M4 Descargable Curso Trauma

CURSO AUTOINSTRUCCIONAL
Trauma Complejo en niños,

niñas y adolescentes
MÓDULO 4
Formación y cuidado de equipos que
acompañan procesos de protección y
resiliencia de niños, niñas y adolescentes
que han vivenciado trauma
ÍNDICE
MÓDULO 4. Formación y cuidado de equipos que acompañan procesos de protección

y resiliencia de niños, niñas y adolescentes que han vivenciado trauma.
1. Bienvenida al módulo. 3
2. Competencias para el cuidado y acompañamiento de niños, niñas y adolescentes
con trauma complejo 7
a. Demandas emocionales y éticas del trabajo de protección y crianza terapéutica. 7
b. Impacto del trauma en los equipos. 13
c. Autorregulación emocional y habilidades de co-regulación. 16
d. El trabajo personal y la integración de la propia historia. 24
e . Habilidades de resolución de conflictos interpersonales. 30
3. Formación y acompañamiento de equipos. 40
a. Estructuras y dinámicas protectoras a nivel institucional y de los equipos. 42
b. Autocuidado y Cuidado Mutuo. 54
c. Acompañamiento y supervisión colaborativa con equipos que trabajan con trauma. 65
4. Referencias módulo 4 75
CURSO AUTOINSTRUCCIONAL 2
Trauma Complejo en niños, niñas y adolescentes
1. BIENVENIDA AL MÓDULO
Les damos la bienvenida al módulo 4 “Formación y cuidado de equipos que acompañan
procesos de protección y resiliencia de niños, niñas y adolescentes que han vivenciado
trauma” que tiene como propósito que puedas emplear enfoques, técnicas y praxis validadas
por el Servicio que permitan orientar la intervención y atención cotidiana, la toma de
decisiones y la formación del cuidado mentalizador y resistente a favor de los niños, niñas y
adolescentes, y sus familias.
En función de este propósito, al finalizar este módulo esperamos que:
▪ Describas las competencias profesionales y habilidades

personales necesarias para acompañar procesos resilientes
en niños, niñas y adolescente.
▪ Identifiques los factores sociales, institucionales,
relacionales y personales que dificultan el trabajo con niños,
niñas y adolescentes con trauma complejo del desarrollo.
▪ Evalúes las condiciones estructurales y relacionales de
protección y seguridad en su trabajo, identificando los riesgos
bio psicosociales presentes.
▪ Propongas estrategias de formación y cuidado necesarias
para su equipo de trabajo.
Módulo 4: “Formación y cuidado de
equipos que acompañan procesos
de protección y resiliencia de
niños, niñas y adolescentes que
han vivenciado trauma ”
Actividad de inmersión asincrónica a los contenidos del módulo
Orientaciones para realizar la actividad

Antes de dar inicio al módulo, te invitamos a contestar el
siguiente cuestionario. Para esto, ingresa, lee atentamente las
orientaciones y contesta cada una de las preguntas. Recuerda
que es un cuestionario a modo de autodiagnóstico, por lo que su
propósito es que puedas reconocer los conocimientos que posees
sobre las temáticas del curso, por lo mismo, no es calificado.
Recibirás retroalimentación, de acuerdo con tu desempeño.
<Quiz inicial de autodiagnóstico>
Durante tu recorrido te encontrarás con:
▪ Contenidos claves.
▪ Recursos de aprendizajes, tales como infografías, videos, bibliografía,
entre otros.
▪ Actividades de aprendizaje de inmersión a los contenidos para activar tus
aprendizajes previos; de comprensión para problematizar y profundizar
en los contenidos mirándolos desde tu quehacer; de aplicación para que
transfieras lo aprendido a tus prácticas laborales.
▪ Actividades evaluativas formativas y sumativas para que puedas medir tu
aprendizaje e identificar aspectos que debes reforzar.
Para acompañarte en este camino, te invitamos pues a navegar por el módulo, utilizando para
ello, las orientaciones que encontrarás en tu ruta.
Actividad de inmersión asincrónica: Foro
Orientaciones para realizar la actividad:

Para iniciar los contenidos del primer módulo, y a modo de recuperar tus aprendizajes
previos, te invitamos a leer las siguientes situaciones y responder las siguientes
preguntas:
Piensa en tu trabajo
▪ ¿Qué demandas físicas, emocionales y/o cognitivas identificas en tu trabajo con los
niños y niñas? ¿Cuáles te resultan más fáciles de cumplir? ¿Cuáles más difíciles?
▪ ¿Qué necesidades piensas que tienen los niños, niñas y adolescentes que participan
de tu proyecto? ¿Cuáles de estás necesidades crees que son responsabilidad del
equipo satisfacer? ¿Cuáles consideras de tu responsabilidad?
▪ ¿Cuáles de estas necesidades piensas que se están satisfaciendo en tu lugar de
trabajo? ¿Cuáles resultan más difíciles de satisfacer y por qué?
▪ ¿Qué consecuencias está teniendo en ti responder a las demandas de tu trabajo?
¿Qué impacto observas que está teniendo en el equipo?
▪ ¿Puedes identificar en ti o en el equipo algunas señales de desgaste, problemas
relacionales, o síntomas físicos y emocionales debidos a la demanda laboral?
▪ ¿Qué necesidades de formación y acompañamiento distingues en tu equipo y en ti
para lograr responder a las demandas del trabajo y a las necesidades de los niños,
niñas y adolescentes con quienes intervienen, como para cuidar de tu equipo y de ti?”
Criterios Si No
Responde a las preguntas, desde su experiencia

laboral y espacio de trabajo.
Comparte su respuesta en el espacio foro en los plazos

