 (2018). Duración 12’. Dirigido por Claudia Ruiz.

Cocodrilo (2020). Duración 5’. Dirigido por Jorge Yúdice.

I found a star (2013). Duración 2’. Dirigido por Oamul Lu.

9
Si bien las imágenes –y el cine en particular– son una gran puerta
para comprender algunas problemáticas desde una perspectiva
amplia, nuevamente nos encontramos ante un dilema: muchas
películas que son utilizadas para hablar de determinadas
problemáticas no fueron necesariamente pensadas desde esa
lógica. Esto no constituye un problema en sí mismo, justamente
porque una misma película (digamos una misma imagen) puede
disparar diferentes ideas, sentidos, sensaciones. Sin embargo, es
pertinente visibilizar el criterio con el que elegimos esa producción
para abordar, por ejemplo, temas ligados a la convivencia, pero
también a la ESI, a la ciudadanía digital, al abuso sexual, al bullying u
otros temas de la agenda educativa. Hacer visible las razones por
las que seleccionamos determinada producción audiovisual podría
habilitar espacios de reflexión acerca del cine como recorte del
mundo, como representación de la realidad, y no como la realidad
misma. En ese sentido, exponer las razones por las que elegí como
docente tal o cual película para un espacio de formación
determinado desnaturalizala idea de que, por un lado, las obras son
pensadas con una función pedagógica y que, por otro, remiten
directamente a situaciones reales o que deben tener un propósito
moralizante para ser “buenas producciones”.

2.3. Mirar películas por el placer de mirarlas

En múltiples ocasiones escolares aparece un tiempo de recreación a

partir del cine. Es la oportunidad de dar a ver materiales
audiovisuales que amplían el universo de sentidos, acercan mundos
imaginarios diversos o tan solo constituyen productos artísticos con
los cuales favorecer el encuentro.

10
Les proponemos ver estos cortos y dejarse llevar por la belleza de sus
imágenes y la poética de sus narrativas. ¿Podrían ser materiales para ver
en nuestras clases?

Luminaris (2011). Duración 6’. Dirigido por Juan Pablo Zaramella.

Memoria de los dos (2016). Duración 3’. Dirigido por Emilce Avalos.

11
Mirar películas para apreciar su valor estético, fomentar la
imaginación y el disfrute puede constituirse en una poderosa
herramienta que permita –‍desde la escuela– volver a enlazar la vida,
la cultura y la educación. Pero decimos “volver a enlazar” porque
sabemos que estas prácticas no son habituales en la escuela y, en
general, las producciones audiovisuales no entran en las aulas solo
por su belleza o relevancia cultural. Estos momentos generalmente
se circunscriben a “las horas libres”, los espacios vinculados al arte o
a lo extraprogramático. Por esta razón, la práctica de visualizar
películas para apreciarlas y disfrutarlas no debería prescindir de un
marco de referencia que permita a estudiantes y docentes
aprovechar el tiempo y espacio común para compartir un ritual y un
evento cultural. Para fortalecer estos momentos podríamos
sistematizarlos (organizarse en un día o en un horario en particular
y habitual), prepararlos con anticipación e invitar a compartirlos,
habilitar espacios donde circule la palabra luego del visionado, pero
también las sensaciones en torno a lo que vi, promover que las y los
estudiantes propongan sus propias selecciones de obras y
organicen las jornadas de visionado, entre otras posibilidades.

2.4. Mirar películas para pensar sobre las imágenes y el cine

Tal vez sea un uso poco habitual, pero sin duda los materiales
audiovisuales pueden ser oportunidad de una reflexión sobre los
consumos culturales de las y los estudiantes y también de aquello
que las adultas y los adultos realizamos en nuestras prácticas de
recepción.

12
Les proponemos ver estos cortos que tematizan nuestras acciones más
cotidianas respecto de los medios. ¿Qué debates impulsan en el aula?

A DIOS (2000). Duración 5’. Dirigido por Jean-Stéphane Sauvaire.

Conectad@s/Comunicación (2012). Duración 26’. Dirigido por Damián

Cukierkorn.

13
Nuevamente, esta práctica se nos presenta como una gran
oportunidad para trabajar con los intereses, preocupaciones y
gustos de las y los estudiantes, pero también sobre su relación con
las imágenes en general y con el cine en particular. En ese sentido,
la selección de películas en este contexto podría no atarse solo al
contenido (un programa sobre las y los jóvenes, una serie sobre
adolescentes y el sexo, por mencionar algunos), sino también a las
formas nuevas, híbridas, remixadas con que las juventudes se
retratan y representan el mundo que las y los rodea.

2.5. Mirar películas producidas por nosotros y nosotras

En la segunda clase del módulo vamos a abordar la producción de

audiovisuales en la escuela, pero en esta vale la pena reflexionar
sobre lo que implica dar a ver aquellas producciones que no han
sido realizadas profesionalmente y que tienen como autoras y
autores al grupo de estudiantes.

Mirar las producciones que realizan las y los jóvenes puede resultar
una gran oportunidad para proponer y ejercitar miradas diferentes,
“extrañadas” y críticas acerca de sus experiencias y su modo de
habitar el mundo. Los teórico-críticos de la Escuela de Frankfurt nos
hablaban del extrañamiento que el arte debía producir en el
espectador para generar la reflexión.

