1

2
CUADERNOS DEL CENTRO DE POLÍTICA
Y PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICAS

3
4
 CUADERNOS DE POLÍTICA LINGÜÍSTICA

CONCIENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA,
IDEOLOGÍAS E IDENTIDAD

María Stella Taboada - Roberto García

Editores

Centro de Estudios Interdisciplinarios de Política y Planificación Lingüísticas

Facultad de Filosofía y Letras
Universidad Nacional de Tucumán
Tucumán - Argentina

5
 Conciencia sociolingüística, ideologías e identidad / María Stella Taboada
... [et.al.]; edición literaria a cargo de María Stella Taboada y Roberto Juan
García. – 1ª ed. - Tucumán: Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de
Filosofía y Letras , 2011.
226 p.; 21x14,8 cm.
ISBN 978-950-554-706-7
1. Lingüística. 2. Sociolingüística. I. Taboada, María Stella II. Taboada, María
Stella, ed. lit. III. García, Roberto Juan, ed. lit.
CDD 410

Fecha de catalogación: 15/08/2011

PALABRAS CLAVES:
variedad vernácula - conciencia sociolingüística - ideologías - identidad - lengua
mayoritaria

Este libro se realizó con los aportes del Consejo de Investigaciones de la Universi-
dad Nacional de Tucumán
Proyecto CIUNT 26/H422
“Prácticas y normas sociolingüísticas en Tucumán:
tensiones y convergencias”

Diseño interior y edición digital: Lic. Silvia P. Israilev

Cada autor es el único responsable de los conceptos vertidos y de la estructura
formal de su trabajo.
© Universidad Nacional de Tucumán. 4000 - San Miguel de Tucumán, Tucumán,
Argentina.
http://www.unt.edu.ar
© Centro de de Estudios Interdisciplinarios sobre Política y Planificación
Lingüísticas
e-mail: mariastella.taboada@gmail.com
I S B N 978-950-554-706-7
Queda hecho el depósito que marca la ley Nº 11.723
Impreso en Argentina
Printed in Argentina
Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada o transmi-
tida de ninguna forma ni por ningún medio, sea eléctrico, mecánico, electrónico,
informático, por grabación, fotocopia o cualquier otro, sin los permisos previos
correspondientes por escrito.

6
 A María Rosa y Atilio,
compañeros de itinerarios
y búsquedas.

7
8
 Presentación

I. Las variedades y la lengua

La aspiración de purismo en la lengua española ha favo-

recido secularmente una concepción de lengua única y homo-
génea. Primero fue la inspiración imperial de Nebrija, luego la
misión higiénica permanente de la Real Academia Española
(“limpia, fija y da esplendor”) y más tarde, en algunos casos
con mayor fervor, tarea de academias y gramáticos españoles
y americanos. Este espíritu -recibido y transmitido como un
mandato- ha florecido en la Argentina durante décadas en dis-
cursos, textos escolares y columnas periodísticas, y en general
en la mentalidad definida como “culta”, buscando en los
hablantes encender la llama preceptiva. El afán compartido
ha sido poseer una sola lengua “prístina”, preservada de “toda
forma de contaminación”, frente a la diversidad lingüística y la
coexistencia con lenguas originarias en el territorio nacional.1
La ideología monoglósica y purista ha dejado huellas
profundas en la conciencia sociolingüística de los argentinos y
seguirá germinando en el conflicto entre corrección e inco-
rrección en un proceso permanente de reatroalimentación con

1
El español de la Argentina no sólo muestra huellas de lenguas
originarias que operan como sustrato, sino también de contactos
adstráticos intralingüísticos actuales, especialmente en zonas de
frontera.

9
la sociedad, cuya meta más notoria se concentra en una varie-
dad transnacional regulada siempre por la RAE y las agencias
2
de política lingüística del español.
Las modalidades que asume la desvalorización dialectal
reproducen estereotipos que la cultura letrada, mayormente
urbana, aplicó siempre a las hablas “rústicas”. Esta visión
“grafocéntrica”, sistematizada y difundida por diccionarios y
gramáticas normativas, ha sido asimilada como una “falta” por
los hablantes vernáculos –en realidad, por la conciencia lin-
güística de la comunidad. De manera tal que no sorprende que
esos mismos hablantes instalen su propia discriminación como
un hecho natural y el proceso de descalificación se extienda
inclusive a la exclusión de personas que no manejan la varie-
dad autorizada.
La estigmatización del habla vernácula es recurrente en
las instituciones educativas desde la enseñanza misma de la
lectoescritura e impregna todas las prácticas escolares. Pero
no sólo incide en ellas. En cuanto forma parte de un modelo

2
En los últimos tiempos esa política lingüística transnacional ha
encauzado las consignas académicas en torno de una lengua “co-
mún” o “general” presuntamente neutralizadora de diferencia loca-
les. Al mismo tiempo se viene registrando en España un importante
impulso de corte empresarial que promueve la variedad “metropoli-
tana” del español en todo el mundo a través del Instituto Cervantes.
(Ver al respecto el artículo de Taboada, M.: “La ideología lingüística de
la RAE en el tercer milenio: nuevos discursos para la continuidad de
un modelo político centenario”)

10
que en último término se proyecta en la censura y autocensura
lingüísticas, es decir en las bases de la cultura, tiene efectos
inclusive en la valoración de trabajos que procuran describir
los sociolectos no oficiales, esfuerzos que llegan a considerar-
se así de menor o dudoso estatus académico. No deja esto de
vincularse con el prejuicio, que todavía persiste, que concibe
a las variedades vernáculas como un conjunto de deformacio-
nes de la lengua castellana.
Los autores de este volumen coincidimos -junto a otros
lingüistas- en considerar a toda lengua como un complejo
diasistema de variedades que se interpenetran en una diná-
mica de transformaciones y continuidades que hacen posi-
bles la interacción y la comunicación entre los miembros de la
macrocomunidad nacional.
Se trata, por una parte, del reconocimiento de princi-
pios universales que operan en la estructuración de dialectos
y sociolectos (pertinencia distintiva, economía/informa-
tividad, convergencia/divergencia, etc.) y, por otro lado, de
atributos que caracterizan funcional y constitutivamente a
esas variedades (comunicatividad e identidad del grupo so-
cial, estabilidad y autonomía relativas, representatividad y,
por tanto, legitimidad).
En realidad, existe un conjunto numeroso de rasgos (en-
tidades léxicas, morfosintácticas y fonológicas) que conforma
una base común a todas las variedades, sean éstas estándares
o vernáculas. Esos elementos y las interrelaciones que esta-

11
blecen conforman la plataforma que sostiene el diasistema
de la lengua española, que por su parte se manifiesta a través
de sus distintas variedades.
Las correlaciones entre variedades vernáculas y
estándares, que configuran lo que denominaremos la lengua
mayoritaria, conducen a tener siempre presente el ineludible
marco de la realidad pluridialectal y plurilingüística de la Ar-
gentina.
Desde ese punto de vista, por extensión complementa-
ria y necesaria, toda variedad puede postularse como un sis-
tema válido: es a la vez parte y representación del diasistema
de base.
Las variedades vernáculas están marcadas esencialmen-
te por su carácter oral e interaccional. Por esa condición se
inscriben en las prácticas comunicacionales a modo de para-
dójicos “recintos” abiertos que preservan en su dinámica his-
tórica formas antiguas en la boca del pueblo conjuntamente
con variaciones propias de la vitalidad de la comunidad lin-
güística. En esta dialéctica intrínseca de la lengua viva se con-
jugan la conservación con la transformación del idioma, la tra-
dición con nuevos aportes socioculturales, en una permanen-
te búsqueda y aprendizaje de identidad social compartida.

12
II. La lengua viva desde los hablantes concretos:
reseña de una trayectoria de investigación.

Los trabajos reunidos en este volumen constituyen pun-

tos de llegada de dos proyectos de investigación consecutivos
del Centro de Estudios de Política y Planificación Lingüísticas,
aprobados y subsidiados por el Consejo de Investigaciones de
la Universidad Nacional de Tucumán (CIUNT): “Identidad lin-
güística en Tucumán: representaciones y prácticas sociales y
educativas” (2005-2008) y “Prácticas y normas sociolingüísticas:
tensiones y convergencias” (2008-2012). Confluyen en ellos
perspectivas glotopolíticas y sociolingüísticas3 en la indaga-
ción sobre representaciones y actitudes de hablantes de
Tucumán en torno del habla de su comunidad y la persistencia
de ideologías lingüísticas monoglósicas. En este sentido, confi-
guran un registro de la conciencia sociolingüística viva en la
que se articulan representaciones de una variedad, propia de
los tucumanos, con valoraciones sobre las relaciones y tensio-
nes entre prácticas vernáculas y normativas estándares.
Privilegiar el estudio de los criterios con que los
hablantes concretos e históricos evalúan el idioma que em-
plean cotidianamente para comunicarse, y lo viven como par-
tícipes de una comunidad de comunidades, nos permite reco-

3
Con contribuciones de la psicología social del lenguaje, la antropo-
logía lingüístico cultural y la sociología de la cultura, particularmen-
te las investigaciones de P. Bourdieu y Passeron.

13
nocer pulsaciones reales de esa lengua en permanente activi-
dad.
Nuestro interés por las representaciones de hablantes
tucumanos sobre su propia variedad procura profundizar en
ideologías lingüísticas presentes en la comunidad. A partir de
los resultados obtenidos intentamos contribuir a la reflexión
en torno de las prácticas de enseñanza de la lengua, donde
aún siguen vigentes referentes monoglósicos, a menudo co-
nectados con prácticas prescriptivas. Lejos de favorecer el des-
pliegue del pensamiento y la palabra de los estudiantes, esos
modelos monoglósicos suelen traer como consecuencia
autosilenciamientos, no deseados ni buscados por los objeti-
vos curriculares ni por aquellos docentes que ven con preocu-
pación estos efectos de la labor didáctica. Las tensiones y con-
vergencias entre normas, prácticas, representaciones e ideo-
logías lingüísticas orientadas por el prestigio social constitu-
yen la base donde abrevan actitudes estigmatizantes de las
variedades vernáculas.
Las motivaciones epistemológicas de esta línea de in-
vestigación tienen precedentes en estudios previos, realiza-
dos fundamentalmente en el escenario educativo4, que pu-

4
García, R.; Taboada, M.; Genisans, M.T, et al, (1999): Lenguaje, educa-
ción e ideología. Tucumán, UNT, Fac. de Filosofía y Letras, CPL.
García, R., Taboada, M. Genisans, M.T, et al, (2004): Competencias
comunicativas, actitudes y conciencia lingüística. Tucumán, UNT, Fac. de
Filosofía y Letras, CPL.

14
sieron en evidencia precisamente una extendida proyección
de actitudes discriminatorias de la variedad vernácula en do-
centes y alumnos. La constatación abrió interrogantes sobre la
presencia y expansión de estos procesos psicosociales en la
comunidad de habla tucumana. La necesidad de replantear
esta problemática requiere una reconsideración de la identi-
dad lingüística que, a nuestro juicio, implica en su base un
estudio sistémico de los rasgos característicos de la variedad
tucumana.
En este contexto, nuestro objeto de análisis se ha cen-
trado en dos ejes articulados:
a) los rasgos idiosincrásicos de la variedad vernácula;
b) la conciencia lingüística de hablantes tucumanos.
En la indagación del primer eje optamos por una pers-
pectiva exploratoria que buscó conocer las representaciones
de los hablantes tucumanos acerca de los rasgos diferenciales
de su variedad; en otras palabras: cuáles son las peculiarida-
des lingüísticas que en la conciencia de los hablantes la iden-
tifican. En el segundo eje analizamos ideologías lingüísticas
en relación con procesos de configuración de la identidad: qué
representaciones significan el vínculo psicosocial de los
hablantes con su variedad y comunidad y cómo intervienen
en la relación entre anclajes de pertenencia y modelos de re-
ferencia sociolingüísticos.
Uno de los desafíos de nuestro enfoque epistemológico
es construir un modelo descriptivo explicativo de la variedad

15
vernácula no subsidiario de la variedad estándar. Como he-
mos dicho precedentemente, no coincidimos con la concep-
ción de que las variedades vernáculas tienen su origen en pro-
cesos de variación y degradación de la variedad estándar. Por
el contrario, estudios sociolingüísticos y glotopolíticos han
demostrado que las variedades estándares resultan, en gene-
ral, de procesos de planificación y codificación de una varie-
dad vernácula. La variedad estándar es producto de una políti-
ca in vitro5 pero por lo general coexiste con las variedades
vernáculas de una comunidad.
A pesar de estas evidencias científicas, muchos estu-
dios suelen enfocar los hechos sociolingüísticos vernáculos
desde el contraste con el modelo estándar y más específica-
mente desde la codificación escrita. Y para ello se toma como
referente y fuente de la interacción oral la escritura normativi-
zada. El desafío involucra entonces desmontar matrices ideo-
lógico prescriptivas, que inciden en las prácticas epistemológi-
cas, a partir de una confrontación reflexiva de esas contradic-
6
ciones.

