M2 Descargable Curso Trauma

CURSO AUTOINSTRUCCIONAL
Trauma Complejo en niños,

niñas y adolescentes
MÓDULO 2
Bases relacionales del cuidado sensible
al trauma del desarrollo
ÍNDICE
MÓDULO 2. Bases relacionales del cuidado sensible al trauma del desarrollo. 3

1. Bienvenida al módulo. 4
2. Conexión segura como base de los procesos resilientes. 7
a. Creación de entornos seguros y protectores. 7
b. Ética del cuidado en la toma de decisiones. 17
c. Resiliencia secundaria y tutores de resiliencia. 22
3. Crianza terapéutica en cuidado alternativo. 26
a. El valor de la crianza terapéutica. 26
b. Ejercicio de la parentalidad terapéutica. 32
c. Apego y parentalidad terapéutica. 43
d. Enfoque relacional en el cuidado de niños, niños y adolescentes institucionalizados. 50
4. Referencias módulo 2. 71
CURSO AUTOINSTRUCCIONAL 2
Trauma Complejo en niños, niñas y adolescentes
Módulo 2: “Bases relacionales del
cuidado sensible al trauma del
desarrollo”
Actividad de inmersión asincrónica a los contenidos del módulo
Orientaciones para realizar la actividad

Antes de dar inicio al módulo, te invitamos a contestar el
siguiente cuestionario. Para esto, ingresa, lee atentamente las
orientaciones y contesta cada una de las preguntas. Recuerda
que es un cuestionario a modo de autodiagnóstico, por lo que su
propósito es que puedas reconocer los conocimientos que posees
sobre las temáticas del curso, por lo mismo, no es calificado.
Recibirás retroalimentación, de acuerdo con tu desempeño.
<Quiz inicial de autodiagnóstico>
1. BIENVENIDA AL MÓDULO
Les damos la bienvenida al módulo 1 “Bases relacionales del cuidado sensible al trauma
del desarrollo” que tiene como propósito que puedas emplear enfoques, técnicas y praxis
validadas por el Servicio que permitan orientar la intervención y atención cotidiana, la toma
de decisiones y la formación del cuidado mentalizador y resistente a favor de los niños, niñas
y adolescentes, y sus familias.
En función de este propósito, al finalizar este módulo esperamos que:
▪ Evalúes contextos de seguridad y protección en el cuidado cotidiano.

▪ Apliques criterios éticos e informados por trauma en la toma de
decisiones.
▪ Describas el rol de los tutores de resiliencia.
▪ Señales principales características y elementos comunes de modelos
de intervención residencial relacional informados por trauma.
▪ Expliques principios de la crianza y cuidado terapéutico y los apliques
a situaciones concretas.
Durante tu recorrido te encontrarás con:
▪ Contenidos claves.
▪ Recursos de aprendizajes, tales como infografías, videos, bibliografía,
entre otros.
▪ Actividades de aprendizaje de inmersión a los contenidos para activar tus
aprendizajes previos; de comprensión para problematizar y profundizar
en los contenidos mirándolos desde tu quehacer; de aplicación para que
transfieras lo aprendido a tus prácticas laborales.
▪ Actividades evaluativas formativas y sumativas para que puedas medir tu
aprendizaje e identificar aspectos que debes reforzar.
Para acompañarte en este camino, te invitamos pues a navegar por el módulo, utilizando para
ello, las orientaciones que encontrarás en tu ruta.
Actividad de inmersión asincrónica: Foro
Orientaciones para realizar la actividad:

Para iniciar los contenidos del segundo módulo, y a modo de recuperar tus aprendizajes
previos, te invitamos a leer las siguientes situaciones y responder las siguientes
preguntas:
▪ Conectando con el contexto de seguridad

1. Piensa en lugares que hacen que generan inseguridad o temor en ti. ¿Qué es lo
que tienen esos espacios que te producen inseguridad?
2. Ahora, trae a tu mente los lugares, espacios, instancias que te hacen sentir
seguridad ¿Qué ofrecen esos espacios que te permiten sentirte seguro/a?
3. Piensa ahora en el espacio físico y emocional que ofrece tu proyecto a los niños,
niñas y adolescentes. ¿Se parece más a los lugares que te producen seguridad o
inseguridad? ¿Por qué?
4. Considerando los efectos del trauma complejo ¿Cómo piensas que se sienten
los niños y niñas de tu proyecto en dicho espacio? ¿Qué características debiera
tener un espacio para favorecer la seguridad?
5. Haz una lista de las características que debería tener el espacio en tu proyecto
para que pueda sentirse seguro y protector para los niños, niñas y adolescentes.
6. Comparte tus respuestas en el foro e interactúa con las respuestas de al menos
un compañero/a.
Criterios Si No
Responde a las preguntas, desde su experiencia

laboral y espacio de trabajo.
Comparte su respuesta en el espacio foro en los plazos

establecidos
Interactúa con las respuestas de otros y otras

participantes..
2. CONEXIÓN SEGURA COMO BASE
DE LOS PROCESOS RESILIENTES
a. Creación de entornos seguros y
protectores
Niños y niñas requieren espacios seguros para
desarrollarse. Solo cuando hay seguridad
es posible destinar la energía hacia la
experimentación del mundo y el aprendizaje.
Para los niños, niñas y adolescentes que han sido
traumatizados, contar con un espacio seguro y
sensible al trauma se vuelve fundamental. La
seguridad del entorno permite reducir el estado
de alerta propio del trauma, y de a poco ir dejando
de sentir que tienen que controlar el entorno
para sobrevivir, de modo que puedan volver a
confiar y retomar su desarrollo. El entorno seguro
y protector resulta una condición necesaria para
la superación del trauma.
El entorno en los proyectos, especialmente en
los residenciales debe ofrecer seguridad tanto
a nivel físico como emocional y relacional. Un
entorno seguro y protector consiste en un espacio
de buen trato afectivo, libre de cualquier forma
de violencia, abuso o explotación, en el que las
personas adultas se rigen por el interés superior
del niño y el respeto a sus derechos humanos
(Horno, 2018). Esto es asumir su rol garante
desde su nivel de responsabilidad, considerando
en la organización del proyecto y cada acción
todos y cada uno de los derechos consagrados
en la Convención sobre los derechos del niño. En
esto resulta orientador guiarse por los principios
transversales o pilares de los derechos del niño.
▪ No discriminación: En base al principio de igualdad de los derechos
humanos, invita a hacerse cargo de las diferencias para que no se
transformen en desventajas. Esto implica no solo evitar la discriminación
arbitraria, sino considerar las circunstancias y contextos particulares de
cada cual, ya sea generando acciones para favorecer la inclusión de la
diversidad, proveer los apoyos necesarios y eliminar las barreras que
posibilitan un ejercicio igualitario de derechos. Entonces no es tratar a
todos los niños y niñas por igual, sino por ejemplo en el caso de niños y
niñas que presentan trauma complejo, se debe tener en consideración
el efecto del trauma sobre su vida, adecuando las expectativas a sus
necesidades y nivel de desarrollo actual y proporcionando los apoyos
que requieren para ejercer sus derechos y retomar su desarrollo. Así,
comprender y apoyar a un niño ya mayor que se hace pipí en la cama,
darle más tiempo en una evaluación, tener mayor tolerancia ante un
problema de conducta, etc. serían acciones que buscan abordar las
desventajas que generó el trauma.
▪ Interés superior del niño y la niña: Considerar de forma primordial
el interés superior de niños, niñas y adolescentes en la toma de
decisiones significa optar por aquella alternativa que mejor garantiza
el más pleno ejercicio de todos los derechos consagrados en la CDN.
Para ello hay que tener en cuenta que todos los derechos tienen igual
importancia y por tanto, no puede un adulto definir arbitrariamente que
considera mejor para un niño o niña, o qué derecho es más importante
de resguardar. Asimismo, debe hacerse una evaluación de las distintas
posibilidades de acción frente a cada caso particular sopesando las
posibles consecuencias de cada decisión y tener en consideración
los otros intereses involucrados, de forma de que ningún otro interés
se anteponga al interés del niño o niña. Finalmente, se debe tener
presente que no existe un interés superior general como si hubiera
algo que es mejor para todos los niños y niñas en todos los casos, sino
que este se evalúa y determina caso a caso. Además, para realizar esta
evaluación y determinación del interés superior resulta imprescindible
la participación del niño o niña y la consideración de su opinión sobre la
materia a decidir (Comité de los derechos del niño, 2013).
Por ejemplo, respecto a un niño o niña que se encuentra en una familia
de acogida externa al pensar en un cambio del sistema de cuidados
(adopción, reunificación con familia de origen, cuidado en la familia
extensa, mantenerse en la familia de acogida, etc.), no basta con
evaluar las competencias parentales y las condiciones materiales, sino
que se debe evaluar de forma exhaustiva las posibles consecuencias
de cada decisión en el presente y sobre el desarrollo futuro. También
se debe tener cuidado de no dejarse llevar por ideas preconcebidas
como por ejemplo, que para todo niño o niña siempre será mejor estar
con su familia biológica; o que una familia con mejores condiciones
socioeconómicas podrán mejor garantizar derechos; o por los intereses
de los adultos involucrados, por ejemplo, el tiempo que llevan esperando
para ser padres los posibles padres adoptivos, o los esfuerzos que han
hecho los cuidadores primarios por mejorar sus condiciones, o el deseo
que tiene la abuela de cuidar a sus nietos. Todo esto tiene valor, pero
en ningún caso puede anteponerse a la evaluación del interés superior
del niño, y siempre debe considerar la opinión del niño o niña sobre el
asunto, no importa su edad.
▪ Vida, supervivencia y desarrollo: Involucra generar las condiciones
para el pleno desarrollo de cada niño, niña y adolescente, resguardando
su vida, integridad y dignidad. En ese sentido no basta proteger la
vida de niños, niñas y adolescentes, sino de proveerles condiciones de
vida digna que satisfacen las necesidades para su desarrollo integral,
físico, cognitivo, emocional, vincular, social, moral, espiritual, etc. Se
basa en el art.6 de la CDN, pero involucra otros derechos como el
nivel adecuado de vida (art.27), salud (art. 24), recuperación (art.39),
educación (art. 28 y 29), recreación (art. 31) protección (art.19, 20,
32, 33, 34, 35 y 36), vivir en familia (art. 9 y 10), privacidad (art. 16),
cuidados especiales (art. 21,22 y 23), y en general todos los derechos
señalados en la Convención. (Convención sobre los derechos del niño,
1989). Se debe recordar que todas las necesidades son importantes,
por ejemplo, que los niños y niñas se alimenten bien y conserven su
salud, es tan importante como que puedan recrearse, hacer ejercicio,
estudiar, compartir con amigos, etc.
▪ Participación: Este principio se refiere principalmente al art. 12 de
la CDN que señala que se debe escuchar y considerar la opinión del
niño o niña al tomar decisiones que le afectan, focalizándose en los
procesos judiciales y proteccionales. Sin embargo, involucra otros
derechos como el derecho a la información (art.17) y el derecho a
la libre expresión (art.13) los cuáles son requisitos básicos para
poder formarse una opinión propia y comunicarla libremente, así
como otros derechos relativos a la participación como la libertad de
pensamiento, conciencia y religión (art.14) y la libertad de asociación
(art.16), las cuáles juegan un papel fundamental en la participación
social y/o colectiva de niños, niñas y adolescentes. (Convención sobre
los derechos del niño, 1989).
Crear y ofrecer este entorno seguro y protector es responsabilidad de

los adultos y las instituciones. No se crea a través del control sino desde
una acción consciente y conectada de parte de los adultos al cuidado
de niños y niñas. Un entorno seguro ofrece a los niños y niñas una red de
personas adultas disponibles a cuidar a través de una crianza positiva y
sensible a las necesidades particulares de niños y niñas.
Pepa Horno (2018) plantea ciertas condiciones básicas que permiten generar
espacios seguros y protectores para niños y niñas, especialmente aquellos
en cuidado residencial.
▪ Espacio físico seguro y protector
En base a las necesidades tanto de los niños, niñas y adolescentes como de los
adultos que les cuidan. Implica condiciones de infraestructura y diseño de los
espacios. Requiere cumplir elementos básicos de seguridad (instalaciones
de gas, electricidad, mobiliario, vías de escape, etc.), materiales de calidad
y condiciones de higiene. Asimismo, se debe cuidar que los proyectos estén
localizados en lugares a los que se puede acceder de forma segura. En caso
de las residencias es fundamental que estén en barrios seguros e integrados
a la comunidad. También deben ser espacios ajustados a un número reducido
de niños, evitando las grandes instituciones. Por ejemplo, donde los baños
sean privados como los de una casa y suficientes y en donde cada habitación
haya un máximo de 2 o 3 niños, niñas y adolescentes divididos por sexo
y edad, aunque esto podría ser distinto con el fin de resguardar vínculos,
como por ejemplo en el caso de hermanos.
▪ Entorno emocional seguro y protector
El espacio tiene que ser afectivo, ofrecer calidez y permitir el sentido de
pertenencia. Debe estar decorado de acuerdo con la edad, intereses y gustos
de niños y niñas. Las residencias deben alejarse en lo posible de parecer una
institución y acercarse más a la estética de un hogar familiar. Por ejemplo,
deben evitarse elementos como logos institucionales o publicidad, y el
lugar tiene que presentar cierta vida hogareña como, por ejemplo, dibujos,
trabajos y fotos de los niños, niñas y adolescentes decorando el lugar, o
juguetes, libros y materiales de arte disponibles.
La calidez del entorno puede generarse a partir de elementos como
la iluminación natural, colores cálidos, la decoración, la presencia de
plantas y flores, etc. Adicionalmente, deben estar disponibles juegos,
juguetes y materiales que permitan a los niños, niñas y adolescentes no
sólo entretenerse sino también desarrollarse y contar con medios para la
expresión de emociones y las posibilidades terapéuticas que brinda el juego
y el arte. El espacio debe ofrecer espacios abiertos para la expansión y el
encuentro y espacios más privados para la intimidad o estar solos. Asimismo,
son importantes las actividades juntos, cotidianas como los almuerzos y
extraordinarias como las celebraciones.
Es fundamental que las residencias permitan generar un sentido de
pertenencia, donde los niños, niñas y adolescentes puedan sentir el
espacio como propio, su hogar, y no un lugar en el que están de paso.
Esto puede favorecerse a través de la personalización y apropiación de
los espacios por medio de una decoración a gusto de los niñas, niñas y
adolescentes. Así también es importante que cuenten en su habitación
con un mueble propio y privado para guardar sus pertenencias,
personalizando su cubrecama y decoración de las paredes alrededor,
etc. Así también las habitaciones debieran permitir privacidad.
▪ Equipo de adultos conscientes y garantes del entorno seguro y