Al cierre de esta clase verán que, como actividad integradora de este

módulo, realizaremos “Minutos Lumière”; al final del recorrido, estas
producciones nos permitirán experimentar esta mirada analítica.
Miremos nuestras propias producciones con ojos extrañados. Miremos
en ellas la potencia del acto creativo desplegado. Encontremos en ellas
nuestras marcas singulares: ¿qué dicen de nosotros estas producciones?
¿En qué sentido nos representan? Al ponerlas en relación con otras obras

14
 realizadas por compañeras y compañeros de la especialización, ¿arman
un caleidoscopio de miradas sobre las y los docentes que merece
observarse? ¿Nos permiten conocer diferentes perspectivas sobre un
mismo objeto? ¿Qué les transmitirán a quienes los miren fuera del
contexto de esta formación?

En esta categoría que decidimos abrir aquí, aparecen dos claves del
abordaje del cine en la escuela: el visionado y la producción. Mirar y
producir como un movimiento único y circular: producir una mirada
o recorte sobre el mundo y mirarlo desde diversos ángulos y con
diferentes propósitos; con otras y otros, con adultas y adultos, en la
escuela, fuera de ella, como producción y objeto cultural, como
obra que será difundida y consumida en medios digitales, como
“obra de arte”, como texto, etc.

En esta práctica, se pueden poner en juego cuestiones vinculadas a

nuestro posicionamiento como espectadoras y espectadores,
preguntarse acerca de lo que vemos y lo que comunicamos, cómo
lo recibimos y lo transformamos o cómo aceptamos la mirada del
otro sin más reparos. Al mismo tiempo, nos permite abrir el debate
sobre qué significa producir imágenes en un régimen visual donde
pareciera que todo puede y debe mostrarse para garantizar su
existencia y, en el mismo sentido, interrogar/interrogarse sobre
aquellas imágenes “invisibilizadas”, sobre las representaciones de
las chicas, los chicos, sus acciones, deseos, imaginarios, tiempos,
formas, sobre aquello que no circula habitualmente en los medios
digitales, pero que incumbe a las juventudes, a su manera de ver el
mundo y a las diversas formas de producir y compartir con otras y
otros.

15
3. Una pausa en la escuela

Apreciar nuestros Minutos Lumière nos enfrentará a un material

que escapa a aquello que habitualmente nos es dado para mirar.
Parecen no tener un relato y sin embargo algo se cuenta en ese
minuto, su estética y su ritmo se distinguen radicalmente de los
productos audiovisuales que suelen circular, nos abren otros
mundos más lentos en su despliegue, másínfimos, que precisan
detenerse para lograr contemplarlos.

Adriana Fresquet (2020) sostiene que:

la escuela es (o puede o debería ser) un lugar donde ver y dar a ver,

enseñar y aprender a ver, estar alertas y desnaturalizar los modos
de ver todo tipo de imágenes, en particular, las del cine. En este
sentido, desde los primeros años, jugar con juguetes ópticos, es una
primera invitación a creer y dudar de las imágenes, a una aventura
lúdica y mágica, que enseña algo de lo que las ilusiones ópticas
hacen con nuestra capacidad de percibir imágenes en movimiento.
La escuela está desafiada a hacer de esta nueva economía de la
atención como nuevo horizonte del capitalismo, una ecología de la
atención como alternativa sensible a la sobreestimulación que nos
aplasta (Citton, 2014), diversificando ejercicios, modos de ver y
atender a las imágenes en todos los niveles de enseñanza. (p. 4)

Nos parece relevante, en medio de este nuevo ecosistema

comunicacional donde redes, plataformas virtuales, discursos
audiovisuales y pantallas han devenido el centro de nuestras vidas
(las de docentes y estudiantes en igual medida), detenernos y
reflexionar. Apreciar nuestros Minutos Lumière y jugar con juguetes
ópticos, tal como señala Fresquet, son dispositivos que nos
permiten ese encuentro con los inicios del cine. Detener el vértigo
hiperconectivo por un rato en la escuela y degustar otras formas de
ver. Porque sea cual sea el propósito que se persiga al dar a ver un
material audiovisual en clase, al hacerlo tenemos la oportunidad de
favorecer experiencias sensibles vitales hacia nuestras y nuestros

16
estudiantes. De algún modo, como se viene planteando desde el
módulo 1, nuestra labor docente consiste en ofrecer nuevos
repertorios audiovisuales, acercar producciones de difícil acceso de
modo espontáneo. Se trata, sin desconocer los consumos culturales
de las y los estudiantes, de ampliar sus saberes y experiencias.
Propiciar nuevas miradas de lo real, tanto ficcionales como
documentales, que diversifiquen sus regímenes de visibilidad.
Traccionar hacia nuevos formatos, nuevos modos de narrar, de
contar, de mirar.

En torno a estos temas, les proponemos visualizar el testimonio de

Mercedes Viegas, una referente del campo del cine y educación.

Mercedes Viegas es licenciada en Historia del Arte de la Universidad de

Buenos Aires. A partir de su trabajo con el maestro Víctor Iturralde Rua,
fundador de cineclubs infantiles en Argentina, se especializó en la
programación y coordinación de cine de calidad para niñas y niños,
creando Cine para Chicos Curiosos, una iniciativa que ha recorrido desde
1998 comedores comunitarios, bibliotecas y escuelas. Contribuye a
liderar los aportes a la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual en
relación con la programación televisiva y los impactos en las audiencias

17
 más jóvenes, proponiendo regulaciones finalmente incluidas en ella.