5
Calvet, J.L. (1996): Las políticas lingüísticas. Buenos Aires, Edicial.
6
Por ejemplo, cuando se analiza la ausencia de morfema de plural en
categorías nominales, o su variante en las pronominales y verbales
de variedad vernácula, como elisión de sibilantes en posición
implosiva, se construye un parámetro explicativo dependiente del
modelo estándar y su codificación escrita. Parámetro que en las re-
presentaciones sociolingüísticas conlleva la idea valorativa de ca-
rencia de un rasgo fonético que debería estar: nos comemos, nos olvi-
damos, no ponemos, no pronunciamos las eses.

16
II.1. Cuestiones metodológicas

Abordar representaciones sociolingüísticas que recla-

man un modelo cualitativo plantea la cuestión de cómo reco-
lectar datos sobre las significaciones psicosociales con que el
hablante tucumano evalúa su variedad, que a la vez constitu-
yan una muestra representativa del colectivo. Y dentro de ese
interrogante metodológico, cómo sortear, en el diseño de téc-
nicas de recolección de datos, los condicionamientos que com-
portan procedimientos cuantitativos fundados en opciones
que el entrevistado debe seleccionar sobre la base de varia-
bles construidas por el investigador.
En función de estos desafíos, tomamos como unidad de
análisis a hablantes tucumanos de la capital de la provincia
con un mínimo de diez años de residencia. Se diseñaron cues-
tionarios, de corte predominantemente cualitativo, que se
aplicaron en una muestra al azar estratificada7, relevada en
distintos barrios de la capital. Se consideraron -no como varia-
bles a priori, sino como posibles factores de incidencia-
indicadores de edad, sexo, lugar de nacimiento, años de resi-
dencia en la capital, nivel educativo alcanzado, ocupación.
Los cuestionarios requirieron de los entrevistados, por
un lado, ejemplos de expresiones que considerasen típicas

7
La muestra comprende un universo de 189 entrevistados.

17
del habla tucumana y, por otro, su opinión en torno de valora-
ciones de la variedad vernácula8.
Se complementaron los datos obtenidos con entrevis-
tas en profundidad, observaciones y registros asistemáticos
de situaciones de interacción cotidiana y material provenien-
te de los medios de comunicación.

II.2. Lengua viva e identidad: avances y caminos pendientes

El análisis de los datos proporcionó indicadores

idiosincrásicos presentes en las representaciones de los ha-
blantes junto con una serie de estereotipos, que se vinculan
con ideologías socioculturales.
Entre esos rasgos, los hablantes reconocen como distin-
tivos del habla comunitaria: a) variantes fonético fonológicas,
morfosintácticas y sociopragmáticas y b) estructuras inter-
accionales y formas de tratamiento, en algunos casos con evi-
dencias de sustratos indígenas.
Mientras los marcadores interaccionales registrados por
los entrevistados evidencian a nivel simbólico cultural la im-
portancia asignada al vínculo intersubjetivo, la consideración
de variantes fonéticas y morfosintácticas suele aparecer fre-
cuentemente acompañada de actitudes de estigmatización.

8
Específicamente se diseñaron tres consignas: 1) Mencione 5 frases/
expresiones que para Ud. son típicas/características de la forma de ha-
blar de los tucumanos. 2) Algunos dicen que los tucumanos hablamos
mal. ¿Ud. cree que es cierto? a) Sí… No…; b) ¿Por qué (cree que es/no es
cierto).3) ¿En qué se basarán los que dicen que hablamos mal?

18
 La descalificación de expresiones del habla suele co-
nectarse en los discursos de los hablantes con una discrimina-
ción sociocultural del colectivo tucumano (o de algunos secto-
res). En esa correspondencia es posible advertir la vigencia en
la conciencia social de ideologías decimonónicas sustentadas
en la dicotomía civilización/barbarie, con sus oposiciones: ciu-
dad (urbanidad) vs campo (ruralidad), capital vs interior, “raza”
europea vs “raza” gaucha/india, alto nivel de educación/ins-
trucción vs falta de cultura. En las representaciones sociales
de los entrevistados, el sujeto sociohistórico tucumano apa-
rece inscripto a menudo en el paradigma negativo de la dico-
tomía: es gaucho, campesino, indio, inculto, falto de educa-
ción.
La oposición ciudad-campo, capital-interior se proyecta
en sucesivas implicaciones socioterritoriales. A nivel de la
percepción del país, opera como dilematización que desvalo-
riza al norte9 e idealiza al sur, y a nivel de la conformación
sociogeográfica de la provincia, devalúa a los hablantes del
interior frente a los de la capital, y a los de los barrios periféricos

9
De la descalificación del norte, se excluye a los santiagueños, cuya
variedad es apreciada en Tucumán como modelo validado debido a
que aplican bien las eses; utilizan muy bien los pronombres y marcan los
tiempos verbales como debe ser. Cuando los entrevistados aluden a los
verbos se refieren a la variante verbal del tuteo en los santiagueños
que se conjuga con la forma pronominal del voseo: “vos tienes”. El
uso del voseo, a pesar de su reconocimiento como norma estándar
argentina, sigue operando en la conciencia de los hablantes
tucumanos como una variante de estatuto axiológico inferior.

19
metropolitanos (de la capital tucumana) en relación con los
que residen en los céntricos.
En los artículos desplegados en este volumen, se abor-
dan diferentes aristas de la problemática relevada.
En los tres primeros capítulos, Roberto García y María
Taboada se abocan a una descripción sistémico explicativa de
los marcadores vernáculos que en la conciencia de los entre-
vistados ocupan un primer plano en términos de índice de
frecuencia y relevancia cualtitativa. Desde este marco, propo-
nen una reconceptualización de las nociones de lengua mayo-
ritaria y variedad vernácula con consideraciones acerca de las
interrelaciones entre esta última y la variedad estándar.
Cecilia Castro Llomparte analiza los estereotipos
vernáculos en las representaciones sociolingüísticas de
hablantes tucumanos para centrarse luego, conjuntamente con
Claudia Vaca, en el estudio del posicionamiento subjetivo de
los hablantes tucumanos en sus evaluaciones de la variedad
vernácula.
Por su parte, Ignacio Delgado y Melina Yácumo, estu-
diantes de la Licenciatura en Letras, indagan actitudes
lingüísticas de jóvenes ante escrituras con disortografías y su
engarce con representaciones socioculturales.
María Teresa Genisans toma como marco los discursos
educativos sobre la inclusión y examina las tensiones entre
proyectos políticos y representaciones de docentes de nivel

20
secundario sobre la variedad de sus alumnos y las prácticas de
enseñanza de la lengua.
Finalmente, en el último capítulo M. Taboada aborda las
ideologías lingüísticas actuales de las principales agencias de
política lingüística del español.

María Taboada - Roberto García

21
22
 Lengua mayoritaria:
representatividad, identidad
y legitimidad1

María S. Taboada
Roberto J. García

I. La lengua viva

Existe una relación mutuamente implicante entre las

variedades y la lengua que esas variedades constituyen. Toda
variedad, aún la oficializada como estándar, forma parte de la
lengua, se nutre de ella y la instituye conjuntamente con las
restantes variedades, con las cuales convive en interacción en
las prácticas discursivas y en la conciencia sociolingüística de
los hablantes.
La Argentina es un país plurilingüe. En su amplio territo-
rio se hablan español, lengua oficial, nacional2 y mayoritaria;

1
Versiones previas de este artículo fueron expuestas en el Congreso
Internacional de Lengua y Literatura “Voces y letras de América Latina
y el Caribe (Córdoba, Argentina, 2010) y en el “V Encuentro Internacio-
nal de Investigadores de Política Lingüística (Montevideo, Uruguay,
2011).
2
El estatuto oficial del español en la Argentina -como lo han señalado
investigadores en la materia (L. Varela; R. Bein, entre otros)- es el
producto de un proceso histórico de planificación lingüística ten-
diente a la homogeneización en el marco de una política lingüística
implícita. Dicho estatuto no ha sido reconocido explícitamente por el
Estado Argentino en sus leyes fundamentales, aunque en documentos
educativos tales como el “Acuerdo marco para la enseñanza de las

23
lenguas indígenas y lenguas de inmigración. La concepción del
español como lengua mayoritaria reclama el reconocimiento
de una serie de variedades sociodialectales regionales y re-
gistros funcionales conectados por múltiples interrelaciones
lingüísticas y culturales. En otras palabras, hablamos de un gran
diasistema de complejas características fonético fonológicas,
morfosintácticas, léxico semánticas y pragmáticas que afloran
principalmente en las prácticas de interacción oral, pero que
se proyectan también en la escritura.
Desde esta perspectiva, el concepto de lengua mayori-
taria remite a:
• un complejo diasistémico de intercomunicación so-
cial,
• que es a la vez condición y resultante de necesida-
des históricas y socioculturales de interacción, inte-
ligibilidad e identidad colectiva;
• complejo sociolingüístico dinámico y en permanen-
te revitalización,

lenguas” (1997) se consigne que en Argentina el español es la lengua

hablada por la mayoría de los habitantes del país; es la lengua de uso
corriente en los documentos oficiales, en la escuela y el mundo del
trabajo, y en la ley de Educación de 2007, se considere para la educa-
ción secundaria la necesidad de desarrollar las competencias
lingüísticas, orales y escritas de la lengua española (Cap. IV: Educa-
ción Secundaria, Art. 30, Inc. e).

24
 • nutrido por múltiples variedades en interrelaciones
recíprocas;
• variedades que a su vez conforman también com-
plejos sociolingüísticos en los que se entraman va-
riantes (regionales, culturales, de clase social, de
edad, de género, etc.) enraizadas en cada comuni-
dad.
Se trata de una visión de lengua dinámica, abierta y a la
vez integradora de una amplia diversidad de variantes y mo-
dalidades. Este enfoque resguarda de una identificación ex-
clusiva y excluyente con cualquiera de sus variedades, aún
con la llamada estándar, puesto que las variedades son pro-
ducto, a través de los rasgos que las particularizan, de un con-
junto de relaciones, patentes y latentes, que enmarcan las
elecciones que asumen los hablantes en su comunidad. De
esta apelación a la realidad lingüístico social surge que no pue-
de perderse de vista tampoco que la legitimidad es una pro-
piedad de toda variedad, en tanto ésta es representativa del
dominio sociocultural y lingüístico de sus hablantes.
Es engañosa, por tanto, la identificación de lengua y va-
riedad “estándar” (o “culta”, para algunos), concebida como
homogénea y monolítica, conforme al modelo propiciado por
agencias e instituciones sociales y educativas que buscan na-
turalizar en la conciencia de los sujetos la ideología de una
lengua única.

25
 Ese modelo oculta la vitalidad y dinámica histórico so-
cial del diasistema y, mediante un escamoteo de la realidad,
construye una versión artificial y estereotipada del idioma.

II. La ideología monoglósica

Encubrimiento y reduccionismo de la historia de la len-

gua viva constituyen estrategias de política lingüística
interdependientes destinadas a dar vigencia permanente al
modelo normativizado en la conciencia sociolingüística de los
hablantes.
La ideología monoglósica elabora una versión de esa
lengua en la que las variaciones y variedades orales son redu-
cidas a hechos accidentales y alternativas volátiles que care-
cen de antecedentes lingüísticos de jerarquía y amenazan el
desarrollo de la lengua. Nos referimos a la concepción de un
modelo lingüístico cerrado como un código3, cuya esencia y
legitimidad radican en su estática permanencia, casi invaria-
ble en el tiempo y en el espacio; atributo que se pretende
garantizar mediante un sistema prescriptivo que identifica: a)
lengua con norma; y b) lengua/norma con escritura prestigia-
da oficialmente, es decir, escritura que supone un autor y una
autorización: la competencia “letrada” (de lengua disciplina-
da) que otorga la cultura hegemónica. Esta suerte de “historia

3
En las prácticas escolares de enseñanza de la lengua, en diferentes
niveles del sistema educativo argentino, persiste la identificación de
lengua con código.