protector
Para que el espacio sea efectivamente seguro y protector, se requiere
que las relaciones también lo sean. Estas son favorecidas y cuidadas
por adultos que asumen su rol de garantes y comprender que los niños,
niñas y adolescentes requieren vínculos afectivos seguros tanto para su
desarrollo integral como para recuperarse de experiencias traumáticas.
Quiénes están al cuidado de niños, niñas y adolescentes, en especial
en contextos de cuidado alternativo, requieren ofrecerse como figuras
vinculares, mostrándose disponibles a la vinculación afectiva desde una
afectividad intencional y consciente.
Lo anterior involucra expresar afecto a los niños, niñas y adolescentes
de forma sintonizada a cada uno/a. El afecto se puede expresar de
distintas formas, por ejemplo, a través del afecto físico como abrazos y
“regaloneo”, dedicándoles tiempo de juego y conversación, diciéndoles
que se les quiere y son importantes, etc. Las formas deben adecuarse a
cada niño o niña.
El ofrecerse como figura vincular no solo aplica a aquellos que nos caen
naturalmente simpáticos o nos despiertan afectos positivos, sino que
estar disponible también para aquellos con quiénes resulta más difícil
vincularse y respecto a los cuales resulta aún más necesario realizar
acciones planificadas y dirigidas para promover la vinculación. Implica
reconocer que son los niños y niñas quiénes eligen a sus referentes
afectivos y que estos se deben respetar, cuidar y favorecer, siempre que
sean seguros. Por ejemplo, puede que en un proyecto un niño haya sido
“asignado” a determinado/a profesional o educador/a, pero que este niño
se vincule mejor a otra persona del equipo o externa, como su profesor.
En este caso se debe respetar ese vínculo, apoyar su fortalecimiento e
incluirlo en las intervenciones a realizar, cuidando de no “pelearse” a los
niños/as ni “apropiarse” de ellos/as porque me fueron asignados.
La práctica de una afectividad consciente también implica respetar el
mundo de niñas, niños y adolescentes, sus creencias, su cultura, su historia,
su familia, sus vínculos, su identidad, etc. Cuando hablamos además
de cuidado alternativo se debe cuidar especialmente los procesos de
transición entre distintos sistemas de cuidado, con intervenciones
planificadas para facilitar tanto la llegada como despedida ya sea a una
residencia, familia de acogida, adoptiva o regreso a su familia de origen.
En este proceso de transiciones, vuelve a ser importante cuidar los
vínculos, permitiendo y favoreciendo que los niños mantengan contacto
con sus cuidadores anteriores y otras personas significativas (ej. Amigos,
hermanos, otros adultos) siempre que no sean peligrosas para ellos/as.
(ej. Un padre que abusa sexualmente).
Finalmente, la afectividad consiente tiene que estar también presente
a la hora de educar, utilizando estrategias de disciplina positiva que
aseguran el vínculo y el afecto, protegiendo además el autoconcepto.
Así a la hora de disciplinar a un niño o niña, el foco debe estar en la
conducta sin atacar nunca la identidad del niño o niña, ni censurar
sus emociones. Se debe ayudarle a comprenderse a sí mismo, sus
emociones y necesidades como a asumir la responsabilidad por sus
conductas. Así también se debe evitar cualquier forma de castigo
emocional, considerando que los niños, niñas y adolescentes que han
sido maltratados están acostumbrados a los quiebres vinculares y
requieren aprender para sentirse más seguros, que no por que se “porten
mal” o haya conflicto, esto significa que se les dejará de querer o se les
dañará.
▪ Protagonismo y participación
De todas las personas que comparten en el proyecto
en especial de los niños, niñas y adolescentes, en el
sentido que puedan ser protagonistas de su propia vida
y tener incidencia en las decisiones que afectan la vida
de la comunidad en que se desenvuelven.
La participación además de ser un derecho y un fin
en sí mismo, es la vía para el pleno ejercicio de otros
derechos, y el mejor aliado en términos de protección.
La información, la escucha y la libre expresión son el
mejor mecanismo para el autocuidado, la puesta de
límites a la trasgresión, y la posibilidad de pedir ayuda
y ser escuchado.
La participación también es un proceso que se da en
distintos niveles y que requiere aprendizaje y educación.
Informar y consultar a los niños, niñas y adolescentes
es un primer paso en la participación, pero está lejos
de ser una participación efectiva o protagónica,
la cual sólo se hace realidad cuando niños, niñas y
adolescentes participan de las decisiones de forma
colaborativa, ya sea sumándose a acciones iniciadas
por los adultos, organizadas entre pares o mejor aún,
cuando los adultos se suman a acciones propuestas y
organizadas por los niños y niñas (Hart, 1993).
El Comité de los derechos del niño (2009) señala
que para una participación efectiva los niños, niñas
y adolescentes deben contar con información
transparente, completa, accesible y comprensible,
por lo cual las metodologías de información y
participación deben adaptarse a las características,
etapas de desarrollo y capacidades de los niños, niñas
y adolescentes, tomando las precauciones para que
los espacios de participación sean seguros. Solo así
los niños podrán formarse una opinión y expresarla
libremente sin temor a las consecuencias.
Por otra parte, las materias deben ser pertinentes a la vida de los niños,
niñas y adolescentes, y sus intereses, y se debe además asegurar la
inclusión evitando la discriminación y cuidando que las oportunidades
de educación sean equitativas. Asimismo, debe haber escucha, respeto
y valoración de sus opiniones, considerando su contribución a la
comunidad, y debe haber una respuesta o dar cuenta de parte de los
adultos a las aportaciones de los niños, niñas y adolescentes, donde
se les comunica cómo fueron consideradas sus opiniones en la toma
de decisiones. Para ello los adultos y adultas requieren formación
en participación infantil y en la facilitación de estos espacios.
Finalmente, se debe recordar que la participación es un derecho, no una
obligación, por tanto, debe ser voluntaria.
La participación se aprende en la medida en que se ejerce siendo el
escenario ideal aquellos espacios cotidianos, donde niños, niñas y
adolescentes se hacen parte de la construcción y organización del
espacio común, por ejemplo, tomando juntos acuerdos para la decoración
y el orden del espacio, organizando actividades y/o o colaborando
en tareas diarias como limpiar, ayudar en la cocina, etc. Así en estas
pequeñas decisiones se aprende a escuchar, opinar, construir acuerdos
y sentirse parte. Esto es especialmente importante en niños en cuidado
alternativo, que requieren sentirse pertenecientes al nuevo hogar en
que están viviendo.
Cuando nos referimos a procesos de protección e intervención, se debe
explicar a los niños, niñas y adolescentes las razones de por qué una
situación debe abordarse, adecuando tanto la cantidad de información
que se les entrega como el contenido y la forma en que esta se comunica
de acuerdo a la edad, nivel de desarrollo, capacidades como a la
situación emocional y contextual en que se encuentra, lo que significa
elegir el momento adecuado. Además, deben poder opinar y contribuir
a la construcción de los objetivos de intervención, los cuáles requieren
hacerle sentido. Asimismo, deben ser respetados en los modos en que
participarán de un proceso de intervención, por ejemplo, no siendo
presionados a hablar, dibujar, jugar, etc. si no quieren hacerlo. Esto es
especialmente importante en los niños, niñas y adolescentes que han
vivido experiencias traumáticas, donde hablar respecto a lo ocurrido
puede resultar muy doloroso y retraumatizante, o incluso imposible de
expresar en palabras. Otras veces necesitan que se les escuche y poder
contar lo que han vivido en un intento ya sea de procesar la experiencia
o validarla ante testigos empáticos que reconozcan lo vivido. Ahí se
debe escuchar atenta y respetuosamente, sin intentar justificar, educar,
desviar el tema, aminorar, etc. aunque sea algo que resulte difícil. En
este sentido el hablar o no hablar de lo vivido y con quién hablarlo
es una decisión del niño o niña, que no debe ser nunca presionada ni
restringida desde los adultos. Ellos y ellas expresarán de forma explícita
o implícita la necesidad de hacerlo y lo harán cuando el contexto sea
seguro y los adultos se muestran acogedores. Por ello los adultos deben
mantenerse atentos a estas señales, invitar a conversar con delicadeza
y mantenerse disponibles.
Asimismo, es importante que la participación se de en todos los niveles
de organización, que los equipos, incluyendo a los/as trabajadores/as
de trato directo puedan participar en la toma de decisiones y en las
actividades de planificación y evaluación.
b. Ética del cuidado en la toma de decisiones
La ética basada en el cuidado es una aproximación filosófica y política
feminista que nos invita a pensar sobre lo moral desde una perspectiva
distinta y complementaria a la ética tradicional basada en principios
y normas universales. Esta teoría surge desde las investigaciones de
Carol Gilligan (1983) sobre el razonamiento moral, donde descubre una
forma particular de reflexión ética realizada principalmente, aunque
no de forma exclusiva, por mujeres probablemente porque las mujeres
históricamente han asumido las tareas de cuidado. Este razonamiento
no se preocupa tanto por el bien o el mal en términos abstractos o
generales, sino que se interesa por los efectos concretos de determinada
acción o inacción sobre la vida de personas específicas, siendo en ese
sentido una reflexión ética que se realiza caso a caso y de manera
contextualizada. En ese sentido, es una moral basada en las relaciones
interpersonales y la empatía, más que en las leyes o normas.
Esta aproximación moral, parte del reconocimiento de la vulnerabilidad
humana, entendiendo que para nuestra supervivencia y bienestar
se requiere de compromiso y colaboración, dada nuestra naturaleza
interdependiente. Nos invita a asumir nuestra propia responsabilidad
sobre el bienestar común con especial énfasis hacia los grupos
marginados, minorizados y vulnerados, como a preguntarnos sobre
qué podemos hacer efectiva y concretamente por otro desde nuestras
posibilidades (Gilligan, 1983).
La mirada política que ha desarrollado esta corriente feminista señala
que el cuidado es un asunto ético relevante, que quizás por asociarse
a lo femenino, lamentablemente ha sido devaluado, sin reconocer que
es una gran fortaleza humana y un imperativo de supervivencia. Así,
plantean que las tareas de cuidado debieran ser valoradas socialmente
tanto en el espacio público como privado, y asumidas tanto por hombres
como mujeres (Noddings, 2002)
Joan Tronto (1993) sostiene que el cuidado es una acción moral y política,
que implica atención a las necesidades de los demás y preocupación
por su bienestar, lo cual sigue un proceso con los siguientes elementos
éticos:
▪ Atención: Se refiere a las necesidades de los demás, desde una
aproximación de empatía y compasión. Esta atención es intencional y
proactiva. No espera a que se me informe de la necesidad. Por ejemplo,
implica estar atentos a las pequeñas señales físicas y conductuales de
los niños, niñas y adolescentes, que pueden indicar alguna necesidad
como: cambios de ánimo, de actividades, conductas de retraimiento,
inquietud, irritabilidad, etc. También es anticipar cuáles podrían ser
las necesidades que pueden surgir en algunos contextos desde el
conocimiento que tenemos de ellos y ellas. Por ejemplo, pensar en
qué podría pasar si expongo a un determinado niño o niña a excesiva
estimulación, donde podría desregularse, o qué pasa si salimos sin
considerar la hora de comida o sueño, o que está de cumpleaños y
probablemente esperará algún saludo y celebración, etc.
▪ Responsabilidad: Refiere a asumir la propia responsabilidad, la
cuál va más allá de los deberes legales o morales establecidos por
la cultura, sino en la posibilidad que tenemos de ayudar al otro, lo
que a veces puede implicar ir más allá de lo normado. En el caso del
cuidado de niños, niñas y adolescentes puede ser realizar acciones
que están fuera de las responsabilidades del cargo, para atender una
necesidad emergente, en especial cuando la persona responsable no
está o no hay otro que pueda realizarlo.
▪ Competencia: No basta con reconocer y asumir la responsabilidad,
hay que ser capaz de proveer el cuidado de forma adecuada, lo que
en algunos casos requiere habilidades y conocimientos específicos.
Por ello es necesario preguntarse qué es lo que efectivamente puedo
hacer por el otro desde las propias competencias, reconociendo límites
y posibilidades. Por ejemplo, si un niño o niña abre una situación de
abuso sexual, podemos acoger su relato y contener, pero luego si no
se tiene entrenamiento para entrevistar y abordar estas necesidades
no se debiera hacerlo, sino que comunicar a quién corresponde la
situación.
▪ Sensibilidad: Refiere en atender a las señales que el otro nos da y
darse cuenta cómo está recibiendo el cuidado que le estamos dando.
Implica consideración, respeto y adecuación de las acciones de cuidado
a la particularidad y sensibilidad del otro. Esto es especialmente
importante porque el cuidado normalmente se dirige a personas en
condiciones de vulnerabilidad e inequidad. Quién cuida está en cierta
manera en una posición de poder y debe cuidar de no imponer el
cuidado o pasar a llevar con sus acciones.
Por ejemplo, es posible que nos demos cuenta de la necesidad de
cuidado físico y contención emocional de un niño, que se quiera asumir
la responsabilidad y se tenga las competencias para proveerlo. Sin
embargo, puede que, debido a su historia traumática a nivel vincular,
al niño le resulte amenazante el afecto que le damos. Entonces, nos
acercamos a ofrecer una caricia o un abrazo con la intención de
satisfacer esa necesidad, pero el cuerpo del niño responde rígido o
alejándose. Ahí se juega la sensibilidad para darse cuenta y entender
que no se está preparado para ello y que se debe buscar otra forma
de “hacer cariño” que resulte menos amenazante, como, por ejemplo,
tocarle con un peluche haciendo algo divertido. Prestar atención a
esta retroalimentación sobre la forma en que se le está cuidando, y
respetarla, es una manera de “reparar” el daño, al permitirle control
y equiparar en algo la diferencia de poder. Es relevante debido a
que los niños, niñas y adolescentes que han recibido maltrato están
acostumbrado a un poder que abusa, no a uno que cuida y protege.
Así, esta forma de entender la ética se vuelve consistente con el cuidado
y protección infantil, en especial de niños, niñas y adolescentes que
han sido gravemente vulnerados. Además, nos orienta en la evaluación
y determinación del interés superior del niño cuando debemos tomar
decisiones que les afectan, ya que nos obliga a pensar caso a caso,
teniendo en cuenta las consecuencias de cada posible decisión. Así, en la
protección infantil se crítica la idea de “neutralidad” y los procedimientos
sistemáticos tipo “receta universal”, en cuanto no son apropiados a
problemas humanos de alta complejidad. Este tipo de problemas requiere
por el contrario conexión afectiva y juicio profesional en base tanto al
conocimiento técnico como a la experiencia, a fin de tomar decisiones
“conectadas” y éticamente responsables con el otro y uno/a mismo/a.
Se debe atender a los elementos “no
racionales” del cuidado, que en realidad no
son irracionales, sino que son el resultado de
procesos cerebrales, aunque no siempre lo
podamos explicar clara o lógicamente a través
del lenguaje verbal. Así están:
▪ La conexión a través de la sensibilidad y
la empatía, y la activación de las neuronas
espejo, nos ayudan a comprender las
necesidades y sentimientos de los demás,
movilizando la acción compasiva. Además, el
poder efectivamente ayudar a otro, genera
en nosotros una respuesta neuroquímica
que alivia, constituyéndose también en una
forma de autocuidado. La desconexión está
asociada con el burnout.
▪ La intuición, que no es más que el resultado
del procesamiento de información realizada
por el hemisferio cerebral derecho, basado
más en el reconocimiento de patrones en base
a la experiencia adquirida y la observación
de sensaciones corporales que nos indican
lo que debe hacerse. Escuchar esta sabiduría
experiencial es especialmente relevante en
tareas de cuidado y protección, donde nada
está asegurado ya que no existen recetas
a todo evento, y donde ningún protocolo
es capaz de prever todas las situaciones
ni indicar siempre lo más adecuado de
hacer, resultando imprescindible el juicio
profesional que toma en consideración
además del conocimiento técnico y la
reflexión lógica, este conocimiento intuitivo,
que “sabe” aunque no pueda explicar cómo
lo sabe (Munro, 2002).
▪ La afectividad resulta imprescindible en el cuidado. No basta con
cumplir con las tareas, procedimientos ni realizar intervenciones
técnicamente informadas si esto se realiza desde la pretensión de
“neutralidad” y desapego afectivo (Noddings, 2002), porque el cuidar
desde una aproximación compasiva, es decir destinada a evitar o
aliviar el sufrimiento implica un cierto tono de calidez afectiva (Gilbert,
2010). Esto se vuelve aún más relevante en el cuidado infantil, donde
debe haber una afectividad consciente e intencional, en especial con
niños, niñas y adolescentes en cuidado alternativo, ya que debido a
que han sido separados de sus cuidadores primarios requieren generar
vínculos afectivos seguros con algún adulto (Horno, 2018).
Es así que la ética del cuidado nos ayuda en la evaluación y determinación