En su presentación, Viegas expresa cuestiones relevantes para

orientar la integración del cine y lo audiovisual en el aula. Allí refiere
la necesidad de pensar la selección de materiales de modo situado,
esto es, planificar en torno al contexto de una práctica específica:
realizar la programación para ese público singular del aula, ese
curso específico al que le propondremos ver algo, orientado por el
propósito particular de esa actividad. Asimismo, nos alerta sobre la
diversidad de materiales en torno a diferentes cines existentes: cine
comercial, cine de autor, materiales producidos con lógicas
experimentales o artísticas. Variados en su duración y género: largo
y cortometrajes; documentales, ficciones, animaciones, entre otros.

A su vez, hace hincapié en las condiciones que debemos tener en

cuenta a la hora de dar a ver materiales audiovisuales a nuestras
alumnas y nuestros alumnos. Condiciones de visualización, de
elaboración posterior, de preparación o curaduría de lo que vamos
a compartir y, sobre todo, nos invita a pensar dónde, cómo y
cuándo veremos lo que veremos. Porque, en definitiva, la
experiencia de ver juntos un producto audiovisual en la escuela
resulta una aventura que nos convoca integralmente, que afecta
nuestros cuerpos y crea una proximidad diferente, momento en
que las emociones pueden hacer su magia.

18
4. Momentos del dar a ver materiales audiovisuales
en el aula

Hasta aquí, en esta clase, nos referimos a la diversidad de

propósitos con que se pueden presentar materiales audiovisuales
en la escuela. A continuación, siguiendo las reflexiones que propone
Viegas, plantearemos algunas ideas en torno a la planificación de
esta actividad según los diversos momentos a organizar: el antes,
durante y después de la proyección.

4.1. Antes de la proyección audiovisual

Es el momento de organizar el espacio y el tiempo para la

visualización, así como también es el tiempo de la selección del
material a proyectar.

Si hay algo que caracteriza la experiencia de ver cine en una sala de

cine es la oscuridad del espacio, su sonido envolvente, la
proximidad de otros cuerpos que se ubican en la sala. Constituye
una experiencia personal, y, al mismo tiempo, una ceremonia
colectiva, observar una pantalla iluminada en la intimidad pública
de un cine.

Sabemos que reproducir esa escena en una escuela resulta muy

complicado, cuando no imposible, pero también que parte del
entramado para disfrutar un material depende de ese contexto. Por
lo tanto, organizar el espacio es muy importante. Oscurecer un aula,
conseguir un buen equipo de proyección y sonido o lugares
cómodos donde sentarse harán la diferencia entre sumergirse en
una experiencia sensible o estar en una clase mirando un video.

Otro de los elementos fundamentales es anticipar los tiempos y las

dinámicas de visualización.

Como plantea Nakache (2021):

19
 El tiempo en la escuela es un tiempo artificialmente
compartimentado: las horas de clase y de recreo, el cuatrimestre o
semestre en el cual habrá que acreditar saberes, el horario en el que
se dicta una u otra materia, etc. son algunas de las regulaciones del
tiempo que organizan el sistema de actividad escolar. Los cuerpos,
las metas, las significaciones compartidas varían radicalmente si se
trata de una hora de clase o de recreo. Así también la manera de
estar en el aula según en qué momento del cuatrimestre nos
encontremos o qué hora de clase se esté desarrollando.

En una temporalidad administrada de un modo tan fragmentado, el

cine en la escuela presupone un primer pacto de encuentro
generando un tiempo compartido. Ver, rever, salir de cierta lógica
del consumo mediático y de la velocidad del entretenimiento,
implica habitar el tiempo de otro modo a cómo lo regula el artefacto
escolar habitual. Experimentar la imagen sin precipitar el sentido
que puede otorgar la lectura del maestro, ni apresurarnos en el
vértigo mediático de la instantaneidad, implica inventar otras
temporalidades. (p. 163)

Por tanto, será condición necesaria organizar previamente la

extensión de los materiales a proyectar y cronometrar con recreos
u otros momentos para garantizar que la sesión de visualización no
quede interrumpida y pueda sostener cierto “encapsulamiento”
respecto de las rutinas escolares habituales.

Con relación a los materiales específicos para dar a ver, vale la pena
volver sobre lo abordado en la tercera clase del módulo 2, “El
docente como curador de imágenes”. La organización de una
programación con diversos productos audiovisuales a apreciar, así
como la definición de un único producto a proyectar en el aula,
suponen la totalidad de operaciones que se plantearon en torno a
las imágenes: buscar, seleccionar, clasificar, organizar y presentar.
Tal como se plantea allí, la función de mediación docente frente a
las películas o audiovisuales a mostrar implican una actividad
autoral de construcción de un recorrido ajustado a los propósitos,

20
al contexto y al grupo singular que es sujeto de la actividad de
apreciación planificada.