establecidos.
Interactúa con las respuestas de otros y otras

participantes.
1. COMPETENCIAS PARA EL CUIDADO Y
ACOMPAÑAMIENTO DE NIÑOS, NIÑAS Y
ADOLESCENTES CON TRAUMA COMPLEJO
a. Demandas emocionales y éticas
del trabajo de protección y crianza
terapéutica
Los niños, niñas y adolescentes que han
sido víctimas de maltrato y presentan como
consecuencia trauma complejo del desarrollo,
requieren en primer lugar protección, es decir,
que se detenga el maltrato y se les ofrezca un
contexto seguro y bientratante. Sin embargo,
esto no es suficiente para recuperarse de lo
vivido y retomar el desarrollo. El trauma y las
estrategias que han utilizado para sobrevivir
están almacenadas en el cerebro y en la memoria
del cuerpo.
Por ello, aun cuando el niño o niña se encuentre
protegido y no esté experimentando malos
tratos, es probable que continúe reaccionando o
comportándose como si el peligro aún estuviera
presente, por ejemplo, puede interpretar frases
o conductas bien intencionadas como señales
de amenaza, o puede mentir, ocultar la verdad o
robar sin que sea necesario hacerlo porque aún
no tiene la confianza suficiente con las personas
que le cuidan. Todo ello requiere que quién
está a su cuidado sea capaz de interpretar estas
conductas no como malos comportamientos,
sino como estrategias de supervivencia que han
sido útiles para sobrevivir y que el niño, niña o
adolescente aún necesita desplegar.
Su mente y su cuerpo aún no han aprendido a sentirse seguros y sus emociones,
pensamientos y conductas están más bien en una posición defensiva que de
desarrollo y vinculación. Para poder recuperar la confianza que les permita
sentirse más seguros y conectados (activación del nervio vago ventral), y
mejorar la capacidad de mantenerse en calma y regulados emocionalmente
(ventana de tolerancia) abiertos a la exploración, aprendizaje y desarrollo,
así como poder enfrentar los desafíos de la vida cotidiana requieren que se
provea un contexto cotidiano predecible y seguro, un entorno relacional de
aceptación, validación y conexión; calidez y ternura; co-regulación y guía, y
disciplina positiva sensible al trauma, todo lo cual implica una gran demanda
física y mental para quiénes ejercen el cuidado.
A la demanda que significa satisfacer estas necesidades, se suman otras
demandas emocionales propias del trabajo en protección infantil. Los
equipos se ven expuestos a tener que resolver problemas altamente
complejos, normalmente de larga data, con recursos insuficientes y de forma
urgente, ya que implican sufrimiento o riesgo para las personas, en especial
para los niños y niñas. A veces también hay solicitudes de control social,
en especial hacia quienes cuidan o son familias de origen, o ante conductas
antisociales de los que hacen más difícil la colaboración para la intervención
al poner a los interventores en roles tanto de aliados como fiscalizadores,
generando tensiones éticas y cuestionamientos en la toma de decisiones,
comprendiendo y dando respuesta a sus necesidades (Coletti, 2001).
Por tanto, responder a estas demandas requiere de una persona profesional
y/o persona que cuide polivalente que sea capaz de conectar emocionalmente
con cada niño, niña y adolescente bajo su cuidado y ofrecerse como vínculo.
Implica saber usar los recursos disponibles con creatividad y flexibilidad,
así como aceptar los límites de su intervención, aceptando y adaptándose
a las posibilidades que ofrecen las organizaciones, las leyes y el sistema en
general. Esto exige tomar decisiones éticas complejas en un escenario de
incertidumbre, ya que es casi imposible prever o asegurar el resultado de
una decisión, mientras se está siendo testigo del sufrimiento o vulneración
infantil. Trabajar en estos contextos hace imprescindible aprender a colaborar
y coordinarse con otros que pueden tener otros intereses o miradas de la
situación y a mantener la esperanza a pesar de las dificultades del trabajo
(Coletti, 2001).
Todo ello implica competencias y habilidades técnicas,
cognitivas y de conocimiento especializado así como
habilidades emocionales, vinculares e interpersonales, tales
como:
a) Habilidades para conectar con los niños, niñas,
adolescentes y sus familias desde una disposición
compasiva, empática con el sufrimiento, mentalizadora
de los estados internos y necesidades del otro, así como
de alegría, sentido del humor y juego en el compartir
cotidiano.
b) Habilidades para ofrecerse como figura vincular a
través de una afectividad consciente e intencional, que
no exige aceptación o reciprocidad de parte del niño
aunque la permite, capaz de querer a los niños, niñas y
adolescentes genuinamente sin apropiarse de ellos y
ellas, lo que implica una enorme generosidad y valentía,
de atreverse a querer a alguien en un vínculo que muchas
veces es temporal.
c) Habilidades de resolución de conflictos
interpersonales: Autoregulación emocional, comunicación
asertiva y habilidades para resolver conflictos que se
dan en la cotidianeidad del cuidado de niños, niñas o
adolescentes o de la intervención con sus familias.
d) Habilidades para afrontar situaciones complejas
emergentes: Capacidad de asumir el liderazgo y tomar
decisiones de forma autónoma, proactiva y oportuna;
creatividad y flexibilidad para adaptar las rutinas, utilizar
los recursos disponibles y encontrar soluciones.
e) Habilidades para educar y disciplinar a través del
buen trato: capacidad mentalizadora, función reflexiva,
paciencia, consistencia, y la firmeza compasiva.
f) Capacidad de mantenerse en la tarea a pesar de
la dificultad: esperanza, paciencia y tolerancia a la
frustración.
Es decir, implica una persona trabajadora que además
de tener conocimientos sobre su temática de trabajo,
debe saber hacer y sobre todo ser con otras personas,
porque en el trabajo de protección y cuidado de niños
niñas y adolescentes, la propia persona trabajadora es
su principal instrumento de trabajo. (Vega, 2001)
Si bien esto es lo ideal, se debe comprender que
quiénes trabajan en estos espacios son seres humanos
imperfectos como todas las personas, que pueden
cargar con sus propias historias, conflictos emocionales,
necesidades y temores, por lo que necesitan una red
de apoyo que les reconozca, sostenga y facilite las
condiciones necesarias para este trabajo.
Lamentablemente, en muchas oportunidades el
sistema social en vez de facilitar la tarea, la dificulta.
Históricamente el cuidado proteccional de los niños y
niñas estuvo a cargo de instituciones religiosas /o de
voluntariado, lo que puede haber influido en que hoy
en día esta idea de la caridad esté presente aún en
nuestros imaginarios culturales y se pida o espere que
los trabajadores hagan voluntariamente más de lo que
sus contratos laborales señalan. Esto a su vez, se ve
intensificado por la naturaleza del trabajo, que implica
estar en contacto con el sufrimiento humano, que
puede llevar a la intención de entrar en dinámicas de
“salvar” al otro, de resolver rápido problemas complejos
crónicos en un intento de aliviar el sufrimiento que
resulta intolerable, a veces sustituyendo a los propios
niños, niñas, adolescentes y sus familias, es decir
haciendo “por” “para” y o “en vez” de ellos, sin esperar
que se den los necesarios procesos de desarrollo. Este
exceso motivacional puede dificultar la intervención
y el desarrollo de niños, niñas o adolescentes, así
como llevar al desgaste o burnout de quienes trabajan
(Coletti, 2001) .
A las lógicas de caridad y voluntariedad se suman las lógicas de
productividad propias del mundo actual que exigen planificaciones,
procedimientos estandarizados, sistematizaciones, registros,
indicadores de logro, cumplimiento de metas, etc. que si bien pueden
ser necesarios para la recopilación de información, organización,
reflexión y mejora del trabajo, son sentidas por los y las trabajadoras
como una carga extra, que les limita el tiempo de intervención con los
niños, niñas y adolescentes (Castillo, 2001). Asimismo, estas lógicas
no resultan siempre adecuadas al trabajo de cuidado y protección, el
cual se caracteriza por la incertidumbre, la complejidad y lo emergente,
y que para una efectiva protección se requiere que las personas que
trabajan tengan la libertad para modificar planificaciones, ajustarse al
escenario cambiante, y flexibilizar protocolos desde la aplicación de su
juicio profesional. (Munro, 2012)
A nivel institucional nos encontramos con carencias o fallas
institucionales, legales, presupuestarias y de las políticas y servicios
públicos que dificultan la intervención y afectan el trabajo. Esto a su
vez se traduce en barreras a nivel de la organización ejecutora de los
programas, donde en muchas ocasiones se puede observar precariedad
laboral, estructuras altamente jerarquizadas con distancia entre los
administradores y las personas que trabajan en trato directo, baja
participación y reconocimiento de los equipos y una supervisión basada
en la fiscalización (Castillo, 2001).
Estas condiciones contextuales sumadas a la naturaleza de las
problemáticas abordadas generan condiciones de estrés que se
manifiestan en problemas relacionales intra e inter equipos, a través de
conflictos de poder, alianzas, alteraciones en la comunicación, confusión
de roles y otros problemas que afectan el trabajo colaborativo, siendo
posible también el síndrome de burnout y la traumatización de los
equipos expresada en la reproducción de dinámicas de violencia al
interior de los equipos (Arón & Llanos, 2004),
Se requiere entonces invertir en los equipos entrenándolos y apoyándolos
para usar su capacidad relacional, juicio profesional y creatividad en
crear experiencias para los niños, niñas y adolescentes, comprendiendo
que son su principal instrumento de intervención. En esto ayuda la
comunicación de altas expectativas, las relaciones respetuosas, el
diálogo reflexivo, la colaboración, y flexibilidad. Este enfoque ayuda
a reducir la sensación de ser controlados por reglas burocráticas,
lo que permite que los equipos respondan con mayor sensibilidad y
compromiso con los niños, niñas y adolescentes Adicionalmente las
organizaciones deben construir una cultura organizacional, una ética
compartida, una congruencia institucional que permita que los niños,
niñas y adolescentes experimenten consistencia de parte de los adultos
y en las experiencias que se les ofrecen, sin importar la actividad de la
cuál se trate o cuál sea el adulto que la está llevando a cabo ( Holden &
Sellers, 2019).
b. Impacto del trauma en los equipos
El ser testigos del sufrimiento humano conlleva impacto emocional.
Nuestros cerebros están naturalmente diseñados para la conexión y
empatía. La necesidad y el dolor de otro nos produce malestar y las
acciones compasivas destinadas a aliviar el sufrimiento nos permiten
calmar ese dolor a través de la liberación de oxitocina. Para que suceda
esto tenemos que poder movilizar esa acción. Si consideramos las
demandas y barreras contextuales expuestas en el apartado anterior,
podemos esperar que a veces el trauma de niños, niñas y adolescentes,
junto con sus efectos, excedan nuestra capacidad de respuesta, pudiendo
constituirse como un factor estresante que active nuestro sistema de
amenaza y pueda generarnos problemas de salud física y/o mental.
En ese sentido las personas que trabajan en programas de protección
infantil pueden tener los mismos riesgos psicolaborales y desarrollar
las mismas sintomatologías que otras personas trabajadoras, como por
ejemplo tensión muscular, dolores de cabeza, afecciones estomacales,
problemas inmunológicos, síntomas ansiosos o depresivos, etc. No
obstante, a esto se suman riesgos y manifestaciones propias del trabajo
con trauma como son el estrés postraumático secundario, el síndrome
de burnout y la traumatización de los equipos.
El estrés postraumático secundario (Fingley, 1997) es una forma de
traumatización vicaria, que puede suceder al ser testigo directo, ver
una imagen, escuchar o leer un relato de un evento traumático sufrido
por otro. Dada la naturaleza relacional y empática de nuestra mente,
la información se percibe como una información tóxica, altamente
perturbadora que excede la capacidad de respuesta de nuestro
organismo, generándose estrés tóxico. Nuestro organismo responde
como si estuviera amenazado realmente. Entonces nuestro sistema
nervioso autónomo puede reaccionar en un primer momento queriendo
arrancar o negar la situación, puede agitarse o activarse desde la rabia
queriendo luchar o reivindicar la injusticia, como también puede quedar
congelado o en shock sin lograr saber qué hacer o decir ni movilizar
una acción. Asimismo, podría tener reacciones fisiológicas y somáticas
como dolor intestinal, necesitar ir al baño, vomitar, o desmayarse. Luego,
podría desarrollarse sintomatología similar al estrés postraumático
tal como: estado de hiperalerta y tensión, conductas de evitación de
estímulos asociados a la experiencia o reviviscencias de la experiencia
a través de pesadillas relacionadas al tema o recuerdos intrusivos tipo
“flashbacks” de palabras y/o imágenes que surgen en la mente luego de
ser testigo. El estrés postraumático secundario se caracteriza por un inicio
agudo seguido de la información recibida y tiene una duración acotada en
el tiempo. (Fingley, 1995; Moreno-Jiménez, Morante, Garrosa & Rodríguez,
2004; Perry, 2014).
Entre los factores de riesgo se encuentran:
▪ Variables personales como: la sensibilidad con altos niveles de
empatía; la dificultad para diferenciarse del otro; las experiencias
traumáticas personales; el género; estrategias de afrontamiento y/o
autocuidado inadecuadas o insuficientes.
▪ Las dificultades para ayudar: no contar con recursos suficientes; la
falta de experiencia; la baja satisfacción con el trabajo realizado.
▪ El nivel de exposición: llevar demasiado tiempo expuesto a estas
situaciones o de forma muy frecuente o por el contrario la falta de
experiencia o enfrentarse por primera vez.
▪ El hecho que las víctimas sean niños, niñas o adolescentes.
▪ Variables relacionales-contextuales: Falta de apoyo social y/o
cuidado recibido, contexto laboral-social adverso (Perry, 2014).
A diferencia del anterior, el síndrome de burnout (quemado) o también fatiga
por compasión o distrés empático, consiste en un agotamiento emocional
progresivo de inicio lento que puede volverse crónico (Moreno-Jiménez,
Morante, Garrosa & Rodríguez, 2004). Tal como su nombre lo indica se
podría describir metafóricamente como estar quemado o quemarse luego
de un periodo de mucha activación, se acaba el combustible que mantiene
el fuego encendido y nos quedamos apagados, en cenizas. El síndrome
de burnout es propio de trabajos que implican alta demanda emocional
y cuidado de seres humanos, especialmente en contextos adversos de
sufrimiento e injusticia. Por ejemplo, es común en profesores de escuela,
personal de salud física y/o mental, trabajadores de programas sociales,
defensores de derechos humanos y profesiones de cuidado en general.
El burnout es distinto al cansancio o agotamiento físico y/o mental
en relación al trabajo. Se caracteriza por la pérdida del sentido del
trabajo y una sensación de bajo logro; el agotamiento y desconexión
emocional (no poder sentir, no poder empatizar con el sufrimiento ajeno
ni propio, sentir que nada importa) y otros síntomas disociativos como
la despersonalización (sentirse ajeno a uno mismo) y la desrealización
(sentir que el mundo o lo que está pasando no es real). (Maslach, 2002)
El burnout muchas veces es el resultado de haberse dedicado demasiado
tiempo a algo que se siente muy difícil y doloroso. Asimismo puede ser
un riesgo el exceso motivacional y la dificultad para decir no y poner
límites no dando espacio para el autocuidado en favor de ayudar a
otros; como también en personas que tienen la necesidad imperiosa de
“salvar” y hacerse cargo de otros. Al respecto la cosmovisión cristiana
del sacrificio en favor del otro, puede volverse un factor de riesgo
importante.
Finalmente, la traumatización de los equipos es un proceso colectivo,
a nivel de las interacciones al interior de los equipos consistente en la
reproducción reiterada de los contenidos o dinámicas de las situaciones
adversas, violentas o traumáticas de las que se ha sido testigo. Es una
forma de reviviscencia traumática parecida al juego traumático de los
niños, que repite una y otra vez lo vivido en un círculo vicioso. Puede
manifestarse como:
▪ Contaminación temática, es decir, mantenerse una y otra vez
hablando de las cosas terribles que han pasado, que hemos visto o
escuchado, o conversar solo de los problemas prestando muy poca o
nada de atención a aspectos más positivos, incluso en momentos de
descanso, distensión u hora de colación, no se logra salir del tema.
▪ Reproducción de dinámicas relacionales de violencia, abuso de
poder y negligencia en el equipo. Es decir, los miembros del equipo
empiezan a tratarse mutuamente y a otros equipos con las mismas
lógicas relacionales de las cuáles han sido víctimas o mantienen las
personas con las que se interviene (Arón y Llanos, 2004).
c. Autorregulación emocional y
habilidades de co-regulación.
Hemos descrito que una de las dificultades
del trauma complejo es la regulación de las
emociones y que los niños, niñas y adolescentes
traumatizados, requieren entonces con mayor
razón de adultos disponibles que les ayuden
a comprender y regular sus emociones
y conductas. Por otro lado, como hemos
señalado, los equipos que trabajan con
trauma pueden verse afectados y reproducir
dinámicas relacionales reproductoras del
trauma y sus integrantes pueden experimentar
sintomatología de hipo o hiperactivación
emocional.
La regulación emocional se puede entender
como la aplicación de mecanismos y
estrategias para influenciar la intensidad,
duración y expresión de las emociones que
se experimentan (Inwood y Ferrari, 2018).
Para ello es necesario darnos cuenta de la
respuesta de nuestro cuerpo a una situación
y los pensamientos que emergen, para luego
interpretar nuestra experiencia y darle
significado y así poder elegir qué hacer,
regulando nuestra respuesta emocional
(Mayer et al. 2000). Por tanto es algo bastante
más complejo que tratar de controlar o evitar
una emoción, ya que implica un proceso de
autopercepción, reflexión y elección.
Paul Gilbert (2009), propone un modelo evolutivo para explicar el funcionamiento
de la regulación emocional. Explica que tenemos 3 sistemas de regulación
emocional:
▪ Sistema de Amenaza y protección: Este sistema está al servicio de nuestra
supervivencia. Nos permite percibir la amenaza y activar las respuestas
necesarias para protegernos. A nivel cerebral está comandado por la
amígdala, la adrenalina, la noradrenalina y el cortisol. Y nos sentimos con
miedo, rabia, ansiedad y/o incertidumbre. Es un sistema que está hecho para
activarse por periodos cortos cuando es necesario para nuestra protección.
El problema surge cuando se mantiene activado de forma permanente o
demasiado frecuente, o cuando la respuesta resulta inadecuada, exagerada
o incluso violenta.
▪ Sistema de Logro, o de búsqueda de incentivos y recursos: Permite
sentirnos motivados/as y movilizar energía hacia la acción, a la búsqueda de
recursos para la supervivencia, el bienestar y la prosperidad, ayudándonos a
alcanzar nuestros objetivos. A nivel cerebral está comandado por la dopamina
y el núcleo de accumbens, el cual nos permite sentir placer. Cuando no se
consiguen los objetivos, se puede activar el sistema de amenaza, frente a
lo cual podemos buscar una nueva estrategia, o bien, abandonar la tarea,
pudiendo activar sintomatología depresiva.
▪ Sistema de Calma y afiliación o de satisfacción y seguridad. Cuando las
necesidades se sienten satisfechas, nos sentimos seguros y estamos en calma.
Tiene relación con la seguridad que produce la conexión social, el cuidado, el
cariño. Por eso está estrechamente ligado con la activación del nervio vago
ventral y la liberación de oxitocina, endorfinas y otros opiáceos que generan
alivio, tranquilidad y aumento en el umbral del dolor (sentimos menos dolor).
Asimismo, hay participación de la corteza prefrontal como conciencia plena.
En este estado las personas suelen sentirse tranquilas, seguras y conectadas
o en relación con algo más que ellas mismas. Este sistema se activa con la
conexión segura con un otro mamífero humano o animal (amigos, mascotas,
mamá, etc.), con las creaciones (arte, literatura, música ,etc.), con la naturaleza
(jardinear, ver una puesta de sol, etc.), o con la trascendencia y espiritualidad
(rezar, meditar, etc.) Es así como este sistema está ligado estrechamente a la
compasión, al cuidado y autocuidado y a la capacidad que tenemos de aliviar
a otro a través de la conexión. (Gilbert, 2009).
De esta forma cuando nuestros sistemas de regulación emocional están
equilibrados, podemos sentirnos seguros y conectados con nosotros
mismos, los demás y la vida, con suficiente calma para enfrentar las
situaciones desafiantes o de amenaza sin desregularse y con la suficiente
energía y motivación para activar nuestros recursos y llevar a cabo lo
que queremos hacer, estamos más dispuestos y capaces para aprender,
emprender, crear, etc., así como sentir placer y satisfacción con lo
logrado. Si estamos “anclados” en la calma, nuestro sistema de amenaza
se mantiene inactivo y cuando surge la amenaza, está disponible para
que activemos la respuesta adecuada de protección y luego se desactiva
volviendo a la calma. Asimismo, realizar acciones que activen el sistema
de calma nos ayudan a regular el de amenaza (Dana, 2019).
Cuando nuestros sistemas están desregulados, es más difícil anclarnos
en la calma. Cuando el sistema de amenaza se activa desactiva los otros
dos, ya no podemos sentirnos seguros ni conectados, ni estar disponibles
para aprender ni crear. La energía para funcionar cotidianamente en vez
de conseguirse a través de la dopamina, es decir por motivación y placer,
se consigue a través de la adrenalina y el cortisol, generando distrés, con
las consecuencias negativas de ello sobre nuestra salud física y mental
(Gilbert, 2015; Dana, 2019).
Por ello, la regulación emocional está estrechamente ligada a la
autocompasión. La compasión puede entenderse como la “sensibilidad
hacia el sufrimiento del yo y de los otros, junto con un compromiso
para tratar de aliviarlo” (Gilbert, 2015, p.10). La autocompasión implica
abrirnos a nuestro propio sufrimiento, reconociendo que es parte de la
experiencia humana y que todas las personas merecemos compasión,
lo que conlleva a tratarnos de forma amable, cálida y con una actitud
comprensiva hacia nuestros errores y fracasos, sin juzgarnos (Neff, 2003).
La autocompasión nos permite regular las emociones displacenteras
y aumentar las positivas, pudiendo ser un factor de protección ante
sintomatología ansiosa y depresiva.
Sistema de regulación emocional (P. Gilbert)
Según la Teoría Polivagal, nuestros mecanismos

de afrontamiento del estrés siguen una
jerarquía autonómica que busca en primer
lugar la conexión con otro segurizante, para
que a través de la co-regulación podamos
recuperar la calma. Esta conexión activa
el funcionamiento del nervio vago ventral
del sistema parasimpático. Si la posibilidad
de esta conexión falla, descendemos en la
escalera activando nuestro sistema simpático
manteniéndonos alerta y preparados para la
lucha o huída. Si esto no funciona porque la
amenaza es demasiado grande o el estrés se
sostiene demasiado tiempo, descendemos
un peldaño más hacia el congelamiento o
desconexión mediante la activación del nervio
vago dorsal. (Dana, 2019)
Resulta claro entonces que la regulación
emocional está ligada a la activación del
sistema de calma o del nervio vago ventral,
lo cual está relacionado a la percepción de
seguridad y a la conexión social. Es por ello que
los seres humanos más que auto-regularnos,
nos co-regulamos, en especial los niños, niñas
y adolescentes, cuya corteza cerebral no está
aún totalmente desarrollada, por lo que cuentan
con menos recursos para calmarse solos/as. No
obstante, cuando las situaciones nos resultan
muy amenazantes aunque seamos ya adultos
necesitamos conexión y una contención
segura del entorno. Un abrazo, una mano en el
hombro, una escucha atenta que no juzga, una
sonrisa o mirada tierna, una palabra amable
en un tono cálido, una compañía corporal en
silencio, un vaso de agua, una mantita, algo
que nos conecte con el sentido del humor,
una oración juntos y cualquier satisfacción de
nuestras necesidades físicas o emocionales
proporcionada por otra persona que nos cuida,
nos ayuda a sentirnos sentidos y valiosos, a
recuperar la calma y un poco más seguros.
Para ofrecer co-regulación necesitamos que
nuestros sistemas de regulación emocional
estén medianamente equilibrados y eso puede
no ser fácil cuando estamos frente a alguien
desregulado. Es normal que nos asuste, enoje,
entristezca o no sepamos qué hacer para
ayudar. Por ello es importante entrenarnos en
regular nuestras emociones y así mantenernos
en nuestra ventana de tolerancia (Siegel,
1999).
Todas las personas tenemos un umbral o nivel máximo de estimulación o
excitación que podemos soportar sin perder el control de nosotros mismos.
Cuando nos mantenemos dentro de la ventana podemos regular bien
nuestras emociones aun cuando nos sintamos tristes, enojados, asustados,
o estresados, dado que nuestro cerebro funciona integrado conectando
sensaciones, emociones y pensamientos, así como necesidades primarias
con nuestras creencias, valores, intenciones y opciones personales. Cuando
ese nivel se excede y nos salimos de esa zona óptima nos desregulamos
entrando en un “secuestro emocional”, es decir son nuestras emociones,
o nuestro cerebro inferior (límbico y reptiliano) quien comanda nuestra
conducta, y nuestra corteza cerebral no logra tomar la dirección de las
cosas, es decir de pensar antes de actuar, evaluar consecuencias, tomar
decisiones de acuerdo a nuestros valores y conveniencia, encontrar
alternativas de solución, etc. Desde allí nos es muy difícil volver sin la
ayuda co-reguladora de un otro (Siegel, 1999).
Una de las consecuencias del trauma es que la ventana de tolerancia se
hace más estrecha, por tanto nos desregulamos con estímulos que desde
la mirada de otro resultan incomprensibles, percibiendo la respuesta como
exagerada en relación al evento que la gatilla. También puede suceder
así en períodos de nuestra vida cuando nos encontramos sometidos a
demasiado estrés.
Podemos salirnos de la ventana de tolerancia mediante la hiperactivación
del sistema simpático, mostrarnos irritables, impulsivos, con sensibilidad
aumentada, hipereactivos, hipervigilantes, con pensamientos ilógicos, o
conductas intensas de lucha o huída. El estrés postraumático secundario,
las conductas maltratantes hacia niños, niñas o adolescentes, sus familias
o el equipo, así como las autoagresiones, pueden ser resultado de esta
hiperactivación desregulada.
Por el contrario, podríamos cruzar el límite hacia abajo a la hipoactivación
mediante la activación del sistema parasimpático y el nervio vago dorsal.
En este estado, nuestro sistema nervioso está muy poco activado, nos
sentimos deprimidos, sin energía para realizar tareas simples, nos cuesta
pensar y/o sentir emociones o sensaciones corporales, nos volvemos más
lentos y quietos, nos paralizamos, desconectados de nosotros mismos y los
demás. Este puede ser el estado al que nos lleve el síndrome de burnout.
Actividad de Comprensión sincrónica

Detente un momento, cierra los ojos, respira y observa sin juzgar
como se siente tu cuerpo y tu mente en este momento. ¿Qué
sensaciones físicas estás experimentando? ¿Cómo se sienten tus
músculos, tu respiración? ¿Hay alguna incomodidad o sensación
agradable que puedas detectar? ¿Qué ideas o pensamientos
pasan por tu mente?
¿Dirías que te sientes más:
▪ entusiasmad@, con energía y ganas de hacer cosas,
con confianza de lograr lo que quieres?
▪ con incertidumbre, en estado de alerta, algo
asustad@ o enojad@ o incluso quizás un tanto
deprimido o sin energía?
▪en calma, segur@, conectad@ contigo mismo y
los otros experimentando un bienestar tranquilo y
pleno?
Luego de percibir como estás justo ahora, trae a tu mente

situaciones de tu vida actual donde te has sentido de las 3
formas descritas anteriormente. Evoca un recuerdo de un estado
emocional a la vez, es decir, momentos que activan tu sistema de
logro, luego de amenaza y, al final, de calma y conexión.
Toma ahora una hoja y unos lápices de color rojo, azul y verde y
dibuja un círculo del tamaño que crees que están estos sistemas
de activados en tu vida actual en relación a tu trabajo.
Cuando hayas terminado, míralos y piensa cuáles son las cosas,
personas, ambientes, situaciones, actividades, etc. que hacen o
que ayudan a que cada uno de estos sistemas se activen. Escríbelas
dentro de cada círculo. Si estás en grupo, puedes compartir tu
experiencia con alguien más.