26
oficial” difunde un discurso que reduce la dinámica de todo
proceso histórico a una continuidad inmutable ad eternum. El
esquematismo responde a la idea de que la diversidad lin-
güística, surgida de la vitalidad social de la lengua, implica en
principio decadencia y contaminación y requiere de una ac-
ción de incesante depuración. Está expresado por las princi-
pales agencias de política lingüística del español:
La misión principal de la Real Academia Española,
según los Estatutos que regulan su funcionamien-
to, es evitar que los cambios que experimente la
lengua española en su constante adaptación a las
necesidades de sus hablantes quiebren la unidad
que mantiene en todo el ámbito hispánico. (Por-
tal de la RAE, Sección “Obras académicas”,
www.rae.es)

Por encima de todo estará siempre la “corrección” -se-

gún lo indica el Secretario General de la Asociación de Acade-
mias de la Lengua Española- como garantía de una “unidad”
que pretende ocultar su intención de homogeneidad:
La Corporación de Madrid, hoy muy unida a las
restantes veintiún Academias, gracias a la nueva
política panhispánica de la institución, sirve para
ayudar a que la corrección idiomática sea un he-
cho. (…) Quedará claro después de lo dicho que
no se intenta eliminar ni minimizar aquellos fe-
nómenos lingüísticos que son sentidos como co-
rrectos y prestigiosos en una comunidad de habla
dada (aunque parezcan incluso deplorables en
otra). Esto significa riqueza idiomática. Lo que se
persigue es favorecer la corrección y, en los casos

27
 de neologismos, la uniformidad de elección.
(López Morales, H., 2008: 476-491)

El lema de la RAE “limpia, fija y da esplendor” sintetiza

explícitamente la perspectiva ideológica y operativa. En este
encuadre, donde la variación es estigmatizada como desvío y
sólo se legitima la permanencia controlada, se intenta sosla-
yar la historicidad y difusión social de las variantes y varieda-
des vernáculas. La tolerancia a la variación accidental -pro-
puesta por A. Bello- sólo cuando ésta proviene de los “secto-
res educados”, que aseguran de por sí uniformidad, sigue vi-
gente en los modelos monoglósicos del español.4
No se crea que recomendando la conservación del
castellano sea el ánimo tachar de vicioso y espu-
rio todo lo que es peculiar de los americanos (...)
Chile y Venezuela tienen tanto derecho como
Aragón y Andalucía para que se toleren sus acci-
dentales divergencias, cuando los patrocina la
costumbre uniforme y auténtica de la gente edu-
cada. (Bello, A., 2002: 12-13)5

4
Para una ampliación de este aspecto, ver el artículo incluido en este
volumen de Taboada, M.: “La ideología lingüística de la RAE en el
tercer milenio: nuevos discursos para la continuidad de un modelo
político centenario”.
5
Citado por Hernán Urrutia Cárdenas (2010): “La lengua española
como legado integrador e instrumento de libertad en las repúblicas
hispanoamericanas”, V Congreso Internacional de la Lengua Españo-
la: América y la lengua española.
En: http://www.congresodelalengua.cl /programacion/seccion_i/
programa_seccion_i.htm.

28
 La ideología de la lengua única, asumida generalmente
por la educación y los medios, promueve en la conciencia de
los sujetos el principio de que lo que no es oficial no existe,
aún cuando su propia práctica comunicativa muestre lo con-
trario. Evidencias de esta representación autocensora se re-
gistran en valoraciones estereotipadas extendidas en hablan-
tes tucumanos de diversos sectores socioeducativos6:
“Nos falta un montón, de corregirnos, porque sa-
bemos que hablamos mal y no lo corregimos.” (F,
48, SU)

“Hablamos mal por la cantidad de palabras que

inventamos para reemplazar a otras y esas pala-
bras inventadas son vulgares, ordinarias.” (M, 25,
S)

“Hablamos mal por falta de cultura; no queremos

hablar bien, no nos preocupamos por conocer bien
las palabras.” (F, 34, P)

“Reniegan de la corrección y no la toman en cuen-

ta y se contagian. Si tomáramos en cuenta que
hablamos mal, iríamos más al diccionario. Esa pa-
labra no existe o la emplean mal. Es como un con-
tagio: todos hablan en vulgar.” (F, 56, SU)

6
Los testimonios han sido registrados en investigaciones de campo
realizadas en la capital de Tucumán. Se consigna el sexo con las
siglas F y M, la edad, y el nivel educativo de los entrevistados: prima-
rio incompleto (PI), primario (P), secundario (S), superior (SU)

29
 “Lo bastardeamos al castellano, usamos mal los
verbos, la sintaxis.” (M, 49, SU)

“Hablamos mal porque le ponemos muchas pala-

bras nuevas al vocabulario que no existen.” (M,
33, P)

La contradicción entre el modelo internalizado y las prác-

ticas se resuelve en la conciencia de no pocos hablantes anu-
lando la entidad de los hechos sociolingüísticos: la lengua viva
deja de ser real y pasa a serlo el modelo que se impone. En
este trance ontológico se vuelven irreales las prácticas y las
variantes no reconocidas como correctas. Procesos de
“desrealización” de esta índole van más allá de meras conduc-
tas de desvalorización; se instalan como representaciones en
la conciencia de los hablantes e inevitablemente inciden en la
configuración de una contradictoria identidad sociolingüística:
ser lo que no se es o ser descalificado.
Algunas teorías lingüísticas han favorecido la proyección
del modelo político propugnado por la ideología normativista,
al escindir la lengua, entendida como sistema, de las prácticas
e interacciones comunicativas. Esta dicotomía ha sido funcio-
nal a la “doctrina” de un supuesto hablante puro: sujeto que
hablaría sin interactuar con otros. Un hablante pretendida-
mente homogéneo, que reproduce un sistema igualmente
homogéneo, capaz de resistir la historia y que subsume en sí a
todos los hablantes sociales concretos.

30
 En esta red de nociones se entreteje la visión artificial
de la lengua/norma: un hablante ideal, en una comunidad
deshistorizada y homogénea, que habla a lo largo de genera-
ciones siempre de una misma manera, en una suerte de
autismo lingüístico apto sólo para justificar la existencia de
esa norma/lengua aséptica.7

III. Lengua mayoritaria: representatividad e identidad

Los hablantes desarrollan su experiencia sociocultural

en contextos históricos en los que se construyen como suje-
tos comunicativos desde y con una lengua que los identifica.
Las prácticas sociales, y dentro de ellas las lingüístico
comunicativas, se modifican en función de los desafíos y
condicionamientos de esos contextos. La configuración de la
identidad social encuentra una de sus anclas en las variedades
vernáculas, a través de las cuales el sujeto va representando
una imagen de sí mismo, del nosotros y de los otros en una
dinámica de identidad y pertenencia, que se complejiza en
colectivos más amplios como los de la región y el país.
Los hablantes son protagonistas, partícipes activos de
una realidad pluridialectal. Actualizan permanentemente un

7
No es objeto de este trabajo realizar una crítica a los fundamentos
epistemológicos de la teoría chomskiana. Entendemos que Chomsky
explicita y asume concepciones de larga data en la historia de la
reflexión sobre el lenguaje, que están presentes subyacentemente en
otras teorías.

31
bagaje de comprensión de múltiples variedades y modalida-
des discursivas, según su experiencia y oportunidades en la
vida social.
Ese pluridialectalismo es condición de intercomuni-
cación en una comunidad nacional que se constituye como tal
y se reconoce en esa compleja diversidad.
Los sujetos nacen a la lengua mayoritaria en su comple-
jidad, la aprenden y recrean en interacciones sociales en las
que se articulan múltiples variedades en interdependencias
mutuas. De ese modo van configurando su identidad lingüísti-
ca en y desde su práctica de habla y escucha en grupos e insti-
tuciones.
Las políticas que abogan por la prescindencia de las for-
mas vernáculas locales tienden a unanimizar hablas y lengua y
a borrar diferencias culturales, regionales y sociales que mar-
can, a través del lenguaje, pertenencias identitarias propias
de cada comunidad.
Por el contrario, la propuesta de la lengua concebida
integralmente reconoce todas las variedades y variantes, es
decir, todas las modalidades dialectales, sociales y funciona-
les, tanto orales como escritas, que se conforman en las prác-
ticas lingüísticas de la totalidad de los hablantes de la comuni-
dad, que son quienes sostienen la vitalidad de una lengua.
La lengua mayoritaria, en tanto gran diasistema
integrador de las variedades y variantes que se utilizan en el
territorio nacional, satisface requerimientos fundamentales

32
de la vida social: a) de interacción lingüístico comunicativa y
sociocultural y b) de identidad y representatividad, dimensio-
nes constitutivas de la nación.
En este sentido, la lengua mayoritaria se concibe como
una herramienta de integración político social, capaz de
cohesionar grupos e individuos que son parte de una historia
social compartida.
Tal caracterización permite valorizar la fisonomía
sociolingüística propia de la lengua mayoritaria argentina, pro-
ducto del entramado de rasgos de sus diferentes variedades.
Ese conjunto de rasgos le asigna representatividad a nuestra
lengua y al mismo tiempo le otorga identidad distintiva en el
concierto de lenguas mayoritarias españolas, tanto america-
nas como ibéricas, ya que esa identidad deviene de relacio-
nes y diferencias internas y externas (supranacionales, regio-
nales y de contactos interlingüísticos).
Por el contrario, la concepción de una lengua única co-
mún es producto siempre de una abstracción, es decir, de una
serie de supresiones de rasgos que precisamente son los que
aportan peculiaridad e identidad a las variedades nacionales y
regionales de una lengua.
La política propiciada por la RAE, la Asociación de Aca-
demias de la Lengua Española y el Instituto Cervantes, que
propugna una misma lengua general o común a partir de una
variedad estandarizada única, desemboca ineludiblemente en
la pérdida de representatividad e identidad, esto es, de las

33
marcas socio y geolingüísticas que surgen de la evolución de
las prácticas históricas de comunicación entre los hablantes
de la comunidad nacional.
Si tenemos en cuenta el perfil identitario contextual
-histórico social y cultural- de una lengua mayoritaria nacio-
nal, es difícil pasar por alto rasgos sociolingüísticos que tienen
relevancia diferenciadora en una comunidad y no en otra, ya
se trate de la lengua de un país o de una región. El voseo, por
ejemplo, pone de manifiesto una característica de la lengua
mayoritaria argentina (que comparte parcialmente con la uru-
guaya y otros países de América). Sin embargo, en el marco de
sus usos se registran diferencias en algunas variedades
vernáculas del país. En la provincia de Santiago del Estero, la
forma pronominal “vos” se combina con estructuras verbales
propias del tuteo, vos tienes.
En la realidad concreta, el complejo diasistémico reúne
diversas variedades empleadas en determinado momento y
territorio, que mantienen mayor o menor aproximación o se-
mejanza entre sí, pero que nunca llegan a una identidad total
y absoluta. Si la identidad implica representatividad del vín-
culo de los hablantes con las variedades de una lengua, esa
representatividad involucra por lo tanto una identidad relati-
va, la que surge de la distribución social, regional y cultural de
las variedades, que en tanto producciones históricas de los
hablantes se revitalizan permanentemente. La lengua mayo-
ritaria escapa a una definición exclusiva desde el “es”. Su vita-

34
lidad consiste en el “estar siendo” desde la dialéctica de con-
tinuidad y cambio.