Con relación a estos temas les proponemos leer este fragmento del texto
de Fresquet (2020):

¿Cómo seleccionar películas interesantes para ver, dar a ver y ver

colectivamente en la escuela? Es necesario consultar personas que tengan
conocimiento y acceso a un universo más amplio que el de las redes
sociales y el mercado. Aún para poder ver filmes disponibles en ese
universo infinito de la web, es fundamental producir curadurías que
atiendan a la rica diversidad geográfica e histórica de géneros, estéticas y
narrativas. Instituciones que guardan acervos de películas, el patrimonio
audiovisual de una sociedad, preservadores, cineastas, historiadores de
arte son personas que frecuentemente nos ayudan a ver por debajo de la
gruesa camada de marketing del mercado del cine y así, como docentes,
poder formar colecciones de filmes para llevar a la escuela a partir de otros
criterios. En el encuentro con los estudiantes, surge el clásico dilema ¿quién
elige lo que se dará a ver? Muchos profesores y profesoras, bien
intencionados, preguntan a los estudiantes: “¿qué desean ver?” Pero esa
opción, no garantiza necesariamente alguna forma de autonomía por el
simple acto de elegir. Creemos que cuando eligen determinadas películas
que están circulando, seguramente participa su deseo, pero fuertemente
manipulado por toda la maquinaria del mercado, que ya vendió sus
mochilas, camisetas y juguetes junto con su “cajita feliz” o su comida rápida
favorita. Fernanda Omelczuk desarrolló una idea que ha sido fecunda para
sortear esta dificultad. Animada por el deseo de que los chicos elijan,
propuso que lo hicieran a partir de imágenes de un grupo de películas
seleccionadas previamente con la orientación de colegas que conocen de
cine, su lenguaje e historia. Entonces, imprimió varios menús, como si
fueran una carta de un restaurante (Omelczuk, 2015). En cada uno, ofrecía
unas diez opciones de películas, usando una imagen de cada una, el
nombre de quién la dirigió y el año. Es verdad que a veces, sobre todo en
contexto hospitalario, es preciso negociar el tiempo de proyección en la
pantalla grande y exhibir algo que incluya la cultura de los estudiantes, pero
apostamos en la necesidad de diversificar sus repertorios de iniciación al
arte cinematográfico como una responsabilidad pedagógica con el mundo.

21
 (p. 8)

¿Cómo les resuena esta tensión entre dar a ver lo que les gusta a las y los
estudiantes y seleccionar, como docentes, aquello que quieren dar a ver?

¿Qué les parece la idea de un menú de películas posibles?

Al final de la clase encontrarán acervos y colecciones cinematográficas

para poder seleccionar materiales interesantes para presentar.

4.2. Durante la proyección audiovisual

Una vez seleccionados y organizados los materiales, el espacio y el

tiempo para la proyección, advienen nuevos interrogantes a definir
en función del desarrollo de la actividad.

El primero es relativo a la anticipación de aquello que se dará a ver

a las y los estudiantes: ¿cuánto es necesario comunicar para
disponer al grupo respecto de la propuesta y cuánto, al hacerlo,
acota la sorpresa que la proyección puede promover?

Ciertamente, la anticipación acerca de los contenidos de la actividad

contribuye a la motivación y crea expectativas adecuadas respecto
de lo que se verá. Nos parece, en este sentido, interesante trabajar
en inferencias e hipótesis, activando conocimientos previos y
direccionando el foco de atención. Como recurso podrían, por
ejemplo, hacerse hipótesis a partir del título del material a
compartir: ¿a qué se referirá el título? ¿Qué significa? ¿Cómo lo
imaginan?

También puede generar entusiasmo argumentar los motivos por los

cuales se seleccionó dicho material a ser compartido. El relato de
una breve historia personal de encuentro con esa obra, en muchos

22
casos, resulta un modo directo de conectar con la disposición a ver
de nuestras y nuestros estudiantes.

Por otro lado, hay posiciones que plantean que no es necesario

anticipar nada a las y los estudiantes para no inducir la mirada ni
demarcar de antemano hacia dónde orientarla. Solo disponer al
grupo a dejarse llevar por las imágenes y estar abiertos a las
emociones o sensaciones que ese material les sugiera. Esta posición
podría ser consistente cuando se dan a ver materiales por el placer
de mirarlos o en torno a una mirada creativa.

De modo equivalente con estas posiciones respecto de la

anticipación, hay diversos modos de dar a ver materiales: desde la
continuidad de una especie de “función de cine” sin interrupciones y
–en ocasiones– sin comentarios posteriores hasta ir deteniendo y
analizando el material a medida que se presenta.

Nuevamente, los propósitos de la actividad, con los que iniciamos la

clase, servirán de orientación para tales decisiones. Si se tratara de
materiales para abordar contenidos curriculares, en ocasiones se
trabaja con pautas escritas sencillas introducidas previamente a la
proyección y para cuya resolución podría pausarse algunas veces el
audiovisual. En cambio, si se programa una función de cine con el
objeto de compartir una experiencia sensible, probablemente sea
más eficaz una apreciación continua de los materiales y dejar el
espacio de intercambio para un encuentro posterior, de modo de
no forzar una verbalización inmediata de lo acontecido.

La cuestión de si dar a ver producciones completas o fragmentos,

ha contado con las argumentaciones de Bergala (2007) para avalar
una “pedagogía de los fragmentos puestos en relación”. En el texto
La Hipótesis del Cine. Pequeño tratado sobre la transmisión del cine en
la escuela y fuera de ella refiere al “elogio del fragmento”. La
justificación de esta elección comienza con un relato personal sobre

23
una niña que a los cinco años se sabía de memoria Pierrot el loco2
porque la veía a escondidas mientras su padre la miraba. Aprender
de memoria fragmentos que se vuelven a mirar recurrentemente
resulta parecido a repetir versos de un poema hasta poder recitarlo
y muestran, según este autor, la posibilidad de “encariñarse con
trozos” de un film –con sus diálogos, por ejemplo­– para luego ir a
ver la película en su integralidad.

Más adelante plantea que:

Hay dos maneras de elegir y de pensar un fragmento de película.