Luego de realizar este ejercicio:
▪¿De qué te das cuenta sobre ti mism@ y tu regulación
emocional?
▪¿Qué “círculos” o sistemas crees que necesitas activar más?
Mirando lo que escribiste en los círculos ¿Qué estrategias
podrías utilizar para hacerlo?
Criterios Si No
Responde a las preguntas, identificando razones

sobre comportamientos o síntomas a la base de las
situaciones leídas, entregando evidencias extraídas de
la lectura y entorno laboral.
Compartan sus respuestas en el espacio de plenario en

los plazos establecidos
Interactúen con las respuestas de otros y otras

participantes.
d. El trabajo personal y la integración de la
propia historia.
El acompañar a niños, niñas y adolescentes con trauma
y ofrecerse como figura vincular y de co-regulación
exige entrenamiento y trabajo personal para tener las
condiciones de ofrecer aquello y hacerlo de una forma
que nos cuide.
Lo primero es que debemos estar regulados o en
nuestra ventana de tolerancia. Aprender a mantenerse
en la ventana de tolerancia requiere entrenamiento.
Deb Dana (2019) ofrece la metáfora de un barco que se
encuentra anclado. Pueden venir vientos o desatarse
una tormenta y el barco se va a agitar pero no se va a
perder si está sostenido por su ancla.
Para regularse emocionalmente parece imprescindible
estar atentos/as a nosotros mismos/as, conocer
nuestros límites y aquello que nos devuelve a la
calma y el control. Podemos pensar en nuestra mente
como un volantín sujetado por su hilo al carrete y que
requerimos estar atentos a la tensión que genera el hilo,
recogiendo el hilo para contener la energía del viento
o soltando para que vuele más alto, si es necesario de
forma que no caiga (hipoactivación) ni se vaya volando
a cualquier lado sin control (hiperactivación).
Una de las formas más efectivas para entrenarnos
en esto es aprender a mantenernos en el presente,
enraizados al aquí y ahora, entrenando la atención a
través de prácticas como la meditación o el mindfulness,
el cual consiste en la práctica de prestar atención al
momento presente, en darse cuenta y observar las
propias sensaciones, emociones y pensamientos sin
juzgarlos, y en atender a lo que sucede alrededor
momento a momento. También podemos ocupar la
capacidad imaginativa de nuestra corteza cerebral
para imaginar un lugar que para nosotros signifique
bienestar y seguridad. Nuestro sistema nervioso no distingue fantasía de
realidad, por lo tanto, cuando pensamos y nos imaginamos en un lugar
seguro y/o haciendo algo que nos agrada, el resto de nuestro cerebro y
nuestro cuerpo responde como si estuviera allí realmente.
Pero quizás lo que tenemos más a mano es la respiración. La respiración
es una función automática del sistema nervioso autónomo, pero a
diferencia de otros procesos autonómicos como el latido del corazón o
la digestión, podemos dirigirla intencionalmente, y está estrechamente
vinculada con nuestros estados emocionales. Hay distintas estrategias
de respiración que pueden ayudar a mantenernos en el umbral de
tolerancia. Lo central de las respiraciones que nos ayudan a bajar la
hiperactivación y calmarnos es que el ritmo sea más lento y/o que la
espiración sea más prolongada que la inspiración. Aquí algunos ejemplos:
▪ Respiración de calma: Respirar un poquito más lento de lo que
respiras normalmente sin que llegue a resultar forzado o incómodo.
Por ejemplo, si respiras en 3 tiempos, respira contando hasta 4.
▪ Respiración diafragmática: Inspira aire en 4 tiempos, retiene 4
tiempos, expira en 4 tiempos, retiene cuatro tiempos y así.
▪ Respiración 478: Inspira en 4 tiempos, retiene 7 y expira lento en 8.
Otros proponen la alternativa de 3-9-6 y de 3-6-9.
▪ Soplar: Inflar globos, soplar pelusas o burbujas, etc.
▪ Respiración de risa: Haz una inspiración medianamente intensa y
luego varias espiraciones cortas pero que en su conjunto son más
largas que la inspiración. (Es justo lo contrario de la hiperventilación).
También puedes hacer como si te estuvieras riendo a carcajadas y
decir ja, ja, ja, ja, ja (espiraciones cortas). Este ritmo respiratorio sirve
tanto para calmar la hiperactivación de la rabia modificando el estado
emocional como también para activar.
Para activarnos si notamos que estamos bajando en nuestra ventana
vamos a requerir lo opuesto, es decir agitarse un poco. En este caso
podría servir hiperventilarse un poco (inspiraciones cortas y rápidas,
una expiración corta y un poco más lenta), o podemos estimular la
respiración a través de la actividad física, un juego activo, la risa, etc.
En esta página puedes encontrar un audio de una imaginería que te
ayudará a conectar con tu lugar seguro, así como otros recursos para
la meditación y el cultivo de la compasión, incluyendo ejercicios de la
respiración en calma.
https://cultivarlamente.com/practicas-guiadas-cft/
Además de la respiración podemos hacer algunas acciones para

activarnos o calmarnos, si nos damos cuenta que podemos salirnos de
nuestra zona de tolerancia.
Para activar el parasimpático y subir la energía, podemos hacer actividad
física idealmente aeróbica que implique agitación como correr, trotar,
saltar, subir y bajar escaleras, etc.; también podemos jugar a algo sencillo
que resulte divertido, que requiere reacciones rápidas y no implique
amenaza (ajustar el nivel de desafío para no frustrarse), como jugar a
la pelota, los juegos de manos o hacer caras tontas, los cuáles además
tienen la ventaja de poder conectarnos con otros a través de la mirada,
la coordinación mutua de movimientos, y/o el contacto a través del tacto
sin que resulte amenazante. También puede servir escuchar música
animada, cantar o bailar. También podemos ayudarnos a despertarnos y
enraizarnos al momento presente activando los sentidos. Por ejemplo,
podemos tratar de escuchar los sonidos que están fuera de la habitación
y luego dentro, oler aromas frescos como menta o limón, o quizás
también oler alcohol, comer alimentos estimulantes como chocolate,
café, picante, o tocarnos con golpecitos en cara, brazos y resto del
cuerpo, o sentir distintas temperaturas, texturas, etc. Ayuda también
mojarse la cara con agua fría, desabrigarse, salir al frío.
Para calmar la hiperactivación, podemos además de respirar y meditar,
realizar ejercicios y acciones que permitan tanto la descarga (si la
tensión está más contenida) o la calma si nos estamos desregulando
conductualmente. Para descargar podemos usar el sentido del humor
y hacer cosas ridículas o divertidas, podemos forzar la risa diciendo
ja, ja, ja o imitando carcajadas, inflar un globo, soltarlo o imitar sus
movimientos en el aire hasta que cae, pegarle a un cojín, llorar, correr,
rayar una hoja, escribir, rasgar papel, etc. Para calmar podemos hacer
actividades que nos ayuden a mantenernos presentes y equilibrados como
caminar conscientes, hacer yoga, taichi o disciplinas similares. También sirve
estimular las glándulas salivales a través de masticar, tragar o empujar la
lengua contra los dientes o el paladar. Nos puede ayudar envolvernos en una
mantita, darnos un baño caliente, estar en un lugar calentito, oler aromas
relajantes como la lavanda. O también entrar en conexión segura con otros
como abrazar o acariciar a la mascota, hablar con un amigo, jardinear,
recibir un masaje, escribirle o hablarle a alguien en nuestra imaginación,
escuchar música relajante, o sonidos de agua corriendo y/o pajaritos. Si nos
es muy difícil realizar actividades de calma, quizás primero haya que partir
con aquellas de descarga.
Finalmente, puede ser que haya elementos de nuestra historia u otros
factores personales que estén dificultando el poder mantenernos en
la ventana de tolerancia y en ese caso podría ser una buena alternativa
consultar con un psicólogo/a, u otro profesional de la salud mental.
Es común que personas que han vivido experiencias traumáticas, en
especial infantiles, decidan trabajar en el cuidado y protección de niños,
niñas y adolescentes que han experimentado vulneraciones de derechos e
impactos traumáticos ante ello. Esto porque la experiencia vivida nos hace
más sensibles a esta realidad y por otro lado, porque el hecho de poder
ayudar a otro que ha vivido algo que nos parece similar, alivia nuestro propio
dolor. No obstante, esto también nos hace más vulnerables al impacto de ser
testigos de lo vivido por los niños, niñas y adolescentes, debido a que nuestro
cerebro califica lo que estamos escuchando o viendo como algo similar a lo
vivido, activándose una memoria traumática, que puede ser explícita (clara
para nuestra consciencia) y/o implícita y somática (tenemos una reacción
emocional y física que no logramos entender bien). A esta activación le
sigue una respuesta somática-emocional y conductual que puede ser más
pensada o simplemente una reacción impulsiva ante la activación teniendo
mayor riesgo de salirnos de nuestra ventana de tolerancia. Por otra parte,
la similitud con la propia experiencia puede hacernos más difícil mantener
la necesaria distancia y diferencia de roles que nos permite ayudar mejor,
pudiendo confundirnos a partir de nuestra experiencia con la del niño, niña
o adolescente, tomando decisiones o realizando acciones que están más
al servicio de nuestras necesidades insatisfechas que a las del niño, niña o
adolescente con quien estamos realizando el proceso de intervención.
Disponernos con una afectividad consciente para acompañar los
procesos de los niños, niñas y adolescentes no es sólo una disposición
intencional, sino que requiere condiciones personales que lo permitan.
Por ejemplo, resulta importante contar con cierta madurez emocional y
haber integrado la historia de vida personal, en especial si se han vivido
experiencias adversas. Asimismo se debe contar con modelos vinculares
afectivos positivos, esto es haber desarrollado un apego seguro o de
no haber tenido esa oportunidad con los cuidadores primarios haber
trabajado a nivel vincular construyendo vínculos segurizantes con
otras personas significativas, como también contar con una red de
apoyo emocional. Asimismo, es importante contar con pautas y realizar
prácticas de autocuidado sistemáticas (Horno, 2018).
Parte de este trabajo personal implica aprender a ser amigos de nuestro
sistema nervioso autónomo (SNA) y ayudarle en momentos de mayor
desafío. Esto es:
▪ Conocer nuestro sistema nervioso autónomo y reconocer los
niveles de activación en que está en el momento y cómo estos varían
durante el día. Esto implica percibir o darse cuenta de las emociones,
sensaciones corporales y pensamientos que suceden en la experiencia
interna ante ciertos estímulos, sin juzgarlos y las reacciones verbales
o conductuales que se tienen. Y luego de observarse implica conectar
con las necesidades internas y la acción necesaria para satisfacerlas.
▪ Reconocer los signos de seguridad o amenaza que percibo en mi
entorno, el efecto que producen en la experiencia interna, y tomar
acciones que permitan modificar lo que nos amenaza y mantener lo
que nos seguriza intencionalmente.
▪ Reconocer los gatilladores o estresores que pueden sacarme de
la ventana de tolerancia, tener un plan para evitar dichos estresores
y, si no es posible, contar con estrategias, herramientas y recursos
disponibles para enfrentar dicha situación de la mejor manera posible.
Estos recursos pueden ser internos, materiales o también pedir ayuda
a otras personas del equipo.
▪ Conocer y fortalecer aquello que me lleva a la regulación ventral,
es decir que me permite calmarme y sentirme seguro y conectado.
Actividad de Comprensión:

Para iniciar los contenidos del primer módulo, y a modo de
recuperar tus aprendizajes previos, te invitamos a leer y responder
las siguientes preguntas:
▪ ¿Cómo aprendí a conocer y regular mis emociones? ¿Qué
emociones eran más y menos permitidas? ¿Cómo reaccionaban
mis padres o cuidadores ante mis emociones y conductas?
¿Qué emociones me resultan más fáciles o difíciles de sentir,
expresar y modular?
▪ Si pienso en lo que me calma, hiperactiva o hipoactiva, y
aquello que me saca de mi ventana de tolerancia ¿Qué relación
veo que tiene con mi historia?
▪ ¿Cómo he ido modulando mis respuestas emocionales en la
medida que he adquirido más experiencia? ¿Qué y quiénes me
han ayudado a ello? ¿Qué creo que aún me falta modular más?
Criterios Si No
Responde a las preguntas, identificando vínculos entre

los conceptos y su persona.
Comparte sus respuestas.

