Escuela, cultura y alfabetizaciones en el

mundo contemporáneo

Módulo 4
Cultura visual: una mirada desde la
perspectiva de derechos

Introducción
Como ya señalamos en los módulos anteriores, hablar de nuevas alfabetizaciones
nos sirve para legitimar esos otros saberes y prácticas propios de la cultura digital
e incorporarlos al currículum escolar para pensar la formación de las ciudadanías.
A la vez, nos permite referirnos a la necesidad de aprender otros lenguajes,
comprenderlos y usarlos creativamente.

Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación y su creciente uso

en nuestro mundo actual traen desafíos e interrogantes a la escuela y requieren
diversificar aquellos soportes sobre los que se alfabetiza.

En este módulo vamos a focalizarnos en el abordaje de la alfabetización visual y

audiovisual, dada la centralidad que han adquirido las experiencias con las
imágenes y las pantallas en nuestras sociedades contemporáneas.

Objetivos
➢ Problematizar la cultura visual de las sociedades contemporáneas para
comprenderla e interpretarla.
➢ Reflexionar acerca de la relación entre la cultura visual y audiovisual y la
escuela.
➢ Aprender a mirar para enseñar a mirar en el marco de la demanda de
nuevas alfabetizaciones que interpelan a la escuela.

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Contenidos

La cultura visual y audiovisual: la centralidad de las imágenes en las sociedades

contemporáneas. Su relación con la escuela. Desafíos y posibilidades. La
experiencia con las imágenes: la mirada. El poder de las imágenes, los regímenes
de verdad y el saber. La relación de las palabras con las imágenes.

Nuestra experiencia con las imágenes

Así como estamos sedientos de las palabras de referentes
para comprender qué nos está sucediendo, también nos
encontramos a la caza de imágenes potentes para narrar
este presente, interpretarlo y poder situarnos de algún modo.

Aixa Alcántara (2020)

Si nos detenemos a pensar por un momento, podemos observar la presencia

cotidiana de lo audiovisual en nuestras vidas y más aún desde la experiencia del
ASPO, que nos obligó a mediatizar tecnológicamente la mayor parte de nuestras
prácticas sociales, los vínculos con otros, clases por videoconferencia, por radio o
TV, videos editados, presentaciones digitales con imágenes de demostraciones de
lo que enseñamos, imágenes de nuestros perfiles en las redes sociales, memes
que se hacen virales, stickers que se comparten a través de WhatsApp y que
condensan sentidos múltiples, así como los acontecimientos locales, nacionales e
internacionales que adquieren trascendencia e impactan en formatos visuales y
audiovisuales.

Pensemos por un momento en ejemplos cercanos, conocidos, de nuestros

contextos locales: ¿dónde hay imágenes y pantallas en nuestra vida cotidiana?,
¿cómo nos relacionamos con ellas?, ¿para qué nos sirven?, ¿sobran o faltan?
Pensar en nuestra experiencia visual y audiovisual individual nos sirve para tomar
cierta distancia de la cotidianeidad y visualizar nuestro contacto con las imágenes
y pantallas, y comenzar a problematizar la relación natural que tenemos con
estas. En ese sentido, es relevante atender al modo en que están presentes en
nuestras vidas: de qué forma mediatizan las relaciones con otros, cómo nos
aportan información y construyen conocimiento del mundo que nos rodea, cuáles
son, si nos facilitan las cosas o solo están presentes a nuestro alrededor.

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 Para pensar en borrador

¿Qué hacemos con lo que vemos? ¿Qué relación podemos

establecer entre lo que vemos y lo que entendemos? ¿Y entre
lo que vemos y aprendemos? ¿Y entre lo que vemos y
disfrutamos?