Como un fragmento autónomo, que puede ser visto «en sí mismo»
como una pequeña totalidad, sin echar de menos lo que lo rodea. O,
al contrario, como un fragmento arbitrariamente recortado en una
película, del que sentimos el gesto de la extracción como corte,
suspense, ligera frustración. Las dos tienen una virtud pedagógica.
Los primeros como “modelos reducidos” más fáciles de mantener
bajo la mirada que una película entera. Los segundos como
incitación al deseo de ver la película entera”. (Bergala, 2007, p. 118)

Observemos estos dos fragmentos elegidos para abordar el tema “Las

sensaciones en el cine” (Proyecto CCAJ3 2019-2020). ¿Cómo resultan para

2
Pierrot el loco es una película francesa estrenada en 1965 dirigida por Jean-Luc
Godard.

3
Le Cinéma, Cent Ans de Jeunesse (Cine, Cien Años de Juventud, CCAJ) ofrece una
formación cinematográfica en la que anualmente alrededor de 1.000 niñas, niños
y jóvenes de 6 a 19 años de todo el mundo participan de una misma experiencia
de aprender, mezclando el descubrimiento del patrimonio cinematográfico con la
realización integral de una película. Creado en 1995 por la Cinemateca Francesa,
dirigido por Nathalie Bourgeois, asistido artísticamente por Alain Bergala y
apadrinado por Costa-Gavras, CCAJ tiene su base en París y se desarrolla en 16
países que conforman una red internacional de socios culturales que coordinan
este dispositivo y lo articulan, a su vez, con organismos cinematográficos
nacionales.

24
 promover un análisis de la cuestión cinematográfica a abordar?

8 y 1/2 (1962). Dirigida por Federico Fellini. Italia.

Nuestro tiempo (2018). Dirigida por Carlos Reygadas. México.

Estos “trozos” de películas, dadas a ver en el aula, ofician de primera

aproximación a un material de muy difícil acceso en el escenario
escolar. ¿Cuántas ocasiones hay en las que podamos mirar durante
más de una hora y media un largometraje en un año lectivo? En

25
cambio, el apego a un fragmento de película, que es análogo a otras
colecciones que niñas, niños y jóvenes realizan de trozos de
mundos que les interesan y con los cuales se encariñan, funcionaría
–al decir de Bergala– como una oportunidad de encuentro con
obras maestras del cine que difícilmente podrían verse de modo
integral en la escuela. Y, en numerosas ocasiones, resultan la
motivación para ver dichas películas completas en otro contexto.

4.3. Después de la proyección audiovisual

Las características de este último tiempo están definidas, tal como

en los momentos anteriores, por el tipo de material audiovisual y
los objetivos de su visionado. Puede ser este el momento de la
reflexión, del debate, de la experimentación, de la reconstrucción
narrativa o de la expresión artística. Las posibilidades de hacer o
comunicar a partir de una determinada pieza audiovisual son
innumerables y pueden dar lugar a trabajos grupales y/o
individuales.

En tal sentido, este tiempo posterior al visionado de los materiales

podría albergar tantos caminos de reelaboración de lo apreciado
como situaciones de enseñanza a crear.

Sin embargo, hay algunas cuestiones interesantes para tener en

cuenta para el armado de los caminos pedagógicos posteriores a la
visualización. En principio, cuando proyectamos en el aula un
material audiovisual, resulta significativo el contexto de producción,
cuándo y bajo qué circunstancias se produjo, el tipo de relato que
construye, su apuesta estética y la singularidad del punto de vista
que propone. Estos elementos serán los vectores sobre los cuales
puede organizarse el trabajo posterior.

El trabajo analítico posterior a un film durante mucho tiempo

estuvo organizado de modo análogo al análisis literario,

26
examinando sobre todo el contenido: planteando un análisis
narrativo argumental, de los roles y personajes y del escenario
donde sucede la trama.

Si buscamos en internet fichas para realizar análisis de películas, las

que aparecen reiteradamente suelen solicitar algunos datos como:
título, dirección, nacionalidad, personajes. Proponen también
sintetizar la historia e identificar “temas” abordados en la película; e
incluso, en ocasiones, interrogan acerca de “valores que aparecen
en la película”, siempre en relación con una reflexión personal sobre
lo que resultó “impactante”.

En algunos casos, si se pasa a versiones más especializadas, se

suma a este análisis uno formal ligado al lenguaje cinematográfico:
género del film, encuadres y/o tamaños de plano, angulaciones y
movimientos de cámara, colores y contrastes, escenografías y
vestuarios, montajes, la especificidad de la banda sonora de la
película, entre otros.

Sin embargo, en numerosas ocasiones, tal análisis –tal cual ha

sucedido con el análisis de la literatura en el aula– configura una
sumatoria descriptiva que no supone reconocer la intencionalidad
comunicativa o creativa del material en cuestión.

Es importante comprender que toda película representa una

mirada posible sobre la realidad, construye una realidad. Entonces,
reflexionar a partir del cine implica, de algún modo, desnaturalizar
los modos de producción y de representación cinematográficos. Y
esto puede ser motivo de reflexión y de análisis.