participantes.
e . Habilidades de resolución de conflictos interpersonales
La habilidad de resolver conflictos pacíficamente es una necesidad en
todo grupo humano, que se vuelve esencial en contextos de trabajo con
trauma así como en contextos adversos, si consideramos las demandas
emocionales y la posibilidad de traumatización de los equipos.
Un modelo efectivo para la resolución de conflictos que resulta acorde
al enfoque de derechos y el buen trato es la Comunicación No Violenta
(CNV). Este modelo plantea que los conflictos interpersonales están
relacionados a la expresión conductual de las emociones que generan las
necesidades insatisfechas. En decir, que cuando las personas no logran
comunicar o pedir lo que necesitan y no logran entonces satisfacer
sus necesidades, responden de maneras desreguladas y/o violentas
(Rosenberg, 2006).
La propuesta de la CNV es consistente con lo que sabemos de regulación
emocional y co-regulación a nivel neurológico e interpersonal. Nos
invita a un camino un poco más largo que la simple reacción de nuestro
cerebro animal emocional e instintivo (sistema límbico y tálamo) sino
que desde la capacidad reflexiva y reguladora de nuestra corteza
cerebral, conectar con nuestras emociones y la necesidad que sustenta
esa emoción, para así buscar una respuesta que logre satisfacerla.
De acuerdo con esta mirada, la CNV sigue 4 pasos para la resolución de conflictos
interpersonales:
▪ Paso 1: Observar y describir los hechos
Se parte prestando atención al evento que nos molestó o afectó nuestro bienestar,
tratando de diferenciar los hechos en sí de nuestra interpretación, aceptando que
nuestra percepción de las cosas no es LA verdad, sino una perspectiva personal.
Luego, se describen los hechos de forma descriptiva evitando juicios o valoraciones,
lo que favorece que el otro pueda estar de acuerdo con el hecho, evitando discutir
si fue eso o no lo que pasó. Ej. En vez de decir “Cuando me abandonaste…” (un
juicio), puedo decir “Cuando cerraste la puerta y te fuiste…” (una descripción).
Asimismo, hablar de los hechos descriptivamente, en vez de hacer acusaciones
al otro, ayuda a disminuir la sensación de amenaza por parte del otro, abriendo la
posibilidad para la escucha.
▪Paso 2: Identificar y expresar emociones
Para identificar nuestras emociones tenemos que detenernos un momento no a
pensar sino observar qué es lo que estamos sintiendo. Más allá de darnos cuenta
si nos estamos sintiendo bien o mal, es identificar entre las distintas emociones
humanas cuál es la emoción que nos está movilizando. Para ello ayuda la
alfabetización emocional, es decir tener conocimientos de las distintas emociones
humanas, y comprender que la emocionalidad es una experiencia compleja.
Más allá de las emociones básicas (tristeza, alegría, miedo, asco, sorpresa, ira)
existen emociones complejas, que implican dos o más emociones combinadas,
por ejemplo, la frustración tiene algo de tristeza y algo de rabia. Asimismo, las
emociones pueden percibirse en mayor o menor intensidad. No es lo mismo sentir
enojo, rabia o furia. Adicionalmente debemos aceptar la ambivalencia de que es
posible sentir emociones contradictorias a la vez. Para poder complejizar nuestro
conocimiento de las emociones e identificar con mayor especificidad lo que
estamos sintiendo, podemos utilizar guías o listados de emociones, de los cuales
hay muchos disponibles en internet. Si se busca por lista de emociones CNV en los
buscadores aparecerán muchas guías útiles.
Poder parar para darnos cuenta de lo que estamos sintiendo nos ayuda a tener una
respuesta más racional y regular nuestras emociones. Por otra parte, comunicar lo
que estamos sintiendo, revelar nuestra vulnerabilidad y hacer saber que las cosas
nos afectan puede ayudar a resolver conflictos porque nos acerca a los demás,
desde la humanidad compartida, favoreciendo la empatía y la colaboración.
Para la identificación y comunicación de emociones es importante diferenciar
emociones de juicios. Muchas veces decimos sentir algo que en realidad no es
una emoción sino una idea. Por ejemplo, me siento abandonado o maltratado,
no son emociones sino acusaciones o atribuciones sobre las intenciones de otro.
Nos podemos sentir solos, pero no abandonados. Algunas claves que nos pueden
ayudar a hacer esta distinción son:
▪ Decir “siento que…” nos señala que estamos ante un juicio, un pensamiento, es
una frase que fácilmente se puede reemplazar por “pienso que…” “Por ejemplo
“siento que no va a resultar” es lo mismo que decir “Pienso que no va a resultar”.
Si le sacamos el qué, no tendría sentido (“Siento no va a resultar”) pero si “Siento
temor” o a veces también usamos la palabra “tengo” “Tengo temor”.
▪ Diferenciar la voz pasiva “Me siento…” cuando la palabra se refiere a una acción
y no a una emoción. Por ejemplo, “Me siento maltratado” es distinto a “Me siento
asustado”, el maltrato es una acción, mientras que el susto es una emoción.
Asimismo, “maltratado”, “pasado a llevar” al referir a una acción padecida,
implica de cierto modo una acusación, o atribución de una intencionalidad por
parte del otro, no a una emoción. De alguna manera responsabiliza al otro de
la propia experiencia, y al mismo tiempo dificulta la comunicación que ayuda
a resolver conflictos, porque puede activar el sistema de amenaza del otro al
sentirse acusado, por lo cuál puede responder con menos capacidad de escucha
y empatía. En cambio, abrir nuestra vulnerabilidad de lo que sentimos, sin acusar,
permite al otro conectarse con nosotros desde la compasión.
▪ Observar las sensaciones o respuesta fisiológica de nuestro cuerpo. Las
emociones tienen un correlato fisiológico, si este no está, no es una emoción. Por
ejemplo, ¿Dondé sientes la rabia, la pena, o la alegría? Probablemente, puedas
señalar algunas sensaciones de tu cuerpo como, por ejemplo, la alegría como
una energía expansiva que recorre el cuerpo o la angustia como una opresión
en el pecho o la rabia como una tensión en la mandíbula y los puños apretados.
(…) Parece difícil encontrar una respuesta en nuestro cuerpo, pero quizás al
preguntarnos por ello, lo que se active nos indique la emoción ¿Podría ser que
siento rabia, decepción o frustración?
▪ Paso 3: Identificar Necesidades
La CNV concibe la emoción como una alerta de nuestro sistema para
avisarnos que hay una necesidad insatisfecha o algo importante para
nosotros no está respetándose o sucediendo, y por ello más importante
que descargar o deshacerse de la emoción, es tratar de entender qué
nos quiere comunicar. Podemos pensar en las emociones como sucede
con la fiebre. La fiebre no es una enfermedad en sí sino una alerta de
que algo funciona mal en nuestro organismo. Si sólo nos tomamos una
pastilla para bajar la fiebre sin averiguar qué la provoca, podríamos estar
poniendo en riesgo nuestra salud.
Entonces, en este paso la invitación es pensar ¿De qué necesidad no
satisfecha me está alertando esta emoción? ¿Qué cosa, valor, creencia,
etc. tan importante para mi está en riesgo? ¿La conducta o intención
que estoy teniendo qué está intentando lograr?
Al responder a estas preguntas necesitamos diferenciar necesidades de
satisfactores. Las necesidades humanas son universales, las formas en
que las satisfacemos son múltiples y varían de cultura en cultura y de
persona en persona. Por ejemplo, nuestro cuerpo necesita alimentarse
para vivir, incluso puede, en un momento, estar necesitando de un tipo
de alimento o nutriente en específico, pero ese nutriente no está sólo
en el alimento que estamos pensando. Por ejemplo, puedo necesitar
calorías, pero no necesito específicamente una galleta, también podría
ser un pan.
Lo que puede entrampar la resolución de un conflicto es aferrarnos
a la manera en que queremos o creemos que se tiene que satisfacer
una necesidad sin mirar opciones. Los conflictos interpersonales
muchas veces suceden por la búsqueda de satisfactores a necesidades
contrapuestas. Por ejemplo, yo me siento agobiada y quiero para
aliviarme que tú me escuches lo que acabo de presenciar, pero tú estás
demasiado cansada y necesitas despejar tu mente, y no estás disponible
para la escucha. Eso hace que yo me frustre y te acuse de ser egoísta o
no apoyarme.
Por ello es importante, cuando estamos identificando las necesidades
lograr identificar esa necesidad última, abriéndonos a distintas
posibilidades de satisfacción. Nos puede ayudar pensar “¿Si obtengo
esto, cuál es el efecto que espero que tenga en mi vida?” Ese efecto
esperado nos puede acercar más a la necesidades, y si aún es algo muy
específico o arbitrario podemos volver a preguntarnos cuál es el efecto
que tendrá ese efecto y así, hasta dar con una necesidad más o menos
universal. Puede servir de orientación buscar alguna lista de necesidades
de CNV, que se pueden encontrar a través de los buscadores de internet.
Finalmente, debemos comunicar al otro nuestras necesidades,
asumiendo que son nuestras y que el otro no es responsable ni provoca
nuestras emociones, necesidades ni conductas. Es decir, el otro no me
enoja. Yo me enojo porque el otro hace algo que no quiero, porque tengo
una expectativa de que haga algo distinto, que tiene que ver con mi
propia necesidad o interés. Muchas veces los problemas surgen porque
esperamos que los demás adivinen lo que necesitamos y satisfagan
nuestras necesidades, sin que les hayamos explicado lo que queremos.
Explicar lo que necesitamos facilita una respuesta efectiva y compasiva
por parte de los demás, porque pueden entendernos mejor y tener una
idea más clara de cómo ayudarnos.
▪ Paso 4: Hacer peticiones
En esta fase le comunicamos al otro lo que esperamos o nos gustaría que
hiciera para ayudarnos a satisfacer nuestra necesidad. Es importante
que tengamos claro que es una petición y no una exigencia y por tanto
el otro no está obligado a comprometerse con su cumplimiento.
Se trata de un diálogo y un acuerdo, donde el otro también puede
comunicar sus emociones, expresar sus necesidades, hacer o acceder
a peticiones. La idea de una resolución no violenta de conflictos es que
nadie sea pasado/a a llevar u obligado/a a nada. En ese sentido, una buena
resolución de conflictos no apunta a que alguien gane o alguien pierda
al ceder, lo que puede generar resentimientos y reactivar el conflicto
en otro momento. Tampoco se trata de una solución intermedia donde
no quedamos realmente satisfechos. Se trata de encontrar una solución
creativa que pueda satisfacer las necesidades de ambas personas, no
necesariamente con los satisfactores de nuestra preferencia inicial.
Al realizar una petición, ayuda ser concretos y específicos, para que la
otra persona pueda imaginarse exactamente lo que queremos y no que
tenga que interpretarlo. Decir “Te quiero pedir que me trates bien” es
poco claro porque podemos tener una idea distinta de qué es tratar
bien, entonces tenemos que ser un poco más específicos explicando
las acciones de buen trato que esperamos del otro. También la petición
debe ser en positivo, es decir, señalar lo que queremos, no lo que no
queremos y por supuesto que considerar que esté en el margen de
posibilidades de las persona, aceptando que pueda no tener la voluntad
de cumplir lo que le pedimos.
La mirada compasiva de la Comunicación No Violenta nos invita a una
aproximación de la resolución de conflictos que no nos sitúa como
enemigos de la otra persona, sino que somos capaces de reconocernos
como iguales, en el sentido de pertenecer a una humanidad compartida,
donde asumimos que: podemos tener una perspectiva distinta de los
hechos sin que eso signifique que el otro está equivocado o miente; que
todos tenemos emociones y necesidades; que todos cometemos errores;
que nos afectan las acciones de los demás, que somos vulnerables y que
para resolver nuestras necesidades muchas veces necesitamos de los
demás porque somos interdependientes.
Por tanto los pasos antes descritos de la CNV no son unidireccionales.
No es sólo que nosotros expresemos nuestras emociones, necesidades
y formulemos peticiones. Se trata también de tratar de comprender
y conectar con la experiencia del otro (empatía) y movilizarnos para
contribuir con la satisfacción de sus necesidades o el alivio de su
sufrimiento (compasión).
Así, además de comunicar nuestra experiencia, podemos preguntar por
la experiencia de la otra persona. Es decir, siguiendo los pasos de la CNV
podemos describir un hecho que creemos que ha afectado a la persona
y preguntar sobre lo que siente, sus emociones, sobre las razones que
explican por qué se siente así, ayudándole a identificar sus necesidades
y consultarle por lo que quisiera que sucediera en otra oportunidad
similar y lo que nosotros/as podríamos hacer para facilitarlo.
Si la persona tiene más dificultad por su nivel de desarrollo o porque está
demasiado afectada o confundida con una situación, podemos ayudarla
a aclararse a través de nuestra capacidad mentalizadora, reflexiva y
empática, ofreciendo además la reparadora experiencia de sentirse
sentida. Podemos partir describiendo el hecho que creemos origina el
conflicto “Cuando pasó que…”, y describir (no juzgar, interpretar, ni opinar)
lo que observamos “… note qué te/tú...”. Luego podemos comunicarle
de las interpretaciones resultantes de nuestro ejercicio mentalizador,
siempre a modo de hipótesis, no de verdad que el otro debe aceptar
“… será que sentiste…?” “…Imagino que sentiste…” y seguir con lo que
creemos que es la necesidad tras esa emoción “… porque para ti es muy
importante…” para finalmente proponer alguna idea de solución, “… te
parece que…”. Por supuesto que en este proceso podemos combinar la
fórmula anterior de preguntas con las estrategias de mentalización y
función reflexiva.
En la conversación con otra persona podemos observar que hay formas
que favorecen la conexión y abren posibilidades de diálogo y otras
que la cierran. Hay algunas formas que bloquean la escucha, empatía y
compasión. Estas formas son los juicios moralistas o normativos, que más
que intentar comprender al otro y las razones detrás de sus conductas,
están más preocupados de juzgarles, o imponerles una verdad, queriendo
convencer al otro o a los demás de que está equivocado o ha actuado
con mala intención. Asimismo, las comparaciones resultan injustas
porque no distinguen la diversidad de nuestras formas de ser, nuestras
posibilidades y contexto, como también resulta injusto responsabilizar
a los demás de nuestras conductas, emociones o pensamientos (“Me
obligaste a hacerlo”, “tú me hiciste sentir así”), como si no tuviéramos
posibilidad de elección. Finalmente, las palabras y conductas que tengan
como propósito generar miedo, culpa o vergüenza para “cambiar” al otro
van erosionando la comunicación en el equipo. Esto porque estimulan
el sistema de defensa del otro, cerrándose la posibilidad de empatía
ya que la persona en vez de escucharnos y comprender, va a ocupar
su atención e inteligencia para defenderse. Por otra parte, cuando no
acusamos ni emitimos juicios sobre el otro y nos mostramos abiertos
a la diferencia, a que tenemos distintas perspectivas y nos interesamos
genuinamente por comprender su experiencia, la otra persona se siente
vista, sin miedo y se abre a la colaboración. Para ello necesitamos darnos
un momento para calmarnos y pensar, antes de reaccionar; esperar los
tiempos del otro, sostener el silencio, sin apurarnos a interpretar, hablar
o resolver.
Actividad de Comprensión

Evoca algún conflicto interpersonal que te haya afectado de
forma reciente: ¿Qué es lo que pasó o estaba pasando?
Mientras recuerdas u observas en tu mente el evento, nota tu
experiencia interna ¿Qué emoción/es surge/n? ¿Cómo te das
cuenta de que te sientes así? ¿En qué parte del cuerpo sientes
esa emoción? ¿Cómo la sientes, cuál es la sensación/es?
¿Cuál crees que es la necesidad que está tras esa emoción?
¿Qué cosa tan importante para ti esta ausente o en riesgo?
Pensando en la/s persona/s involucrada/s en la situación ¿Qué es
lo que te gustaría pedirle/s que pudiera ayudar a satisfacer tu
necesidad o mejorar la forma de responder a situaciones así
a futuro?
Cuando tengas esto claro, elige una persona en tu mente a quién
puedas decirle lo siguiente, completando la siguiente fórmula:
Cuando __________________ (describe el hecho
objetivamente) sentí/me sentí ________________
(tu emoción) porque para mí es muy importante que
___________________ (describe tu valor o
necesidad insatisfecha asociada al evento), por eso te pido
que _____________ (aquello necesitas del otro para
satisfacer tu necesidad, resolver el conflicto o prevenir a
futuro).
Luego, leelo, revisa que no tenga juicios ni acusaciones, que sea
claro y concreto.
Léelo nuevamente y observa qué reacción produce en tu cuerpo.
Si te animas, prueba decírselo a esa persona.
Actividad de Comprensión sincrónica:

Detente un momento, cierra los ojos, respira y observa sin juzgar
cómo se siente tu cuerpo y tu mente en este momento. ¿Qué
sensaciones físicas estás experimentando? ¿Cómo se sienten tus
músculos, tu respiración? ¿Hay alguna incomodidad o sensación
agradable que puedas detectar? ¿Qué ideas o pensamientos
pasan por tu mente?
¿Dirías que te sientes más __________________?
▪ ¿Cómo aprendí a conocer y regular mis emociones? ¿Qué
emociones eran más y menos permitidas? ¿Cómo reaccionaban
mis padres o cuidadores ante mis emociones y conductas?
¿Qué emociones me resultan más fáciles o difíciles de sentir,
expresar y modular?
▪ Si pienso en lo que me calma, hiperactiva o hipoactiva, y
aquello que me saca de mi ventana de tolerancia ¿Qué relación
veo que tiene con mi historia?
▪ ¿Cómo he ido modulando mis respuestas emocionales en la
medida que he adquirido más experiencia? ¿Qué y quiénes me
han ayudado a ello? ¿Qué creo que aún me falta modular más?
Criterios Si No
Responde a las preguntas, identificando vínculos entre

los conceptos y su persona.
Comparte sus respuestas.