del interés superior del niño en la toma de decisiones, ya que nos
invita a mirar desde una perspectiva relacional y de colaboración, en
vez desde el control y la norma, invitándonos a analizar la situación
y anticipar las posibles consecuencias sobre todos y cada uno de los
niños y niñas involucrados, teniendo en consideración nuestras propias
responsabilidades, competencias y límites.
c. Resiliencia secundaria y tutores de resiliencia
La resiliencia es la capacidad de enfrentar la adversidad, hacer sentido
y salir fortalecido/a. Esta capacidad se construye en la infancia a partir
del vínculo establecido con los cuidadores primarios y el entorno. Así,
la capacidad resiliente resulta directamente proporcional al cuidado y
buenos tratos recibidos. Pero la resiliencia no es una característica de
personalidad o algo estático, sino un proceso que va desde el nacimiento
a la muerte y que depende también de los recursos comunitarios
(Cyrulnik, 2001).
Así, existiría también una resiliencia comunitaria que apoya los procesos
resilientes individuales. Esta capacidad de la comunidad de hacer frente
a la adversidad se ve influenciada por la creencia que se tiene de que es
posible salir adelante a pesar de todo y se tiene algún grado de control
sobre la situación, desde la capacidad de organización y colaboración.
La esperanza se construye sobre la seguridad que proporcionan los
vínculos que se han creado, dentro de una ética de cuidado relacional,
como también la experiencia de una historia compartida y de sentido.
Asimismo, ayudan a la construcción de la resiliencia la dimensión
espiritual y la perspectiva ecológica y sistémica.
De esta manera existen nuevas oportunidades de desarrollar capacidades
resilientes a lo largo de la vida, aun cuando se haya recibido malos
tratos en la primera infancia. En este caso se hablaría de una resiliencia
secundaria que se construiría gracias al apoyo de tutores de resiliencia
(Barudy y Dantagnan 2005), los cuales pueden ser personas, lugares,
acontecimientos, objetos, obras de arte u otros que permiten resurgir
después de un trauma. El contar con estas experiencias resulta un
elemento clave en los procesos de resiliencia secundaria, la cual juega en
dos procesos fundamentales: construir sentido y contar con un vínculo
afectivo seguro.
Construir sentido tiene que ver con la posibilidad de desarrollar una
narrativa acerca de la propia historia que integre la experiencia vivida,
a pesar de que el o los acontecimientos que dieron lugar al trauma
son difíciles de integrar, justamente porque resultan incomprensibles.
Reconocer lo vivido, aceptarlo como parte de la propia vida, atribuir
correctamente la responsabilidad en quiénes la tienen para dejar
de culparse, reconocer y valorar las estrategias de sobrevivencia e
intenciones positivas que explican la respuesta que se tuvo y aún tiene
ante los eventos, conectar con los propios recursos y saberes, y contar
la historia desde una mirada propia y preferida, son elementos que
ayudan a recuperar el sentido de control sobre la propia vida y abrir
posibilidades a futuro para conectar con una vida que tenga sentido y
valga la pena de ser vivida (Cyrulnik, 2001; White, 2003).
Para que se de este proceso de reprocesamiento, re historización y
construcción de sentido, resulta fundamental contar con un vínculo
afectivo, seguro, estable y duradero con al menos un adulo competente
que ofrece un vínculo sano, comprometido y continuado (Cyrulnik,
2001), es decir un tutor de resiliencia. Así un tutor de resiliencia es una
persona que acompaña incondicionalmente a quién padece un trauma,
posibilitando que se generen cambios a nivel neuronal, metabólico,
afectivo y corporal, que faciliten nuevas representaciones y formas de
relacionarse, que conducen finalmente a la resignificación del trauma.
Además de personas, los tutores de resiliencia pueden ser también
lugares, acontecimientos, objetos, obras de arte u otras experiencias
que se trasforman en un punto de partida para la persona herida, para
intentar retomar el desarrollo psicológico o iniciar otro (Cyrulnik, 2015).
Los tutores de resiliencia pueden ser implícitos o explícitos. Los tutores
implícitos son personas del entorno cotidiano a las que el sujeto puede
acudir en busca de apoyo. Provienen del entorno familiar, social y cultural
y no tienen necesariamente formación específica ni son conscientes de
su papel. Los tutores explícitos son quienes deciden conscientemente
crear un vínculo de apoyo, acompañando al otro en una situación de
adversidad. Los tutores explícitos estimulan el desarrollo de la resiliencia,
guiando el proceso de reconstrucción, mediante una relación de ayuda
horizontal con el sujeto. Un tutor explícito es una persona que acompaña
a otra que está viviendo una situación desfavorable, convirtiéndose en
un apoyo, que conduce a partes iguales a la confianza y a la autonomía,
a lo largo de la dinámica de resiliencia, sin saber si la relación será o no
significativa y transformadora (Puig y Rubio, 2015).
Actividad de comprensión asincrónica: Foro

Antes de continuar con los contenidos del módulo, te
invitamos a compartir y reflexionar:
Observa el video del cuento: El CAZO de LORENZO
▪ ¿Qué consecuencias de trauma se pueden observar en

Lorenzo?
▪ ¿Qué recursos descubres en Lorenzo? ¿Qué posibilidades
le abren?
▪ ¿Cómo es la aproximación que tiene la mujer que se le
acerca? ¿Qué hace en concreto para ayudar a Lorenzo a
construir su resiliencia?
▪ ¿Qué efecto tuvo esto en Lorenzo?
Ahora piensa en algún niño, niña o adolescente de tu proyecto.

Piensa en qué consiste “el cazo” de este niño o niña, cuánto
pesa, qué contiene. ¿Cómo podrías ayudarle a relacionarse
mejor con “su cazo” para retomar su desarrollo? Idea
algunas actitudes y acciones que podrías tener con ese niño
o niña para apoyarle en su proceso resiliente.
Agrega tus respuestas al foro.
Interactúa, comentando las ideas de al menos un
compañero/a.
Criterios Si No
Reconoce en el video los comportamientos consultados, dando

referencias.
Relaciona el video observado con los contenidos abordados,

dando referencias desde lo observado y su quehacer.
Comparte sus respuestas en el espacio foro en los plazos

establecidos
Interactúa con las respuestas de otros y otras participantes.
Cuidar y trabajar con niños, niñas y adolescentes abre la gran posibilidad

de convertirse en tutores de resiliencia. Más aún se podría señalar que la
mejor labor que podemos realizar por y para quiénes han experimentados
traumas tempranos es ofrecernos como tutores explícitos de resiliencia.
Esto requiere en primer lugar tener la intención de tomar ese rol y
realizar acciones específicas para ganarse la confianza del niño, niña
o adolescente que queremos acompañar, ayudarle a conectar con sus
recursos, fortalecer sus capacidades y reforzar su sentido de pertenencia
a diversos grupos (familia, pares, escuela, etc.)
Actividad de comprensión asincrónica: Análisis de casos

▪ Revisa el caso 4, 5 o 6 según te haya sido asignado y contesta las
preguntas que allí se presentan.
▪ Revisa el cuadernillo de casos para revisar la pauta de evaluación.
3. CRIANZA TERAPÉUTICA EN CUIDADO
ALTERNATIVO
a. El valor de la crianza terapéutica
El espacio natural para la crianza es la familia.
Sea cual sea su conformación (biológica,
extensa, de acogida, adoptiva, en residencia
de protección) la familia provee satisfacción
de necesidades, apoyo, identidad, sentido
pertenencia y oportunidades de vinculación
afectiva. Favorece el desarrollo integral y el
aprendizaje de habilidades para la vida, brinda
oportunidades de socialización, colaboración
y desarrollo moral.
En el caso de niños, niñas y adolescentes que
presentan trauma complejo y que han sido
separados de sus familias de origen o primarias
por motivo de protección, los vínculos y
las experiencias relacionales cotidianas,
constituyen factores claves en los procesos
de superación del trauma y la modificación de
las alteraciones de apego. Si bien las terapias
psicológicas, ocupacionales, farmacológicas,
etc. son un apoyo a la resiliencia infantil,
podrían no tener mayor impacto si a nivel
del sistema de cuidados no se ofrecen
experiencias relacionales reparadoras. Lo
terapéutico, no es algo que sucede una hora
a la semana con un profesional, sino lo que
sucede en la cotidianeidad de la vida del niño
o niña, lo terapéutico se juega principalmente
en el sistema de cuidados a nivel familiar o
residencial, que se le ofrece al niño o niña.
La crianza es una tarea difícil y demandante. Cuidar y/o criar niños, niñas
y adolescentes que presentan trauma complejo es como dice Daniel
Hughes (2019) extremadamente difícil y demandante, requiriendo un
alto grado de madurez personal, autocontrol, empatía y tolerancia al
estrés, además de haber trabajado las propias historias de apego.
Esto sucede porque no se parte de cero como cuando se cría los propios
hijos e hijas, sino que estos niños, niñas y adolescentes ya tienen historias
vinculares previas muy complejas, cargando una “mochila” difícil de
llevar. En la crianza y en la terapia el vínculo resulta fundamental, pero
a quiénes presentan trauma complejo les resulta muy difícil confiar.
Suelen estar en un estado de hiperarlerta o intentando mantener el
control para protegerse y adaptarse a la adversidad. No es tan simple que
puedan abandonar las estrategias que les han ayudado a sobrevivir y se
dispongan al vínculo. Les es muy difícil recibir amor y cuidados, soltar el
control, o mostrarse vulnerables, porque todo ello resulta amenazante.
Está el miedo a bajar la guardia y ser nuevamente agredidos/as, o a
vincularse y volver a ser abandonados/as, haciendo muy difícil la tarea
de los nuevos cuidadores (Gonzalo, 2015).
Asimismo, presentan reacciones emocionales y conductas que a veces
resultan incomprensibles, incontrolables y/o exageradas a los ojos de
quiénes les cuidan. El efecto del trauma sobre sus cerebros y desarrollo
integral hace que tengan problemas para regular sus emociones y
conductas, porque el SNA está hiper o hiporeactivo, teniendo una
estrecha ventana de tolerancia al estrés y los estímulos. Asimismo,
resulta casi imposible postergar el placer, ya que lo poco que han tenido
lo han perdido rápidamente y porque cuentan con pocas habilidades
regulatorias debido a la afectación de las funciones ejecutivas del
cerebro. También tienen dificultades para reconocer, comprender y
expresar sus emociones, como para poder comprender y empatizar con
los demás porque no han sido suficientemente sentidos, mentalizados ni
contenidos. Esto a su vez dificulta la posibilidad de reflexionar sobre los
efectos de sus actos o conectar con su propia historia, ya que produce
un dolor aún intolerable. También otras veces sus respuestas hacen que
los adultos alrededor les exijan más de lo que pueden dar, porque el
haber tenido que desplegar estrategias de sobrevivencia parecen en
algunos aspectos mayores de lo que son y se les exige más, aunque
luego son censurados o incluso castigados por comportarse como si
fueran menores, sin tener consideración del efecto del trauma sobre su
desarrollo.
Por tanto, la tarea de cuidar a niños, niñas y adolescentes con trauma
puede resultar agotadora, desconcertante y frustrante para quiénes
la asumen, en especial si los resultados esperados no se condicen con
sus esfuerzos. Es común sentir que sus buenas intenciones y el amor
entregado no es suficiente, dándose cuenta de que la tarea es más
difícil de lo que habían imaginado. A veces pueden interpretar de forma
inadecuada a los niños, niñas o adolescentes, pensando que lo que hacen
tiene que ver con malas intenciones, falta de agradecimiento, o incluso
locura. La frustración y la poca sensación de recompensa puede llevar
a la desregulación emocional, a reacciones inadecuadas que pueden
constituir nuevos maltratos, o incluso caer en la desesperanza, desistir
del cuidado. Esto hace realidad para el niño o niña su mayor temor, que
es volver a ser dañados y/o abandonados, haciendo aún más complejo
el trauma.
Es bastante posible que un niño o niña con trauma resulte demasiado
complejo para un/a cuidador/a. No basta contar con la disposición y las
habilidades parentales que se requieren para cuidar niños y niñas que
no presentan trauma complejo (Hughes, 2019). No bastan las prácticas
basadas en la parentalidad o disciplina positiva caracterizadas por el
buen trato, que funcionan en la crianza en general. En estos casos se
requiere el ejercicio de una parentalidad o crianza terapéutica, la cual
consiste en una estrategia vincular de cuidado y educación apropiada
para niños, niñas y adolescentes que han sido víctimas de malos tratos
y/o presentan trauma complejo del desarrollo, que busca entregar
un contexto segurizante, reparatorio y promotor de la resiliencia.
Hablamos de parentalidad terapéutica cuando esta es ejercida por los
padres/s o madre/s adoptivos o de acogida y crianza terapéutica cuando
el ejercicio es realizado por otros adultos que cuidan, como terapeutas,
docentes, educadores/as de trato directo, etc., aunque esencialmente se
trata de lo mismo.
Debido a la complejidad antes descrita, las organizaciones y programas
que trabajan con niños niñas y adolescentes que presentan trauma
complejo deben focalizarse en fortalecer las competencias parentales
terapéuticas de los nuevos cuidadores definitivos o transitorios, como
también rehabilitar las habilidades parentales de los cuidadores primarios,
tanto si mantienen el cuidado de los niños, niñas y adolescentes, como si
mantienen un contacto esporádico o se está pensando en la revinculación
familiar.
Los proyectos no sólo deben generar buenos procesos de selección de
personal que estará al cuidado de niños y niñas, o de quiénes postulan a ser
familias de acogida o adoptivas. Sino que también se requiere entregar una
formación especializada y un acompañamiento profesional permanente.
Si no se cuenta con personas debidamente cualificadas y acompañadas
el sistema de protección no solo no podrá ayudar al niño o niña, sino que
incluso puede generar más daño, revictimizando y haciendo más profunda
y compleja la traumatización (Hughes, 2019).
La formación tanto de quiénes trabajan en los programas al cuidado de
niños y niñas como de familias acogedores y adoptivas debiera proporcionar
conocimientos específicos sobre maltrato, trauma y apego que permitan
interpretar adecuadamente las actitudes y conductas de los niños, niñas y
adolescentes, y contar con herramientas concretas para responder a ellas,
tales como estrategias de resolución conflictos, co.-regulación emocional,
intervención en crisis y disciplina positiva informada por trauma, entre
otras. Adicionalmente, acompañar la desregulación emocional (Maginn, C.
Cameron, R.S, 2013). A estos conocimientos se debe sumar la entrega de
información específica sobre cada uno de los niños, niñas y adolescentes
que están a su cargo, tanto de su situación actual escolar, legal, de salud
física y mental, etc, como de su historia de vida, involucrando a quiénes
cuidan activamente en los objetivos y procesos de intervención a cargo de
los equipos profesionales.
La formación no solo puede ser teórica o mediante la entrega de
información, sino que requiere desarrollar habilidades para interpretar
y responder adecuadamente a los niños, niñas y adolescentes,
aprender a reconocer, comprender y expresar emociones y entender
empáticamente a los niños y niñas bajo su cuidado (Maginn, C. Cameron,
R.S, 2013).
Adicionalmente requieren acompañamiento, apoyo y cuidado durante
todo el proceso, desde antes de involucrarse en tareas de cuidado
de niños y niñas con trauma, y antes de recibir a cada niño o niña
en particular hasta que el niño o niña deje de estar bajo su cuidado,
reforzando el acompañamiento en momentos de transición y crisis.
El acompañamiento debe involucrar una red de cuidados y apoyos
emocionales, técnicos y materiales.
Por ejemplo, se pueden generar grupos de apoyo de cuidadores/as
alternativos acompañados por profesionales, donde se puedan expresar
temores, dudas, dificultades, y sostenerse mutuamente y se puedan
compartir buenas prácticas. Se debe cuidar que estos espacios sean
seguros, es decir que las personas se sientan libres de compartir sus
dificultades de crianza sin temor a consecuencias negativas y con la
confianza de que encontrarán apoyo. Se debe tener en cuenta que
muchas veces los/as cuidadores/as no piden apoyo ni cuentan sus
dificultades justamente por temor a ser juzgados, mal evaluados en su
trabajo, o que se les impida continuar con el cuidado. Por ello la mirada
debe ser desde el rescate de recursos y el fortalecimiento de habilidades
más que desde la censura, teniendo siempre en consideración que es
una tarea difícil, que habrá necesariamente errores, pero que con apoyo
pueden corregirse en favor de los niños, niñas y adolescentes.
Un apoyo muy necesario pueden ser los
cuidadores/as “de respiro”, es decir, otros
adultos/as del proyecto, de la red del niño o
niña o de los cuidadores, por ejemplo, otra
familia de acodida, educador/a de trato directo,
o la madre de un padre de acogida (“abuela de
acogida”) que conozcan al niño o niña, que han
sido evaluados y cuentan con las competencias
para asumir las tareas de crianza del niño o
niña por pequeños períodos ante situaciones
emergentes como un accidente, enfermedad
o situación puntual, o por la simple necesidad
de tomar un descanso en la crianza por una
tarde, una noche o un fin de semana. En el
fondo es entender que si los padres y madres
normalmente requieren apoyo en la crianza, y
tener espacios para sí mismos, cuando se trata
de cuidar niños y niñas con trauma complejo
resulta aún más necesario.
Finalmente, los proyectos debieran favorecer
opciones para ofrecer espacios terapéuticos
para los cuidadores/as en caso de ser necesario,
que permitan trabajar la propia historia de
apego, los modelos de crianza aprendidos,
o desarrollar habilidades de regulación
emocional.
b. Ejercicio de la parentalidad terapéutica
El ejercicio de la parentalidad terapéutica es un acto consciente que
intenta convertir cada acción cotidiana en un proceso de intervención
planificado y ajustado a los recursos y necesidades del niño o niña en
particular, en relación con su nivel de desarrollo, no a su edad, sin perder
por ello la necesaria espontaneidad del vínculo afectivo y la flexibilidad
para adaptarse a las situaciones cambiantes del día a día.
No existe un manual universal de parentalidad terapéutica. La
parentalidad terapéutica no es un modelo sino una aproximación
relacional en el cuidado de niños, niñas y adolescentes con trauma, que
reconoce que lo terapéutico se juega en el vínculo íntimo y cotidiano
que repara las relaciones tempranas de apego. Por tanto, la parentalidad
terapéutica no sigue un proceso lineal, sino que incluye avances y
retrocesos, requiriendo tiempo, dedicación, formación, paciencia,
empatía y mucha esperanza. Sobre todo, es una tarea difícil y compleja,
para la que no existen recetas, porque cada niño o niña, cada historia y
cada vínculo es único. Por lo mismo no puede realizarse solos, sino que
requiere una red de apoyo.
Según Martínez de Mandojana (2021), el ejercicio de la parentalidad
terapéutica implica:
▪ Tener disposición a enfrentar lo difícil, comprendiendo que habrá
altos y bajos todo el tiempo debido a la desregulación emocional y
a que los procesos de superación del trauma no son lineales. Puede
haber desconfianza, hostilidad, desafío, agresividad, seducción y/o
manipulación de parte del niño o niña, lo que exige gran energía,
capacidad de auto regulación, empatía, mentalización, flexibilidad,
firmeza y presencia para sostener el vínculo en los malos momentos
a fin de que haya espacio para los buenos.
▪ Curiosidad y apertura para comprender al niño o niña, sus reacciones
y conductas desde su historia relacional considerando como ha debido
adaptarse a un contexto adverso para sobrevivir. Interesarse, respetar
y valorar sus estrategias de supervivencia, reconociendo las buenas
razones que ha tenido para hacer lo que hizo. Por tanto, se debe
tener cuidado en no juzgar, sino que, de comprender y valorar, para
que el niño o niña también pueda comprender que la forma en que
respondió a la adversidad fue lo mejor que pudo hacer para cuidarse,
considerando los recursos y posibilidades que tenía en ese momento,
pero que hoy el contexto es distinto y puede aprender nuevas formas.
▪ Confiar en la capacidad de cambio y aprendizaje de los niños, niñas
y adolescentes desde una esperanza realista y paciente. Esto
implica ajustar las expectativas al nivel de desarrollo actual del niño
o niña, y ayudarle a activar sus recursos internos para proyectar un
mejor futuro. Esto requiere hacer un esfuerzo para mirar más allá
del problema y descubrir los recursos resilientes y potencialidades
que tiene. Se debe ir paso a paso, con paciencia, recordando que la
resiliencia es un proceso y que es necesario valorar los pequeños
avances, las pequeñas “nadas” y celebrarlas, porque son la base para
construir la seguridad y el cambio. Implica también conectarse con el
sentido que tiene esta labor y que valen todos los esfuerzos.
▪ Capacidad de construir vínculos seguros y de bienestar, con
acciones intencionadas que faciliten a los niños, niñas y adolescentes
ir ganando seguridad de forma progresiva, respetando sus límites
e invitándoles a desafiar sus temores con mucho cuidado. Para ello
hay que mostrarse como un pilar seguro, digno de confianza y de ser
seguido, alguien que puede sostener, y a la vez mostrarse afectuosos,
disponibles amorosamente a todo evento, conectando también con
la alegría, el disfrute y el juego.
Daniel Hughes (2012) propone que los padres, madres y cuidadores
deben tener una actitud PACE, que contiene los siguientes elementos:
▪ Playfulness (lúdico, lleno de juego):