La escuela y los medios audiovisuales

Ahora les proponemos revisar la relación de la escuela con la cultura de la imagen.
En ese sentido, ¿qué tipo de inclusiones y exclusiones de imágenes y producciones
audiovisuales se dieron y se dan en las escuelas? ¿Por qué se excluyen? ¿Para qué
se incluyen? ¿Para desmitificarlas? ¿Para analizar lo que dicen? ¿Para usarlas
como recursos? ¿Como medios de expresión? ¿De producción?

Pensemos en situaciones cotidianas que vivenciamos en la escuela: ¿cuáles

consideran que serían las principales resistencias que tenemos frente a la cultura
visual y audiovisual que se hace presente en nuestras escuelas y en nuestras
aulas? ¿Existen producciones culturales valiosas en la cultura visual y audiovisual?
¿Qué consideramos como producción cultural valiosa y qué no? Tratemos de
problematizar estas cuestiones tomando cierta distancia, desde una mirada
analítica y crítica, reconociendo que siempre realizamos un proceso de valoración
en el momento de seleccionar saberes y contenidos, y esto ocurre tanto con las
imágenes como con los libros. Como discutimos en el Módulo 2, el currículum es el
resultado de un recorte y una selección cultural.

En relación a la lectura, una vez que superamos el diagnóstico de sentido que

cuestionamos en el módulo anterior y que pregona que los niños no leen,
celebramos que los niños, niñas y jóvenes lean, no importa qué, pero que lean.
Estamos valorando la operación intelectual independientemente del contenido. En
cambio, cuando nos referimos a las imágenes, a lo audiovisual, no ocurre lo
mismo, no les pedimos que miren cualquier cosa. Priorizamos el contenido. Es
interesante revisar los criterios que adoptamos frente la cultura visual y
audiovisual y que luego no sostenemos cuando pensamos en la cultura letrada.

Por la hegemonía del libro (¿el manual?) y el registro escrito, en la escuela ha

prevalecido la linealidad y secuencialidad en la construcción del conocimiento,
mientras que en la cultura visual y audiovisual prevalece la simultaneidad y la
fragmentación, como sucede también con las nuevas prácticas sociales de lectura

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y escritura. Ello nos lleva a preguntarnos: ¿cómo podemos pensar la articulación
de ambas lógicas en la escuela? ¿Cómo trabajar con las imágenes y las
producciones audiovisuales no como meros contenidos o recursos didácticos para
el aula, sino a partir de las nuevas formas de decir, narrar, pensar y mirar que
suponen? De lo que se trata, en definitiva, es de pensar una pedagogía que traiga
al aula los saberes que interrogan lo escolar desde el nuevo contexto sociotécnico,
de responder a las impugnaciones que avanzan sobre el currículum escolar y
proponer nuevos modos de hacer y de leer.

Una pedagogía tal, podría empezar por dialogar con la especificidad del lenguaje
audiovisual para, desde allí, promover su apropiación. El lenguaje audiovisual
aporta una dimensión expresiva, estética, emocional, que interpela fuertemente a
niñas, niños, adolescentes y jóvenes en las sociedades contemporáneas. En ese
sentido, la alfabetización audiovisual consistiría en prestar atención a las
imágenes: qué muestran, cómo construyen los relatos, cómo muestran a los
protagonistas de esas composiciones o escenas, qué tensiones o conflictos
aparecen representados, cómo se relacionan las imágenes con los sonidos, las
voces, la música, los efectos, los silencios que a veces las acompañan, entre otras
cosas.

Se trata de superar la concepción muy arraigada en nuestras escuelas que

sostiene que las imágenes son meros adornos que ilustran y están en una relación
de subordinación respecto de las palabras. Se trata de poner a las imágenes en el
centro, dejarlas hablar, para que interpelen a nuestras y nuestros estudiantes y
emerjan nuevas formas de ver.