participantes.
3. FORMACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO DE EQUIPOS
Los equipos que trabajan con niños, niñas y adolescentes
que experimentan trauma complejo del desarrollo,
enfrentan una compleja tarea que no es posible de
realizar adecuadamente sino se cuentan con las
condiciones para ello. Estas condiciones deben ser
provistas por una red de apoyo y contención que facilita
los recursos técnicos, materiales y de apoyo emocional
requerido. Si no se cumplen estos requisitos, no sólo no
se realizará una buena labor, sino que hay un alto riesgo
de afectar la salud física y mental de los/as cuidadores/
as directos/as, los cuales son el principal instrumento de
trabajo o intervención con niños, niñas y adolescentes.
Por tanto, esta red de apoyo no sólo requiere cuidar y
acompañar los procesos de niños, niñas y adolescentes.
Por tanto, esta red de apoyo no sólo requiere cuidar y
acompañar los procesos de niños, niñas y adolescentes,
sino que tiene que apoyar y cuidar a sus cuidadores
directos (padres, madres, cuidadores de la familia
extensa, familias de acogida externa, educadores de
trato directo, etc.). Quiénes acompañan a los cuidadores
son los equipos profesionales que intervienen en los
programas de protección y que a veces ellos mismos
cumplen funciones de cuidado o intervención directa.
Así, estos equipos requieren ser también acompañados
por las instituciones encargadas de facilitar las
condiciones para un buen desempeño en el trabajo, que
a su vez tienen que contar con los recursos y apoyos
técnicos provenientes de las instituciones del Estado
responsables de la protección de niños y niñas, en
cuanto garantes principales de sus derechos, humanos.
En ese sentido, no son unas personas que cuidan, es
todo un sistema quien lo hace.
Entonces, en relación con el cuidado que debe proveerse en los equipos
de los programas de protección infantil podemos diferenciar dos
niveles. En primer lugar, está el cuidado e intervención con los niños,
niñas y adolescentes y sus cuidadores primarios y/o alternativos y, en
segundo lugar, el cuidado, acompañamiento y formación de los equipos
intervinientes, entendiendo que, de las condiciones en que se encuentren
estos equipos depende el cuidado de los niños, niñas y adolescentes.
Una estrategia protectora de los equipos intervinientes debiera
considerar el cuidado en 3 aspectos: el autocuidado, responsabilidad
de cada trabajador/a; el mutuo cuidado, que refiere a las prácticas de
cuidado entre los/as miembros/as del equipo; y el cuidado del equipo,
responsabilidad de la organización y las jefaturas. (Barudy, 1999).
Asimismo, se debe velar porque el equipo cuente con las condiciones
necesarias para ejercer su labor. Esto incluye contar con condiciones
laborales, recursos y estructuras que faciliten el trabajo a realizar, como
también atender a las necesidades relacionales, emocionales y de
sentido de los equipos y sus trabajadores/as (CEES, 2012).
a. Estructuras y dinámicas protectoras a nivel institucional
y de los equipos.
El Centro de estudios y emprendimientos sociales de la Universidad
Católica (CEES, 2012) propone 4 dimensiones de análisis para el cuidado
de los equipos:
▪ Requerimientos Técnicos
Los requerimientos técnicos refieren a que los equipos cuenten con las
condiciones necesarias para cumplir su labor. Esto incluye responder a
las necesidades técnicas o de formación de los equipos, así como a las
necesidades materiales, tecnológicas y de infraestructura necesarias.
Cumplir con estas condiciones no solo ayuda a realizar una adecuada
labor, sino también disminuye el riesgo psicosocial laboral y el desgaste,
debido a los menores montos de estrés que se experimentan al percibir
que se es capaz de responder adecuadamente a la demanda y necesidad
del otro, con la consecuente motivación y energía que favorece la
liberación de dopamina al poder anticipar un mejor escenario luego
de la intervención. Al mismo tiempo, el poder observar resultados
positivos de la intervención o sentir que se pudo ayudar o aliviar en
algo el sufrimiento ajeno libera oxitocina y otras endorfinas y opiáceos
naturales que permiten sentir alivio ante el malestar sentido, debido
a la empatía con el sufrimiento ajeno, disminuyendo así el riesgo de
distrés empático y burnout.
Asimismo, es importante poder organizar el trabajo del equipo,
articulando bien roles y funciones de acuerdo a lógicas disciplinarias,
que a la vez permitan el trabajo interdisciplinario necesario para llevar
a cabo intervenciones complejas. Esto implica un adecuado equilibrio
entre la diferenciación de funciones donde cada uno realiza su función
de acuerdo a su rol y expertis, pero a la vez se coordina con otros,
enriqueciéndose de su aporte y trabajando por objetivos comunes.
Algunos de los factores que entorpecen el trabajo de los equipos y
genera alto desgaste son, por un lado, la duplicidad de funciones o la
indiferenciación, donde todos hacen de todo y nadie sabe al final quién
es responsable de que. Por el contrario, la intervención parcializada,
donde el celo profesional del tipo “este tema lo veo solo yo”, “este niño
es mi responsabilidad”, “el plan de intervención es mío”, “este no es mi
trabajo”; dificultan el trabajo colaborativo , donde pareciera que los niños
y niñas son “divididos en partes” sin que se ofrezca una intervención
integral. Esto termina facilitando la creación de alianzas y coaliciones
entre los miembros del equipo en los que son involucrados los niños y
niñas, así como conflictos interpersonales.
Parte importante de la organización es la organización de la jornada
laboral y el manejo de los tiempos de forma realista. A veces se pide
cumplimiento de actividades y objetivos, o se dan tareas que no son
posibles de cumplir en una jornada normal. Esto sucede porque se
tiende a pensar que las tareas asignadas toman menos tiempo del
efectivamente toman; no están bien organizados los tiempos de
tareas, descanso, trabajo individual y reuniones; y no se consideran
las situaciones emergentes como conflictos entre los niños y niñas, o
crisis emocionales, accidentes u otro tipo de imprevistos que más que
una excepción en muchos de estos programas pasa a ser la norma. Por
tanto, si bien se requieren planificaciones, se debe comprender que a
veces requerirán cambios y flexibilizaciones y esa posibilidad debe
contemplarse.
También se debe considerar cómo se da la participación de los miembros
en la toma de decisiones, cuál es su nivel de influencia, así como los
grados de autonomía con los que cuentan. A veces lo que produce
tensión es que los profesionales no se sienten con la libertad de tomar
decisiones de intervención en favor de los niños y niños, que consideran
necesarias desde su juicio profesional y conocimiento del caso, o sienten
que su opinión no es considerada por las jefaturas y administrativos de
la institución.
Finalmente, es importante evaluar los modos y estrategias de
comunicación que se utilizan para informar o conocer las necesidades y
la forma de dar respuesta a ellas.
▪ Requerimientos Relacionales
Refieren a cómo se favorece la colaboración, coordinación, cohesión
y motivación del equipo para funcionar como un todo integrado, lo
que facilita el logro de objetivos y la intervención integral, junto con
favorecer la sensación de pertenencia y compromiso con la labor. Esto
está estrechamente con la comunicación al interior del equipo, como
entre distintos equipos dentro o fuera de programa y organización, así
como los niveles de participación de los integrantes de equipo en la
toma de decisiones, junto con el respeto por parte de otros equipos,
las jefaturas y administrativos, respecto de las decisiones tomadas de
acuerdo a su juicio profesional.
Asimismo, son importantes las formas en que se evalúa el funcionamiento
del equipo, a fin de identificar factores de riesgo definiendo estrategias
de prevención, así como la identificación de dificultades y mecanismos
de resolución de conflictos.
Finalmente es importante la promoción de la colaboración y el apoyo
mutuo al interior de los equipos, mediante estrategias que permitan
mejorar el clima laboral así como la provisión de espacios de interacción
grupal.
▪ Requerimientos Emocionales
Implica reconocer que este tipo de trabajos significa una alta
demanda emocional, y que hay situaciones, responsabilidades del
cargo, o funciones que son más exigentes a nivel emocional y pueden
generar mayor desgaste. Por ejemplo, en el trabajo con niños, niñas
y adolescentes con trauma complejo y en situaciones que involucran
riesgo y vulneración de derechos, son frecuentes los dilemas éticos
cuando hay incertidumbre respecto al efecto que las decisiones de
intervención pueden tener sobre el bienestar de niños y niñas, como
también las desregulaciones emocionales que experimentan los niños
requieren un gran esfuerzo de autoregulación y contención emocional.
Por ello, a nivel preventivo, es importante que los equipos puedan reconocer
las situaciones que generan mayor exigencia o desgaste a los miembros
del equipo según la función que cumplen y la capacidad de respuesta
que tienen a estos estresores. No es igual para todos. Luego de ello se
deben identificar formas efectivas de abordar las fuentes del desgaste a
fin de prevenir los efectos nocivos de este sobre la salud mental de los y
las trabajadoras. Además, deben existir mecanismos de identificación de
señales de desgaste emocional en el equipo y estrategias de abordaje.
▪ Requerimientos de sentido o significado del trabajo

El trabajo de protección especializada, restitución de derechos,
resignificación del daño y prevención de nuevas vulneraciones es un tipo
de trabajo que está ligado a los valores y sentido de vida de las y los
trabajadores. Es frecuente que la motivación del trabajo, más que guiada
por las condiciones laborales, esté orientada por la posibilidad de ayudar
al alivio del sufrimiento, hacer justicia o mejorar las condiciones de
bienestar de las personas, en particular, de niños, niñas y adolescentes.
Por tanto este tipo de trabajos significa más que sólo un trabajo. Las
personas involucran sus valores, sus emociones, sus experiencias vitales,
muchas veces comprometiéndose más allá de lo que piden sus contratos
laborales, movilizados por la empatía, la solidaridad, el sentido de
responsabilidad y justicia. Es también frecuente, que las personas hayan
desarrollado sensibilidad frente a estos temas debido a experiencias de
la historia personal, y es posible que muchos de aquellos que se motivan a
trabajar en situaciones de vulneración de derechos y trauma, hayan sido
personas que han experimentado la injusticia y el trauma en su propio
cuerpo.
Por ello es muy importante dar espacio a esta dimensión y valorarla, no
para aprovecharse de esa motivación extra, sino para cuidar y promover
espacios que permitan a las personas sentir que el trabajo tiene sentido
y que permite coherencia entre sus valores, los del equipo y los de la
organización. Cuando esto no se permite o entra en contradicción,
las personas se ven tensionadas ética y emocionalmente, generando
conflictos interpersonales, desgaste emocional o desmotivación.
Además, a fin de favorecer la coherencia, se deben identificar como
estos valores se promueven y traducen en prácticas cotidianas, ya sea en
relación con niños, niñas y adolescentes y sus familias, o en las formas de
relación al interior del equipo y con otros actores, observando a la vez el
grado de identificación de los distintos integrantes del equipo con estos
valores. En base a lo anterior, es importante contar con espacios que
permitan la reflexión sobre la práctica y la creación de una comunidad
valórica en relación al trabajo.
Por ello, el cuidado del equipo pasa por proveer para los y las trabajadoras
los medios para el cumplimiento de estos 4 tipos de requerimientos,
técnicos, relacionales, emocionales y de sentido, antes mencionados.
Esto puede darse tanto a nivel de la estructura y organización del
trabajo, como del liderazgo.
▪ Condiciones de resguardo del bienestar e integridad:

Estas condiciones apuntan a hacerse cargo de los riesgos físicos y
psicosociales inherentes a este tipo de trabajo, generando estructuras,
condiciones y mecanismos de prevención y cuidado.
▪ Condiciones de bienestar del ambiente físico: Buen estado
de la infraestructura, muebles y equipos, luminosidad de luz día
idealmente natural, nivel bajo de ruidos molestos, ventilación, etc.
▪ Resguardo a la integridad física: Implica prever riesgos posibles
a la integridad de los trabajadores y tomar medidas de resguardo.
Por ejemplo, es importante que las personas no queden solas a
cargo de los niños, que haya un sistema de apoyo disponible ante
situaciones de desregulación emocional o riesgo con protocolos
claros y adecuados a la realidad. Asimismo, implica tomar medidas
de cuidado cuando los trabajadores salen a visitas domiciliarias
u otras actividades externas, en especial si considera lugares u
horarios de riesgo, como evitar ir solos, contar con un auto, etc. ,
o también cuando algunas decisiones tomadas pueden resultar en
amenazas o riesgos. Ahí se debe cuidar la asistencia a audiencias
judiciales, o quién firma los informes.
▪ Equilibro en la carga laboral: Cuidar que en la planificación del
trabajo y la distribución de roles, se considere lo que las personas
son capaces de hacer en determinado tiempo, considerando el
contexto y las circunstancias particulares. Esto implica prever
en las planificaciones o definiciones de objetivos la posibilidad
de situaciones emergentes. Igualmente, es importante contar
con suficiente personal, porque si no hay quien cubra una función
probablemente será tomada por alguna otra persona trabajadora,
más allá de sus posibilidades o contrato, por un tema de sentido ético
y responsabilidad. Asimismo implica cuidar que no haya personas
más sobrecargadas que otras, considerando que existe una natural
tendencia a pedirle más a quién responde mejor, exponiendo a esa
persona a mayor desgaste.
▪ Espacios de descompresión emocional cotidianos y estructurados:
Considerando los efectos traumatizantes de la información recibida
por quienes intervienen con niños, niñas y adolescentes con trauma
es importante que las personas cuenten con espacios para poder
hablar de ello y desahogarse, expresar emociones, ser contenidos
y apoyados para procesar la información recibida. Estos espacios
deben ser estructurados y cotidianos. Debido al impacto inmediato
de la información traumática, no es de ayuda tener que esperar a
la próxima reunión de equipo o jornada de autocuidado. El esperar
puede hacer que la experiencia quede atrapada en el cuerpo
aumentando su intensidad afectando tanto la salud mental, como
el desempeño en el trabajo o las relaciones en el equipo.
Mecanismos para favorecer la colaboración, cohesión, compromiso y

buen clima laboral.
▪ Claridad en roles y funciones: Diferenciar funciones con
lógicas disciplinarias de acuerdo al rol de cada uno en el equipo,
promoviendo a la vez la colaboración y el trabajo interdisciplinario
para una intervención integral. Esto significa no dividirse a los niños,
ni los objetivos sino diseñar como cada uno puede aportar desde
su propia expertis y rol. Asimismo, implica que los roles y funciones
sean conocidos por todos los miembros del equipo favoreciendo la
colaboración y disminuyendo la sobre intervención y los conflictos.
▪ Información clara y comunicación fluída: Acordar canales de
comunicación formales y accesibles, idealmente escritos que
permitan a todo el equipo contar con la información necesaria,
disminuyendo también las conversaciones “de pasillo” que llevan
a malos entendidos y conflictos interpersonales. Cuidar que la
información sea clara, transparente, oportuna y en la justa medida.
Esto es propiciar que las personas cuenten con la información
suficiente para poder realizar su trabajo, sin exceso de información.
Para ello se pueden crear formatos estructurados de fichas a
rellenar para bitácoras y fichas de casos, que permitan seleccionar
y focalizarse en la información útil, y que eviten largos relatos llenos
de detalles que muchas veces agobian, confunden o no logran ser
revisados, perdiéndose la eficacia de la comunicación.
▪ Adicionalmente, se deben cuidar los espacios personales y de
descanso o distensión evitando transmitir información importante
por ejemplo en el momento de la colación, o por grupos de whatsapp
fuera de horarios laborales. Este cuidado de los momentos libres es
especialmente importante en equipos de trabajo que funcionan con
turnos en modelos de atención 24 horas al día/7 días a la semana.
▪ Reconocimiento y valoración: Las personas que trabajan, en
especial aquellas de intervención o trato directo necesitan sentirse
visibilizadas por la organización y parte de una tarea común más
amplia. La valoración que la institución realiza del trabajo muchas
veces se traduce a través de mejoras en las condiciones laborales,
siendo una de las más importantes lo que se paga por el trabajo.
Este pago no es menor, porque aunque se puede entender que
se rigen por mercado y que el presupuesto es ajustado, en lo
concreto transmite el valor que desde la organización se le da al
trabajo de una persona. Entonces cuando este es muy bajo o bien
existen diferencias muy grandes entre educadores de trato directo,
profesionales y administrativos del nivel central de la organización,
señalan de alguna manera que el trabajo de quién gana menos es
menos importante. Adicionalmente esta valoración debe apoyarse
con otras estrategias de reconocimiento simbólicos, materiales, de
tiempo libre o actividades gratificantes que se dan en relación a su
desempeño y/o por su contribución a la institución.
▪ Participación
Si bien la participación es uno de los mecanismos para favorecer la
colaboración y el compromiso, la importancia que tiene requiere darle
un énfasis mayor.
En primer lugar, la participación efectiva de los y las trabajadoras
favorece el sentido de pertenencia, la sensación de ser valorado
y la motivación. El haber sido parte de la toma de decisiones lleva a
un mayor compromiso con las mismas y a sentir que el trabajo tiene
mayor sentido, al haber mayor consistencia con los propios valores y
juicios profesionales. Además, la organización se ve beneficiada de la
retroalimentación proveniente de la intervención directa y cotidiana,
favoreciendo las oportunidades de aprendizaje y desarrollo.
La sociocracia, un modelo de gobernanza y toma de decisiones, propone
algunos principios y mecanismos que pueden ayudar a construir una
participación más efectiva y protagónica. Este modelo busca distribuir
el poder y la responsabilidad, dividiéndose las funciones en base al
propósito de la organización. Es por ello que el liderazgo se hace efectivo
desde la igualdad y la toma de decisiones, requiriendo el consentimiento
de todas las partes involucradas. Se basa en 3 principios:
1) La transparencia, toda la información necesaria para la toma de
decisiones está disponible para todos/as;
2) La equivalencia, la voz de cada persona es igual de importante y
debe ser escuchada;
3) La efectividad, las discusiones deben orientarse al propósito, desde
un espíritu colaborativo, sin caer en debates interminables, donde se
intenta convencer a la otra persona de la propia idea.
Para ello proponen 4 mecanismos o reglas de funcionamiento:
1. Las decisiones se toman por consentimiento y no por mayoría: esto es
que no se toma una decisión si alguna persona no está de acuerdo o manifiesta
una preocupación. Por tanto se escucha a todas las personas cuáles son sus
razones para no estar de acuerdo, y va mejorando la propuesta incorporando
las objeciones y preocupaciones de las personas. Para poder llegar a acuerdos,
se requiere entonces trabajar en grupos pequeños (no más de 20 personas), no
buscar la perfección sino algo que sirva al objetivo y oponerse a una decisión
solo en el caso de que se considere peligrosa, no ayude al objetivo o pueda
involucrar otros efectos no deseados, no simplemente porque se prefiere
otra cosa. Una máxima que se utiliza es “Suficientemente bueno por ahora,
suficientemente seguro para intentarlo”.
2. En las reuniones se habla en rondas, o por turnos:. Esto asegura que cada
persona tenga la oportunidad de ser escuchada. Ayuda a reducir la ansiedad de
quiénes normalmente hablan más, para que puedan abrirse a escuchar sin estar
interrumpiendo o levantando la mano, porque saben que tendrán su turno, y
ayuda a atreverse a hablar a aquellos más callados, porque se les ofrece el
espacio. En todo caso, nadie está obligado a hablar si no quiere y puede decir
“paso”.
3. Doble enlace y jerarquía circular: Para asegurar la representación de
todas las voces cada equipo al interior de una organización tiene, además de
un líder o un jefe, que por su rol pertenece a un grupo jerárquico superior (el de
las jefaturas), un representante, que es un compañero de trabajo elegido por el
mismo equipo para esa labor. Este representante participa de las reuniones y
toma de decisiones del equipo directamente superior, al que pertenece su jefe,
con igual poder de voz y voto, lo cual asegura que los intereses del equipo se
vean representados.
4. Elección abierta y sin candidatos: Los representantes y otros roles que
tienen que ver con el funcionamiento del equipo son nombrados por algún
integrante cualquiera del equipo, luego de que el equipo luego de que el equipo
ha acordado las características y funciones del rol a elegir y los miembros del
equipo han compartido qué personas cumplen con esas características. Esta
estrategia, además de permitir una elección más representativa, funciona
como reconocimiento y valoración de las cualidades de sus miembros. Se debe
mencionar que los cargos referidos a la tarea son elegidos desde las jefaturas.
Finalmente, la participación se relaciona al reconocimiento del
significado que este tipo de trabajo tiene para las personas. Esto implica
la construcción de una comunidad ideológica, es decir de un grupo
humano que no solo se organiza para cumplir tareas sino que está
comprometido de forma personal y humana con una labor que involucra
valores importantes para estas personas. Contar con espacios de
tiempo para reuniones y/o jornadas de equipo que permitan reflexionar
sobre la práctica, dialogar acerca de temas valóricos y del sentido de
las intervenciones, como también reuniones para conversar acerca del
funcionamiento del equipo ayudan a ello. Estas reuniones deben ser
distintas a las reuniones de organización cotidiana o semanal del trabajo,
que debieran ser más ejecutivas. Cuando no se da espacio para estas
conversaciones que los equipos suelen identificar como “lo importante”,
aparecen igualmente en otros espacios entorpeciendo las tareas.
Por ejemplo, es común que aparezcan en las reuniones semanales de
organización del trabajo, desviándolas de su foco lo que genera malestar
en algunos miembros del equipo ya sea por sentir que no se avanza por
estar discutiendo o, por el contrario, que no hay espacio para la reflexión.
▪ Formación y posibilidad de desarrollo profesional:

Proporcionar oportunidades de formación ayuda a las personas a saber
qué hacer y cómo hacerlo. Esto resulta imprescindible para mejorar la
intervención que se realiza, pero también ayuda a prevenir el distrés
empático o burnout y mejorar la motivación del equipo de trabajo. Esto
porque cuando se tienen mayores herramientas aumenta la esperanza de
que algo se puede hacer y puede resultar. Este imaginarse una posibilidad
de éxito futuro, aumenta los niveles de dopamina en el cerebro y por tanto
la motivación y energía para actuar y atreverse a implementar nuevas
estrategias. Adicionalmente, cuando las intervenciones funcionan y se
logra ayudar a un niño, niña o a su familia, se alivia el dolor causado por
la empatía ante el sufrimiento ajeno, al liberarse oxitocina en el cuerpo,
generando bienestar. Este proceso se transforma en un círculo virtuoso,
que favorece la conexión con las personas con las que se interviene y el
compromiso con la tarea.
No obstante, para que esto sea posible no basta la formación, sino
que esta esté bien planificada, de acuerdo con las necesidades y
posibilidades del programa de intervención. Es necesario que se den los
espacios y las oportunidades para que las personas puedan aplicar sus
aprendizajes, lo que requiere que las organizaciones estén abiertas al
cambio, y a permitirse reflexionar sobre los modos que históricamente
se ha funcionado. La formación sin espacios de implementación puede
significar mayor frustración y rotación en los equipos que ven trabadas
sus posibilidades de desarrollo.
Es importante entonces diseñar un plan de formación, donde las
capacitaciones que se contratan o los cursos a los que se mandan a las
personas sean parte de las necesidades del equipo y la organización,
y que los contenidos estén conformes a los valores organizacionales y
otras características particulares y contextuales de la misma, de forma
que los aprendizajes encuentren espacio. Por ello, al diseñar un plan
de formación deben levantarse las necesidades e intereses que surgen
desde los mismos equipos de intervención directa. Si bien hay algunas
temáticas que se consideran necesarias y están incluidas en la mayoría
de las formaciones para el trabajo con niños, niñas y adolescentes
con experiencias adversas, trayectoria de trauma y/o en sistemas de
protección especializada, puede haber otras que son del interés de
los equipos y pueden ser de áreas muy diversas, pudiendo enriquecer
profundamente el trabajo que se realiza.
Entre los temas que se consideran necesarios se incluyen temas relativos
al ejercicio de derechos de niños, niñas y adolescentes, la comprensión
del trauma y sus efectos, buen trato y educación, tales como enfoque
de derechos, inclusión y diversidad, género, participación, psicotrauma,
desarrollo infantil, apego, regulación conductual y emocional,
intervención con cuidadores, aspectos jurídicos de la intervención,
participación infantil, etc.
Finalmente, un gran factor que influye en la experiencia de los equipos,
su desempeño y la calidad del acompañamiento que se le da, son las
características de su jefatura y el estilo de liderazgo que ejerza. En ese
sentido al elegir un líder para un equipo de protección infantil, no sólo se
requiere que esta persona tenga una cierta expertis técnica, sino también
una serie de competencias emocionales e interpersonales, que permitan
justamente acompañar el saber, el saber hacer y el ser de cada uno de los
miembros del equipo. Para ello requiere:
▪ Un buen nivel de autoregulación y estrategias efectivas de afrontamiento
del estrés, debido a que va a tener que liderar situaciones y decisiones
difíciles y contener al equipo que va esperar una respuesta efectiva de
su parte. Es decir, tiene que ser una persona con cierta templanza para
mantenerse dentro de su ventana de tolerancia sin desregularse.
▪ Habilidades de empatía y mentalización, para reconocer las necesidades
de su equipo, visibilizar las señales de traumatización y detectar a
tiempo las dificultades, entregando un apoyo oportuno y eficaz.
▪ Disposición a hablar de emociones y dar espacio a la expresión
emocional de los integrantes de equipo entendiendo, además, que debe
mantener el equilibrio entre expresar honestamente sus emociones,
permitiéndose recibir apoyo del equipo, y no perder el rol de mayor
responsabilidad y cuidado que le corresponde. Para ello debe entender
que su posición puede ser algo solitaria. Esto requiere un buen nivel de
autoconocimiento, madurez emocional y contar con redes de apoyo
externas.
▪ Estilo democrático y flexible, abierto a la escucha interesada de las
opiniones, intereses y aportes del equipo, abierto a aprender, asumir
errores y flexibilizar ideas o formas de funcionamiento que favorezcan
el mejoramiento del equipo y/o la intervención.
▪ Capaz de confiar y valorar a su equipo, apoyando su autonomía y
respetando sus decisiones, expertise y juicio profesional.
▪ Ser un apoyo experto ante las necesidades de orientación y formación
del equipo, siempre desde un modelo de supervisión colaborativo y
enfocado en las fortalezas. Requiere mostrarse disponible a consultas,
compartiendo información y canalizando necesidades o inquietudes
hacia la organización y/o buscando recursos externos para dar respuesta
a las inquietudes.
b. Autocuidado y Cuidado Mutuo
Si bien las condiciones, posibilidades y espacios protectores que ofrece
la organización son la base del cuidado de los equipos, para prevenir
el desgaste y abordar el riesgo de traumatización vicaria es necesario,
sino imprescindible, el cuidado que los/as mismos/as trabajadores/as se
provean a sí mismos/as. Este cuidado tiene dos flujos, uno personal o
autocuidado y uno interpersonal, que refiere a las relaciones de cuidado
entre los mismos integrantes del equipo de trabajo.
Actividad de comprensión asincrónica

Hagamos una pausa para hacer un recuento de lo abordado y
cotejar cuánto has aprendido en el transcurso de este módulo.
Para esto, te invitamos a contestar el siguiente cuestionario.
Para contestar, lee atentamente las orientaciones y contesta cada
una de las preguntas. Es un cuestionario que tiene como propósito
que reconozcas los conocimientos adquiridos sobre las temáticas
del módulo, y puedas identificar si algunos conocimientos que
debes reforzar. Este cuestionario no es calificado. Recibirás
retroalimentación, de acuerdo con tu desempeño.
QUIZ (asincrónico) formativo
Actividad de comprensión asincrónica: Foro

Antes de continuar con los contenidos del módulo, te invitamos
a recordar una situación de sentirse cuidados por algún equipo o
compañero/a del equipo
▪ ¿Qué estaba pasando en ese momento?
▪ ¿Cómo me sentí? ¿Cómo estaba respondiendo emocional,
cognitiva y/o conductualmente a esa situación?
▪ ¿Qué hizo esa persona o grupo de personas para cuidarme?
▪ ¿Qué efecto tuvo eso en mí? ¿Cómo respondí al cuidado?
Comparte tus respuestas en el foro.

Interactúa con las respuestas de tus compañeros/as.
Coteja tu participación con la pauta de cotejo.
Criterios Si No
Responde a las preguntas, identificado expectativas e