Al comunicarse con los niños, niñas y adolescentes, ayuda crear una
atmosfera divertida, liviana, de juego y alegría usando un tono de
voz liviano y expresivo como de contar cuentos. La actitud lúdica
disminuye la tensión y ayuda a calmar el estado de alerta del niño
o niña, teniendo menos posibilidad de una actitud defensiva. No se
trata de hacerse el divertido todo el tiempo o contar chistes cuando
el niño o niña se siente triste, sino de ofrecer una experiencia menos
amenazante y positiva de conexión, donde ambos, adultos/as y niños/
as pueden sentirse seguros/as y relajados/as.
La interacción lúdica ayuda a fortalecer el vínculo y brinda un
medio de conexión, cercanía, contacto físico y expresión de afecto
que puede resultar más segura para niños, niñas y adolescentes
que temen al afecto físico y rechazan por ejemplo el cuidado o los
abrazos. Asimismo, ayuda a devolver algo de esperanza de que es
posible disfrutar la vida y estimula el sentido del humor. También
esta actitud positiva ayuda a enfrentar la adversidad y regular las
emociones difíciles, por ejemplo, cuando se hace necesario disciplinar
al niño o niña, en situaciones que no resultan graves.
▪ Aceptación
La aceptación incondicional es un elemento fundamental para el
sentido de seguridad del niño o niña. Refiere a aceptar la experiencia
interna del niño o niño sin juzgarla comunicándole que está bien
sentir lo que siente, que la experiencia interna no es buena ni mala,
simplemente es. Podemos no estar de acuerdo con él o ella, pero
igualmente aceptar sus emociones y pensamientos, sin minimizarlos
ni invalidarlos. Esto no es lo mismo que aceptar cualquier conducta,
siendo posible poner límites y a la vez comprender y aceptar las
emociones y pensamientos detrás de esa conducta. Implica separar
al niño de la conducta, para que el niño pueda aprender que podemos
criticar su conducta y que eso no es lo mismo que criticarle a él o ella,
y que así puede sentirse más seguro que la corrección que hacemos
de su conducta no pone en riesgo el vínculo.
Por ejemplo, un niño puede decir “Yo sé que me odias”. En vez de
contradecir su experiencia y decirle “Eso no es verdad” o “No digas
eso”, podemos decirle “Siento que pienses que te odio, eso te debe
hacer sentir muy mal” o “No me había dado cuenta de que te sentías
así” No estamos rechazando ni confirmando su teoría sino validando
su experiencia. Por supuesto que luego de esto podemos comunicar
nuestra experiencia “Me entristece que pienses eso porque no quiero
que te sientas mal, y no sé cómo ayudarte a creer que si te quiero”.
La aceptación se comunica principalmente a través del lenguaje
no verbal, usando un tono de voz amable y una actitud de no juicio,
interés y comprensión.
▪ Curiosidad
La curiosidad consiste en preguntarse por la experiencia interna
del niño o niña, sus intereses, deseos, ideas, emociones, etc. Cuando
hay problemas de conducta la curiosidad posibilita preguntarnos
por el sentido que tiene determinada conducta. Los niños, niñas y
adolescentes suelen saber que su conducta es inadecuada, pero no
siempre comprenden por qué se comportan de la manera en que lo
hacen. La curiosidad genuina, con aceptación y sin juicio, favorece que
puedan darse cuenta de su experiencia interna, y reflexionar acerca
de las razones de su conducta para luego poder comunicarlo.
Por ejemplo, podemos hacer preguntas directas tales como ¿Qué
piensas que pasó? ¿Por qué crees qué … (describir la conducta)?
¿Qué sentiste/pensaste cuando… (pasó lo que pasó)? O también
si esto resulta muy difícil para el niño o niña podemos ayudarle
mentalizando, proponiendo lo que creemos que podría haber pasado
en su experiencia interna, siempre como hipótesis “¿Sera qué… (lo que
imagino que pensó o sintió el niño?” “Se me ocurre que…” “Me imagino
que debe ser difícil sentir…”
La curiosidad requiere usar un tono cálido, calmo, interesado, que
transmita que estamos preguntando en serio porque queremos
comprender y no que suene a un cuestionamiento. Por ejemplo, la
pregunta ¿Qué estabas pensando cuando hiciste eso? o ¿Cómo se te
ocurrió hacer eso? tiene un efecto muy distinto dependiendo de la
actitud que se tenga y el tono que se use, ya que puede transmitir
tanto el mensaje “Me interesa saber en serio lo que piensas” o como
una crítica “No puedo creer que seas tan tonto como para haber hecho
lo que hiciste”.
Mantenerse en la actitud de curiosidad favorece la comprensión y
la empatía. Nos permite sentir menos enojo y frustración resultando
para el niño o niña más fácil comprenderse a sí mismo y su conducta,
estando también más dispuesto a interesarse por la perspectiva del
otro y aprender de la experiencia. Al no sentirse abrumado/a por la
culpa o la vergüenza, baja sus niveles de defensa pudiendo comprender
que hay otras maneras de expresar sus emociones y pensamientos y
que puede cambiar su conducta.
▪ Empatía
La empatía consiste en intentar tomar la perspectiva del otro y
entender cómo se siente, comprendiendo que esto no es realmente
posible porque no estamos en el cuerpo ni en la mente del otro. Por
eso tenemos que conectar con nuestra propia experiencia y hacer
una hipótesis. Así la empatía es tanto un ejercicio reflexivo como una
conexión emocional.
La empatía nos conecta con la compasión, es decir el deseo de aliviar
el sufrimiento del otro. Actuar con empatía no es “salvar” al otro de
su experiencia, intentar que le vea el lado positivo, bajarle el perfil,
tratar de resolver rápido o hacer humos. La empatía implica conexión,
que el niño o niña pueda sentirse sentido/a y comprendido/a, lo que
requiere ser capaz de sostener esa experiencia difícil para él o ella, y
contenerle emocionalmente. Así también, significa comunicarle que
entendemos o nos imaginamos lo difícil que debe ser para él o ella,
pero que no está solo/a en esto, que puede contar con nuestro apoyo.
Así comunicamos fortaleza, amor y compromiso, mostrándole que
nos la podemos con aquello que nos está compartiendo, que no tiene
que protegernos de su experiencia y que juntos podemos mejorar las
cosas. El sentirse realmente comprendido, ayuda a poder enfrentar
mejor las situaciones.
Cuando nos comunicamos con una actitud PACE ponemos atención al
niño o niña como un ser integral, y no simplemente en su conducta.
Esto les ayuda a sentir más seguridad en el vínculo con los adultos y
estar más disponibles a la reflexión y al aprendizaje. Los niños, niñas
y adolescentes entienden que están haciendo lo mejor que pueden
hacer. Cuando ven que los adultos también están haciendo lo mejor
que pueden para entenderlos y apoyarlos comienzan a confiar y
aceptar el apoyo que se les ofrece para poder hacerlo y sentirse mejor.
La Traumaterapia Infanto Juvenil Sistémica desarrollada por Jorge
Barudy y Marjorie Dantagnan, propone un modelo de parentalidad
terapéutica que se basa en el enfoque neurosecuencial, proponiendo
distintos niveles de intervención.
El enfoque neurosecuencial señala que en la aproximación
terapéutica a los niños, niñas y adolescentes que han vivido trauma
se debe seguir el orden en que se desarrolla el cerebro, desde el
tálamo a la corteza cerebral. Esto quiere decir que se debe evaluar
en qué etapa el trauma interrumpió el desarrollo y desde allí
planificar intervenciones que sigan el orden neurosecuencial desde
las necesidades básicas y funciones básicas e instintivas, hacia
las emociones y finalmente abordar las funciones ejecutivas y el
pensamiento reflexivo (Perry, 2009)
Así, en un primer momento las intervenciones se dirigen a proveer
una estructura segura, consistente y predecible para el niño o
niña. Cuando quiénes cuidan asumen su rol y se responsabilizan por
organizan la vida cotidiana de los niños y niñas, desde una autoridad
que cuida y respeta, los niños y niñas pueden relajarse y soltar en parte
el control para confiar. En este sentido resulta fundamental partir por
organizar rutinas de necesidades fisiológicas básicas como sueño y
alimentación, las cuales son la base para la estabilización emocional.
El segundo nivel se relaciona con la construcción del vínculo, a
través de la conexión emocional, la calma, el afecto, la confianza y
la seguridad. Acá resulta muy importante poder acercarse al niño o
niña de forma cuidadosa y progresiva. Sería poco realista esperar que
el niño o niña se vincule con sus nuevos cuidadores/as solo porque
se le ofrece afecto y buen trato. Se debe recordar que los niños,
niñas y adolescentes que se encuentran en cuidado alternativo han
experimentado maltrato desde sus figuras de apego, y posiblemente
desde otros contextos relacionales y sociales. Por tanto, han tenido
que adaptarse a la adversidad para sobrevivir, activando mecanismos
defensivos como patrones de apego inseguro o desorganizado, lo que
hace que su sistema nervioso sea hipersensible al estrés y la amenaza,
es decir, un cerebro al que le cuesta sentirse seguro y teme confiar
en los demás.
Una familia amorosa y competente, aunque suene paradójico, podría
resultar amenazante para el niño o niña, porque la experiencia
resulta ambivalente, recuerda lo que no se ha tenido y dispara la
desconfianza respondiendo el niño o niña con el patrón de apego que
haya desarrollado en el tiempo. El contacto afectivo y la confianza
es algo que se debe dar progresivamente y construir con paciencia,
mostrando interés y disponibilidad afectiva sin invadir ni presionar,
y actuando de forma consistente y predecible para favorecer la
seguridad (Vergara y Quijada, 2021)
Finalmente, sólo cuando hay una estabilización a nivel fisiológico y
emocional de base, y se ha trabajado suficientemente el vínculo, se
abre la posibilidad para la reflexión, como por ejemplo la comprensión
que puede tener el niño o niña acerca de las consecuencias de sus
actos y la integración resiliente de su historia de vida.
En este proceso se proponen 3 competencias parentales avanzadas para la
crianza terapéutica: la sintonización con ruido, la consistencia y el apego
seguro resistente (Vergara y Quijada, 2021).
▪ Sintonización con ruido