IV. Representatividad y legitimidad

Identidad y representatividad son condiciones intrínse-

cas de una lengua mayoritaria. Ahora bien, si se pretende cons-
treñir esas condiciones a una variedad estandarizada, se vio-
lenta el sentido de la representatividad, ya que en ese proce-
so de legalización se desconoce la legitimidad de las otras va-
riedades que conforman la lengua mayoritaria de los hablantes.
La legitimación se asigna arbitrariamente a una varie-
dad que no necesariamente es la más representativa del vín-
culo identitario de pertenencia e identificación sujeto-len-
gua. La historia de las políticas lingüísticas en el mundo evi-
dencia incontables ejemplos al respecto. En América se legiti-
mó el español imperial pese a que lenguas generales como el
quichua tenían mayor representatividad.
La legitimación responde a la planificación política -en
general, del Estado-, en tanto que la legitimidad surge de la
práctica interaccional de los hablantes; está estrechamente
vinculada a la representatividad real, que es un producto his-
tórico de la relación de una comunidad con su lengua: el con-
junto de variedades sociolingüísticamente integradas que ha-
bla y sostiene esa comunidad.
La equiparación de legitimación con representatividad
que se impone al hablante conduce a otra correlación, en la

35
que la identidad sociolingüística se vuelve subsidiaria de la
lengua legitimada. Si las prácticas lingüístico comunicativas
de los sujetos no coinciden con el referente prestigiado, el
vínculo con la lengua vernácula, representativa de la perte-
nencia, se debilita y aún puede ser escondido y negado. El
sujeto hablante termina a veces autoestigmatizándose en res-
puesta al asedio social deslegitimador de las instituciones ofi-
ciales correctoras del idioma.
“Hablamos pésimo. Yo hablo muy mal. Pésimo
hablamos los tucumanos; los santiagueños hablan
mejor, pronuncian mejor las palabras.” (F, 60, P)

“Los tucumanos debemos ser los que hablamos

más mal de toda la Argentina…. Claro, si nosotros
no pronunciamos las eses, conjugamos mal los
verbos, utilizamos malas frases, tenemos muchos
dichos que nadie nos entiende… Hablar bien: como
hablan en la tele, esa gente habla bien, sobre todo
en los noticieros. Nosotros los tucumanos somos
el ejemplo de hablar mal.” (M, 18, P)

La legitimación de un modelo de lengua es la resultante

de representaciones sociolingüísticas impuestas o promovi-
das por instituciones oficiales o sectores con el suficiente po-
der para implantarlas. El sello de legitimación lingüística ex-
presa y reafirma la legitimación social de algunos sujetos y la
deslegitimación de otros, tal como se advierte en la perspec-
tiva de algunos académicos:
Socialmente, la corrección del habla tiene una
importancia comparable a la del aseo personal.

36
 La aceptación social de una persona está condi-
cionada - entre otras cosas - por la corrección de
su lenguaje, y la conciencia de esta realidad moti-
va que muchos hablantes traten de desprender-
se de formas de expresión “mal vistas” (demasia-
do regionales, demasiado populares) y de adqui-
rir otras que no desentonen en los medios donde
desean ser admitidos. (Seco, M., 1989)

No pocos hablantes tucumanos revelan la vigencia de

esas representaciones promovidas por el modelo normativista
monoglósico, que traspasa la lengua y se hace carne en los
usuarios. La descalificación lingüística llega así a justificarse
en estigmatizaciones sociogenéticas y deterministas. Los
sujetos “explican” las “carencias lingüísticas” en “flaquezas”
de nuestra historia social y en esta dimensión el modelo
correctivo sale fortalecido. La “pureza lingüística” revela la
“pureza social y étnica”.
“El común de la gente habla mal porque predomi-
na una baja escolaridad, la mayoría son brutos.”
(F, 40, S).

“Los que hablan mal son los de las orillas o por

falta de roce con los que estudian.” (F, 70, P)

“Hay gente más instruida, saben expresarse me-

jor. Tiene que ver con la educación, el lugar donde
se mueven, ambientes o niveles sociales.” (F, 58,
PI)

“Alguna gente habla bien y otros no porque son

villas, porque no tienen lenguas.” (F, 24, P)

37
 “Somos mal hablado, ya venimos de descenden-
cia de gauchos, o sea de descendencia gauchesca.”
(M, 45, P)

Como hemos señalado, la representatividad surge de la

relación viva de la lengua con quienes la hablan a través de sus
distintas variedades; relación que les confiere a todas ellas
legitimidad en el diasistema integral de la lengua mayoritaria.
Esta implicación intrínseca, sin embargo, no es reconocida por
la mayoría pero se pone de manifiesto en declaraciones de
hablantes que atribuyen valores identitarios a su lengua.
“Yo no digo que se hable mal (en Tucumán). Cada
pueblo tiene su identidad, cada localidad.” (M, 75,
S)

“Hablamos perfectamente bien, nos diferencia-

mos de los porteños, los catamarqueños, los
santiagueños, los cordobeses.” (M, 76, S)

“Lo nuestro es un modismo cultural, mezclado con

indigenismo. Es una identidad regional que no se
puede decir que sea hablar mal (…) Yo reniego de
la gente que cambia su modo de hablar y quiere
esconder. Bajo ningún aspecto creo que nadie ha-
ble mal, porque si no todos tendríamos que tener
un idioma básico y decirles a todos los pueblos que
hablen igual y eso sería muy presuntuoso. Hay
quienes, porque tienen cierto nivel económico,
creen que tienen prioridad en el lenguaje y éste es
patrimonio cultural de todos.” (M, 53, S)

Conforme al modelo prescriptivo, representatividad,

identidad y comunicatividad/intercomprensión comportan

38
atributos condicionados por la legitimación. Quien no habla la
variedad legitimada, es concebido como sujeto deficitario;
ecuación aún generalizada en las representaciones
sociolingüísticas que evidencia la presión ejercida por los pa-
trones de legitimación. En los discursos normativistas, la co-
rrección se equipara no sólo a capacidad comunicativa sino a
capacidad social y cívica; por ello quien no habla correctamen-
te, pierde su “libertad” como sujeto social.8
La pobreza lingüística va pareja con la pobreza in-
telectual (…) El discapacitado verbal es un ciuda-
dano de segunda porque no puede ejercer el de-
recho a la libertad de expresión al estar cautivo
de sus limitaciones. (Barcia, 2010)9

En la conceptualización de lengua mayoritaria, que pro-

ponemos, no se conciben hablantes socialmente deficitarios
porque la diversidad y su representatividad son inherentes a
las prácticas lingüístico comunicativas.

8
La proyección mesiánica de la corrección en la ideología de las
academias de la lengua española ha sido abordada por M. Taboada
(2010) en su Tesis de Maestría, aún inédita.
9
Entrevista publicada en el periódico La Gaceta de Tucumán: 14 de
Marzo de 2010.

39
V. Lengua mayoritaria y políticas lingüísticas
para la diversidad

Diversidad e interinteligibilidad comunicativa constitu-

yen en interdependencia recíproca y dialéctica principios
configurantes de la lengua mayoritaria. La diversidad o la di-
versificación interna provienen de la transformación del sis-
tema en función de los requerimientos y cambios
sociohistóricos de la comunidad hablante. La interinteligibi-
lidad, al tiempo que responde a una necesidad social de co-
municación, garantiza la continuidad de las estructuras verte-
bradoras de una identidad cultural diasistémica que sostiene
los procesos históricos de unidad lingüística. La diversidad
posibilita la proyección simbólico comunicativa en constante
renovación; la interinteligibilidad, la cohesión del tronco
sistémico en las prácticas colectivas diversificadas.
En ese marco, que correlaciona diversidad e interinteligi-
bilidad, es posible extender el concepto de “lengua mayorita-
ria” a una esfera americana e ibérica representativa de una
comunidad supranacional integrada. Esta perspectiva busca
superar limitaciones del concepto de “español general”, que
involucra también un plano supranacional pero acotado a un
sector social de hablantes: los que se designan como hablantes
“cultos”. La noción de “español general”, como la del “español
culto”, limita la representatividad a las fronteras de legitima-
ción de una variedad social y margina a grandes sectores de
hablantes americanos e ibéricos. Desconoce precisamente la

40
mayoría de las variedades que se están hablando de un lado y
del otro del Atlántico.
Concebida para la superación de esa limitación, esta
propuesta de lengua mayoritaria hace posible:
a) articular en un tronco común variedades que han
resultado de procesos históricos de entrelazamiento
de lenguas y variedades americanas e hispánicas;
b) dar reconocimiento a la existencia de comunidades
con variedades regionales supranacionales, que
comparten rasgos lingüísticos propios: tal es el caso
de las que se hablan en la región andina o en la rio-
platense;
c) legitimar la representatividad local, regional, nacio-
nal y supranacional de esas variedades, en función
de su carácter y valor socioidentitarios;
d) enriquecer la perspectiva de comprensión y delimi-
tación de la/s variedad/es estándar/es que forman
parte del gran diasistema mayoritario.
En relación con el último punto conviene precisar que
el reconocimiento de la pluridialectalidad no debe entender-
se como una negación de la utilidad histórica de la regulación
estándar, ni de su importancia funcional como eje científico
cultural. El modelo estándar configura una realidad funcional-
mente necesaria para la codificación de las cada vez más com-
plejas y múltiples prácticas discursivas especializadas de los
sistemas sociales actuales.

41
 Lo que propulsamos no es negar lo que existe, sino
adecuarlo a lo que falta reconocer. Las riquezas idiomáticas
vernáculas son esenciales para la vitalidad sociocultural de la
lengua y reclaman la planificación de un modelo de gestión de
la diversidad lingüística que las contenga. Sería esta la vía jurí-
dica más directa para consolidar la identidad lingüística argen-
tina y el marco más adecuado para establecer la oficialización
explícita de la que carece la lengua que se habla en el país.
En conclusión, la concepción de lengua mayoritaria que
presentamos implica y reclama investigaciones sociolingüís-
ticas, lingüístico culturales y glotopolíticas que atiendan a des-
cripciones científicas y sistemáticas de las variedades que no
han sido abordadas en profundidad, a la vez que políticas
institucionales de articulación de los estudios que permitan
visualizar y comprender correlaciones y diferencias en el
macrosistema de la diversidad. Estas instancias resultan
cruciales para la promoción de políticas lingüísticas que res-
guarden la legitimidad de todas variedades lingüísticas repre-
sentativas y fortalezcan de este modo los vínculos identitarios
vivos de los sujetos con su lengua local, regional, nacional, y
supranacional.

42
BIBLIOGRAFÍA
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dadanía”. Entrevista publicada por el periódico La Gace-
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43
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http://www.unidadenladiversidad.com/historico/
opinion/opinion_ant/2001/abril_01/opinion_110401.htm.

44
 Variedad vernácula, diversidad e identidad:
a propósito de los usos del verbo IR

María S. Taboada
Roberto J. García

I. El problema de las variedades

No siempre habría que conformarse con que lo obvio es

obvio. Por ejemplo, es improbable que una comunidad pueda
existir sin que sus integrantes se comuniquen entre sí y es
seguro que esa comunicación estará fundada en variedades
de lengua cuyo dominio comparten sus hablantes en forma
total y parcial.
La sociolingüística ha demostrado que en su conjunto
las diferentes modalidades de habla, incluida la estándar, cons-
tituyen variedades que desde un punto de vista estrictamen-
te lingüístico son igualmente legítimas. Sin embargo, el apara-
to político académico de la lengua, al que debemos la regula-
ción y conservación de la variedad estándar oficial, se ha ocu-
pado siempre de negar o poner en duda la importancia de las
otras variedades, por lo que hasta la significación de éstas lle-
ga a hacerse borrosa y conflictiva.
Esta suerte de depreciación sociolectal ha sido durante
demasiado tiempo un lugar común en los dominios de la len-

45
gua española y persiste, estereotipada en actitudes correcto-
ras acríticas, en ámbitos educativos, comunicacionales y so-
ciales, en los que se continúa visualizando toda emergencia
de formas lingüísticas vernáculas como una amenaza contra
las normas y su correcta aplicación.
Ese espíritu ha impregnado buena parte de la reflexión
lingüística tradicional. Con los vientos de la sociolingüística se
enriqueció la investigación de los lectos sociales urbanos, que
hasta entonces manejaba la dialectología como aportes com-
plementarios al conocimiento regional e histórico de las ha-
blas. Desde luego, existen estudios de indudable valor sobre
cuestiones específicas de la amplia materia que proporciona
la diversidad lingüística. En este campo, no obstante, resta
aún en Argentina mucho por hacer para obtener una visión
integrada y comprensiva de la realidad idiomática actual. Im-
porta fundamentalmente la perspectiva con que estas inda-
gaciones se encaran en función de una descripción lo más ob-
jetiva posible.
En este sentido, no resulta tan obvio constatar que as-
pectos del habla tucumana aquí analizados constituyen no ya
hechos curiosos o pintorescos regionalismos sino relaciones
sistémicas estructuradas en categorías de carácter fonético
fonológicas, sintácticas y semánticas, que registran los
hablantes desde el complejo escenario de la conciencia
sociolingüística comunitaria.