intereses
Comparte su respuesta en el espacio foro en los plazos

establecidos

participantes
A nivel del equipo la colaboración, en especial entre distintas
disciplinas, roles y/o expertices resulta en un factor protector. En primer
lugar, permite aumentar las posibilidades de una intervención efectiva,
lo que, como se ha mencionado antes, ayuda a disminuir el estrés y
aumentar la motivación y compromiso con el trabajo. En segundo lugar,
el poder contribuir con el equipo permite experimentar reconocimiento
y valoración, así como hacerlo con otros genera sentimientos de
pertenencia, permite la construcción de la comunidad ideológica que
refuerza el sentido del trabajo y las posibilidades de mutuo apoyo ante
los desafíos.
Parte importante de la colaboración es la toma de decisiones en
equipo. Esta no sólo ayuda a tomar mejores decisiones sino que a la
vez resulta en un buen protector emocional ante decisiones difíciles
ya que la responsabilidad se distribuye entre todo el equipo. Cuando
se trabaja con trauma, protección infantil, vulneración de derechos y/o
en contextos adversos muchas veces las decisiones a tomar conllevan
altos niveles de incertidumbre debido a que no están garantizados los
resultados de ninguna intervención o camino que se elija. Se puede
sentir como si fuese un salto al vacío, que de no resultar bien puede
conllevar mayor sufrimiento y vulneración de derechos para un niño.
Por otra parte, cuando se trata de la protección y garantía de derechos,
es muy posible que algunos de ellos entren en conflicto cuando
existen situaciones de desprotección muy avanzada de niños, niñas,
adolescentes y sus familias. Por ejemplo, el derecho a la protección
puede tensionarse con el derecho a vivir en familia, o con el derecho a
la libre asociación cuando las personas de esos grupos pueden significar
un riesgo para los niños y niñas. Además, a veces puede ser muy difícil
diferenciar los propios intereses, los intereses de otros grupos, como por
ejemplo la empatía hacia una mamá por sus esfuerzos y sufrimiento,
con la visualización del mejor interés del niño. Por ello la evaluación
y determinación del interés superior del niño es un proceso reflexivo,
donde no hay soluciones pre establecidas a todo evento o para todo
niño, y que requiere esta reflexión conjunta.
Este apoyo grupal en las decisiones tomadas también resulta muy
protector cuando se da, aun cuando no se haya participado directamente
en la toma de decisiones, pero se confía en el criterio del compañero/a.
Contar con esta confianza es especialmente útil ante situaciones de
emergencia donde se deben tomar decisiones rápidas, de forma autónoma
y proactiva, de acuerdo al propio juicio profesional con el fin de proteger
a los niños, niñas y adolescentes. Este tipo de decisiones son muy difíciles,
y el impacto emocional puede atenuarse si se sabe que se contará con el
apoyo de jefaturas y compañeros. Para que este apoyo sea probable, se
requieren acuerdos previos sobre principios y criterios de actuación, los
que se pueden ver facilitados si existe la conformación de una comunidad
ideológica o se ha reflexionado sobre la praxis, incorporando estos criterios
éticos y técnicos. Ayuda también para ello la construcción conjunta de
protocolos acordados por todo el equipo, que se han construido desde
el conocimiento práctico y contextualizado, no desde un ideal, y son lo
suficientemente flexibles para adaptarse a situaciones cambiantes y
complejas en su gestión. Por tanto, más que mandatar acciones a todo
evento, ayudan a hacerse las preguntas correctas que orientan las
acciones a tomar ante distintas posibilidades.
Un tercer aspecto a considerar en el cuidado mutuo es la construcción de
un buen clima laboral (estas últimas 6 palabras con negrita), además de
los requisitos de responsabilidad de la organización antes revisados, el
que se construye mediante la forma en que los equipos se relacionan, se
comunican, se organizan y resuelven sus conflictos.
La relación es fundamentalmente comunicación y la comunicación es
relación. No corresponde sólo a aquello que se dice, sino también a la
forma en que se dice, a lo que se hace, como también a lo que no se hace
ni dice. Es decir, todas nuestras conductas, palabras, tonos, gestos, etc.
influyen en los demás miembros del equipo, en la forma que nos responden
y la forma en que nosotros respondemos a su respuesta, formándose
patrones relacionales, es decir, una manera bastante predecible de
relacionarnos, de cómo hacemos las cosas y nos comunicamos en
el equipo, estableciéndose ciertas reglas de interacción, las cuales
normalmente han sido “acordadas” implícitamente. El problema de estos
acuerdos, que se dan por sabidos, es que a veces no son interpretados por
todos por igual, y podrían haber personas que no se sintieran cómodas
con ello, generando malos entendidos y conflictos interpersonales. Por
ello, para mantener un buen clima, es importante poder acordar de forma
explícita y clara estas reglas. Por un lado, se podrían tomar acuerdos
respecto a las palabras que se utilizan para referirse a las personas y los
eventos, considerando las distintas atribuciones y sensibilidades que
existen en los equipos, de forma que resulten cómodas o al menos cuiden
que nadie se sienta transgredido. Por ejemplo, acá entran en juego temas
tales como la perspectiva de género, el lenguaje inclusivo, la manera de
referirse a las personas con las que se interviene, etc. Por otra parte, en
relación a la metacomunicación, es decir, aquella que se expresa a través
de las conductas y lenguaje no verbal en general, se debe considerar que
es una comunicación que causa alto impacto en nuestras relaciones y
difícil de interpretar correctamente debido a su ambigüedad. Por ello,
ayuda mucho que en los equipos se haga un esfuerzo por explicitar o
aclarar con palabras lo que queremos comunicar siendo claros y directos,
a fin de evitar malos entendidos, y por otra tratar como hipótesis sujeta
a confirmación, y no como verdad, nuestra interpretación del lenguaje
no verbal del otro. Una buena práctica en esto es preguntar antes de
suponer. Asimismo, aprender y aplicar herramientas de comunicación
efectiva, o de resolución de conflictos como la Comunicación No Violenta,
que se presentó con anterioridad puede ser de gran ayuda, pudiendo ser
necesario también acordar momentos y formas de comunicación que
favorezcan la escucha, comprensión mutua y el acuerdo.
Así, como cuidar la comunicación también resulta necesario cubrir otras
necesidades relacionales y emocionales. En ello el reconocimiento
mutuo y la valoración por el trabajo que hace cada uno resulta protector
y favorece el trabajo, repercutiendo en la intervención realizada con los
niños, niñas y adolescentes. Este reconocimiento y valoración debiera ser
ojalá explícito, a través de las palabras, pero también mediante nuestras
conductas como, por ejemplo, esperar a una persona para determinada
actividad de grupo, preguntar cómo está, seguir una idea que haya dado,
etc.. Al final se trata de transmitir a otro que es importante para el equipo
tanto como persona como por el aporte que realiza.
Finalmente, considerando el impacto emocional del trabajo, es bueno
acordar formas de contenerse mutuamente. Esto puede darse a través
de los espacios estructurados para la descomprensión emocional, pero
también, a través de acoger cotidianamente a algún/a compañero/a
cuando necesite nuestro soporte o apoyo, que cada persona sepa que
puede contar con el otro/la otra cuando alguna situación le remueva
demasiado emocionalmente le sea difícil de manejar sin apoyo.
Lo antes mencionado también resulta importante en el trabajo
interequipos o con redes de protección y/o comunitarias, esta relación
se vuelve muchas veces una fuente de estrés para los equipos
normalmente porque no se logran construir objetivos comunes, ni
acordar estrategias. Muchas veces prima una mirada de competencia o
delegación (que lo haga el otro), que dificulta la colaboración generando
desgaste en los equipo además de problemas en la intervención debido
a intervenciones contradictorias, desarticuladas o sobreintervención.
Es por ello la importancia de conocer las redes locales, formar vínculos
de colaboración desde una perspectiva ecológica, donde cada equipo
puede desde su lugar ver la mejor forma de colaborar desde su área de
competencia a la intervención.
Respecto al autocuidado, responsabilidad de cada trabajador, existen
estrategias que actúan como factores protectores ante el estrés. Estás
pueden clasificarse en cuidado del cuerpo, la mente y las relaciones
a través de la detección y satisfacción de las propias necesidades
biopsicosociales, el descanso, la diversión y la conexión social (Arón y
Llanos, 2004, Perry, 2014).
Bruce Perry (2014) menciona que el cuidado del cuerpo implica dormir
y comer bien, descansar lo suficiente y hacer ejercicio, en especial
actividades que resulten divertidas, mientras que para cuidar la mente
se requiere darse un tiempo para reflexionar y procesar lo vivido. Esto
implica contar con espacios de vaciamiento y descompresión emocional,
es decir poder desahogarse, expresar emociones y hablar del impacto
emocional del trabajo en espacios seguros para ello. Por otra parte, se
debe limitar el espacio de vaciamiento y descomprensión hablando de
lo vivido en ciertos momentos y espacios, evitando que contamine otras
áreas de la vida. Se hace entonces importante realizar acciones que
involucren la mente en otras temáticas, como leer un libro de un tema
no relacionado al trabajo, asistir a actividades deportivas o artísticas,
jardinear, hacer manualidades, etc. (Aron, 2004, Perry, 2014).
También resulta importante pasar tiempo con amistades y familiares,
divirtiéndose y distrayéndose con otras experiencias, como también
participar de grupos que exploran otros intereses, como grupos
artísticos, deportivos, religiosos, folclóricos, etc. Se debe tener especial
cuidado con que las actividades que se elijan no sean relacionadas a
temáticas de violencia, sufrimiento u otros temas con los que se trabaja
diariamente. Asimismo, se debe cuidar que el vaciamiento emocional
no sature a la pareja, los amigos ni los hijos, exponiéndoles a recibir
información para la que no están preparados, pudiendo incluso generar
distanciamiento de ese apoyo social (Aron y Llanos, 2004)
A su vez, se debe cuidar de sí mismo/a en el trabajo, a través de tomar
tiempos de descanso durante la jornada , establecer límites, diversificar
sus tareas y solicitar supervisión cuando lo requiere. (Saakvitne y
Pearlman, 1996 en Perry, 2014), aasí como formarse profesionalmente
para tener mayores herramientas para responder a la demanda del
trabajo en grave vulneración de derechos. Por otra parte, es muy
importante poder establecer bien los propios límites y responsabilidades
frente a la demanda (Aron y Llanos, 2004).
La base de autocuidado es poder registrar las señales de malestar y
atender nuestras necesidades, atendiendo necesidades tan básicas
como ir al baño, alimentarse o cambiar de posición (Arón y Llanos, 2004)
como también notar los indicadores individuales de distrés, ya que
implican un mayor riesgo de desarrollar un trauma secundario. Algunas
de estos síntomas y señales son pueden ser emociones displacenteras
(rabia, miedo, ansiedad, tristeza, etc.), malestares físicos (dolor de
cabeza o intestinal, falta de energía, etc.) u otra sintomatología como
pesadillas, deseo de evitar a algunas personas con las que se interviene
o actividades laborales. (Perry, 2014)
En este sentido el autocuidado pasa por cultivar la autocompasión,
entendiéndose la compasión como apertura para conectar de forma
sensible con el sufrimiento propio y ajeno con la intención de aliviarlo y/o
prevenirlo (Gilbert, 2015). Actuar con compasión significa comprender
que todas las personas actuamos desde lo que pensamos que es
mejor para nosotros mismos o las personas que queremos, aunque
nos equivoquemos. Así la compasión implica tener la sabiduría de no
juzgar, pero además un compromiso con el bienestar y la prevención del
sufrimiento que nos invita a ser cálidos y amables con nosotros mismos
y los demás. Finalmente, implica la firmeza o fortaleza del carácter para
poner límites a aquello que puede significar un riesgo para nosotros/as
o los demás y hacernos sufrir o impulsar acciones en favor de nuestro
bienestar, aunque no siempre nos sean fáciles o tengamos ganas de
llevar a cabo.
En relación a uno/a mismo/a, Christine Neff (2003) plantea que
la autocompasión tiene 3 elementos básicos: 1) La Amabilidad y
Comprensión hacia sí mismo/a, en lugar de la autocrítica destructiva; 2) La
Humanidad Compartida, es decir, entender que las propias experiencias
son parte de la experiencia humana, algo que nos sucede a todos/as; y 3)
La Atención Plena o Mindfulness, que implica darse cuenta de los propios
pensamientos y emociones sin identificarse ni dejarse llevar por ellos.
La autocompasión se vuelve así en un factor protector en este tipo
de trabajos emocional y éticamente demandante, donde es fácil
querer ponerse en el lugar de salvador de los demás y autoexigirse en
exceso. Ayuda, así a reconocerse humanos y atenuar la autocrítica de la
autoexigencia, aceptando los límites y los propios errores con amabilidad
hacia uno/a mismo/a, y nos permite aceptar la compasión de los demás
sin miedo ni vergüenza, dejarnos querer, acompañar, guiar, contener,
etc., lo cual nos ayuda a enfrentar con mayores herramientas y soporte
la adversidad. Además, la compasión no solo nos protege cuando la
recibimos sino también cuando la dirigimos hacia los demás. Como se ha
mencionado, el poder cuidar y ayudar a los niños, niñas y adolescentes
que sufren, permite aliviar el dolor que sentimos desde la empatía hacia
ellas y ellos.
La compasión implica en primer lugar tomar conciencia del sufrimiento
para luego conectar emocionalmente con él, dejándote afectar y
desarrollando la intención de que ese dolor sea aliviado realizando una
acción para aliviarlo. Por tanto el proceso se inicia con esta toma de
conciencia. En el caso del autocuidado esto tiene que ver con poder
conectar con nuestro propio dolor, estar atentos a que está pasando con
nuestro cuerpo, nuestras emociones y nuestros pensamientos y cómo
estos se están viendo afectados con el trabajo y están afectando nuestra
labor, desde esa mirada compasiva con nosotros mismos, es decir tratar de
comprendernos sin juzgarnos, poniéndonos límites a lo que nos hace mal,
haciendo lo que nos hace bien y siendo amorosos con nosotros mismos.
Para conectar con nosotros mismos puede ayudar la práctica de mindfulness
o conciencia plena, ya sea a través de la práctica de la meditación sentada
o de entrenarnos en estar presente en nuestras actividades cotidianas,
deteniendo el piloto automático y dándonos tiempo para poder estar
en nosotros mismos en lo que estemos haciendo. Por ejemplo, en vez
de tragar la comida, darnos el tiempo para sentarnos, sentir los olores,
texturas y sabores de los alimentos y cómo los recibe nuestro cuerpo, o
caminar sintiendo nuestros pies en contacto con el piso, atentos a los que
observan nuestros ojos y escuchan nuestros oídos, con una actitud de
principiante, como si hiciéramos estas cosas cotidianas por primera vez.
La práctica de mindfulness consiste en detenerse para estar presentes,
para volver a nosotros mismos, prestar atención a nuestra respiración y a
lo que está sucediendo en el momento presente y en nuestra experiencia
interna (emociones, pensamientos y sensaciones) sin juzgarlos ni tratar
de juzgarlos, solo darnos cuenta de ellos desde una actitud de aceptación,
confiando en nuestra propia capacidad de estar bien y eligiendo cómo
responder de forma consciente a las necesidades que vamos detectando,
en vez de reaccionar impulsivamente.
El mindfulness así nos prepara para una acción compasiva y de cuidado
con nosotros mismos y los demás, pero también constituye en sí misma
una práctica de autocuidado. Está estudiado que una práctica diaria
de una hora de meditación puede generar cambios importantes en
nuestro cerebro, que pueden ayudarnos a revertir algunos efectos del
desgaste y la traumatización. La práctica de mindfulness aumenta el
funcionamiento de la corteza prefrontal, que es como el/la directora/a
de orquesta de nuestro cerebro y nos ayuda a prestar atención, tener
mayor claridad mental y tomar mejores decisiones, además de mayor
empatía y capacidad de autorregular nuestras emociones para elegir
cómo queremos responder de forma consciente en vez de reaccionar
impulsivamente. Esto porque también reduce la actividad de la amígdala,
lo que significa menor estrés, miedo y rabia a nivel emocional, y también
un sistema inmunológico más fortalecido y mayor salud por los menores
niveles de adrenalina y principalmente cortisol en la sangre.
El desgaste laboral cuando se trabaja en contextos de alta demanda
emocional, puede estar relacionado a la dificultad de mantener un
balance que permita conexión empática y compasiva con el otro pero
sin confundirse, o enredarse con el otro perdiendo la necesaria distancia
o diferenciación.
Cuando entramos en desconexión nos sentimos entumecidos, negativos,
desinteresados, siendo evitativos, mientras que cuando estamos
“enredados” se nos pierden o confunden los límites, estamos centrados
en nosotros mismos, consideramos el sufrimiento del otro como si fuera
propio, tratamos de ser superhéroes, nos llevamos trabajo para la casa,
etc. El balance entre estos dos polos nos permite ser responsables con
nosotros/as mismos/as, reflexionar sobre nuestras acciones y aceptar
la crítica constructiva para mejorar. Mantener este balance o equilibrio
no sólo nos cuida, sino que permite hacer mejor nuestro trabajo con las
niñas, niños, adolescentes y sus familias.
Actividad de aplicación

Te invitamos a contestar las siguientes preguntas y agregarlas a
modo de bitácora.
A partir de lo que has leído anteriormente, contesta por escrito
estas preguntas:
▪ ¿Qué está en el corazón de tu trabajo? ¿Por qué estás hoy aquí?

¿Qué hizo que tu espíritu se sintiera llamado a este trabajo?
▪ ¿Cuándo te sientes más en equilibrio en tu trabajo? ¿Cuándo
está tu equipo más equilibrado? ¿Cómo te das cuenta de que
estás en tu zona de equilibrio?
▪ ¿Cómo te sales de tu zona de equilibrio? ¿Qué piensas, sientes
y haces cuando estás enredado/a? ¿Qué piensas, sientes y
haces cuando estás desconectado/a?
▪ ¿Qué te ayuda a volver a tu equilibrio?
Sube tus respuestas al aula.

Coteja tu participación la pauta de cotejo.
Criterios Si No
Responde a las preguntas.
Comparte su bitácora en el espacio foro en los plazos

establecidos.
c. Acompañamiento y supervisión colaborativa con
equipos que trabajan con trauma
Además del acompañamiento en términos de cuidado del equipo,
también debe existir un acompañamiento que enriquezca la mirada de
los problemas y fortalezca las habilidades de intervención del equipo.
Este espacio normalmente ha sido llamado supervisión. Cuando la
supervisión se da desde una lógica vertical de experto/a al/a la que no
sabe, o más aún, desde una lógica de control centrada en la falla de
manera punitiva, en vez de como aprendizaje, más que transformarse
en un factor protector, se transforma en un estresor, debido a que el
espacio no se siente seguro, activándose el sistema de amenaza de los
integrantes del equipo de trabajo, que intentarán esconder sus errores
y dudas, estando menos abiertos al aprendizaje.
Por ello es fundamental que los espacios de acompañamiento técnico
o supervisión se constituyan como espacios seguros, colaborativos y
centrados en los recursos tanto del equipo como de las personas con
las que se interviene. A la percepción de seguridad contribuye que este
espacio sea estructurado e idealmente frecuente para ir generando la
confianza. Además, debe adecuarse al nivel de desarrollo de la persona,
esto es exigiendo de acuerdo a sus habilidades actuales, a fin de prevenir
el estrés o la sensación de valoración. Esto implica también comenzar
con un acompañamiento más frecuente y desde un perfil más docente
o rol de experto hacia personas con menor experiencia y más horizontal
con personas de mayor experiencia, aunque se debe considerar que todas
las personas tienen alguna experiencia, ya sea técnica, de formación y/o
de vida, por tanto la supervisión debiera valorarla desde un espacio de
validación de todos los saberes, tendiendo a una mayor igualdad entre
supervisor y supervisados, que promueve la autonomía y confianza en
el profesional. Asimismo al supervisar casos e intervenciones resulta
imprescindible la consideración del contexto, es decir una supervisión
situada a la realidad que viven los equipos y las posibilidades contextuales
que se les ofrecen. En este sentido, la supervisión debe considerar que
las personas son expertas en su contexto.
Además la supervisión no solo debe basarse en lo estrictamente
técnico, sino también interesarse por la experiencia de la persona y la
consideración de los efectos que la intervención está teniendo en su
vida, así como invitar a una reflexión ética sobre la práctica, que articule
con el sentido del trabajo y la responsabilidad del equipo.
El Enfoque de Calidez Emocional (EWA) para residencias de protección,
se basa en un modelo de formación, supervisión y acompañamiento
cercano a los equipos. Establece sesiones de consulta con un/a experto/a,
las cuáles son frecuentes y tienen una estructura determinada.
La sesión de consulta se inicia preguntando por los logros alcanzados
desde la última sesión y se conversa sobre ellos aunque sean muy
pequeños. Esto permite mejorar la capacidad apreciativa del equipo
y reconocer recursos que luego pueden ponerse al servicio de otros
problemas. Luego se actualiza la información de los casos que habían
sido abordados en la reunión anterior, y la revisión de las acciones
realizadas. Recién después de esta recogida de información sobre los
avances, se conversa acerca de los problemas actuales que se está
teniendo con algún niño, niña o adolescente. Se invita a comprender
los factores involucrados en el problema y se acuerda un plan de
acción que contiene estrategias concretas, planes de seguimiento y
evaluación, dejándose registro de ello. A continuación, se identifican
las necesidades de crianza del niño, niña o adolescente, así como los
efectos del trauma sobre él o ella y las necesidades para la superación
de los impactos de este en su trayectoria de vida. Posteriormente, se
visibilizan los recursos, fortalezas y oportunidades de desarrollo del
niño, niña o adolescente. Se finaliza con un meta análisis de la sesión,
que invita a reflexionar sobre el proceso de consulta, considerando la
utilidad que ha tenido para el equipo interventor y se proponen mejoras
para la próxima sesión (Maginn & Cameron, 2013).
Asimismo, Vikki Reynolds (2012) propone un modelo de supervisión
solidaria que reconoce las condiciones contextuales de los equipos
que trabajan con grupos vulnerados, las cuales muchas veces son
condiciones de injusticia, como por ejemplo los riesgos, demandas
emocionales y condiciones estructurales del trabajo antes señaladas.
Por tanto, la supervisión solidaria valida los saberes del equipo e invita a
aprender desde dentro, como aliados, en una colaboración mutua que se
basa en valores compartidos y la construcción de una ética colectiva. En
este caso serían las miradas y compromisos de los equipos con la niñez,
la compasión hacia el sufrimiento infantil, la posición ético-política
frente a las estructuras y dinámicas que reproducen los abusos y otras
formas de vulneración de derechos de la niñez. Este apoyo mutuo ayuda
a sostenernos en esos valores cuando las cosas se nos ponen difíciles, nos
permite compartir conocimientos y experiencias de forma colaborativa,
es decir sin una mirada de experto-aprendiz, sino reconociendo que
en el equipo todos/as tenemos saberes que podemos aportar a otros y
aprendizajes que podemos obtener de los demás.
La supervisión solidaria implica también reconocer que nos necesitamos,
que este tipo de trabajos no es posible hacerlo solos, que nadie es
completamente experto/a o ha finalizado su aprendizaje, que estamos
todos/as aprendiendo continuamente. Es dar espacio amoroso para
aceptar el error y la imperfección, que no siempre podemos planificar
bien, que nuestras intervenciones a veces no funcionan o incluso resultan
inadecuadas o inoportunas, que no siempre sabemos que hacer, que
dudamos, que tenemos miedo. Un espacio de supervisión solidaria acoge la
imperfección, desde una alianza también imperfecta, porque no siempre
vamos a poder entregar completamente el apoyo que se requiere.
La supervisión solidaria reconoce y valora la diversidad del equipo,
desde una mirada crítica que no pretende imponer una verdad sino
escuchar las distintas posiciones. Tenemos distintas experiencias vitales,
conocimientos, perspectivas, sensibilidades. No siempre vamos a llegar
a acuerdos o consensos. Es posible disentir y respetarnos. Es posible
abrir nuestra mente para enriquecernos con la perspectiva del otro e
invitarnos a desafiar nuestros puntos de vista, a reflexionar sobre nuestros
privilegios y la forma en que los usamos o no para cuidar, resistir el abuso
o sacar beneficio personal, desde una disposición de apertura reflexiva
sin imposición ni sometimiento.
Desde esa mirada propone algunos principios que orienten toda
supervisión:
▪ Foco en la Ética: Atender a las posiciones éticas del profesional
y sus acciones, en consideración del contexto. Implica no poner el
conocimiento técnico sobre la ética, dado que no actuar de acuerdo a
nuestros valores, genera malestar y sufrimiento.
▪ Solidaridad: Comprender que no podemos hacer el trabajo solos, que
somos interdependientes, y así desarrollar prácticas colaborativas
que desafían las de ayudador-ayudado.
▪ Respuesta al poder: Visibilizar colectivamente que se está trabajando
con la injusticia, con personas que son y han sido víctimas de abusos
de poder y atender a las diferencias que se transforman en privilegios
o desigualdades por motivos de país de origen, etnia, género, clase
social, orientación sexual, edad, personas en situación de movilidad
humana.
▪ Apoyo mutuo: Sostenerse mutuamente y aliviar el estrés desde un
trabajo en equipo con valores compartidos, disponibles, a través del
contacto genuino y la conexión con la esperanza.
▪ Cuidado del lenguaje: Usar éticamente el lenguaje, cuidando que
las formas de referirse a las personas o sucesos, honren la dignidad,
no estén al servicio de los abusos de poder, como por ejemplo evitar
la patologización o responsabilización individual de las personas que
han sido víctimas de abusos y otras formas de maltrato. Invitar a usar
el lenguaje del cuerpo desde la afectividad, y cuidar que nuestro
lenguaje corporal cuide y sea respetuoso.
▪ Espacio Seguro: Crear estructuras y límites protectores, estando
atentos/as a las diferencias de poder entre los integrantes del equipo,
ya sea por factores laborales como roles o jerarquías o por factores
relativos a la identidad (género, orientación sexual, nivel educativo,
clase, etc.) poniendo especial cuidado en evitar cualquier forma de
abuso u opresión.
▪ Equipo Solidario
El equipo solidario es una red de apoyo personal que construye una
persona que trabaja en contextos difíciles de injusticia, violencia y
trauma.
El objetivo del equipo solidario es ayudarnos a mantenernos en nuestros
valores, a preguntarnos cómo podemos ser más útiles a las personas
que queremos ayudar considerando los contextos en los que estamos
insertos. No es por tanto un equipo técnico o que nos ayuda a resolver
aquello que se debe hacer desde el punto de vista técnico, sino que nos
ayuda a encontrar alternativas de intervención o relación de forma de
ayudar mejor a las personas desde una mirada ética.
El equipo solidario puede estar formado por diferentes personas
significativas, pueden ser personas que conocemos y están cerca, que
conocimos en algún momento y ya no vemos, o que nunca hemos
conocido pero nos inspiran. Pueden ser personas con las que tenemos
vínculos significativos, que nos quieren y nos apoyan emocionalmente,
como amistades, familiares, terapeutas, etc.; personas de las que
hemos aprendido algo importante, que admiramos o nos inspiran como
maestras o maestros, autoras/es, personajes históricos, personajes de
ficción, luchadores/as sociales, etc.; como también personas que han
vivido experiencias de vulneración que no tenemos, como pueden
ser en este caso niños, niñas o adolescentes víctimas de situaciones
de injusticia, violencia o maltrato, o personas adultas que
sufrieron estas experiencias en su niñez.
Este equipo entonces puede acompañarnos en nuestro trabajo de
distintas maneras, a través de conversaciones, mensajes, lecturas, etc.,
pudiendo estar presentes para nosotros en nuestra mente, en conexión
remota, o físicamente. Así se convierte en un testigo siempre presente
de nuestros pequeños logros y alegrías, recordándonos los momentos
significativos de nuestro trabajo. Nos permite también poder conversar
de lo difícil, de nuestras dudas y errores, estando disponibles para
pedir ayuda. Las personas de nuestro equipo con las que mantenemos
contacto en la actualidad, pueden además ofrecernos su disponibilidad
para poder llamarles y pedirles ayuda en caso de necesidad o crisis.
Esto permite sostenernos en momentos difíciles, nos ayuda a encontrar
ideas de afrontamiento y conectar con nuestros recursos y esperanza, al
recordarnos las experiencias anteriores en que hemos sido competentes
y útiles (Reynolds, 2011).