Para pensar en borrador

Se parte del supuesto de que las imágenes y lo audiovisual se

usan porque generan mayor impacto, despiertan más interés,
permiten recordar mejor, interpelan. Y porque son el lenguaje
con el que están más familiarizados los niños, niñas y jóvenes.
Cabe preguntarnos: ¿usamos imágenes y producciones
audiovisuales en nuestras clases? ¿Cuáles? ¿Con qué finalidad?
¿Por qué las consideran valiosas para su inclusión en las
propuestas de enseñanza?

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 Por otra parte, ¿sabemos qué opinan nuestras y nuestros
estudiantes sobre esas imágenes y producciones audiovisuales
que les proponemos? ¿Las/los interpelan? ¿De qué maneras?
¿Sienten que aprenden cuando las ven? ¿Son distintas esas
experiencias de aprendizaje a otras? ¿Por qué? ¿Qué podemos
decir acerca de la relación entre el aprendizaje y el disfrute?

Aprender a mirar
En este módulo, vamos a abordar específicamente las imágenes visuales,
inventadas por los seres humanos con el uso de algún tipo de tecnología. Las
imágenes son capaces de llamar nuestra atención, poseen un gran poder y nos
transmiten ideas, emociones y sensaciones.

Esta cuestión del poder de las imágenes nos lleva a reflexionar acerca de para qué
se usan las imágenes, qué efectos tienen, por qué hay imágenes que perduran y
se muestran como poderosas y dónde radican esos poderes. Podemos decir que
son omnipresentes. Y que, si bien vivimos rodeados de imágenes que tienen
efectos sobre las personas, no es nuevo que las sociedades exploten el poder de
las imágenes, como lo han hecho, por ejemplo, las religiones en la historia de la
humanidad. Ahora, al referirnos al poder de las imágenes, no estamos pensando
que se trata de un proceso de dominación lineal, y tampoco de manipulación, sino
que se trata de una construcción social de sentido, donde existen procesos de
reapropiación de sentido, de rechazo, entre otros.

Ese poder de las imágenes conduce a veces a la construcción de estereotipos, que

en varias ocasiones circulan y se reproducen a través de imágenes visuales.
Podemos pensar en el caso de los medios de comunicación que difunden todo tipo
de estereotipos sobre distintos grupos sociales y humanos, o en las publicidades.
Se hace necesario entonces identificar estereotipos instalados, observar cómo
circulan y reflexionar acerca de cómo se pueden contrarrestar a partir de otras
imágenes. Por lo tanto, el poder de las imágenes no es bueno ni malo, sino que
construye sentidos, como las palabras.

También podemos decir que las imágenes tienen un carácter polisémico. Esto
implica que hay un sujeto activo que construye sentidos que no están dados de
antemano. En general, las personas manifiestan esos múltiples sentidos que les
otorgan a las imágenes y lo comunican a partir de la palabra. Por lo que la
relación compleja entre palabra e imagen se vuelve un eje central para estudiar

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las imágenes. ¿Qué se quiere decir con que “una imagen vale más que mil
palabras”? Pero no se trata de una postura dualista: palabras o imágenes, porque
lo que vemos es siempre singular y no todos vemos lo mismo cuando miramos,
por lo tanto, atribuimos sentidos diferentes a lo que vemos. Entonces, las palabras
y las imágenes ¿se enriquecen entre sí, se complementan? ¿Las imágenes dan
cuenta, expresan, representan hasta un punto donde las palabras no son
suficientes y a la inversa? ¿Cómo se tensionan en ese vínculo lo dicho, lo no dicho,
lo que se muestra, y lo que se oculta?