46
 Asimismo, si todas las variedades forman parte y ad-
quieren sentido en relación con la lengua mayoritaria, que
posee una identidad que aquellas comparten en rasgos fun-
damentales, resulta prácticamente imposible establecer fron-
teras interdialectales cerradas, infranqueables entre varieda-
des vernáculas y entre éstas y la variedad estándar. Por el con-
trario, y sobre un territorio lingüístico de base común, aunque
con diferentes distribuciones socioculturales, existirán nece-
sariamente entre las variedades interdependencias necesa-
rias y en distintos órdenes. En esa línea de investigación se
ubica este trabajo.
En primer término, indagamos rasgos sistémicos de la
variedad vernácula a partir de la descripción y análisis de los
usos del verbo IR representados en la conciencia de hablantes
tucumanos, lo que nos proporciona una caracterización de prin-
cipios que consideramos configurantes de una variedad
vernácula. Finalmente, abordamos algunos aspectos de las
correlaciones entre variedad vernácula y estándar.

II. Las variantes vernáculas del verbo IR en las representacio-

nes sociolingüísticas

Las variantes del verbo IR constituyen, en las represen-

taciones de hablantes de diferentes edades, sectores
socioeducativos y géneros, una de las peculiaridades más
marcadas del habla tucumana.

47
 Los hablantes registran, como evidencias características
de la variedad vernácula, múltiples usos de IR diferenciados
del modelo estándar. (Para una descripción más clara de las
variantes vernáculas orales apelamos a símbolos fonético
fonológicos simplificados entre barras, que contrastan mejor
con la codificación ortográfica estándar).
Entre otros aspectos, resaltan particularmente los si-
guientes:
• expresiones condensadas correspondientes en la
variedad estándar a la frase verbal de auxiliar, pre-
posición “a” y verbo predicativo IR (me voy a ir, /me
boiair/), en las que convergen contenidos gramati-
cales y semánticos con valor de futuro y traslación:
me voaí, /me boaí/; me vuí, /me buí/;
• un particular uso predicativo de IR en tiempo pasa-
do: mido, /mido/;
• una forma imperativa en la que alternan un uso pre-
dicativo simple /ite/ y otro perifrástico, donde ese
mismo uso predicativo aparece como auxiliar de
gerundio (ite yendo, /ite ?endo/) o de infinitivos de
otros verbos (ite a comprar).
La descripción y análisis de las variantes obtenidas que
desplegamos en este estudio revelan un ordenamiento que
introduce un abordaje diferente a los de la gramática tradicio-
nal, en la que los hechos sociolingüísticos vernáculos, cuando
no se ajustan a las formas estándares, suelen ser tratados como

48
“vulgarismos”, “regionalismos” o “coloquialismos”. En el me-
jor de los casos, se mencionan series de rasgos fonéticos más
comunes en esos usos (oscurecimiento de los timbres
vocálicos, debilitamiento o supresión de consonantes en po-
sición final o intervocálica, etc.). Enfoques de esta índole sue-
len reducir la complejidad de las variedades vernáculas a re-
sultados de procesos superficiales de “desviación” fonética.
Fundamentalmente, el problema radica en que, en esos
enfoques, los rasgos propios de las variedades vernáculas se
conciben como variantes aisladas, sin atender a su encaje es-
tructural en correlaciones propias de un sistema. La conside-
ración de las variedades “no estándares” queda sesgada por el
predominio de esa visión atomizada. La expansión y persis-
tencia de tales representaciones obstaculizan así el análisis
objetivo de las prácticas vernáculas, toda vez que éstas se ale-
jan del modelo de prestigio construido con el patrón de la
escritura.
Nuestro estudio se propone, por el contrario, revelar la
existencia de interrelaciones sistémicas sociolingüísticas de
orden morfosintáctico, con proyecciones sociosemióticas de
las que pueden inferirse reglas pragmático gramaticales an-
cladas en interacciones sociales.

49
II.1. El diasistema del verbo IR: una red productiva

El verbo IR es considerado por algunos autores un verbo

semiauxiliar1, para indicar que puede emplearse tanto con la
acepción predicativa de “dirigirse” o “trasladarse”, como con
función de auxiliar de un verbo predicativo. En este último
caso, constituye una frase verbal que marca temporal, modal
y aspectualmente el contenido del verbo que acompaña con
rasgos de: a) futuridad -equivalente al futuro simple-; b) inmi-
nencia; c) obligatoriedad cuando apela al otro y c), a veces,
posibilidad o intención de hacer algo en un futuro menos de-
finido conforme al contexto 2 . Esas funciones pueden
constatarse también en el corpus analizado de expresiones
vernáculas, donde predominan estructuras verbales con el

1
Según Vidal Lamíquiz (1975) en las perífrasis, los verbos auxiliares
y semiauxiliares llevan “las marcas morfológicas de persona, núme-
ro, modo, actualidad y época; y el verbo predicativo ofrece el valor
léxico semántico del conjunto y va expresado en una de las tres for-
mas nominales: participio, gerundio e infinitivo”.
El DRAE (2009) consigna en su acepción 14 del verbo IR: “Junto con la
preposición a y un infinitivo significa disponerse para la acción del
verbo con que se junta”.
2
En una línea diferente de interpretación, Humberto López Morales
(2004) señala al respecto que los usos de las formas simples y
perifrásticas para algunos investigadores “no significan lo mismo”.
De este modo “la forma paradigmática del futuro (-ra) se distingue de
la forma perifrástica (ir a + infinitivo) en que la primera significa
futuridad insegura y la segunda lo contrario. Otra forma de entender
estas supuestas diferencias de significado es la que considera que
las formas en -rá conllevan la carga semántica de futuridad distan-
ciada, mientras que la perífrasis indica futuridad cercana.

50
propio IR como predicativo (“ya me vuí”; “se vamuí”; “¿qué no
vaí?”; “ite yendo”).
En las interacciones comunicativas las estructuras con
verbo IR canalizan múltiples proyecciones semióticas. Como
hemos señalado, el verbo predicativo IR contiene una refe-
rencia semántica específica a nociones de movimiento o tras-
lación. Sin embargo, en su función auxiliar, por metaforización
semántico gramatical, el mismo verbo rescata en la estructura
perifrástica esa dimensión dinámica, aunque transformando
el movimiento espacial (trasladarse, dirigirse) en desplaza-
miento temporal, como es el caso de futuro perifrástico, que
se construye con el apoyo del verbo auxiliar usado en presente.
Es posible que en la historia de la lengua española, como
en la de otras romances que muestran caminos paralelos -y
más particularmente en la variedad que aquí describimos-, la
productividad a la que aludimos para los diversos desarrollos
del verbo IR se nutra, por una parte, en la atracción de esa
doble dinámica espacio temporal y por otra, en la insinuación
de certeza para una meta futura que brinda su punto de parti-
da en el presente de los interlocutores.3 Adviértase, de paso,
las diferentes posibilidades expresivas que abre el pasado
imperfecto del mismo verbo IR en construcciones perifrásticas
que pueden remitir tanto a acciones incumplidas o intencio-

3
De hecho, no es infrecuente el empleo de presente para indicar ac-
ciones futuras: “Mañana viajo”.

51
nes interferidas -con el mismo verbo IR en función predicativa
(íbamos a ir) o con otros verbos-, como a anticipos de procesos
todavía posibles con que el enunciador indica o sugiere lo que
sobrevendrá (“Iban a producirse acontecimientos terribles esa
noche”).

II.1.1. IR en el futuro.

La expresión perifrástica del futuro es -como lo señalan

diferentes estudios- una construcción muy extendida en las
variedades americanas del español, también empleada en la
península (Kani, 1969; Blas Arroyo, 2005).
En el corpus obtenido en nuestro relevamiento, las va-
riantes de IR con valor de futuro son las que mayor espacio
ocupan.4
En el cuadro 1 se incluye el paradigma vernáculo y las
formas del estándar.
Ejemplos de usos cotidianos de estas formas -en trans-
cripción ortográfica aproximada- son: “¿pa qué vuaí?”; “¿qué
vanaí a la fiesta?”; “ya vuí pariyá”; “¿dónde muí?”.
Los indicadores estables del paradigma de IR con valor
de futuro en la variedad vernácula son:
• La consonante labial /b-/, que funciona como radi-
cal de presente, salvo en el caso de una variante de
primera persona del plural: /muí/. La bilabial puede
velarizarse en la primera persona singular: /guí/ por

52
 /buí/ (con vocales unidas por diptongo), /guaí/ por
/buaí/ (diptongo seguido de hiato).
• La vocal tónica /-í/ que indica el contenido semántico
verbal. Puede presentar o no la vibrante final /-ir/.
Las variantes que se ubican en la segunda columna del
cuadro 1 suelen considerarse usos informales de las formas
del modelo estándar (a la izquierda); en la práctica funcionan
como nexo con respecto a las otras variantes vernáculas.

Cuadro 1
Modelo
estándar Variedad vernácula (representación fonética)
(escritura)

1ra /buaí(r)/ /buí/

voy a ir /boaí(r)/ /biaí(r)/ 1
sg. /guaí(r)/ /guí/

2da vas a ir /bahaí(r)/ /baí/

3ra va a ir /baí(r)/ /baí/

1ra vamos a ir /bamoaí(r)/ /bamuaí(r)/ /bamuí(r)/ /muí/

pl.

2da van a ir /banaí(r)/ /baní(r)/

3ra van a ir /banaí(r)/ /baní(r)/

53
Marcadores sistémicos

El análisis de las variantes pone de manifiesto un nota-

ble grado de diferenciación en las primeras personas (singular
y plural), que advierte sobre la complejidad de esta variedad a
través de la cual se expresan hablantes de diferentes sectores
socioeducativos. Las variantes revelan correlaciones sistémicas
que pueden ordenarse en niveles de variación fonética: (/-
oaí/, /-uaí/, /-iaí/, /-uí/), en los que la economía morfo-
sintáctica puede llegar a extremos de fuerte reducción, como
en /buí/ o /muí/ (ver cuadro 1). Frente a la perífrasis analítica y
explícita del estándar, el futuro vernáculo se presenta inte-
grado en una unidad léxica sintética.
Las variaciones vocálicas insinúan una escala
sociolingüística diferencial, que se puede reconocer mejor en
el análisis de la primera persona. En efecto, y desde una pers-
pectiva sistémica, es interesante la correlación formal entre
el paradigma de variantes de la primera persona del singular y
del plural con posibles proyecciones diastráticas, según los
sucesivos niveles, como se observa en el siguiente cuadro:

Primera persona singular + Plural

/boaí(r)/ (voaí, voaír) /bamoaí (r)/ (vamoaí,
vamoair)
/buaí(r)/ (vuaí, vuair) /bamuaí(r)/ (vamuaí,
/guaí(r)/ (guaí, guair) vamuair)
/biaí(r)/ (viaí, viair)

- /bamuí(r)/ (vamuí, vamuir)

/buí(r)/ (vuí, vuir)
/muí/ (muí)

54
 La estabilidad que muestran estas variantes en los des-
pliegues simétricos de número singular y plural de primera
persona, sustentable en una dinámica de economía y relevan-
cia informativa, abona la apelación al carácter sistémico de las
variedades no estándares, al mismo tiempo que induce a aso-
ciar las diferencias registradas con subestratos (subgrupos)
socioculturales que conforman la comunidad de habla y que
en Tucumán tienen como característica de los niveles más po-
pulares un parcial borramiento de fronteras entre el habla ur-
bana y la rural.
Las variantes de primera persona que se acercan al
estándar (segunda columna del cuadro 1: /boaí(r)/) presentan
una vocal /a/ correlacionable con la vocal preposicional de la
estructura perifrástica de ese modelo (voy a ir). Esta vocal,
fundida fonéticamente con el radical que expresa el auxiliar
de la construcción, tiene igualmente una característica
sistémica que se registra en otros usos donde el verbo predi-
cativo no es IR: (“ya te vuá llamá”, “te vuá meté un ancazo”).
Por otra parte, en el cuadro 1 se expone un aspecto de
neutralización entre segunda y tercera personas, rasgo no aje-
no al diasistema del español y en particular a las variedades
americanas de la lengua mayoritaria (usted/él va a ir, ustedes/
ellos van a ir)
En el caso de la variedad vernácula tucumana, a esta
unificación de personas verbales se suma la inexistencia de
sibilantes en posición implosiva final (vaí, tanto para segunda

55
como tercera personas) - aparte de la caída de la vibrante fi-
nal-, que afecta a sintagmas verbales y pronominales.