Desarrollen la siguiente propuesta:
Creando tu Equipo Solidario*
▪ ¿A quiénes te gustaría invitar a tu Equipo Solidario?
▪ ¿Qué cualidades tienen que les hacen calificar para estar en tu Equipo Solidario?
▪ ¿Qué cualidades, recursos, ideas y valores te conectan con estas personas? ¿Qué
historias de solidaridad han compartido juntos?
▪ ¿Qué expectativas tienes respecto a las responsabilidades de los miembros de este
equipo?
▪ ¿Cómo participarán en tu equipo los miembros que no conoces o con los que no tienes
contacto directo actualmente?
▪ ¿Cómo podrías acceder a tu Equipo Solidario en el trabajo? ¿En qué circunstancias
podrías invitar el espíritu de tu equipo solidario para acompañarte en tu mente? ¿Cuándo
podrías invitar a algún/a miembro de tu equipo a una conversación o presencialmente?
Piensa en alguno de los miembros de tu equipo ¿Cómo crees que te puede ayudar a ser
más útil para los niños y niñas con quienes trabajas, o a sostenerte éticamente?
Si le preguntamos a esta persona,
▪ ¿Qué nos contaría acerca de tus valores y tus saberes?
▪ ¿Cómo crees que podrías dar cuenta a tu equipo solidario y les harás saber cómo te
ayudan, a veces aún sin saberlo?
▪ ¿Qué diferencia piensas que hará para ti contar con este equipo? ¿Que diferencia
piensas que hará para las personas que has invitado?
*Tomado y modificado de Reynolds, Vikky, “Doing Justice as a Path to Sustainability
in Commnunity Work”,
Criterios Si No
Responden a las preguntas y comparten sus respuestas con un/a

compañero/a, detallando los casos.
Extraen conclusiones: similitudes en sus reflexiones, aspectos que les

llamen la atención, aprendizajes compartidos
Actividad de comprensión asincrónica

Para cotejar cuánto has aprendido en el
transcurso del módulo, te invitamos a contestar
el siguiente cuestionario.
Para contestar, lee atentamente las orientaciones
y contesta cada una de las preguntas. Es un
cuestionario que tiene como propósito que
reconozcas los conocimientos adquiridos sobre
las temáticas del módulo, y puedas identificar
si existen algunos conocimientos que debas
reforzar. Este cuestionario es calificado.
Recibirás retroalimentación, de acuerdo con tu
desempeño.
QUIZ (asincrónico) sumativo
Actividad Evaluativa

“Elaboración de una propuesta de acompañamiento para el equipo?
Piensa en las necesidades actuales de los niños, niñas y adolescentes
con quienes intervienen, en las demandas emocionales que esto
significa y en los recursos, herramientas y necesidades del equipo
para responder a ellas.
Elige una de las necesidades del equipo, ya sean formativas, de
cuidado del equipo, o de acompañamiento y supervisión, y plantea
una propuesta.
Tu propuesta debe considerar:
▪ La o las necesidades a las que se quiere responder y cómo estas
necesidades están relacionadas a los intereses de los niños y niñas.
▪ Los intereses, las motivaciones y los tiempos del equipo.
▪ El contexto, las posibilidades y los recursos disponibles o que se
podrían activar.
Considerando lo anterior:
▪ Escribe un objetivo para tu propuesta
▪ Describe en qué consiste (tipo de actividad o acción, metodología,
etc.)
▪ Justifica tu propuesta a partir de lo revisado en este curso
▪ Describe qué requerimientos y recursos son necesarios para llevar
a cabo tu propuesta
▪ Señala cómo vas a plantear tu idea al equipo y motivarlos para
involucrarse en la actividad
▪ Señala qué tipo de apoyo necesitan de la jefatura u organización y
que acciones facilitarán conseguir dicho apoyo.
Actividad de reflexión final sincrónica (formativa-
metacognitiva)

Habiendo finalizado el módulo, te invitamos a contestar una
pequeña pauta de reflexión personal a la luz de los aprendizajes
que adquiriste:
▪ ¿Qué ideas fuerza me llevo del módulo?
▪ ¿Qué aspectos reforzaste y que se destacan en tu quehacer
profesional?
▪ Junto con esas fortalezas, ¿Qué desafíos identifico para mi
actuar en el espacio laboral en que me desenvuelvo?
4. REFERENCIAS MÓDULO 4
▪ Arón, A. M., Llanos, M.T. (2004), “Cuidar a los que cuidan: desgaste
profesional y cuidado de los equipos que trabajan con violencia”, en
Sistemas Familiares, Año 2004, N°1-2. http://www.buentrato.cl/pdf/
est_inv/desgas/dpa_aron2.pdf
▪ Barudy, J. (1999). Maltrato Infantil, Ecología Social: Prevención y
Reparación. Editorial Galdóc: Chile
▪ Castillo, F. (2001). El profesional en las organizaciones de servicios
sociales en Coletti, M.& Linares, J.L. (2001) La intervención sistémica
en los servicios sociales ante la familia multiproblemática: la
experiencia de Ciutat Vella. Barcelona: Paidós.
▪ CEES-UC (2012). “Vol. 1: Desarrollo de un modelo de gestión de
calidad para programas sociales”. Serie Avanzar en Calidad, FONDEF
D07I1143, Editorial Librosdementira Ltda, Santiago, Chile. Cap.VII
▪ Coletti, M. (2001). Las emociones del profesional en Coletti, M. &
Linares, J.L. (2001) La intervención sistémica en los servicios sociales
ante la familia multiproblemática: la experiencia de Ciutat Vella.
Barcelona: Paidós.
▪ Dana, D. (2019). La teoría polivagal en terapia. Cómo unirse al ritmo
de la regulación. Eleftheria S.L
▪ Figley, C. R. (1995). Compassion fatigue: Coping with secondary
traumatic stress disorder in those who treat the traumatized. Nueva
York: Brunner/Mazel Publishers.
▪ Gilbert, P. (2009). Introducing compassion-focused therapy.
Advances in Psychiatric Treatment, 15(3), 199-208. Doi: 10.1192/apt.
bp.107.005264
▪ Gilbert, P. (2015). Terapia centrada en la compasión. Características
distintivas. Desclée de Brouwer
▪ Holden, M. & Sellers, D. (2019) An evidence-based program model
for facilitating therapeutics responses to pain-based behaviour
in residential care. International Journal of Child, Youth and Family
Studies 10 (2-3) p. 63–80 recuperado de https://journals.uvic.ca/
index.php/ijcyfs/article/view/18853
▪ Horno, Pepa (2018) “La Afectividad Consciente como competencia
organizacional” Aldeas Infantiles SOS Internacional.
▪ Inwood, E., & Ferrari, M. (2018). Mechanisms of Change in the
Relationship between Self-Compassion, Emotion Regulation, and
Mental Health: A Systematic Review. Applied Psychology: Health and
Well-Being, 10, 215-235. https://doi.org/10.1111/aphw.12127
▪ Maginn, C., & Cameron, R. S. (2013). The emotional warmth approach
to professional childcare: Positive psychology and highly vulnerable
children in our society. Research, Applications, and Interventions for
Children and Adolescents: A Positive Psychology Perspective, 165-
182.
▪ Maslach, C. (2002). Burnout. The cost of caring. Cambridge, MA:
Malor
▪ Moreno-Jiménez, B; Morante, M.E.; Garrosa, E. Rodríguez, R.
(2004) Estrés traumático secundario: El coste de cuidar el trauma.
Psicología conductual. Vol 12. (2) p. 215-231 recuperado de https://
www.behavioralpsycho.com/wp-content/uploads/2020/04/02.
Moreno_12-2oa.pdf
▪ Neff, K. D. (2003). Self-Compassion: An Alternative Conceptualization
of a Healthy Attitude Toward Oneself. Self and Identity, 2(2), 85–101.
https://doi.org/10.1080/15298860309032
▪ Perry, B. (2014) El Costo de Cuidar El Estrés Traumático Secundario
y el Impacto del Trabajo con Niños de Alto Riesgo y Familias Bruce D.
Perry, MD, Ph.D. Traducción de Silvina Rearte, LPC, LMFT, RPT recuperado
de https://7079168e-705a-4dc7-be05-2218087aa989.filesusr.com/
ugd/aa51c7_4a73c5a4e5114e86a484a8500849d9c1.pdf
▪ Reynolds, V. (2011). Supervision of solidarity practices: Solidarity
teams and people-ing-the-room. Context. August 2011. Association
for Family and Systemic Therapy, UK, 4-7.
▪ Reynolds, V. (2012). An ethical stance for justice-doing in community
work and therapy. Journal of Systemic Therapies. 31(4) 18-33
▪ Rosenberg, M. (2006). Comunicación no violenta. Un lenguaje de
vida. Gran Aldea editores
▪ Siegel, D. (1999). La mente en desarrollo. Desclée de Brouwer.
▪ Vega, S. (2001). Instrumentos de Trabajo en Coletti, M.& Linares,
J.L. (2001) La intervención sistémica en los servicios sociales ante la
familia multiproblemática: la experiencia de Ciutat Vella. Barcelona:
Paidós.

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Trauma Complejo en niños,

MÓDULO 4. Formación y cuidado de equipos que acompañan procesos de protección

En función de este propósito, al finalizar este módulo esperamos que:

▪ Describas las competencias profesionales y habilidades

Orientaciones para realizar la actividad

<Quiz inicial de autodiagnóstico>

Orientaciones para realizar la actividad:

Responde a las preguntas, desde su experiencia

Comparte su respuesta en el espacio foro en los plazos

Interactúa con las respuestas de otros y otras

Según la Teoría Polivagal, nuestros mecanismos

Orientaciones para realizar la actividad:

Luego de percibir como estás justo ahora, trae a tu mente

Orientaciones para realizar la actividad:

Responde a las preguntas, identificando razones

Compartan sus respuestas en el espacio de plenario en

Interactúen con las respuestas de otros y otras

Además de la respiración podemos hacer algunas acciones para

Orientaciones para realizar la actividad:

Responde a las preguntas, identificando vínculos entre

Comparte sus respuestas.

Interactúa con las respuestas de otros y otras

Orientaciones para realizar la actividad:

Orientaciones para realizar la actividad:

Responde a las preguntas, identificando vínculos entre

Comparte sus respuestas.

Interactúa con las respuestas de otros y otras

▪ Requerimientos de sentido o significado del trabajo

▪ Condiciones de resguardo del bienestar e integridad:

Mecanismos para favorecer la colaboración, cohesión, compromiso y

▪ Formación y posibilidad de desarrollo profesional:

Actividad de comprensión asincrónica

Orientaciones para realizar la actividad:

QUIZ (asincrónico) formativo

Orientaciones para realizar la actividad:

Comparte tus respuestas en el foro.

Responde a las preguntas, identificado expectativas e

Comparte su respuesta en el espacio foro en los plazos

Interactúa con las respuestas de otros y otras

Orientaciones para realizar la actividad:

▪ ¿Qué está en el corazón de tu trabajo? ¿Por qué estás hoy aquí?

Sube tus respuestas al aula.

Responde a las preguntas.

Comparte su bitácora en el espacio foro en los plazos

Orientaciones para realizar la actividad:

Responden a las preguntas y comparten sus respuestas con un/a

Extraen conclusiones: similitudes en sus reflexiones, aspectos que les

Orientaciones para realizar la actividad:

QUIZ (asincrónico) sumativo

Orientaciones para realizar la actividad:

Orientaciones para realizar la actividad:

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