Bergala (2007) plantea la posibilidad de una aproximación al cine

como arte: “aprender a devenir un espectador que experimenta las
emociones de la creación misma” (p. 39). En este sentido se aparta
de los análisis del cine como lenguaje y también de aquellos
llamados “críticos”. Plantea que la elección de las y los docentes por

27
tales análisis fue motivada por la ruptura que supone la película en
el medio escolar y, por tanto, un aferrarse a cierto “continuismo”
pedagógico. Nos dice:

Esta doble aproximación lingüística (del lado de la producción de

sentido) e ideológica defensiva muy pocas veces casa bien con una
aproximación sensible al cine como arte plástica y como arte de los
sonidos (sí, de los sonidos, y no solo del diálogo en tanto que vector
de sentido) en el que las texturas, las materias, las luces, los ritmos y
las armonías cuentan tanto o más que los parámetros lingüísticos.
(Bergala, 2007, p. 43)

En esta línea, Bergala va a proponer el “análisis de la creación”, una

perspectiva que logre dimensionar el gesto creativo que llevó a ese
director a producir ese material que estamos viendo. Para él no hay
una disociación entre ver cine y hacer cine, porque en ambas
posiciones puede interpelarse el acto creativo que pulsa en el
corazón de un solo plano.

Una pedagogía de la creación puede empezar antes del pasaje al

acto, desde la fase de aproximación a las películas. Hay otra manera
de mirar las películas, de hablar de ellas, de analizarlas, que es la
que Jean Renoir exigía a su espectador: “Para amar un cuadro, hay
que ser un pintor en potencia, si no, no se puede amar; y en
realidad, para amar una película hay que ser un cineasta en
potencia; hay que decirse: pero yo, yo habría hecho esto o lo otro;
hay que hacer uno mismo las películas, quizás solo en la
imaginación, pero hay que hacerlas, si no, no se es digno de ir al
cine”. (Bergala, 2007, p. 126)

5. Ver, rever, transver

Llegamos a la última parte de la clase. A lo largo de esta, seguimos

en varios párrafos un artículo que publicó recientemente Adriana
Fresquet (2020). En su título propone tres momentos: ver, rever,

28
transver y nos parece oportuno leer su descripción de estos tres
tiempos que pueden servir para recapitular algunas de las
cuestiones planteadas en torno a la organización del visionado en
las aulas.

a. Ver una película o un fragmento (…). Esa experiencia muda

colectiva, es semejante a lo que ocurre cuando leemos un libro por
primera vez. Nuestra atención transita atentamente de un plano al
otro, tratando de identificar personajes, de entender la trama, sin
perderse en el tiempo y el espacio (Bergala, 2006). Después de ver,
de entender, simplemente preguntamos qué vieron. (…) En síntesis,
ver y decir qué se vio (y qué se escuchó). (…)

b. Rever la película o su fragmento. Después de la puesta en común,

en la que escuchamos atentamente la participación de cada persona
en la sala, revemos ese filme o fragmento. Para ese segundo
visionado pedimos que observen atentamente todo aquello que no
vieron o no escucharon la primera vez. Podemos inclusive sugerir,
que cuenten cuántos planos aparecen en ese corto o en ese trecho
que veremos nuevamente. Hacemos una nueva puesta en común.
(…)

Es importante oír todas las respuestas, en la medida de lo posible,

identificando la riqueza de esas miradas que ven distintos detalles,
ángulos, sonidos de campo y extracampo, etc. (…). Además del punto
de vista diferente, la propia historia personal, intereses, deseos y
necesidades condicionan la percepción haciendo un recorte singular
para cada una. La mirada y la escucha atenta de los otros amplían la
propia, dándonos una importante lección sobre la parcialidad de
nuestra percepción del filme y del mundo, en definitiva.

c. Transver la película o su fragmento. O también llamado análisis

creativo de las películas (Bergala, 2006). Antes de exhibir el corto o el
fragmento por tercera vez, pedimos que elijan una de sus tomas y
que imaginen posibles alteraciones, como si ellos mismos fueran los
directores o directoras de la película. Puede ser interesante sugerir
posibilidades que tengan más que ver con el cine que con “la

29
 historia” o el guion, por ejemplo: variar la posición, la altura o el
movimiento de la cámara, el tipo de plano, la distancia de aquello
filmado, los colores del vestuario, paredes, muebles, objetos, la
entrada de la luz, etc.

Al hacer la puesta en común, percibimos los nuevos sentidos que

esas pequeñas modificaciones imprimirían en la película, la infinidad
de imágenes y sonidos que cabrían en el mismo tiempo de la toma
elegida. (…) En este ejercicio de ver creativamente, desnaturalizamos
las imágenes como algo dado, inalterable, inmutable. De hecho, es
un ejercicio de pensamiento fuertemente imaginativo. Y la
imaginación tensiona el pensamiento, deconstruye la fuerza
determinativa de la imagen, como verdad, como posibilidad única.
Secretamente, crea una duda. Es posible mirar las imágenes
realizadas y fantasear otras, construir posibilidades imaginarias en
un colectivo escolar, soñando despiertos, colaborativamente
inclusive, al colocar lado a lado, cada variación.

Transver es un acto pedagógico de desobediencia. Instala una

pregunta sobre lo que está dado a ver y a pensar. Trasviste nuestro
lugar de espectadores, para ser creadores, o mejor, disloca un modo
clásico crítico, para un modo más complejo, que sin perder la
criticidad incorpora la creatividad, y del cual no se regresa jamás.
(Fresquet, 2020, pp. 9- 10)

6. Acervos cinematográficos como puerta de entrada

a la producción audiovisual de Argentina y
Latinoamérica

Armar una programación coherente, interesante, desafiante y

motivadora para las y los estudiantes puede ser una ardua y
compleja tarea. Además, toda elección estará en relación con los
propósitos didácticos que persigamos.