La relación entre imagen, regímenes de verdad y saber

A los efectos de pensar lo escolar y cómo lo abordaremos en el apartado que
sigue, también es posible pensar el vínculo entre las imágenes y los regímenes de
verdad vigentes en un lugar y un tiempo, históricamente estabilizados en procesos
desiguales de disputa por la construcción social de sentidos. Es un poco lo que
actualizamos cuando decimos “ver para creer” y le damos un estatuto de verdad
al registro visual que se contradice abiertamente con la capacidad de edición que
sabemos que tiene la imagen digital. No obstante, aquello que es sin mediaciones
es la realidad misma, la verdad hecha registro personal y real. ¿Funciona de este
modo la relación imagen-verdad en la escuela? Es necesario traer a la
conversación y hacer objeto de trabajo escolar estas afirmaciones de sentido
común, así como algunas construcciones teóricas más complejas sobre la
simulación y la realidad virtual. ¿Qué nos trae de nuevo y potente esta línea de
trabajo?

Las tecnologías actuales permiten más que nunca la manipulación de las imágenes
a partir de los retoques y montajes. En general, podemos reconocer la presencia
de la manipulación y no creemos que todo lo que vemos sea verdad. Sin embargo,
hay imágenes editadas que son más sencillas de identificar que otras. Y el hecho
de estar manipuladas no les quita poder y eficacia en los espectadores. En ese
caso, cabe preguntarnos: ¿hay imágenes que no importa si se manipulan o no?
¿Cuál sería el límite? ¿Cómo se establecería? ¿Manipular una imagen es manipular
al espectador o son dos cosas distintas? ¿La imagen manipulada es un engaño? ¿O
puede pensarse con un sentido positivo?

Por otra parte, cuando vemos, no lo hacemos de manera inocente, sino que
tenemos voluntad de ver y, además, lo hacemos a partir de nuestras experiencias,
historias, expectativas, por eso no todas y todos vemos lo mismo. De ello se
desprende una relación de importancia que es la de ver y saber.

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Los saberes que tenemos condicionan nuestra mirada, la configuran, la organizan.
A la vez, las imágenes tienen la capacidad de cuestionar nuestros saberes y
pueden habilitar entonces la construcción de nuevos saberes y conocimientos.
Entonces nos podemos preguntar: ¿saber permite ver? ¿Sabiendo, se ve otra
cosa? ¿Se puede ver sin contar con alguna información? Estas preguntas nos
llevan a pensar que los saberes pueden enriquecer y ampliar nuestra mirada,
pero, al mismo tiempo, cuando sabemos demasiado sobre algo, nuestra mirada
puede sesgarse.

Para pensar en borrador

¿Qué sucede si miramos una imagen sin ningún tipo de

información? ¿Y si nos dan toda la información primero y luego
miramos la imagen? ¿Qué se gana y qué se pierde en cada
caso?

Hagamos el siguiente ejercicio:

Miremos la siguiente imagen, ¿qué ven? Piensen en un epígrafe

que para ustedes podría acompañar esta imagen.

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 Ahora, leamos la siguiente información, disponible haciendo
clic acá. Luego, vuelvan a ver la imagen. ¿Qué ven?

¿Cómo se ha modificado la experiencia de ver la imagen a

partir de la información brindada?

Saber antes de ver nos permite anticipar, a la vez que nos hace perder la
ingenuidad, pero nos puede posibilitar ver cosas, detalles, que se nos hubieran
pasado por alto sin información. Revisen, en sus propuestas de actividades donde
hayan incluido imágenes o producciones audiovisuales, cómo han trabajado la
relación imagen y texto, ver y saber.

Lo bello, lo feo, las estéticas de las imágenes

Hay toda una línea de discusión sobre la estetización de las imágenes que tiene
que ver con los retoques o la manipulación que planteamos anteriormente. En las
últimas décadas, se han desarrollado nuevos parámetros para medir lo estético, lo
lindo, lo feo, que desafían los parámetros de belleza hegemónicos. Esto nos abre
la discusión acerca de los modelos de belleza presentes en nuestras sociedades,
cómo se instalan imágenes de “lo lindo” y construyen socialmente los ideales de
belleza.