II.1.2. IR en pasado: usos predicativos

En Tucumán el pasado se expresa principalmente a tra-

vés de la forma compuesta del pretérito perfecto. En el caso
del verbo IR el corpus contiene las variantes que se ordenan
en el siguiente cuadro:

Persona Modelo Variedad vernácula fonética

estándar
(de la
escritura)

1ra sg (me) he ido /méido/ /mido/ /me fuido/

3ra sg. (se) ha ido /sido/ /(se) a fuido/

1ra pl.
(nos) /semo(s) ido/ /(se)muido/
hemos ido

En el uso predicativo de IR en tiempo pasado (cuadro 3),

el mayor grado de variación en el habla vernácula se concen-
tra también en las primeras personas verbales. Para el singu-
lar presenta tres variantes: méido, mido, me fuido. Las dos
primeras (méido y mido) conforman unidades sincréticas de
formas pronominales y verbales. La diferencia radica en que
en la segunda variante, la marca de persona queda totalmen-
te inscripta en la consonante inicial /m-/, que señala al sujeto

56
de la enunciación. El cotejo entre las formas con valor de futu-
ro y las de pasado muestra que esa consonante tiende a cons-
tituir una marca del morfema de primera persona en el para-
digma verbal vernáculo.
La otra variante de primera persona singular es una uni-
dad en la que aparentemente se amalgaman las formas del
pretérito simple (fui) y del participio (ido), tras el pronombre
de primera persona.
La tercera persona del singular refleja similares proce-
sos configurativos que la segunda y tercera variantes de la
primera persona aludidas. En los casos de /me fuido/ y /(se) a
fuido/ esta suerte de regularidad: ¿podría derivarse de una
hibridación gramatical entre variedades regionales estándares
(la local y la rioplatense)?
En la primera persona de plural, se registra una estruc-
tura sincrética /semo(s) ido/ que articula la forma /se-/, que
en la variedad vernácula remite tanto a la segunda y tercera
personas como a la primera del plural6, con la marca verbal de
primera persona /-mo/ que con la variación vocálica desem-
boca en /mu-/ y en la expresión: /(se)muido/.
Algunos rasgos particularizadores del pasado vernáculo
pueden sintetizarse en:
• Mayor variación en las formas de primera persona.

6
Ver en este volumen el artículo: “Los hablantes como protagonistas
de la enunciación. Subjetivización y focalización pronominal en el
decir tucumano”.

57
 • El pasado se expresa en la marca regular invariante
del participio (ido) en todo el paradigma. La econo-
mía opera preferentemente en los segmentos
pronominales.
• Unidades que sincretizan formas pronominales y
verbales, proceso en el que puede estar operando
la tendencia vernácula a personalizar la enuncia-
ción. 7

II.1.3. IR en usos imperativos/exhortativos

Formas ampliamente extendidas en Tucumán son las

variantes de imperativo de IR en usos simples (í, ite), y
perifrásticos (“ite yendo”; “ite poniendo”; “ite a jugar”). En
estos últimos casos, pueden construirse con gerundio o con
infinitivo (+ vocal preposicional /a/) y verbo predicativo, que
puede ser tanto de IR como de cualquier otro verbo.

Cuadro 4
Modelo estándar (de la escritura) Variedad Vernácula (fonética)

vete yendo /í jendo/ /ite ĵendo/

vete a jugar /ite a xugar/

7
Ibidem 6

58
 A diferencia del estándar, en el que la sufijación del
pronombre de segunda persona es opcional, el uso extendido
del imperativo se conforma con el sufijo personal (/-te/). De
menor frecuencia es la forma /í/, donde el verbo está solo.
La forma del estándar /bete/ (en sus usos predicativo y
auxiliar) alterna con el /ite/ vernáculo: /bete ?endo /, /ite
?endo/, o con /andá/ y /andate/, un sinónimo parcial que apor-
ta además la forma de plural para todos esos casos: (vayan) /
ba?an/ en usos simples y perifrásticos. De modo que para el
imperativo coexisten: vete-í-ite-andá(te); la relación entre
estos verbos es muy estrecha, funcionan como alternantes en
diversos contextos.

Las expresiones /be/, /bete/; /í/, /ite/ contienen una

indicación de carácter imperativo/exhortativo que se mitiga
modal y aspectualmente con el gerundio de IR o de otros ver-
bos predicativos. Instan al interlocutor para que inicie la ac-
ción que indica el gerundio, generando una expresión durativa
con otra acción paralela (“Ite poniendo el asado mientras lle-
gan los otros”) que puede simbolizar una distribución implíci-
ta o explícita de acciones. La frase abre en este caso un abani-
co de posibilidades circunstanciales y argumentativas: “Ite
temprano para que no se den cuenta”; “ite temprano porque
ya se larga la lluvia”, etc.

Variantes de /ite/ surgen por asociación de la base /i-/

del imperativo con pronombres personales de OD (“Ilo po-

59
niendo al asau”) o de OI (“Ile a decir a la María…”), que se
corresponden con el carácter transitivo o intransitivo del ver-
bo principal. Esta construcción se da a menudo con gerundio
(“Ilo bordando al mantel”) con implicaciones semióticas simi-
lares a las ya indicadas.

Complementariamente, /ite/ es base, como /bete/ y /

andá(te)/, de frases con infinitivo y preposición /a/, con cual-
quier verbo como predicativo, con excepción de IR: “Ite a ver
quién es.”

Como puede advertirse, las variantes no son arbitrarias.

Canalizan aspectos sociopragmáticos en los que convergen
cuestiones de enunciación familiares a la sociolingüística -en
relación con tendencias expresivas idiomáticas de la comuni-
dad- y el manejo contextualizado de recursos discursivos a los
que los sujetos hablantes apelan para marcar modalidades de
interacción.

II.2. Indicadores vernáculos sistémicos

Con el análisis de los usos de IR se ponen de relieve

indicadores sistémicos en correlaciones que se registran den-
tro de los niveles fonético, morfosintáctico, léxico semántico
y pragmático y, en algunos casos, entre esos niveles.
En los planos fonético y morfosintáctico, con proyeccio-
nes léxico semánticas, encontramos entre otros rasgos típicos

60
los siguientes (que por otro lado no pueden considerarse ex-
clusivos de la región):
• inexistencia de consonantes finales sibilantes, vi-
brantes y otras8 (/bo baí/) en segmentos fónicos en
los que el modelo estándar las requiere (vos vas a
ir);
• ocurrencia de vocales cerradas (altas), allí donde el
estándar emplea más abiertas, con tendencia a es-
tructuras sintéticas frecuentemente monosilábicas,
con diptongación y desplazamientos tónicos: /buí/,
/muí/ frente a expresiones perifrásticas del
estándar: voy a ir/vamos a ir;
• grupos fónicos unitarios con separación silábica en
uniones de vocal fuerte y débil en hiato: /bo ba-í/; /
bamua-í/, /semo-ido/;
• presencia de unidades sintéticas plurimorfemáticas
(para las que el estándar prescribe palabras separa-
das) con referencias pronominales personales y ver-
bales fusionadas: /mido/, /méido/;
• frente a la tendencia regional que presenta como
morfema de pretérito perfecto la forma /-ío/: (/í
benío/, /í salío/, /í comío/), en el caso del verbo IR la
necesidad de asegurar la comprensión del mensaje
en variantes sincréticas pronominales y verbales,

8
Por ejemplo, la dental: /paré/ (pared)

61
 preserva la consonante intevocálica /-d-/ en /mido/
/méido/ y otras formas;
• uso extendido de la forma pronominal preclítica /
se/ (/se bamo/, /se muido/) para la primera persona
del plural.
En estas variantes coexisten dos principios estructuran-
tes: diversidad y economía, que expresan a nivel sociolingüís-
tico, por una parte, la diversidad sociocultural y por otra, el
juego entre relevancia comunicativa y economía de esfuerzo
de las prácticas orales.

III. Variedad vernácula, economía comunicativa y diversidad

Los rasgos descriptos constituyen recursos de economía

sistémica de orden fonético fonológico y morfosintáctico al
servicio de una interacción sociocomunicativa con alto grado
de relevancia informativa. Cuando se observa en conjunto las
formas vernáculas aquí registradas se advierte, si se las com-
para con las correspondientes a las del modelo estándar, una
tendencia a expresiones sintéticas y sincréticas. Esta econo-
mía se sostiene en una convergencia entre ahorro de esfuerzo
y potencialidad semiótica.
Las variedades vernáculas son sistemas lingüísticos
comunicativos originaria y básicamente orales. Ese dato no es
menor en relación con el principio de economía. Las interaccio-
nes verbales están por lo general contextualizadas, es decir
que la información lingüística compartida cara a cara suele com-

62
plementarse con la que proporciona la situación en que se
desenvuelve el intercambio, incluidas señales no lingüísticas
de los interlocutores. Mediante este tipo de recursos, los
hablantes pueden eludir explicitaciones y especificaciones en
un equilibrio entre menor costo y mayor nivel de intercom-
prensión. Como señala A. Martinet (1965: 217-218):
[…] se puede considerar que la evolución lingüís-
tica está regida por la antinomia permanente en-
tre las necesidades de comunicación del hombre
y la tendencia a reducir al mínimo su actividad
mental y física. En esto, como en otras cosas, el
comportamiento humano está sometido a la ley
del menor esfuerzo, según la cual el hombre no
gasta sus fuerzas más que en la medida en que
puede alcanzar los fines que se ha fijado.

Cuando la economía excesiva pone en riesgo la com-

prensión mutua, los hablantes apelan a la repetición de enun-
ciados clave.
Economía y redundancia son, pues, estrategias necesa-
rias y complementarias de la comunicación oral. La escritura,
que sustenta la variedad estándar, por su mismo carácter de
sobrecodificación, reclama otros recursos que por lo general
operan inversamente a las estrategias antes mencionadas.
En efecto, la necesidad de satisfacer una complejidad
de funciones sociales exige de esta variedad especificaciones
y precisiones con un fuerte valor diferencial.
En nuestro caso, la expresión de futuro del verbo IR en
el modelo estándar comporta perífrasis compuestas de tres

63
palabras. Frente a estas formas, la variedad vernácula ofrece
una marcada economía morfosintáctica. Por ejemplo en el fu-
turo perifrástico estándar de IR, la primera persona singular
“voy a ir” consta de seis unidades gráficas9, correspondientes
al segmento fónico /boi a ir/. Es decir que ese sintagma dupli-
ca prácticamente el número de elementos que encontramos
en la representación del futuro vernáculo /buí/. En la primera
persona del plural tenemos otras muestras de esas diferen-
cias: “vamos a ir” (/bamos a ir/), frente a /bamuí/ y, más aún,
frente a /muí/, otra variante oral popular tucumana para la
misma persona y el mismo tiempo.
En esa economía habría que inscribir el estereotipo es-
tigmatizado en la conciencia lingüística de la comunidad, que
se expresa en la fórmula “falta de pronunciación de las eses”,
que caracteriza a los hablantes de esta provincia y de gran
parte de la región.
Por esa causa, el principio de economía aplicado al futu-
ro no estándar del verbo IR (en todas estas formas condensa-
das resulta difícil decir “perifrástico”) involucra también va-
riantes morfológicas en el paradigma que neutralizan la se-
gunda y tercera personas singulares (/baí/), lo cual tiene pro-
yecciones sintácticas cuando hace necesario el uso del pro-

9
Esos seis grafemas comportan cinco unidades fonológicas, dado
que la /i/ se encuentra reiterada.

64
nombre correspondiente (/bo baí/, /él baí/) para identificar el
sujeto.
A la par de la economía, el verbo IR pone en evidencia
otro rasgo propio de la variedad vernácula: su diversidad in-
terna, que refleja a nivel de la lengua la pluralidad sociocultural
de la comunidad. Esta diversificación dialectal se vincula con
la gran diversidad sociogeográfica y cultural de procedencia
de los habitantes concentrados en el área metropolitana de la
provincia.
Tucumán ha estado históricamente conformada por un
alto porcentaje de población rural nucleada por la actividad
azucarera, que generó el nacimiento de muchos pueblos y acre-
centó demográficamente la población de ciudades próximas a
los Ingenios.10
Las fuertes migraciones hacia las zonas urbanas, que se
agudizaron en la provincia en 1966 con el cierre de once inge-
nios azucareros y crecientes crisis económicas, desplazaron
gran parte de la población rural y de ciudades del interior ha-
cia la capital. Los migrantes llevaron consigo sus prácticas cul-
turales y lingüísticas que pasaron -sobre todo en los estratos
más populares- a integrarse en un complejo escenario social
de múltiples intersecciones identitarias, con marcadas pro-

10
Conjuntamente con la industria azucarera, otras actividades agrí-
colas, como la producción citrícola y en menor medida, las produc-
ciones lechera y tabacalera también fueron aglutinantes
poblacionales en zonas rurales.