La sintonización tiene que ver con una respuesta calma, disponible e
intencional que busca conectar con el niño o niña, comprendiendo sus
emociones y necesidades para responder de forma adecuada. Para ello
es fundamental la capacidad de autoregulación de quién cuida para que
pueda elegir como responder en vez de reaccionar impulsivamente.
También resulta relevante mantenerse atentos y disponibles para poder
captar las necesidades que emergen en la vida cotidiana, mentalizando
al niño o niña y respondiendo con empatía a sus estados internos y
necesidades (Vergara & Quijada, 2021).
La mentalización consiste en la capacidad de interpretar el
comportamiento propio o el de los demás a través de atribuir o
imaginar lo que sucede en la mente. Esto lo hacemos de forma intuitiva
y automática al relacionarnos con las otras personas, siendo una
capacidad que se desarrolla en la primera infancia y cuyo desarrollo
depende del haber sido mentalizado/a por los cuidadores primarios.
La mentalización ayuda al reconocimiento de los propios estados
mentales y a la organización del sí mismo (Fonagy & Target, 1997). Los
niños, niñas y adolescentes que han recibido maltrato por lo general han
sido escasamente mentalizados, eso hace que tengan más dificultades
para conectar con lo que les pasa internamente y comprenderse a sí
mismos. Es por ello que necesitan mayor mentalización de parte de sus
cuidadores/as, la cual debe practicarse de forma intencionada.
Así, la respuesta que se ofrece al niño o niña debe mostrar explícitamente
que les estamos viendo, escuchando, entendiendo. Para ello resulta
útil verbalizar lo que observamos en el niño o niña y chequear si
nuestra interpretación es acertada o no. Asimismo, como se mencionó
con anterioridad, se debe validar la experiencia interna, aunque no
necesariamente la conducta, ofreciendo alternativas de expresión y
conducta más adecuadas, sin apurarse por resolver rápido el problema.
Lo más importante de la sintonización es que el niño o niña tenga la
experiencia de sentirse sentido.
Esta experiencia permite al niño o niña ampliar su experiencia emocional,
conectar con su mundo interno y poder comunicarlo. Adicionalmente
proporciona una experiencia de placer compartido que fortalece la
conexión y vínculo con sus cuidadores/as. Finalmente le ayuda a aceptar
sus frustraciones, comprender las consecuencias de sus acciones e
integrar la vergüenza, sin temor a perder el vínculo.
El juego, como se mencionó anteriormente resulta una importante
herramienta de sintonización, en especial aquellos juegos que involucran
potenciar el sentido del humor como hacer cosas “tontas” o ridículas y
el humor “blanco” en general, como también aquellos que involucran
conexión y cuidado como mirarse a la cara y por ejemplo imitarse
distintas expresiones, jugar a invertir los roles de poder, o juegos de
cuidados básicos como alimentar, limpiar, o jugar al doctor. (Martinez
de Mandojana, 2021)
▪ Consistencia
La consistencia dice relación con el proveer una estructura firme para
el niño o niña a través de rutinas, formación de hábitos y repeticiones,
con respuestas apropiadas y sensibles. Implica asimismo establecer
expectativas que se ajustan al nivel de desarrollo del niño o niña y
comunicarlas de forma explícita. Asimismo, debe poner y comunicar las
normas y límites, así como las consecuencias asociadas a su trasgresión.
Resulta importante anticipar y prevenir las situaciones difíciles. Por ello,
cuando es necesario se debe usar la autoridad para tomar las decisiones
y ofrecer o permitir sólo lo que el niño o niña va a ser capaz de gestionar,
evitando exponerle a experiencias que le desborden y/o desestabilicen
emocionalmente. Por ejemplo, ser consistentes, en este sentido puede
significar decir “No” a un contacto con la madre biológica, o ir a visitar
a una amiga que está con una crisis emocional, o quedarse a dormir
fuera, o participar en una fiesta con muchas personas, etc. si se evalúa
que esas situaciones pudieran generar una desestabilización (Hughes,
2019)
Cuando se da la conducta inapropiada, se debe mantener la coherencia y
firmeza al enfrentar estas situaciones. Esto requiere comprender el miedo
a la vulnerabilidad de los niños, niñas y adolescentes teniendo en cuenta
la sensación de vergüenza y humillación ante una conducta inapropiada. El
trauma experimentado hace que pueden reaccionar con mucha intensidad
ante el conflicto, tendiendo a protegerse y no enfrentar el problema, lo que
pueden intentar desafiando, agrediendo, culpando a otros, bloqueándose,
escapándose, escondiéndose, etc. Ante esto, quien educa debe mantenerse
firme, abordar el problema y asumir su autoridad mostrando que es una
autoridad que cuida, de forma que exige y pone límites de forma razonable,
considerando su nivel de desarrollo y situación actual (Hughes, 2019)
Al abordar una situación difícil o de conducta inapropiada, es importante que
quién está al cuidado ponga límites e invite a la reflexión sobre lo sucedido,
cuidando siempre el vínculo que se ha construido con el niño o niña. Los
niños, niñas y adolescentes víctimas de maltrato están acostumbrados a la
ruptura tóxica del vínculo ante el conflicto. Por ello se debe poner límites a
la conducta sin rechazar a la persona. Así, lo primero es partir sintonizando
con el niño o niña, para luego aplicar la consecuencia correspondiente, lo
cual implica una especie de ruptura que puede resultar muy amenazante y
requiere entonces restablecer la conexión emocional, calmando el miedo,
ayudando a integrar la vergüenza y asegurando el vínculo.
Daniel Hughes (2019) nos ofrece un ejemplo que ilustra muy bien este
proceso de poner consecuencias con apego:
“Katie, has rayado el auto ¡Estoy muy molesta! En esta casa no
estropeamos las cosas de los demás sólo porque nos enfademos entre
nosotros. No me gusta lo que has hecho. Si estás enojada conmigo
puedes gritar, gemir y llorar… o decírmelo” -Katie miró hacia el suelo y
no se movió. Entonces Jackie respiró hondo y volvió a hablar, esta vez
con su habitual tono empático y acogedor-. “Superaremos este tipo
de cosas. Yo te ayudaré. Formarás parte de la familia y entre todos nos
ayudaremos a aprender a conocernos, a aceptarnos, a escucharnos y a
llevarnos mejor”.
Si observamos esta acción disciplinante, podemos ver que la cuidadora
se mantiene firme y conectada con la niña. Parte señalando el hecho
de forma descriptiva, sin hacer ninguna calificación o mención a las
características de la niña como persona. Luego comunica la propia
emoción y recuerda a la niña las normas, todo ello con tono de firmeza.
Continúa mentalizando a la niña y presentándole una explicación de
su conducta atribuyéndola al estado interno de estar enfadada, para
luego ofrecerle alternativas más adecuadas de expresar su enojo, y
vuelve a reforzar la regla. Realizado esto, baja su tono y lo vuelve más
cálido para comunicar empatía y comprensión hacia la niña, volviendo
a mentalizar, y ofreciendo apoyo y compromiso para desarrollar nuevas
posibilidades. Termina asegurando el vínculo de forma explícita.
c. Apego y parentalidad terapéutica
Una de las tareas de la crianza terapéutica es proveer al niño, niña o
adolescente de una experiencia vincular reparadora que permita
modificar los modelos operativos internos (MOI). Los MOI son
representaciones internas, ideas que el niño o niña construye respecto
a sí mismo y sus cuidadores, que a futuro van a definir su manera de
percibir a los demás y al mundo relacional en general. Se juegan aquí
factores como la autoestima, el valor propio, la confianza, la seguridad
(Bolwby, 1973). Los MOI se relacionan con las expectativas que se tienen
acerca de los demás respecto a uno mismo, es decir la idea de que los
demás van a cuidarme, acogerme, validarme, etc. o si por el contrario van
a agredirme o abandonarme. Es por ello que se relacionan a conductas
de acercamiento, alejamiento o control de los demás.
A los niños, niñas y adolescentes que han experimentado traumas
relacionales les puede resultar sumamente difícil confiar en los demás.
Por ello llegar a vincular con sus nuevos cuidadores es un proceso
complejo aún cuando se trate de un cuidador competente. El niño,
niña o adolescente traumatizado, va a evaluar y poner a prueba a su
nuevo cuidador/a. La tarea del adulto es entonces demostrar que puede
constituirse como un vínculo seguro y a la vez relevante para su vida,
alguien en quién puede apoyarse y a quién no quiere perder. Para ello
necesita percibir al adulto como competente y confiable. Para ello hay
que ser consistente, mostrar energía y seguridad, y comportarse como
una autoridad firme y amable (Ziegler, 2002).
Si el niño, niña o adolescente percibe al adulto como una amenaza
a su seguridad no podrá soltar el control y confiar. La percepción de
inseguridad no solo tendrá relación con la forma de comportarse del
adulto, sino con lo que represente. Por eso se debe atender a las señales
de su cuerpo y ser sensibles a su percepción de inseguridad, teniendo en
cuenta que la hipervigilancia y las actitudes condescendientes, sumisas,
o en exceso amables y colaborativas, pueden mostrar inseguridad.
Asimismo, es importante evitar los castigos a la hora de disciplinar,
los cuáles pueden hacer que aumente la sensación de peligro, como
tampoco se debe ser indulgente o mostrarse débil, para que el niño,
niña o adolescente no considere a su cuidador/a como alguien fácil
de manipular. Si esto sucede utilizará al adulto para conseguir lo que
quiere, pero no se establecerá un vínculo reparatorio. Los niños, niñas
y adolescentes con trauma complejo requieren autoridad, firmeza y
estructura, que a la vez es amable y sensible al trauma. También hay
que tener cuidado de no ser catalogado/a como irrelevante, es decir
alguien que no tendrá ningún impacto en su vida y le ignorará. Para
evitar esto hay que mostrarse como un aporte, ofrecer algo. Para ello
es fundamental que el niño, niña o adolescente se sienta visto, especial
para su cuidador/a (Ziegler, 2002)
Si quién cuida se muestra como una figura competente, se abren las
posibilidades para que el niño, niña o adolescente experimente algo de
seguridad relacional y pueda modificar los modelos operativos internos
hacia la confianza. Esto va a depender de múltiples factores, como,
por ejemplo, el tiempo de institucionalización que lleve un niño, niña o
adolescente, el nivel de afectación que haya generado el trauma sobre
el desarrollo y la construcción del apego, lo temprano de la experiencias
adversas o traumatizantes y los vínculos reparadores con los que se
haya contado.
Las intervenciones tempranas y adecuadas de protección, cuidado y
reparación van a favorecer la modificación de los MOI. Pero hay casos
en que sólo se va a lograr modificar las conductas de apego, pero no así
la percepción interna de inseguridad o desorganización (Gonzalo, 2015).
Por ello resulta de gran importancia que en el cuidado alternativo se
privilegien los modelos familiares, como la adopción y las familias de
acogida, por sobre la institucionalización, en especial en la primera
infancia, debido a que las familias ofrecen la posibilidad de un cuidado
más personalizado e íntimo.
La permanencia de una figura estable a temprana edad es fundamental.
Los niños, niñas y adolescentes que ingresan al sistema de cuidado
alternativo residencial o de familias de acogida, han sufrido una o más
rupturas en la vinculación, por lo tanto, necesitan que se les brinde
permanencia durante el tiempo que sea necesario sin ser invasivos y
respetando su espacio (Gonzalo, 2015).
Los procesos judiciales, al definir el cuidado infantil deben considerar
el derecho de los niños, niñas y adolescentes a mantener los “buenos
vínculos” que han ido construyendo con sus cuidadores/as alternativos/
as formales u otras personas con las que se ha vinculado, tales como
docentes, agentes comunitarios, terapeutas, etc. Es importante cautelar
jurídicamente y sostener los buenos vínculos, resguardando el derecho a
recibir cuidados, protección y amor. Romper arbitrariamente esos buenos
vínculos, por ejemplo, que se han construido con una familia de acogida,
constituye una nueva vulneración de derechos (Fernández, 2021).
Es por ello que, cada decisión que se tome sobre el cuidado de un niño,
niña o adolescente requiere tomarse observando el principio del interés
superior del niño. Esto implica cuestionar las ideas preconcebidas acerca
de qué es lo mejor para los niños, niñas o adolescentes como, por ejemplo,
la idea de que el lazo sanguíneo es lo más importante, y buscar aquella
alternativa que permita de mejor manera que el niño, niña o adolescente
conserve los buenos vínculos qué él o ella define como significativos.
Una buena evaluación y toma de decisiones se ve favorecida desde una
mirada interdisciplinaria, que considera la evidencia sobre la importancia
de los vínculos y comprender la realidad particular de cada niño, niña o
adolescente desde su complejidad, de forma integral y contextualizada,
para construir soluciones integradas y flexibles, como por ejemplo,
generando procesos de transición respetuosos a nivel vincular, que no
impliquen un corte abrupto, o dejar de tener contacto con sus cuidadores
anteriores (Fernández, 2021).
Para favorecer la vinculación con los niños, niñas y adolescentes que
han vivido maltrato, además de mostrarse como una figura competente,
firme, segura y permanente, hay que construir un proceso cuidado de
vinculación, que considera la historia previa del niño, niña o adolescente
y su tipo de apego.
José Luis Gonzalo (2015) propone algunas estrategias para construir
vínculo con niños, niñas y adolescentes según su tipo de apego.
Con un niño, niña o adolescente evitativo, que mantiene distancia, se
muestra autosuficiente, parece no necesitar nunca ayuda ni afecto y
se relaciona desde lo racional, se debe comprender que su rechazo,
aislamiento o autosuficiencia es una forma de protegerse, que da cuenta
de un gran temor a mostrarse vulnerable y ser abandonado o dañado.
Lamentablemente, sus actitudes efectivamente alejan a las personas
por lo que le dejan sólo, con lo cual confirman su modelo operativo
interno.
Por eso, es importante no tomar su rechazo como una distancia
personal, confirmando sus miedos. Se debe entregar mucha seguridad
y reparar cualquier actitud o conducta que les pueda haber resultado
amenazante, cuidando la distancia y graduando la conexión emocional a
fin de no asustarle. Esto es acercarse lentamente y de forma predecible,
estructurada, como la estrategia del Principito con el zorro, volviendo
cada día a la misma hora, y sentándose un poquito más cerca. Se debe
ofrecer contacto y mantenerse disponibles al acercamiento, sin tomarse
los rechazos de forma personal ni confrontarles. Para entregarles mayor
sensación de control y hacer que el contacto sea más cómodo se
pueden usar actividades o juegos que medien la relación, como invitar
a conversar mientras se juega a las cartas sin tener que mirarse a los
ojos. No presionarles a hablar y que puedan controlar cuanto quieren
compartir de sí mismos/as. De esta misma manera, de debe ser claros/
as con las normas y límites, de forma de hacer el entorno predecible, y
jamás rendirse con la posibilidad de establecer un contacto, aunque lo
rechacen mil veces.
Por el contrario, el niño, niña o adolescente con un apego ansioso-
ambivalente estará constantemente demandando atención, cuidado y
afecto, y mostrándose emocionales, cariñosos/as y solícitos/as en exceso
con los demás, tendiendo a veces a ser muy invasivos. Esto es porque no
se sienten suficientemente dignos y queridos y pareciera que lo que
se les ofrece nunca es suficiente para calmar su necesidad afectiva y
relacional. Este exceso de demanda emocional termina agobiando a las
personas que tienden a rehuir de su contacto, confirmando la idea de no
ser dignos de amor.
Se les puede ayudar ofreciendo co-regulación y enseñándoles
a auto-regularse. Por ejemplo, ayudarse a darse cuenta de sus
emociones, identificar los gatilladores de sus conductas y patrones
de desregulación, a fin de que puedan tener mayor control y crecer
en autonomía proveyéndoles de estrategias para calmarse cuando se
sienten desamparados. Debido a que pueden mostrarse muy vulnerables
o incapaces, se debe evitar la tentación de sobreprotegerles, sino
por el contrario requieren firmeza y límites claros, incluyendo límites
interpersonales que le ayuden a diferenciarse de los demás y respetar
el espacio de cada cual.
La tarea de vinculación puede resultar aún más difícil con niños, niñas
y adolescentes con apego desorganizado debido a que activan al
mismo tiempo su sistema de apego y defensa, lo que hace que estén
constantemente intentando mantener el control a través de acciones
de complacencia, cuidado o control agresivo, sin poder confiar en
la relación que se le ofrece. Para ayudarles se debe comprender su
necesidad de control y por tanto, utilizar estrategias que apunten a la
colaboración, es decir a compartir el control y evitar caer en juegos de
poder en cosas que no resultan realmente relevantes, es decir, cuando
no significa realmente un problema dejarles controlar.
Se debe también proveer una estructura firme y predecible, con normas
y límites claros, y rutinas pre-establecidas. Es decir, poder organizar el
espacio donde se da la relación de forma que resulte lo más seguro
posible para el niño, niña o adolescente, entendiendo que detrás de
la necesidad de control, lo que existe es mucho miedo. Cuando se
desregulan emocionalmente, lo primero que hay que hacer es tratar
de que se sientan seguros/as, ayudándoles a ver que no hay amenaza,
manteniéndonos presentes de forma tranquila y conectada, con una voz
firme y cálida, que transmita sostén sin resultar agresiva. Por ello no
se deben utilizar castigos de ningún tipo (amenazas, gritos, retiro de
privilegios u objetos, etc.), sino simplemente consecuencias lógicas a
sus actos, es decir, permitirles enfrentarse con los efectos de su actuar,
acompañándolos a fin de que puedan comprender lo sucedido, y puedan
pensar en acciones de reparación si han dañado a alguien (Gonzalo,
2015).
Actividad de comprensión asincrónica