La belleza, la fealdad, lo que gusta, lo que no gusta permiten repensar el lugar de

las emociones y la sensibilidad en los aprendizajes. En ese sentido, sería
interesante poder interrogar la relación entre placer, diversión, gusto y enseñanza
y aprendizaje. En esta misma línea, podríamos cuestionarnos acerca de cómo se
muestran nuestras aulas, nuestras escuelas, cómo se ven a sí mismas, qué cosas
se ponen en juego en esas imágenes.

El trabajo con las imágenes desde la escuela, podría contribuir a generar nuevas
miradas y movilizar acciones para transformar situaciones de los sujetos con los
que trabajan y los contextos de los que forman parte.

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 Ilustración. Área Divulgación Instagram,
Científica y Tecnológica, CONICET. @mujeresquenofuerontapa
(08/08/2019)

Para pensar en borrador

Reconocer y problematizar los estereotipos de género y los

patrones (o modelos) hegemónicos de belleza corporal son
contenidos que aparecen como núcleos de aprendizaje prioritario
para la Educación Sexual Integral, de distinta forma, en todos los
niveles de la escolarización obligatoria (Res. CFE 340/18). Se trata
de problemas que, al ser abordados en la escuela, buscan
garantizar la equidad de género, respetar la diversidad y
acompañar en el ejercicio de derechos. Traerlos a la escuela supone
necesariamente un trabajo con y sobre las imágenes.

Dos ejemplos de proyectos que abordan la cuestión de los

estereotipos de género, cada uno desde su lugar y en su registro,
son el de la investigadora del CONICET Alejandra Martínez y el
proyecto de arte Mujeres que no fueron tapa (MQNFT). La primera
analizó en detalle las normas de género que se reproducen o se
refuerzan a través de los personajes, roles e historias presentes en
las películas de Disney, pensando en aquellas princesas que “no
podemos ser”. Por su parte, MQNFT es un proyecto vinculado a las
redes, que busca mostrar y desnaturalizar los estereotipos de
género en los medios y también hacer visibles a otras mujeres, a
las “mujeres que hacen”. Lo interesante de ambas propuestas es
que abordan la imagen (del cine, de las revistas y otros medios) y

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 piensan los modos en los que se construyen sentidos desde una
posición crítica, que no reconoce el género como única variable de
desigualdad, sino que articula la reflexión con otras dimensiones,
como la raza, la clase, la edad, entre otras.

También hay ejemplos del abordaje desde las imágenes de los

estereotipos de género en lo literario: es el caso de los libros álbum
El vestido de mamá, de Dani Umpi y Rodrigo Moraes, y de Héctor,
el hombre extraordinariamente fuerte, de Magalí Le Huche. Ambos
fueron versionados para la televisión por el canal Pakapaka, en el
marco de la serie Cuentos de todos los colores, y pueden ser
visitados aquí.

Una dimensión fundamental del

análisis sobre los estereotipos, los
cuerpos, las identidades y las
sexualidades es la que enlaza
visibilidad con ejercicio de derechos. La
premisa principal de esta idea es que
aquello que no se ve de algún modo no
tiene existencia suficiente para poder
ser amparado por los deberes y
obligaciones del Estado. Es el caso de
los colectivos LGBTTIQ+, en las
últimas décadas disputaron un lugar en
el espacio público, que condujo a un
proceso de ampliación de derechos que
se materializan en las leyes de
Matrimonio Igualitario y de Identidad
de Género, entre otras.

¿Traer la imagen al trabajo escolar?

Ahora bien, ¿no está ya la imagen en la escuela? Claro que sí, desde su
mismísimo origen, en la iconografía propia del territorio escolar (cargada de signos
religiosos o patrios), en los libros para acompañar la enseñanza (dibujos, mapas,
diagramas, fotografías, etc.) y en otros portadores didácticos que son parte del
decorado de las aulas. Pero no es nuestra intención aquí negar que, además de las
imágenes “propias” y de los intentos anteriores de inclusión en el currículum, hace
ya décadas que la escuela también es un espacio de imágenes otras, que entran

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como una parte del mundo a ser objeto de trabajo específicamente escolar, como
recurso didáctico que convoca la atención o como mercancía de tránsito de
circulación por fuera de las normas. Digamos: por las puertas o por las ventanas,
las imágenes (digitales) entran a las aulas.