65
yecciones en la variedad vernácula de la población de San Mi-
guel de Tucumán y alrededores.

IV. Variedad vernácula: anotaciones epistemológicas

En la conceptualización de lengua mayoritaria11 hemos

señalado que las variedades que la constituyen conforman
complejos sociolingüísticos en los que se entraman variantes
(regionales, culturales, de clase social, de edad, de género,
etc) enraizadas en cada comunidad.
Desde esta perspectiva, la complejidad sistémica que
pone de manifiesto el análisis del verbo IR nos conduce a
reformular el concepto de variedad vernácula (Ferguson, 1962;
Fasold,1984; Phillipson, 2003, entre otros) para referirnos a :
• un subsistema lingüístico, articulado y relativamen-
te interdependiente del complejo diasistémico de
la lengua mayoritaria,
• que tiene un origen histórico y se actualiza en las
prácticas lingüístico comunicativas cotidianas de la
comunidad,
• a través de las cuales los hablantes canalizan expe-
riencias, concepciones y relaciones socioculturales
que suponen habitualmente contextos compartidos
con el grupo social.

11
Taboada y García: “Lengua mayoritaria: representatividad, identi-
dad y legitimidad”.

66
 Una variedad vernácula, como continente y contenido
de identidad lingüística, es un componente intrínseco de la
identidad sociocultural de la comunidad de habla.
Como toda producción lingüística, no es homogénea:
abarca un conjunto de variantes que obedecen a condiciona-
mientos de orden sociogeográfico, cultural, institucional. Ta-
les variantes son realizaciones más o menos estables, que se
actualizan cotidiana y generacionalmente, y en muchos casos
presentan raíces que se hunden en el pasado de la lengua. Por
lo tanto, estas variantes coexisten en el continuum de las prác-
ticas comunicativas y realimentan el complejo diasistémico
de la variedad vernácula y de la lengua en su conjunto.
Por su significación, parece importante insistir en estos
conceptos: historicidad y vitalidad son atributos propios de
toda variedad vernácula. Sustentados en necesidades de
comunicatividad e interinteligibilidad colectiva, proyectan y
refuerzan al propio tiempo el proceso social de construcción
de la identidad lingüística.

IV.1. Variedad vernácula y variedad estándar

Las variedades vernáculas preexisten y luego acompa-

ñan la institución de variedades estándares, supercodificadas
a partir de modelos de escritura que responden a requeri-
mientos funcionales de la complejización social.

67
 Desde la mirada sociolingüística (Fasold, 1984; Fishman,
1979; Labov, 1983), las variedades vernáculas comparten atri-
butos con las estándares, que se diferencian de aquéllas por
su origen en procesos de planificación y codificación destina-
dos a su regulación y oficialización.
La cuestión de la categorización dialectal interna de la
lengua es compleja y se ha prestado a diversas interpretacio-
nes y enfoques, en especial en relación con la variedad oficial
o estándar. Como hemos señalado en otro capítulo de este
volumen, en las descripciones críticas y taxonomías habitua-
les de las academias, las variedades vernáculas son caracteri-
zadas por oposición a las normas/variedades denominadas
“cultas”. Y se tiende a dar a la variedad prestigiada la jerarquía
absoluta de lengua. Las variedades vernáculas quedan relega-
das a un espacio de negación, desde el que se intenta infruc-
tuosamente borrar o soslayar su inocultable y siempre vigen-
te realidad en las prácticas comunicativas de los hablantes. La
diversidad oral espontánea y popular viene a resultar ignora-
da por imperio de la escritura normativizada. Más aún, al
privilegiarse un modelo con esa procedencia e instituirlo, no
ya como una variedad, sino como “la (verdadera) lengua”, se
promueve una hermenéutica sociolingüística en la que todas
las formas que no responden a sus parámetros son producto
de una suerte de “corrupción idiomática” y, en el caso de los
diccionarios que atienden a los recursos léxicos, el tratamien-

68
to de los ítems no estándares, si es que aparecen, ha sido el de
“menos recomendables”.
Las variedades vernáculas conviven con las variedades
oficializadas. Y como ocurre frecuentemente en las prácticas
de la oralidad y la escritura, suelen intersectarse, si bien obe-
decen a fuerzas regulatorias diferentes. Mientras que las va-
riedades vernáculas se construyen y autorregulan sobre la base
de normas que emergen de la propia interacción social, las
variedades oficializadas devienen de planificaciones y dise-
ños de corporaciones y especialistas.
En el español estándar, el elevado nivel de redundancia
de marcas gramaticales, que coexiste con las tendencias natu-
rales a la economía en variedades eminentemente populares
como las vernáculas, opera como disparador de mecanismos
de estigmatización con el fin de proteger y preservar precisa-
mente el capital simbólico atribuido a esa redundancia for-
mal. Se trata de una tendencia conservadora inherente a la
escritura. En la lengua mayoritaria esa tendencia se comple-
menta con otra, renovadora, proveniente de la oralidad.
Por eso, la convivencia social de variedades vernáculas
y estándares -aunque esa relación no siempre es fraterna, son
hermanas- se corresponde con una conciencia sociolingüística
que, lejos de ser homogénea, se configura como un escenario
polivalente en el que se registran tanto convergencias como
tensiones entre ambas, en la medida en que expresan dife-
rentes representaciones y actitudes socioculturales.

69
IV.2. Variedad vernácula, aprendizaje y representaciones
sociolingüísticas

En la transmisión y aprendizaje de la lengua se hacen

evidentes algunas cuestiones fundamentales que la
psicolingüística y la etnografía de la comunicación han marca-
do con claridad: el ingreso de los niños al mundo simbólico del
lenguaje se realiza con la guía de los adultos, internalizando
en el desarrollo de sus aptitudes lingüísticas formas y expre-
siones que adquieren sentido en determinada situación. Se
trata de un aprendizaje fuertemente contextualizado e inten-
samente vincular.
La adquisición de la lengua vernácula implica la práctica
de formas de habla que los sujetos de una comunidad van
elaborando en su vida cotidiana, con las que saben que pue-
den comunicarse con los otros para transmitir experiencias,
es decir, hablar de cosas que les son o les serán comunes. En
esta primera instancia, los hablantes crecen así
comunicativamente nutriéndose de la variedad vernácula, a
la que a su vez actualizan y acrecientan en sus interacciones.
El ingreso a la escuela involucra la formalización de sus
prácticas discursivas, orientadas y controladas por normas
prescriptivas propias de la variedad estándar, cuyo aprendiza-
je y dominio, asentados en la codificación escrita, constituyen
la meta de la educación lingüística institucional.
En este proceso, el niño descubre la letra y con ella toma
conciencia de la existencia atómica y a la vez articulada del
habla. Con la escritura y sus grafemas accede a las palabras y

70
paulatinamente a la forma de la unidad oracional como con-
junto de palabras que ordenan un sentido. Estos descubrimien-
tos -si se quiere, metalingüísticos- se producen en los carriles
de un modelo definido de código al que se lo presenta oficial-
mente como “la lengua”. Más adelante sabrá quizás que se
trata de la variedad estándar, cuyos primeros contactos sue-
len involucrar, para quienes emprenden los rituales de inicia-
ción alfabética, un verdadero impacto, capaz de desestabili-
zar los incipientes ordenamientos de valores sociolingüísticos
en formación en su conciencia. Porque junto con las letras
tendrá que aprender que ellas no representan simplemente
los sonidos que su boca emite, sino que son éstos los que
deberán ajustarse cuidadosamente a las letras que sus ojos
miran y al orden con que se combinan; un modelo que guiará
también su mano cuando escriba.
En las representaciones sociolingüísticas que circulan
en las instituciones educativas, el dominio de la variedad
estándar suele confundirse con la eliminación y sustitución
de las variedades de origen de los aprendientes por un mode-
lo lingüístico fuertemente normativizado, el escolar, que lle-
ga a superar inclusive las pautas estandarizadas12 y al que se

12
Para sólo citar un ejemplo: en las representaciones sociolingüísticas
de docentes tucumanos de distintos niveles educativos, el voseo cons-
tituye aún un uso de menor estatus y prestigio que el tuteo. Por eso,
frecuentemente es remplazado en contextos institucionales formales
(actos escolares y aún prácticas en el aula) por este último.

71
significa como forma de educación disciplinada y reflejo de
posesión de cultura y prestigio social.
En este camino, las variedades vernáculas -y particular-
mente las variantes que presentan mayor distancia con el
modelo impuesto en la conciencia- pasan a ocupar una posi-
ción desventajosa. Los alumnos-hablantes suelen ser objeto
de descalificación y estigmatización por parte de docentes y
pares, quienes muchas veces asumen estas conductas sin con-
ciencia del perjuicio piscosocial que pueden provocar, ya que
la no sustitución de las variantes vernáculas por las prescriptas
se considera un fracaso en el desarrollo para el ascenso
socioeducativo y cultural del sujeto. En palabras de un docen-
te de nivel primario:
“La lengua culta es la forma de enseñarle al niño
una mayor expresión tanto oral como escrita. A
veces no se expresan bien, por ejemplo me dicen
‘¿qué vamo a salí al recreo?’ y uno tiene que incul-
carle bien cómo debe decirse. Hay una jerga cam-
pestre y se debe quitar el vocabulario propio del
lugar para enseñar así la lengua culta (…) Ahora
que lo pienso me parece que el estándar se vincula
a la lengua culta, están íntimamente relacionadas
creo (...) Entonación, expresión al leer, puntuación,
exclamación es lo necesario enseñar al niño y esto
es la lengua culta o por lo menos se relaciona con
eso”. 13

13
Entrevista a docente de nivel primario realizada en 2010 por la
estudiante Silvana Medina en el contexto de la asignatura “Política y
Planificación Lingüísticas” de la Carrera de Letras de la UNT.