30
Les acercamos algunos acervos de películas, cortometrajes y
materiales diversos que creemos pueden ser útiles frente a este
gran desafío. También porque constituyen espacios alternativos de
productos audiovisuales que no siempre aparecen en los medios
hegemónicos y pueden ser una buena puerta de entrada a la
producción audiovisual en Argentina y Latinoamérica.

Archivo Audiovisual CONACAI

Este archivo audiovisual es un banco de materiales recomendados por el

Consejo Asesor de la Comunicación Audiovisual y la Infancia (CONACAI),
Subdirección de Fiscalización y Control de la Dirección Nacional de
Servicios Audiovisuales con participación de la Dirección de Relaciones
Institucionales del Ente Nacional de Comunicaciones (ENACOM).

Les acercamos esta guía que apunta a incentivar la producción de

contenidos audiovisuales de calidad destinados a las infancias y
adolescencias.

CINE.AR

CINE.AR es la marca que agrupa todas las pantallas del Instituto Nacional
de Cine y Artes Audiovisuales (INCAA).

31
Archivo Fílmico Pedagógico Jóvenes y Escuelas

El Archivo Fílmico Pedagógico Jóvenes y Escuelas es una iniciativa del

Ministerio de Educación de la Nación.

Archivo fílmico-pedagógico del CEPA

Este Archivo fílmico-pedagógico fue una iniciativa desarrollada por el

Centro de Pedagogías de Anticipación (CEPA) dependiente del Ministerio
de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.

32
Museo del Cine Pablo Ducrós Hicken

El Museo del Cine Pablo Ducrós Hicken depende del Ministerio de Cultura
de la Ciudad de Buenos Aires.
Las y los invitamos a visitar el canal de YouTube del museo.

Canal Encuentro

Encuentro es el canal educativo y cultural de contenidos públicos,

dependiente de la Secretaría de Medios y Comunicación Pública de la
Nación.

Programa Medios en la Escuela y Festival Hacelo Corto

33
Medios en la Escuela es un programa de la Dirección General de Escuela
Abierta del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Desde
el año 2002 organiza el Festival de cortometrajes realizados por niñas,
niños y jóvenes “Hacelo Corto”. Las y los invitamos a ver algunas de las
producciones audiovisuales participantes de dicho festival en el Archivo
de materiales disponibles para su consulta.

Istor

34
Istor es una plataforma de producciones audiovisuales del Programa
Jóvenes y memoria de la Comisión Provincial por la Memoria del
Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.

Escenas pedagógicas

Escenas pedagógicas es un proyecto de la Dirección Provincial de

Educación Superior dentro de la Dirección General de Cultura y
Educación del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.

Archivo Prisma

Prisma es el archivo histórico de los servicios de radiodifusión sonora y

televisiva del estado nacional (Archivo histórico de RTA).

35
7. Los festivales de cine y su lugar en la difusión de
películas hechas por o para las infancias y
adolescencias

Desde hace mucho tiempo, el espacio de los festivales de cine para

la infancia y la juventud o de producciones audiovisuales hechas
por jóvenes, niñas y niños viene estableciéndose como eventos
privilegiados para conocer las miradas y los modos de expresión de
sus productoras y productores. Cada año los diferentes encuentros
(en presencialidad y virtualidad) de cineastas, de producciones y de
públicos diversos, ya sea en las salas cinematográficas o en las
diferentes plataformas virtuales, resultan oportunidades de
conocer otros cines. Cines locales, no hegemónicos, no comerciales.
Cines expresivos, valiosos y genuinos. Las y los invitamos a mirar
estas otras miradas.

● Festival Ojo al Piojo. Festival Internacional de Cine Infantil.

Rosario, Santa Fe, Argentina.

● Divercine. Festival Internacional de Cine para Niños y Jóvenes.

Montevideo, Uruguay.

● Festival Ojo de Pescado. Festival Internacional para niños,

niñas y jóvenes, Chile.

● La Matatena. Festival Internacional de Cine para Niños (… y no

tan Niños), Ciudad de México, México.

● Festival Kolibri. Festival Internacional del Audiovisual para la

Niñez y la Adolescencia, Bolivia.

● Festival Serpentina. Festival de cine para infancias y

juventudes diversas. Perú.

● Cineop. Muestra de cine de Ouro preto, Brasil.

36
8. Actividad obligatoria

Minuto Lumière

Casi todo lo que es preciso para pensar el cine se encuentra en las

primeras películas de los Hermanos Lumière, no porque sean los
primeros, sino porque son las más pobres, duran solamente 57
segundos. ¿Casi, casi todo? Los cuerpos, su relación con la máquina
que los filma, el papel de máscara del cuadro, el campo y el fuera de
campo, la escena y el fuera de escena, el juego con los bordes del
cuadro, la articulación de las velocidades, la medida del tiempo y su
registro, la inscripción y la desaparición. (Comolli, 2008, p. 135)

Presentación de la consigna

En 1895, los hermanos Auguste y Louis Lumière presentaron en

París su último invento: el cinematógrafo. En los años siguientes,
enviaron camarógrafos a los cuatro rincones del planeta para filmar
el mundo y las diversas actividades humanas. Estos trajeron
imágenes que deslumbraron a los espectadores. Sus cámaras
estaban colocadas sobre un trípode. El camarógrafo, para filmar,
debía girar una manivela que hacía avanzar la película: los planos,
por lo tanto, eran fijos (a menos que el trípode, la cámara y el
operador estuvieran montados en un vehículo). Los rollos de
película eran pequeños; los planos (o “vistas Lumière”) no duraban
más de sesenta segundos.