En una investigación de varios años en escuelas secundarias bonaerenses, Inés

Dussel y equipo (2015), se dedicaron a observar los modos en que los nuevos
medios digitales y el trabajo con las imágenes eran incorporados por docentes de
distintas áreas en el marco de planificaciones de la enseñanza muy diversas. Sin
embargo, a la hora de desarrollarse en las aulas, encontraron una serie de puntos
en común entre distintas experiencias, que se daban incluso en aquellas instancias
donde los estudiantes y las estudiantes asumían el rol de productores de
imágenes:

● Los materiales audiovisuales tienen una presencia creciente en las aulas, ya

sea como materiales puestos a disposición por los docentes o como formato
de entrega de producciones realizadas por los alumnos. Esto da cuenta, en
principio, de la presencia (precaria) de tecnologías digitales en el aula, pero,
además, de un interés por incorporar los lenguajes multimodales en el
trabajo escolar desde distintas áreas.

● Las clases donde se proponen mediaciones visuales aparecen como más

desordenadas y ruidosas, lo que da cuenta para las autoras de una forma
distinta de organización de la atención y de los intercambios. Por un lado, el
orden de la atención focalizado en el docente y en el pizarrón parece
debilitarse en favor de una distribución múltiple, en la que las pantallas
toman un nuevo protagonismo. Por otro, y abonando lo anterior, los
intercambios horizontales entre estudiantes también ganan terreno en
detrimento de la enunciación (centralizada o interpersonal) de la o el
docente. Lo que queda relegado en mayor medida, es el tiempo de la
síntesis y la evaluación, aquel dedicado a coser las partes en una trama
compartida de sentido.

● Las cuestiones técnicas demandan un tiempo de organización y

reorganización que se lleva gran parte de la duración de la clase. En
general, el tiempo aparece como una preocupación para todos y todas;
porque se trata de secuencias que necesitan más tiempo para ser
imaginadas, tareas cuya resolución también consume tiempo y cuya
administración es compleja y difícil de anticipar. De igual modo, esta
dificultad técnica, casi omnipresente, da cuenta del carácter aun
excepcional del trabajo con imágenes y nuevos medios, incluso por fuera de

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 la organización rutinaria que caracteriza otras instancias del cotidiano de las
escuelas.

● Finalmente y como nota central, la investigación da cuenta de una

articulación débil entre los saberes escolares y aquellos que vienen con los
nuevos medios. En general, lo que se observa es que los contenidos y
objetos del aprendizaje pasan a un segundo plano, en favor de un
argumento que destaca la disposición al trabajo que por sí mismas generan
este tipo de propuestas, y la fascinación por la destreza técnica que
demostrarían los estudiantes. Sin embargo, ninguna de estas dos cosas
ocurre tampoco de forma consistente, ya que las producciones
audiovisuales terminan siendo más bien pobres, incluso, leídas solo como
producciones audiovisuales.

Lo que ponen de manifiesto estas conclusiones es que traer las imágenes al aula
con un sentido pedagógico no sería suficiente para volverlas objeto de un trabajo
escolar que suponga tomar distancia e interrogar sus sentidos, es decir,
estudiarlas. Entonces, ¿qué otras cosas podemos hacer? ¿Por dónde avanzar para
hacer de otros modos? La experiencia inédita que venimos transitando durante el
ASPO y el DISPO puede comenzar a darnos algunos primeros indicios de
respuestas a estas preguntas.