Hagamos una pausa para hacer un recuento de
lo abordado y cotejar cuánto has aprendido en el
transcurso de este módulo.
Para esto, te invitamos a contestar el siguiente
cuestionario.
Para contestar, lee atentamente las orientaciones
y contesta cada una de las preguntas. Es un
cuestionario que tiene como propósito que
reconozcas los conocimientos adquiridos
sobre las temáticas del módulo, y que puedas
identificar si existen algunos conocimientos que
debes reforzar. Este cuestionario no es calificado.
Recibirás retroalimentación, de acuerdo con tu
desempeño.
< Quiz asincrónico fomativo>
d. Enfoque relacional en el cuidado de niños, niños y
adolescentes institucionalizados
Como se mencionó anteriormente, lo terapéutico se juega en las
relaciones cotidianas, principalmente en el sistema de cuidados en que
el niño o niña se desenvuelve en el día a día. Las residencias de protección
pueden cumplir la función terapéutica o reparadora a nivel relacional
que ofrecen las familias en los procesos de superación del trauma. Es por
ello que deben constituirse como espacios de vida familiar, que se alejen
en lo posible de parecer y funcionar como instituciones, y se parezcan
a un hogar familiar. Esto debe cuidarse considerando: el tamaño del
lugar, que sea una casa normal; el sentido de pertenencia e intimidad
que permite a través de la personalización, privacidad y acogida que
brindan los espacios; la integración a la comunidad como una familia
más del barrio; la organización de la rutina diaria y la colaboración de
niños y niñas en las tareas domésticas; y la intimidad y afectividad en las
relaciones entre sus miembros.
El propósito del cuidado terapéutico residencial es proveer al niño,
niña o adolescentes un espacio seguro para experimentar relaciones
de cuidado, aprender nuevas habilidades y desarrollar un sentido de
normalidad, incluyendo las pequeñas experiencias placenteras del
diario vivir. Para ello las personas adultas a cargo del cuidado actúan
como profesores, mentores, entrenadores y defensores que les apoyan,
protegen y ayudan a desarrollar habilidades para vida, por medio de
proveer oportunidades para el desarrollo. Esta no es una tarea fácil por
la natural desconfianza que los niños, niñas y adolescentes pueden tener
respecto a los adultos, ya sea por las experiencias traumáticas vividas y/o
por los efectos percibidos de entrar al sistema de cuidado alternativo.
El ingrediente clave para enfrentar este desafío es la relación entre el
adulto y el niño, niña o adolescente, la cual provee una base segura para
experimentar el mundo y poder acudir en busca de ayuda y contención
cuando las cosas se ponen difíciles (Holden & Sellers, 2019)
Una residencia terapéutica es un espacio de protección y cuidado infantil
alternativo que favorece el bienestar y recuperación de los niños, niñas
y adolescentes que han sido separados de sus cuidadores primarios por
motivos de protección. Son espacios sensibles al trauma y adaptan sus
intervenciones a las necesidades del desarrollo de los niños y niñas,
proporcionando una estructura contenedora, vínculo afectivo y disciplina
positiva.
Se han desarrollado algunos enfoques y modelos para el cuidado
residencial de niños y niñas que basan su intervención en la aproximación
relacional, centrada en la cotidianeidad, la presencia y el afecto y que a
la vez son sensibles al trauma. A continuación, se revisarán los elementos
centrales de algunas de estas propuestas.
▪Enfoque Relacional CYC – Child and Youth Care (Cuidado de