Hoy llamamos “Minuto Lumière” a un plano que retoma el mismo

gesto fundacional del cine, grabar el mundo en sesenta segundos…
sumando ahora el color y el sonido.

37
 Una película de Louis Lumière parece muy espontánea. Con la
cámara colocada en la calle, es la vida de la calle que transcurre, y si
es muy hábil, si conmueve, nos decimos: es por casualidad. Había x
cantidad de metros, no más, para componer un plano. El plano, por
ejemplo, comienza con un tranvía entrando en la imagen por la
derecha, hay bastante movimiento, luego termina con un tranvía
entrando en la imagen por la izquierda. No es casualidad.
Detectaron el mejor momento de la toma y lograron lo más
extraordinario, lo que hemos olvidado: durante esos pocos
segundos, lograron sin cambiar la posición de la cámara, el número
máximo de planos. Hay primeros planos, planos americanos, planos
cerrados, planos amplios y un movimiento que los une a todos. Es
una ciencia desarrollada por Louis Lumière y sus camarógrafos. Un
deseo muy sincero de copiar la realidad sin añadirle nada, sin
quitarle nada. (Henri Langlois, citado por Fresquet, 2013, p. 74)

Descripción de la consigna

Filmar un minuto de algo que suceda en el mundo. El gesto es ir al

encuentro de algún acontecimiento que les despierte curiosidad y
que les parezca que vale registrarlo para darlo a ver. Las pautas
para filmar son:

● Debe ser un plano fijo. La cámara debe estar fijada a un

trípode o algo que la sostenga y no debe moverse durante el

● La composición del cuadro debe ser horizontal.

● La filmación solo puede tener sesenta segundos de duración

en una sola toma sin cortes.

● Puede grabarse con sonido ambiente o sin sonido.

● No se pueden realizar aproximaciones del lente durante la

filmación (uso de zoom), ni puede editarse posteriormente.

38
 Gestos para crear un Minuto Lumière

Según Alain Bergala (2007) el acto de creación cinematográfica implica

tres gestos fundamentales que están presentes en la filmación de un
Minuto Lumière:

1. La elección: ¿qué se quiere filmar? ¿Personas, gestos, sonidos,

colores, luces?
2. La disposición: ¿dónde se pone la cámara para captar esos
elementos que elegí filmar? ¿De qué forma se disponen esos
elementos frente a la cámara para que sean más significativos?
¿Qué se incluye o excluye del cuadro?
3. El ataque: se refiere a actuar, determinar el momento preciso para
iniciar un minuto de filmación. ¿Cuál es el momento para accionar
el botón de grabación?

Cuando alguien toma una cámara y se enfrenta a la realidad durante un

minuto, en un encuadre fijo, en un estado de extrema atención a lo que
está por venir, conteniendo la respiración frente a lo sagrado e irremediable
del hecho de que una película química gire en una cámara y capte la
fragilidad de un instante, con la violenta sensación de que ese minuto es
único y no volverá a repetirse en el futuro, el cine renace para él como el
primer día en que una cámara filmó. (Bergala, 1995, citado en Nakache,
2021)

Modo de envío: La publicación se realizará a través de un Padlet

que se publicará en el foro de la clase. Dentro de la publicación
debe figurar de manera visible el nombre y apellido del autor/a.

Fecha de entrega: miércoles 23 de agosto.

39
Lecturas ampliatorias

Dussel, I. (2014). Usos del cine en la escuela: una experiencia atravesada

por la visualidad. Estudos da Língua(gem), 12(1), 77-100. DOI:
https://doi.org/10.22481/el.v12i1.1241

Referencias bibliográficas

Bergala, A. (2007). La hipótesis del cine. Pequeño tratado sobre la

transmisión del cine en la escuela y fuera de ella. Barcelona:
Laertes.

Fresquet, A. (2020). Ver-rever-transver: una aproximación a los motivos

visuales del cine y al plano comentado entre otros modos de ver
cine en la escuela. Saberes y prácticas: Revista de Filosofía y
Educación, 5(2).

Nakache, D. (2021). Niñxs cineastas. Psicología de la creación,

construcción conceptual y prácticas situadas. San Luis: NEU-UNSL.

Referencias filmográficas

Avalos, E. (2016). Memoria de los dos. Argentina.

Cukierkorn, D. (2012). Conectad@s/Comunicación. Argentina.

D’Ami, J. CH. y alumnos/as de la Escuela Bolivariana 27 de julio de Betania

de Topocho (2008). Así vivo yo. Venezuela.

Fellini, F. (1962). 8 y ½. Italia.

Godard, J. L. (1965). Pierrot el loco [Pierrot le fou]. Francia.

Lerman, D. (2010). La mirada invisible. Argentina.

Oamul, L. (2013). I found a star. China.

Reygadas, C. (2018). Nuestro tiempo. México.

40
 Ruiz, C. (2018). 11.40. Argentina.

Sauvaire, J. S. (2000). A dios. Colombia.

Schurjin, L. y Quiñones, M. (2011). Viaje a la Tierra del Quebracho.

Argentina.

Yúdice, J. (2020). Cocodrilo. España.

Zaramella, J. P. (2011). Luminaris. Argentina.

Licencia Creative Commons

Autoras: Nakache, D., Rubinovich, G. y Equipo de la Especialización

Docente de nivel Superior en Enseñanza con imágenes. Dirección
Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires
(2023).

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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