La imagen desacoplada
De alguna manera, las escenas que se describen en el apartado anterior
constituyen imágenes de otro tiempo, un tiempo de aulas presenciales que se han
ido complejizando desde 2020 a esta parte. Todo ha cambiado desde el inicio de la
pandemia. Las imágenes están jugando un papel preponderante en la construcción
de los relatos de la vida cotidiana. La comunidad educativa, en particular a través
de sus directivos, docentes, estudiantes y familias, han producido como nunca
antes una inusitada cantidad de imágenes en pandemia, que constituyen relatos
de esa nueva cotidianeidad, de esos nuevos modos y condiciones en las que se
están desarrollando los procesos educativos. ¿Cómo aparece el trabajo con las
imágenes en la escuela por otros medios?

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Para ver entre todas y todos

Queremos invitarlas e invitarlos a recorrer algunos retratos de

la escuela en pandemia:

Fotografía publicada en el Blog EP N.o 12, Mar Chiquita, provincia de

Buenos Aires.

Fotografía publicada en el artículo “Educación popular en la

pandemia: radios comunitarias en Argentina llevan la escuela a
barrios con reducida conectividad”.

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 Imagen del Muro Digital de la docente M. Chillón Fernández. Escuela
Primaria N.o 57, 1.o B, Mar del Plata.

¿Qué podemos decir de estas imágenes? ¿Nos sentimos

interpelados? ¿Qué nos aportan para pensar la escuela por
otros medios?

Registros fotográficos, videos, enlaces a sitios web de las escuelas, a diversas

plataformas, padlets, blogs, canales de YouTube, emisiones de radio, grupos de
Facebook, muestras o galerías de imágenes a partir de capturas de pantalla o
videos cortos, a través de los cuales se están compartiendo infinidad de
propuestas, clases, materiales o recursos con las estudiantes y los estudiantes y
sus familias; son la postal de esta pandemia. Se trata, en general, de imágenes
que dan cuenta del trabajo en diferentes áreas del conocimiento, con propuestas
escolares, lúdicas, artísticas, teatrales y comunitarias, a partir de la producción de
materiales y recursos muy diversos, y el despliegue de una gran diversidad de
estrategias comunicacionales, pedagógicas y didácticas, así como de lenguajes y
formatos en los que se llevan a cabo.

Ha habido una puesta en escena de un inmenso repertorio de recursos

tecnológicos para el sostenimiento de la continuidad pedagógica, garantizando la
comunicación en interacción con las estudiantes y los estudiantes y sus familias, a
través de: correos electrónicos, grupos de WhatsApp, redes sociales como
Facebook, herramientas colaborativas de Google tales como Drive, Classroom,

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murales colaborativos como Padlet, transmisiones en vivo de videoconferencias,
edición de clases en video, elaboración de presentaciones digitales, elaboración de
textos digitales, entre otros. Algunos apuntan a mantener la comunicación con los
alumnos y alumnas, otros, a producir materiales educativos o al desarrollo de
clases virtuales sincrónicas o asincrónicas.

Dice Patricia Redondo (2020):

La proliferación de audios e imágenes es otro de los componentes de este

tiempo de continuidades y discontinuidades. Familias, docentes y directivos
urden un entretejido cotidiano que se sustenta en el envío de propuestas por
audio, de mensajes de WhatsApp, de videos; se ponen en contacto a través
de blogs, muros virtuales, radios locales; en clubes, iglesias y estancias; entre
muchas otras formas de vínculo. El propósito es comunicarse y estar
presentes. Las familias responden con producciones propias que invitan a
mirar qué hizo su hija o hijo a partir de las consignas dadas: cómo se festejó
el 25 de mayo; cómo se cantan las canciones; cómo una abuela juega a la
rayuela en el pasillo de una barriada popular. Se suman centenares, miles de
ellas. (P. 142).