niños, niñas y jóvenes)
El enfoque relacional en el cuidado de niños, niñas y jóvenes (CYC)
considera que lo central de la intervención es la relación, ese “espacio
entremedio” que emerge entre las personas cuando interactúan. Las
personas que ejercen el cuidado directo de niños, niñas y adolescentes
son quienes tienen la mayor influencia y posibilidad de ayudar en ello
porque están ahí día a día, cuando emergen las oportunidades de tener
experiencias relacionales reparadoras y aprender nuevas estrategias
de afrontamiento. Lamentablemente, la tarea de cuidado ha sido
considerada muchas veces como una tarea de menor valor. Es necesario
reconocer el gran aporte de los y las educadoras de trato directo a la
intervención, preparándoles para intervenir de forma proactiva, oportuna
y responsable con los niños, niñas y adolescentes.
Lo terapéutico no estaría entonces en intervenciones espaciadas y poco
frecuente en la oficina de un terapeuta, sino es estar momento a momento
con el niño, niña o adolescente, experimentando juntos la vida cotidiana,
con un enfoque inclusivo, basado en derechos, antiopresivo e informado
por el trauma, que va desde las relacionales interpersonales hasta las
estructuras que generan injus ticia a nivel institucional y sistémico. La
práctica del enfoque de cuidado de niños, niñas y adolescentes se basa
en ayudarles a pensar distinto acerca de sus vidas mientras las viven,
desde un enfoque oportuno, focalizado, y práctico, en el momento.
Así, más que invitar a “tener” una relación con los niños, niñas y
adolescentes, invita a preguntarse cotidianamente cómo se está
construyendo esa relación. La co-creación de este “espacio entremedio”
involucra preguntarse cosas tales como si el espacio es suficientemente
seguro, si es adecuado para el aprendizaje, si podría causar dolor o
alegría, si resulta inclusivo, etc. Invita a reconocer la desigualdad
entre la adultez y la niñez, y reflexionar respecto al ejercicio del poder,
cuestionando las prácticas adultocéntricas, así como considerar las otras
inequidades existentes en las relaciones que establecemos, sean de raza,
género, clase social, nivel educativo, o pertenencia a grupos minoritarios
o minorizados como personas migrantes, con discapacidad o de la
diversidad sexual. Requiere entender que las relaciones están mediadas
por estructuras históricas y culturales, y procesos que involucran
traumas transgeneracionales y dinámicas de poder y desigualdad de
privilegios. Así, no es sólo la manera en que actúo la que influye en la
construcción del vínculo, sino también lo que represento para el otro
debido a mi raza, género, edad, rol en la institución, etc. Por ejemplo, sólo
el ser adulto puede constituir desconfianza debido a las experiencias
infantiles con la adultez, o también si un niño, niña o adolescente ha
tenido malas experiencias con psicólogos, es probable que no esté
dispuesto a entablar un vínculo de confianza con ese profesional a pesar
de la actuación de él o ella. Esto requiere transparentar la desigualdad
de poder, y realizar acciones conscientes que demuestran la intención
de cuidado y no abuso. Así también mantenerse atentos/as a la relación,
teniendo consciencia de la mutua influencia y de cómo y quien se es
cuando se hace lo que se hace. En ese sentido la práctica relacional es
una forma de estar con otros, desde la conexión.
El enfoque CYC propone aprovechar cada experiencia o actividad cotidiana
en una oportunidad de intervención terapéutica, esto realizar cada
actividad con un propósito determinado en favor de aquello que el niño,
niña o adolescente requiere para su proceso de desarrollo y superación
del trauma. Para ello se requiere desarrollar ciertas capacidades como
la capacidad de estar y mantener presentes en cada momento; tener
una mentalidad abierta a lo que surja con una curiosidad aumentada
por la experiencia propia y del otro; con capacidad de escucha atenta,
relacional y apreciativa; la capacidad de ser auténtico e improvisar
cuando sea necesario; disponibilidad y habilidades para la colaboración
interpersonal y el desarrollo profesional en equipo; y un compromiso
ético y práctico con la justicia social.
Este enfoque plantea una seria de características que deben tener estas
interacciones cotidianas en un modelo llamado “BID” por sus siglas en
ingles (Being, interpreting, doing) que signifcia “Siendo, interpretando
y haciendo”, el cuál describe los tres procesos centrales de este
enfoque relacional, a través de 25 características fundamentales
de estos procesos, que buscan una manera de reflejar una manera
particular de “ser con” los niños, niñas y adolescentes. Estos procesos
no son secuenciales, sino que están interconectados (Garfat, Freeman,
Gharabadhi & Fulcher, 2018).
- SIENDO
▪Amor: Los niños, niñas y adolescentes requieren ser y sentirse
amados para su sano desarrollo. El amor es asimismo nuestra mejor
herramienta de sanación. El amor genera conexión e inclusión. Incluir
significa aceptar a las personas como son, reconocer su historia,
comprenderles y valorarles. Honrar las diferencias genera seguridad
relacional. También es invitar a otros a compartir mutuamente
nuestras experiencias y ser parte de ellas, prestando atención a lo
que le ayudaría al otro u otra a sentirse incluido/a. Preguntarse cómo
prefiere ser nombrado, que es importante para él o ella, etc., en el
fondo es preguntar cómo tengo que ser y que necesito hacer para
que esta persona se sienta incluida. El amor también se expresa en
momentos de cuidado. La conexión aunque sea en breves momentos
es una forma más profunda de amor. El trabajo con niños, niñas y
adolescentes es inevitablemente un práctica moral y relacional, por
lo que es un terreno fértil para que crezca el amor, por supuesto no un
amor sexual sino al otro como ser humano.
▪ Estar en relación: Es comprometerse con el otro de una manera íntima
y profunda, que impacta tanto en el niño, niña o adolescente como en la
persona que cuida. Implica, como se mencionó anteriormente ofrecerse
como figura vincular y tener la intención de mantenerse disponible a la
relación. La forma de relacionarse dependerá de la cultura, la historia, la
identidad, la capacidad y otras aspectos particulares de quiénes están
construyendo dicha relación. Por eso es importante contextualizar
nuestras acciones y ser sensibles a la forma en que el otro recibe lo que
hacemos, porque puede interpretarse de otra forma. Asimismo, resulta
relevante la continuidad, confiabilidad y disponibilidad de esa relación,
manteniéndose abiertos y responsivos aún cuando la situación empuja
hacia alejarnos y a “ser objetivos”.
▪ Participar de sus vidas: es “estar con” los niños, niñas y adolescentes
en las actividades diarias como cocinar, ordenar, comer, jugar, etc.
como también en otras actividades como visitar a una mamá en
la cárcel, acompañar al médico, llevar al parque, etc. Involucra
participar de los contextos relacionales donde ese niño, niña o
adolescente se desenvuelve, sea su colegio, la residencia, su barrio, o
la calle, entendiendo que estos contextos y relaciones son parte de su
identidad, de quiénes son. Hacerse parte y participar de su mundo, de
sus intereses, causas y luchas, ayuda a que puedan desarrollar nuevas
maneras de ser o estar en su mundo, y posibilitar cambios también es
ese mundo. En ese sentido nos interesa tanto el niño, niña y adolescente,
como su familia, sus amigos y cualquier otro mundo relacional que sea
importante para él o ella.
▪ Pasar el rato: con el niño, niña o adolescente en acciones sencillas que
para un observador externo pueden parecer no importantes como, por
ejemplo, columpiarse con él o ella, recoger piedritas o flores del camino,
bailar juntos su música preferida, buscar información en internet o ver
videos, etc. Este tipo de actividades pequeñas compartidas ayuda a
construir relaciones de confianza, seguridad y conexión, además,
permiten dejar fuera, dentro de lo posible, el poder y encontrarse ahí
en el espacio del niño, niña o adolescente. Este tipo de actividades
significan tiempo, y muchas veces no son “vistas” en los sistemas de
registro y control, pero son imprescindibles, si se quiere ser una persona
significativa para el niño, niña o adolescente e influir en su proceso.
▪ Sostenerse/Aguantar (Hanging in): Refiere mantenerse conectado,
disponible y sin rendirse cuando las cosas se ponen difíciles, demostrando
compromiso y cuidado. Los niños, niñas y adolescentes que han sido
traumatizados a menudo les resulta difícil cumplir con las expectativas
aun cuando luchen por conseguirlo. Por ello resulta muy importante
tener a alguien al lado, que no se rinda respecto a ellos ni ellas. Esto
requiere ser paciente, ser sensible a los efectos del trauma, ajustar las
expectativas y mantener la esperanza a pesar de la frustración que se
puede sentir al no saber cómo conectar con el otro. Asimismo, implica
comprender que, aunque las cosas se vean bien puede haber retrocesos,
y que los procesos de aprendizaje y sanación no son lineales.
▪ Trabajar en el presente: focalizarse en el “aquí y ahora”, en lo que está
pasando en el momento en la relación con el niño, niña o adolescente,
para responder a la conducta cuando está ocurriendo. Esto no significa
negar los contextos estructurales y sistémicos de injusticia que les han
empujado a responder de determinada forma a las amenazas, pero si
ayudarles a explorar otras formas de respuesta en el presente.
▪ Asesoramiento en el momento: Esto es brindar consejo y apoyo a los
niños, niñas y adolescentes cuando las cosas suceden y/o a través de
pequeños momentos conectados a los largo del tiempo, a diferencia de
lo que sucede en la ayuda terapéutica más formal, como la consulta
psicológica, que implican un espacio estructurado fuera de la vida diaria,
que requiere cita previa, y tiene menor frecuencia. Estos momentos de
“consulta” en el “espacio de la vida” pueden ser más potentes que la
psicoterapia tradicional, precisamente porque ocurren en el momento,
donde hay más disposición o motivación al aprendizaje.
▪ Flexibilidad e individualidad: Cada niño, niña, adolescente o familia es
único y trae su propia historia, la cual tiene un impacto en el presente.
Se requiere aprender del niño, niña o adolescente y de su familia,
reconociendo y ajustando la intervención a sus particularidades, su
historia y contexto, de forma respetuosa con ellas. No existen las recetas
universales aplicables a todo niño, niña o adolescente, o situación, y
cada persona puede responder de formas diferentes a un mismo tipo
de intervención. Esto exige flexibilidad para modificar su enfoque y sus
acciones a cada niño, niña, adolescente y/o familia en particular.
- INTERPRETANDO
▪Construir sentido: Consiste en el proceso de dar sentido a las
experiencias vividas. Cada uno actúa de acuerdo a la interpretación que
hace de lo que percibe, por tanto, las personas podemos responder de
distinta forma a un mismo gesto o estímulo. Se debe comprender que
la propia interpretación del mundo no es LA verdad y que la intención
no basta para que el otro reciba el mensaje que se desea entregar. Lo
importante no es lo que un cuidador o cuidadora dice o hace, sino como
el niño, niña o adolescente lo interpreta. Estar atento a ello, acoger el
punto de vista del otro y abordar las diferencias es un aspecto esencial
en la interacción.
▪Examinar el contexto: Comprender que todo lo que ocurre sucede
en un contexto y momento determinado, y cada persona experimenta
de forma diferente los elementos del contexto. Esto hace necesario
considerar cómo afectan variables como el género, la raza, la clase
social, etc. como también las historias personales vividas, incluyendo
en ello los eventos traumáticos. La interpretación de la realidad y la
manera en que interactuamos se ve influenciada por estas variables.
Por tanto, ningún contexto es igual a otro, y la práctica relacional
consiste en prestar atención a estos elementos en sus intervenciones
con los niños, niñas y adolescentes.
▪ Atender a las necesidades: Las personas actuamos con intención.
Todo lo que hacemos lo hacemos con algún propósito de satisfacer
alguna necesidad personal o social, aunque no siempre seamos
conscientes de ello. Ayudar a los niños, niñas y adolescentes a
entender las necesidades detrás de sus conductas, puede facilitar
encontrar maneras más efectivas y/o satisfactorias de satisfacer sus
necesidades, lo que favorece el cambio de conductas. Por ejemplo, un
niño puede gritar o golpear para satisfacer su necesidad de ser atendido
y escuchado. Si en vez de regañarle le preguntamos y ayudamos a
entender para qué grita, y luego pensamos juntos otras formas más
amables de conseguir atención, que no involucren las consecuencias
negativas de gritar, es más probable que el niño intente estas nuevas
estrategias que si solo le decimos “No grites”. Si esto le resulta, porque
efectivamente los adultos le atienden respondiendo bien a su nueva
estrategia, probablemente la mantenga.
▪ Foco en fortalezas: Buscar las fortalezas del niño, niña o adolescente,
de su familia y de cualquier persona de forma intencional. Por ejemplo,
valorar las estrategias que ha usado para sobrevivir a la adversidad,
o las acciones resilientes que ha desplegado, redefiniendo la manera
de mirar incluso los síntomas. Esto ayuda a que puedan mirarse a sí
mismos como personas valiosas y competentes.
▪ Adecuarse al desarrollo: Atender a las características y nivel de
desarrollo de cada niño, niña o adolescente, respondiendo a sus
necesidades, en vez de a su conducta, de forma proactiva y consistente
con su nivel de desarrollo, no a su edad. Se debe tener en cuenta
que cada niño, niña o adolescente se desarrolla a su propio ritmo,
tiene fortalezas y desafíos distintos, y que el desarrollo no se da en
forma homogénea en todas las áreas. Esto implica distanciarse del
enfoque de la psicología del desarrollo o con referencia a procesos
“universales” para cada etapa, por un enfoque que reconoce la neuro-
diversidad y el efecto del trauma sobre el desarrollo. Lo mismo se
aplica para el trabajo con familias, donde las intervenciones que se
planifican deben estar de acuerdo a las posibilidades de cada una.
▪ “Todo se trata de nosotros”: las interacciones con los niños, niñas,
adolescentes y sus familias están influenciadas por la manera de ser
de profesionales y/o cuidadores/as, por lo que resulta fundamental
un actuar consciente, que intente asegurarse de que lo que se hace
está centrado en los intereses de los sujetos de atención y no en
satisfacer las propias necesidades. También se trata de comprender
que todos y todas participamos del proceso de ayuda desde el rol
de cuidadores alternativos, trabajadores sociales, terapeutas, niños,
niñas y adolescentes, administradores, docentes, familias de origen,
actores comunitarios, etc. Mientras más unidos se trabaje, sin hacer
diferencias “Nosotros y ellos” más éxito tendrá cada uno en cumplir
su rol.
▪ Orientado a la familia: La familia es
fundamental para el niño, niña o adolescente
y está presente en su vida, su historia y sus
expectativas. Se debe evitar pensar en la
familia como un enemigo. La familia puede
ser entendida de muchas maneras, como
la familia de biológica, adoptiva, extensa,
nuclear, comunitaria o incluso aquella que el
niño, niña o adolescente ha elegido como su
familia, seleccionando personas que le son
significativas. Las familias también pueden
estar presentes de distintas maneras, de
forma presencial y física, en el recuerdo o
la imaginación, en las costumbres, valores
y cultura, etc. En ese sentido no existe una
intervención que pueda dejar fuera a la
familia y “familia” es lo que el niño, niña o
adolescente identifique como tal.
▪ Reflexión: acerca del propio quehacer,
de lo que se ha hecho, lo que se está
haciendo, lo que se debería hacer. Es pensar
en cómo la propia historia influye en el
trabajo, ser consciente de cómo los propios
traumas, prejuicios, privilegios y poder
impactan y cómo el trabajo nos impacta
personalmente. Implica preguntarse porque
estamos haciendo lo que estamos haciendo,
luego revisar lo realizado y planificar las
acciones futuras preguntándose por qué
se está pensando en hacer algo y qué está
influenciando nuestra manera de pensar.
Este proceso reflexivo antes, durante y
después de cada acción, ayuda a mantener
el foco en lo que está sucediendo y actuar
de acuerdo al interés superior del niño, niña
o adolescente.
- HACIENDO
▪ Conexión y compromiso: Para que una intervención sea efectiva son
imprescindibles el compromiso y la conexión, pero no se puede acusar
al otro de no comprometerse o ser resistente a la intervención. Es
responsabilidad de los equipos conectar con el niño, niña, adolescente
o familia y comprometerse con ellos en la situación en que estén en
sus vidas. Esto puede significar ayudar en necesidades o temas de
interés cotidianos, como preparar un alimento, enseñar a tejer, ayudar
a una familia migrante a conectarse con la red de apoyo social, etc.
Es decir, para construir el compromiso, no se debe intentar atraer a
las personas hacia nuestros intereses u objetivos sino interesarnos en
lo que para ellos y ellas es importante en un momento determinado.
▪ Rituales de encuentro: Requiere ser conscientes de la forma en
que nos relacionamos. Es muy fácil dar por sentado ciertas cosas y
difícil mirar las cosas desde otro punto de vista, cuando hemos sido
socializados de cierta manera. Por ello se debe prestar atención
a los códigos culturales de otras personas y grupos, en especial si
provienen de un mundo distinto al propio. Los rituales de encuentro
se han desarrollado a través de protocolos culturales que involucran
la identidad en cuento seres sociales, y por tanto se debe ser muy
cuidoso con ellos.
▪ Intencionalidad: Cada cosa que hacemos debemos hacerla con un
propósito consciente, dejando en un mínimo las intervenciones al
azar. Se debe planificar las intervenciones y revisar los objetivos de
intervención de forma regular y preguntarse qué es lo que las personas
necesitan para sentirse más cómodas con la intervención, teniendo
en cuenta las similitudes y diferencias entre nosotros y nosotras.
Esto no significa perder la espontaneidad, sino que incluso cuando
se es espontáneo se está atento a reflexionar respecto a nuestras
intenciones en dicho momento.
▪Encontrarse donde estén: Refiere no solo a involucrarse con las
personas en donde viven su vida, sino también aceptarlas por quiénes
son y como son, honrando y adaptándonos a esa diferencia. Significa
aceptar sus miedos, responder de forma apropiada a sus capacidades,
celebrar sus alegrías, etc., así como comprender las buenas razones
que pueden tener para desconfiar de nosotros o la intervención
que les proponemos. Esto es especialmente importante cuando las
diferencias con el otro, nos asustan o incomodan, siendo conscientes
de las circunstancias por las que estamos ahí.
▪ Usar las actividades con propósito: Implica arreglar experiencias
para los niños, niñas y adolescentes, que faciliten aprendizajes o
nuevos pensamientos, en un espacio seguro. Para ello deben tenerse
en cuenta las experiencias anteriores de aprendizaje y anticipar cómo
la nueva experiencia puede favorecer el desarrollo. Por ejemplo, un
niño que no ha recibido cuidados apropiados, puede asustarse con
el afecto físico, pero podría prepararse una actividad donde pueda
disfrutar del contacto físico a través de una actividad mediadora que
le resulte agradable y segura, como amasar juntos para hacer galletas
o jugar a “las manitos”.
▪ Hacer “con”, no “por” ni “para”: Implica hacer cosas juntos y estimular
el aprendizaje, co-construyendo espacios y supervisándolos. Hacer
todo por ellos y ellas les niega la posibilidad de aprender y crecer, y
transmite que no confiamos en ellos y ellas y no les consideramos
capaces. Esto no quiere decir que nunca podamos hacer algo por o
para los niños, niñas y adolescentes. Por supuesto que hay momentos
en que eso es necesario, pero incluso cuando observamos que el
niño, niña o adolescente no tiene aún, o no tiene temporalmente
la capacidad de hacer algo, debemos intentar reducir al mínimo el
hacer “por” e involucrarle en lo que sí pueda realizar por muy pequeño
que esto sea y dejar de hacerlo cuando adquiere o vuelve a tener la
capacidad. Por ejemplo, puede que la frustración haga que una niña
deje de armar un rompecabezas. En ese momento en vez de decirle
dónde poner una pieza se le puede ayudar a pensar alguna estrategia
para hacer más fácil el trabajo. Si la frustración le impide pensar y se
está desregulando emocionalmente, se necesitará prestar más ayuda
hasta que recupere la calma y pueda continuar. Así, “hacer con” no es
sólo hacer cosas juntos/as sino que mantenernos comprometidos con
el otro, sea cual sea la actividad y el protagonismo que cada uno esté
teniendo.
▪ Ritmicidad: Consiste en generar una experiencia compartida de
conexión dinámica y sintonizada, a través de actividades que siguen
patrones repetitivos. Conectar de esta forma favorece la experiencia
de estar siendo juntos. Ejemplos de actividades rítmicas son el juego
del “No está… Aquí está”, cantar, juegos de manos, bailar, imitarse
como en un espejo, etc., así como rutinas de saludo, alimentación,
baño, etc. que se hacen de formas repetidas.
▪ Estar emocionalmente presente: La presencia intencional es un
elemento central de la práctica relacional. Es imposible que surja el
“espacio entremedio” sin presencia. La presencia implica estar con el
otro en el momento. No se reduce a la presencia física, se puede estar
presente de forma virtual, en las emociones y la mente de un niño,
niña o adolescente, y se puede no estar presente, al menos de forma
relacional, aunque estemos al lado, si no estamos disponibles. Por
tanto, la presencia implica disponibilidad y hacerse evidente para el
otro, estar realmente atentos y responder al niño, niña o adolescente
con nuestra conciencia en esa relación y no pensando en otra cosa. Se
puede hacer también más evidente la presencia, dejando al niño, niña
o adolescente algún objeto, dibujo, recuerdo, canto, etc. que conecte
de forma simbólicamente con el adulto cuando no esté con él o ella.
▪ Usar los eventos de la vida cotidiana para facilitar el cambio:
Implica aprovechar los momentos cotidianos y simples para ayudar
a los niños, niñas y adolescentes a tener una aproximación distinta
a las experiencias, que permita darles otra mirada o responder
conductualmente de otra manera. Estos momentos cotidianos si son
acompañados y apoyados pueden ser la mejor oportunidad para el
cambio.
Mayor información disponible en: https://cyc-net.org/cyc-online/
▪ Enfoque de Calidez Emocional en el cuidado infantil profesional
– EWA (Emotional warm approach)
Este enfoque se centra en la importancia de la relación entre cada niño,
niña y adolescente y la persona que le cuida. Por tanto, su objetivo es
empoderar a quiénes ejercen el cuidado alternativo para que puedan
entender y responder adecuadamente a las dificultades emocionales,
conductuales y de logro de los niños, niñas y adolescentes bajo su
cuidado. Esto se realiza a través de la participación en un programa
de entrenamiento en el modelo de calidez emocional más sesiones de
supervisión.
El enfoque de calidez emocional pone atención a las distintas
necesidades de crianza de los niños, niñas y adolescentes. La crianza en
residencias y familias de acogida implica conocimientos y habilidades
especiales. Estos cuidadores y cuidadoras deben saber qué hacer y por
qué hacerlo. El modelo propone 8 Pilares de crianza. Las sesiones de
consulta permiten ir revisando estos pilares uno por uno, de acuerdo a
las necesidades de crianza de un niño, niña o adolescente en particular
en un momento dado. Para cada uno de los pilares hay actividades
diseñadas que se selecciona para que el o la cuidadora puede aplicar en
la crianza. El foco está en el niño, niña o adolescente, no en el modelo.
Estos pilares son:
▪ Cuidados básicos y protección: Sensibilidad hacia las necesidades
básicas y satisfacción de ellas. Le demuestra al niño, niña o adolescente
que es importante. Por ejemplo, sintonizar con el miedo que pueda
sentir y reconfortar, o identificar riesgos potenciales, mientras se le
permite tomar pequeños riesgos.
▪ Apego y vínculos cercanos: La seguridad relacional actúa como
amortiguador o mecanismo protector ante el riesgo. Esto puede
desarrollarse a través de apoyos como motivar al niño, niña o
adolescente a explorar nuevas actividades, o jugar con él o ella.
▪ Percepción positiva de sí mismo: Permitir al niño desarrollar una
imagen positiva de sí mismo. Se debe considerar que los comentarios
positivos y negativos tienen un fuerte impacto en esto. Por ello,
celebrar los avances de los niños, niñas y adolescentes, reconocer
su buena conducta, o las nuevas habilidades que ha desarrollado son
formas de apoyar este desarrollo.
▪ Competencia emocional: Implica desarrollar relaciones positivas
fuera de la familia y disminuir el riesgo a desarrollar problemas
de salud mental. Para esto puede ayudar co-regular y mantener
el liderazgo cuando hay conflictos con el niño, niña o adolescente,
comunicar claramente lo que se espera de ellos y por qué, educar
sobre emociones.
▪ Habilidades de autogestión y autoeficacia: Estimular las habilidades
para la regulación conductual y el desarrollo de las funciones
ejecutivas del cerebro. Por ejemplo, poner límites al comportamiento,
emplear disciplina positiva, adecuar normas y expectativas al nivel
de desarrollo.
▪ Resiliencia: Desarrollar comprensión acerca de la propia vida,
entenderse a sí mismo y a los demás desarrollando empatía, así como
experimentar calidad de vida. Para ello ayuda asegurar la estabilidad
y continuidad del cuidado, promover las relaciones de amistad con
pares, motivar.
▪ Sentido de pertenencia: Reconocer la naturaleza social y la necesidad
de pertenencia del ser humano. Por ejemplo, dar la bienvenida y cuidar
el proceso cuando un niño, niña o adolescente llega a la residencia,
poder personalizar su habitación, etc.
▪ Responsabilidad personal y social: Ser capaz de comprender la
perspectiva del otro e involucrarse en actividades colaborativas y de
reciprocidad. Por ejemplo, ayudar a conectar y comprender el punto
de vista de los demás, motivar a asumir intenciones positivas.
Adicionalmente el modelo refiere a la necesidad de acompañar a los
niños, niñas y adolescentes en el proceso de superación del trauma,
a través de las fases de estabilización, integración y adaptación. La
estabilización se favorece al ofrecer al niño, niña o adolescente un
espacio físico y emocional, seguro y predecible. Esto ayuda a lidiar con
los conflictos emocionales resultantes del trauma para poder integrar
la experiencia traumática reprocesando la
experiencia, dándole sentido y aprendiendo
a regular las propias emociones y conductas.
Finalmente, implica ayudar al niño, niña o
adolescente a restablecer el desarrollo integral
y la conexión social, desarrollando una mirada
más optimista del futuro.
Quiénes cuidan pueden apoyar este proceso
resiliente a través de acciones cotidianas
planificadas específicamente para ello,
considerando, como se ha mencionado
anteriormente, que las experiencias más
terapéuticas no se dan en la terapia formal
sino en las experiencias relacionales del día a
día.
Responder con ternura y calidez a las
conductas difíciles de los niños, niñas y
adolescentes es una tarea difícil que requiere
habilidades específicas. Por ello, un elemento
central del modelo consiste en acompañar y
apoyar el trabajo de las personas a cargo del
cuidado directo de niños, niñas y adolescentes
en residencias, a través de sesiones de
supervisión de casos, realizadas por un
psicólogo o psicóloga experta, que ofrece
intervenciones basadas en la evidencia y
promueve la reflexión en el equipo.
▪ Modelo CARE – Niños y experiencias residenciales (Children
and residential experiences)
El modelo CARE ofrece un marco comprensivo para la provisión de
cuidados informados por el trauma en espacios residenciales para niños,
niñas y adolescentes. Se trata de un modelo basado en la evidencia,
parte del Proyecto de cuidado residencial para niños y niñas (RCCP),
desarrollado y patentado por el Bronfenbrenner center for translational
research de la Universidad de Cornell, quienes también and desarrollado
un modelo de intervención en crisis para residencias, llamado TIC.
Se parte del supuesto de que los niños, niñas y adolescentes que
experimentan las consecuencias del trauma complejo son más proclives
a sentir amenaza, y por tanto requieren experiencias predecibles,
seguras, con propósito, atractivas y estimulantes. Este gran desafío
requiere crear un entorno vivo que provea relaciones y experiencias
enriquecidas para el desarrollo, como un sentido de normalidad.
Los objetivos del modelo CARE son: Mejorar las relaciones entre el
equipo y los niños, niñas y adolescentes; incrementar las prácticas
sensibles al trauma; mejorar el funcionamiento emocional y social
de los niños, niñas y adolescentes, así como reducir las conductas
de riesgo; disminuir el uso de la contención física y otras prácticas
restrictivas; mejorar el desempeño escolar; aumentar el contacto entre
los niños, niñas y adolescentes y sus familias; mejorar la capacidad de
la organización para recolectar, analizar y usar datos en la toma de
decisiones; y reducir la rotación de personal.
Para ello se basa en los siguientes principios basados en la evidencia.
▪ Focalización en el desarrollo: Proveer experiencias que favorecen el
desarrollo, ajustando las expectativas a las necesidades individuales
de cada niño, niña o adolescente.
▪ Inclusión de la familia: Promover la participación de las familias, así
como comprender y adaptarse a la cultura familiar.
▪ Relacional: construyendo relaciones sanas entre adultos y niños,
niñas y adolescentes a través del entrenamiento en habilidades
relacionales.
▪ Foco en la competencia: a través del fomento de la autonomía y el
desarrollo de habilidades para la vida.
▪ Informado por el trauma: con prácticas sensibles al trauma.
▪ Orientación Ecológica: Mejoramiento ambiente físico y social para
que sea terapéutico.
Estos principios sirven como un marco de trabajo que permite a la
organización alinearse, asignar recursos, establecer prioridades y crear
una cultura que ayuda a los niños a crecer y desarrollarse a través
de interacciones focalizadas en fortalecer el apego y las relaciones
y desarrollar competencias ajustando las expectativas acorde a la
etapa de desarrollo del niño, niña o adolescente y el efecto del trauma,
incluyendo a las familias en el cuidado de los niños y niñas, así como
enriqueciendo el entorno para que resulte terapéutico.
Esto requiere entrenar y apoyar al equipo para usar su capacidad
relacional, creatividad y juicio profesional para crear experiencias
enriquecidas. Esto requiere invertir en los equipos, en cuanto son el
principal instrumento de intervención. Por tanto, el modelo se ocupa
de desarrollar las habilidades del equipo y la necesaria conciencia
y sensibilidad para trabajar con niños, niñas y adolescentes que
experimentan trauma.
Asimismo se requiere una congruencia institucional para crear un entorno
terapéutico consistente, independiente del miembro del equipo o la
actividad que se realice. Por eso la organización debe proveer la cultura,
clima y filosofía que permita crear este espacio seguro y enriquecido
(Holden & Sellers, 2019)
Mayor información disponible en:

https://rccp.cornell.edu/CARE_LevelOne.html
Actividad de comprensión asincrónica

Para cotejar cuánto has aprendido en el transcurso del módulo, te
invitamos a contestar el siguiente cuestionario.
Para contestar, lee atentamente las orientaciones y contesta
cada una de las preguntas. Es un cuestionario que tiene como
propósito que reconozcas los conocimientos adquiridos sobre las
temáticas del módulo y que puedas identificar si existen algunos
conocimientos que debes reforzar. Este cuestionario es calificado.
Recibirás retroalimentación, de acuerdo con tu desempeño.
<Quiz asincrónico sumativo>
Actividad de aplicación asincrónica (sumativa)
Desarrollar una propuesta de cuidado que favorezca los procesos
resilientes en niños, niñas y adolescentes que participan del
proyecto.
Para realizar la siguiente evaluación se debe elegir el tipo de
proyecto en que se está trabajando.
▪ Proyectos residenciales y centros comunitarios

Desarrolla una propuesta de cuidado de niños, niñas y adolescentes
en tu lugar de trabajo que favorezca los procesos resilientes a
través de la construcción de espacios seguros y protectores y la
crianza terapéutica. Para ello.
1. Realiza una evaluación de tu proyecto considerando:
a. Los puntos fuertes y a mejorar en la construcción de un
entorno seguro y protector.
b. La identificación de necesidades de cuidado y crianza de
los niños, niñas y adolescente de tu proyecto.
2. Realiza una propuesta de mejoramiento de los aspectos
antes señalados incorporando los contenidos de este módulo
respecto a:
a. Mejoramiento del espacio físico y emocional para que
resulta seguro y protector.
b. La organización del funcionamiento cotidiano del
proyecto a fin de que resulte terapéutico.
c. Las prácticas de cuidado desde un efoque de ética del
cuidado y crianza terapéutica.
▪ Proyectos de intervención ambulatoria y familias de acogida
Desarrolla una propuesta de intervención que involucre el fortalecimiento de
los procesos resilientes de los niños, niñas y adolescentes a través del cuidado
y el apoyo a los tutores de resiliencia. Esta propuesta debiera considerar:
1. Una revisión de los aspectos fuertes y a mejorar de:
a. El entorno físico y emocional que ofrece el centro.
b. El rol que cumplen los profesionales en el cuidado y promoción de la
resiliencia de niños, niñas y adolescentes.
c. El acompañamiento que se realiza a familias, cuidadores alternativos y
tutores de resiliencia.
2. Una propuesta de fortalecimiento de procesos de resiliencia a través de;
a. Plan de mejoramiento a nivel del espacio físico y las relaciones de los
profesionales con los niños, niñas, adolescentes y sus familias.
b. Plan de acompañamiento de familias y cuidadores alternativos para el
fortalecimiento de habilidades de crianza terapéutica.
c. Plan de identificación y apoyo a actores de la comunidad o del mundo
vincular del niño, niña o adolescente que ejerzan o puedan ejercer como
tutores de resiliencia.
Criterios Si No
Identifica aspectos fuertes y por mejorar en el entorno, roles,

acompañamiento.
Elabora una propuesta que considera como una de sus partes,

el conjunto de acciones de mejoramiento que propone para el
espacio físico y relacional
Elabora una propuesta que considera como una de sus partes, la
descripción de estrategias y acciones de acompañamiento para
fortalecer habilidades de crianza.
Elabora una propuesta que considera como una de sus partes, la
identificación de estrategias de vinculación con el entorno, en
particular, formas de identificar tutores de resiliencia y la forma
de vincularlos
Actividad de reflexión final sincrónica
(formativa-metacognitiva)

Habiendo finalizado el módulo te invitamos
a contestar una pequeña pauta de reflexión
personal:
▪ ¿Qué ideas fuerzas me llevo del módulo?
▪ A la luz de los aprendizajes que adquiriste
¿Qué aspectos reforzaste y que se destacan
en tu quehacer profesional?
▪ Junto con esas fortalezas, ¿Qué desafíos
identifico para mi actuar en el espacio
laboral que me desenvuelvo?
4. REFERENCIAS MÓDULO 2
▪ Barudy, J. & Dantagnan, M. (2005) Los buenos tratos a la infancia:
Parentalidad, apego y resiliencia. Barcelona: Gedisa
▪ Cyrulnik, B. (2001). La maravilla del dolor: el sentido de la resiliencia.
Barcelona: Granica.
▪ Cyrulnik, B (2015). Prologo. En Puig, G. & Rubio, J (2015) Tutores de
resiliencia. Dame un punto de apoyo y moveré mi mundo. Barcelona:
Gedisa
▪ Comité de los Derechos del Niño (2009) Observación general Nº 12
(2009) El derecho del niño a ser escuchado (artículo 12, párrafo 1), 24
de mayo al 12 junio 2009, CRC /C/GC/12, disponible en: https://www.
acnur.org/fileadmin/Documentos/BDL/2011/7532.pdf
▪ Comité de los Derechos del Niño (2013) Observación general Nº
14 (2013) sobre el derecho del niño a que su interés superior sea una
consideración primordial (artículo 3, párrafo 1), 29 Mayo 2013, CRC /C/
GC/14, disponible en: https://www.refworld.org.es/docid/51ef9aa14.
html
▪ Convención sobre los Derechos del Niño. Nueva York, 20 de noviembre
de 1989, Serie de Tratados de las Naciones Unidas, vol. 1577 art.19.
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▪ Fonagy, P. & Target, M. (1997). Attachment and reflective function:
Their role in self-organization. Development of Psychology, 9, 679-700.
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Aldeas Infantiles SOS América Latina y El Caribe. Recuperado de https://
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▪ Martínez de Mandojana, I. (2021) Pero a tu lado. De la parentalidad
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▪ Munro (2002) Effective Child Protection London: SAGE
▪ Noddings, N. (2002) Starting at home: Caring and social policy.
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▪ Perry, B. (2009) Examining Child Maltreatment Through a
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▪ Puig, G. & Rubio, J (2015) Tutores de resiliencia. Dame un punto de
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▪ Tronto J. (1993). Moral boundaries: a political argument for an ethic of
care. New York: Routledge
▪ Vergara, M. & Quijada, Y. (2021) Introducción al modelo de crianza
terapéutica para cuidadores y cuidadoras. En Salazar, M. (coord).
Parentalidad, cuidados y bienestar infantil. El desafío de la intervención
en contextos adversos. RIL editores.
▪ White, M. (2003) Working with People Who Are Suffering the
Consequences of Multiple Trauma: A Narrative Perspective. Dulwich
centre recuperado de https://dulwichcentre.com.au/wp-content/
uploads/2020/01/Working_with_people_who_are_suffering_the_
consequences_of_multiple_trauma_Michael_White-2.pdf

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Trauma Complejo en niños,

MÓDULO 2. Bases relacionales del cuidado sensible al trauma del desarrollo. 3

Actividad de inmersión asincrónica a los contenidos del módulo

Orientaciones para realizar la actividad

<Quiz inicial de autodiagnóstico>

En función de este propósito, al finalizar este módulo esperamos que:

▪ Evalúes contextos de seguridad y protección en el cuidado cotidiano.

Orientaciones para realizar la actividad:

▪ Conectando con el contexto de seguridad

Responde a las preguntas, desde su experiencia

Comparte su respuesta en el espacio foro en los plazos

Interactúa con las respuestas de otros y otras

Crear y ofrecer este entorno seguro y protector es responsabilidad de

▪ Equipo de adultos conscientes y garantes del entorno seguro y

Es así que la ética del cuidado nos ayuda en la evaluación y determinación

Orientaciones para realizar la actividad:

Observa el video del cuento: El CAZO de LORENZO

▪ ¿Qué consecuencias de trauma se pueden observar en

Ahora piensa en algún niño, niña o adolescente de tu proyecto.

Reconoce en el video los comportamientos consultados, dando

Relaciona el video observado con los contenidos abordados,

Comparte sus respuestas en el espacio foro en los plazos

Interactúa con las respuestas de otros y otras participantes.

Cuidar y trabajar con niños, niñas y adolescentes abre la gran posibilidad

Actividad de comprensión asincrónica: Análisis de casos

Orientaciones para realizar la actividad:

▪ Playfulness (lúdico, lleno de juego):

▪ Sintonización con ruido

Orientaciones para realizar la actividad:

< Quiz asincrónico fomativo>

▪Enfoque Relacional CYC – Child and Youth Care (Cuidado de

Mayor información disponible en: https://cyc-net.org/cyc-online/

Mayor información disponible en:

Orientaciones para realizar la actividad:

<Quiz asincrónico sumativo>

▪ Proyectos residenciales y centros comunitarios

Identifica aspectos fuertes y por mejorar en el entorno, roles,

Elabora una propuesta que considera como una de sus partes,

Orientaciones para realizar la actividad:

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