A partir del reconocimiento de la centralidad que han adquirido las imágenes en

nuestras sociedades contemporáneas, y en el contexto del ASPO y el DISPO, les
proponemos el desafío, en palabras de Inés Dussel, de “educar la mirada”. Para
ello, será necesario reconocer el poder de las imágenes, su carácter polisémico y,
también, que no todas ni todos vemos lo mismo cuando miramos. Como afirma
Ana Abramowski (2009):

… tendremos que situarnos en el cruce de palabras que faltan, sentimientos

desbordantes, ideas desordenadas, sonidos ensordecedores y silencios. Se
trata, junto con los alumnos, de enseñar y aprender a mirar, escrutando a las
imágenes desde distintos ángulos, desarmándolas y rearmándolas,
imaginando con ellas y a partir de ellas, sin perder de vista que, del mismo
modo que las palabras, las imágenes son colectivas y se comparten. Si
tenemos presente que lo visible es algo que se produce, y que al lado de toda
visibilidad habrá siempre una invisibilidad, constataremos que al lado de toda
pedagogía de la imagen habrá también una política, construyendo una
mirada, y no cualquiera, del mundo. (P. 3).

Traer al aula las imágenes como lenguaje, como medios de expresión de

identidades, de producción de relatos propios, de construcción de miradas acerca
del mundo y de los otros pueden ser modos de dialogar con la cultura visual de la
que venimos hablando, desde sentidos y finalidades renovados, en el marco de

15
una perspectiva de derechos en la que propiciamos el ejercicio activo de los estos
para la construcción efectiva de la ciudadanía.

Sala de ensayo

Esta semana en el Foro Mirar el mundo en grupo, las y los

invitamos a seguir pensando juntas y juntos sobre la
producción que seleccionaron la semana pasada. Les
proponemos analizar cómo dialogan la propuesta de enseñanza
y su registro con la cultura visual. Algunas preguntas
orientadoras:

1) ¿Qué imágenes aparecen? ¿Con qué finalidades fueron

incluidas en este recurso?
2) ¿Qué vemos en esas imágenes?¿Todas y todos vemos lo
mismo?
3) ¿Están acompañadas por palabras? Si es así, qué relación
se establece entre las imágenes y las palabras? ¿se
enriquecen? ¿se complementan?, ¿se tensionan?
4) ¿Qué información brindan las palabras? ¿es necesaria
para ver las imágenes? ¿por qué?
5) ¿Cómo sería la experiencia de ver las imágenes sin esa
información? ¿y acceder a esa información sin las
imágenes?
6) ¿Consideran que la inclusión de las imágenes en este
recurso responden a las finalidades manifestadas en la
primera pregunta? Si la respuesta es negativa, cómo
debería haberse abordado la inclusión de las mismas en
el material analizado.

Referencias

Abramowski, A. (2009). El lenguaje de las imágenes y la

escuela: ¿es posible enseñar y aprender a mirar? El Monitor de

16
 la educación, (13). CABA: Ministerio de Educación de la
Nación.

Alcántara, A. (2020). Una marea de imágenes potentes para

reconocer. Apuntes Pedagógicos. Horizontes de la formación
inicial, (1), pp. 19-21. Disponible en:
http://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/documents/ap
untespedagogicos1_ago20.pdf.

Dussel, I. y otros (2015). Transformaciones de los saberes y

participación cultural a partir de la introducción de las
netbooks en escuelas secundarias. En A. Pereyra y otros,
Prácticas pedagógicas y políticas educativas. Investigaciones
en el territorio bonaerense (pp. 165-193). Gonnet: UNIPE -
Editorial Universitaria.

Redondo, P. (2020). Educar a la primera infancia en tiempos

de excepción. En I. Dussel, P. Ferrante y D. Pulfer (Comps.)
Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la
emergencia, el compromiso y la espera. CABA: Editorial
UNIPE.

Resolución CFE 340/2018. Anexo. Ministerio de Educación de

la Nación.

Licencia Creative Commons

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente.

Dirección Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos
Aires (2020)

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