72
 El desarrollo en la conciencia sociolingüística de la nor-
ma autorizada puede suscitar así en el hablante vernáculo un
ámbito de interrogantes, tensiones e inseguridades respecto
de las opciones lingüísticas que ya posee y las que se le pre-
sentan. Y la presión de la variedad estándar se incrementará
con el nivel educativo alcanzado, por acción de un aparato
socioinstitucional que condena usos que no se ajustan a las
reglas establecidas por el modelo. La descalificación de for-
mas dialectales maternas y por extensión de la gente que las
emplea -como se ha visto- se inscribe en su conciencia
sociolingüística. Sin embargo, debe consignarse que la vitali-
dad que exhiben esas formas y su persistencia en las in-
teracciones lingüísticas que se producen en el seno de la co-
munidad indicarían que de algún modo tales valoraciones
negativas quedan suspendidas cuando los hablantes se comu-
nican respetando los anclajes de pertenencia comunitaria que
los identifican.
La puesta en relieve de la pluralidad de variantes del
verbo IR como rasgo idiosincrásico revela su vigencia sociolin-
güística, a pesar de que muchos de los hablantes que dan tes-
timonio de su existencia visualizan las formas vernáculas des-
de la óptica de la estigmatización. El hecho -curioso, sin duda-
de que los esfuerzos seculares por implantar normas prescrip-
tivas que desde la corrección buscan instaurarse como únicas
válidas no logren acallar la diversidad inherente a la comuni-
dad ha suscitado diferentes explicaciones por parte de los

73
sociolingüistas, entre ellas, la lealtad lingüística (Weinreich,
U., 1953; Labov, W., 1983) y resistencia que ejercen las redes
sociales (Milroy, L., 1980).
Por otro lado, puede ocurrir que la estigmatización de
rasgos de las hablas nativas, desde la perspectiva hegemónica
de una cultura que busca inculcar una versión única autorizada
de la lengua, implícita y paradójicamente esté confirmando la
presencia viva de esas otras normas que se trasmiten con el
uso. Como señala H. Boyer:
[…] la existencia de normas impuestas presupo-
ne la existencia de diversos usos de la lengua:
¿qué podríamos nosotros decir de la norma (en el
sentido de prescripción-proscripción) si hablára-
mos todos y en todo momento exactamente de la
misma manera?(…) Si el uso fuera uniforme -el
mismo para la mayoría de los sujetos hablantes- y
si no hubiera co-ocurrencia entre varias formas
de expresión para un mismo contenido, no habría
lugar para la empresa normativa, que opera ne-
cesariamente con elecciones (la traducción es
nuestra). (1991:15-20)

IV.3. Necesarias interdependencias

Si una variedad vernácula mantiene una base de vitali-

dad y representatividad en los grupos sociales es que configu-
ra una parte de la realidad sociocultural y por eso funciona
como acceso privilegiado a la vida, los valores, significaciones
y sentidos sociales que se manejan y que caracterizan históri-
camente el aquí y ahora de una comunidad.

74
 Para dar cuenta en plenitud del mundo que configura
esa comunidad, la cultura denominada culta y autorizada, la
que se expresa y realiza a través de la variedad estándar domi-
nante, necesita dialogar y en cierto modo apropiarse de las
variedades vernáculas que son parte inherente de la vida coti-
diana de los grupos sociales.
Así, para registrar y conocer el mundo del suburbio por-
teño, la cultura que llamamos hegemónica tuvo que aceptar la
existencia y tratar de captar la esencia del lunfardo. Para in-
corporar la sociología del gaucho y sus dimensiones simbóli-
cas, tuvo que aprender los perfiles idiomáticos gauchescos,
semánticos y expresivos. Para dar cuenta y constituirse en sig-
nificativa de las formas de tratamiento de los argentinos, de-
bió reconocer y legitimar el voseo como rasgo propio.
En suma, para ser lengua representativa de un país o
macrogrupo social, una variedad estándar necesita y necesita-
rá siempre asumir esta referencia ineludible a las variedades
vernáculas con las que coexiste superpuesta en los mismos
territorios, preferentemente urbanos.
Y, recíprocamente, en esta serie de interdependencias,
las variedades vernáculas requieren del entramado de una
variedad estándar, como una extensión “natural” que hace
posible a los hablantes insertarse o al menos conectarse com-
prensivamente con el complejo y diversificado despliegue lin-
güístico funcional de la sociedad nacional y, por extensión, de
todo el mundo hispanohablante.

75
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77
78
 Los hablantes como protagonistas de la
enunciación. Subjetivización y focalización
pronominal en el decir tucumano.

María S. Taboada
Roberto J. García

I. Focalización pronominal y subjetivización

En las representaciones de los hablantes tucumanos

acerca de los rasgos lingüísticos idiosincrásicos adquiere pe-
culiar relevancia el uso de formas pronominales átonas, ante-
puestas a estructuras verbales.
Esta característica de la variedad vernácula se hace ex-
plícita tanto en el registro consciente -enunciado metalingüís-
ticamente por los hablantes- como en estructuras presentes
en sus propios discursos; doble ocurrencia que testimonia su
regularidad en las prácticas lingüístico comunicativas locales
así como su pertinencia sociolingüística.
El uso pronominal antepuesto al verbo se observa pre-
ferentemente en:
a) estructuras con verbos simples: “me hace frío”; “te
hace calor”;
b) estructuras complejas con frases verbales, forma-
das con verbos (semi)auxiliares y predicativos: “me

79
 tengo que i(r)”; “¿me podé/podí pasá…?”; “si te
queré/querí í, ite”;
c) estructuras con incremento pronominal: “se me la
va a í(r)”; “se te lo ha caído”.

a) Proclíticos en estructuras con verbo simple

Los pronombres personales proclíticos empleados en

estructuras del tipo “hace frío/hace calor” (“me hace frío”) car-
gan de valores subjetivos a estas cláusulas verbales, que en
otras variedades no incluyen el pronombre. Las formas
pronominales focalizan la enunciación en el impacto o vínculo
que lo dicho tiene para el sujeto hablante: “me hace frío”.1 Lo
que se enuncia es visto desde lo que le pasa a ese sujeto en
relación con lo enunciado. La presencia del pronombre perso-
nal introduce un valor semántico nuevo: el que corresponde a
un hablante que, a modo de experimentante, personaliza un
enunciado que teorías gramaticales como el estructuralismo
clasifican como impersonal. Como señala una de las entrevis-
tadas, cuando se le pregunta por qué dice “me hace frío” y no
“hace frío”: “A mí no me importa si hace o no frío, a mí me hace
frío”.

1
Susana Martorell de Laconi (2001:338) señala que esta expresión es
traducción literal de una expresión quichua: chirichiwan (chiri-: frío;
-chi-: hacer; -wa-: a mí; -n: sufijo verbal de primera persona.

80
 El español tiene otras formas para que el sujeto hablan-
te exprese algo semejante a “me hace frío”. Enunciados como
“tengo frío” o “siento frío” indican la existencia de una sensa-
ción de baja temperatura que es percibida y afecta al hablan-
te. ¿A qué obedece la variante? Comparemos los siguientes
enunciados:
1. Hace Frío.
2. Tengo frío.
3. Siento frío.
4. Siento que hace frío (aquí).
5. Me hace frío.
En 1., “hace frío”, se trata de un registro objetivo y dis-
tanciado subjetivamente de la temperatura. “Tengo frío” (2.)
indica percepción de frío por parte del sujeto hablante. “Sien-
to frío” (3.), como 2. (“tengo frío”), informa sobre la percep-
ción del locutor y puede combinarse con 1. (“hace frío”) dando
lugar a 4.: “Siento que hace frío (aquí)”
En 5., “me hace frío”, el foco está puesto en el sujeto de
la enunciación que experimenta el frío. La peculiaridad de la
expresión radica en el contraste o contradicción entre la refe-
rencia objetiva al frío (“hace frío”), sellada por la forma imper-
sonal, y la remisión de ese fenómeno a la subjetividad a tra-
vés del pronombre de primera persona, que aparece
enfatizado por su posición antepuesta al verbo.
En conclusión, el hablante tucumano apela a una fór-
mula simple y económica para dar cuenta de un hecho que lo

81
afecta individualmente (aún cuando los otros podrían experi-
mentar también el frío), pero asignando al mismo tiempo la
máxima objetividad a lo que dice.

b) Proclíticos en estructuras complejas con frases verbales

La anteposición pronominal en los casos de frase verbal

proyecta también una carga de subjetividad, resultado de la
posición del pronombre precediendo al verbo auxiliar; rasgo
que distingue esta variedad de otras en las que se registra un
uso enclítico con el verbo predicativo. Veamos algunos ejem-
plos:
i. “Me tengo que hacer un análisis” (frente a “Tengo que
hacerme un análisis”). El valor reflexivo de la estructura ver-
bal “hacerme”, al presentarse el pronombre en una posición
previa al verbo “tener“ (“me tengo”), pasa a segundo plano y
se destaca el sentido de necesidad/responsabilidad referido
al sujeto. La anteposición del pronombre en la estructura ver-
bal compleja inscribe al sujeto hablante nuevamente en un
rol de experimentante pero a la vez acentúa la condición de
obligatoriedad de la acción por realizar, enfatizando
modalmente un compromiso de orden subjetivo.
ii. “Ya te vuá llamá(r)” (frente a “ya voy a llamarte”). La
anteposición ejerce aquí efectos semántico pragmáticos simi-
lares a i, incrementando el valor de compromiso -en un senti-
do de promesa- con el interlocutor por parte del enunciador
de la frase verbal.

82
 iii. En algunos casos, como el del verbo I(R) -objeto de
análisis de otro artículo en este volumen- un pronombre se
inserta en la expresión verbal, generando una cristalización
léxico gramatical de extensión regional, característica en
Tucumán: “ite”. Se construye así una estructura casi formularia,
propia del habla vernácula: “Si te queré í(r), ite” que pone de
relieve una tendencia a gramaticalizar la subjetivización.
En esa misma dirección se inscriben las unidades léxicas
que sincretizan pronombres y verbos tales como méido, mido,
sido, muido que forman parte de la conjugación vernácula del
verbo IR.2
La presencia antepuesta del pronombre reafirma el vín-
culo entre lo dicho y los agentes de la interacción, topicalizando
ya al hablante (“me tengo que ir”), ya al interlocutor (“si te
queré ir, ite”). Esta forma de interacción enunciativa presiona
los moldes del modelo gramatical estándar y proyecta a pri-
mer plano a los participantes de la práctica comunicativa, que
se instituyen en focos del enunciado.
La correlación de anteposición con subjetivización es
particularmente productiva en español en verbos que admi-
ten tanto la forma simple como esta forma con “se” pero con
matices semánticos algunas veces diferentes: ir/irse, tener/

2
Para una ampliación de este tema ver en este volumen el artículo:
“Variedad vernácula, diversidad e identidad: a propósito de los usos
del verbo IR”

83
tenerse, querer/quererse, hacer/hacerse, creer/creerse. Es-
tas formas con el pronombre antepuesto son frecuentes en el
habla tucumana. Construcciones como “me tengo que…”; “si te
querés...”,” me vuá...”, “te vuá....” caracterizan su gramática
sociocomunicativa.

II. Vínculo intersubjetivo e incremento pronominal

La anteposición pronominal y sus efectos de focalización

subjetiva son particularmente significativos en cláusulas con
“se” del tipo se me / se me lo-la:
i. “Se me va”; “se me ha caído”; “se me ha roto”.
ii. “Se me la va”; “se me lo ha caído”; “se me lo ha roto”.
La estructura “se me” se encuentra extendida en todos
los sectores sociales, en tanto que la estructura “se me lo/la”
es propia de hablantes de los sectores populares; sin embargo
no deja de registrarse en interacciones cotidianas de todos los
niveles.
El incremento pronominal opera semióticamente de
manera similar a la anteposición pronominal analizada prece-
dentemente: afianza la referencia subjetiva de lo dicho, colo-
cando al sujeto hablante como posible agente de los hechos o
como afectado por ellos. Estructuras del tipo “se me”/”se me
lo”, frente a otras estructuras con “se” tales como “se ha caí-
do”, “se ha roto”, contradicen el efecto despersonalizador de
estas cláusulas y hacen responsable en cierto grado al hablan-
te del proceso referido: “se me ha caído” (a mí), “se me lo ha
roto” (a mí).

84
 La fórmula de incremento pronominal con “lo/ la” está
precedida por “se me” o “se te”; es decir, únicamente por la
representación de los dos roles fundamentales de la
interacción comunicativa: primera y segunda persona. Es otro
recurso gramatical para la explicitación del compromiso del
hablante con lo que dice y de su participación subjetiva en ese
compromiso.
Esta fórmula no es exclusiva de Tucumán pero sí muy
usada en el noroeste argentino (Kani, Ch.:,1969; De Granda,
G.:, 1999; Martorell de Laconi, S., 2001). En los estudios sobre
el español andino (que incluye el noroeste argentino), la fór-
mula aparece también con el pronombre congelado en mas-
culino (“lo”). Ese pronombre fue considerado “superfluo” (De
Granda, 1992, 1999) o “falsa pronominalización” (Cerrón Palo-
mino, R.) 3 e interpretado como calco de las partículas del
quechua: -rqu o -pu.
El funcionamiento del incremento pronominal en cláu-
sulas como “se me la va” muestra una articulación pronominal
de este orden: 1(se) 2(me) 3(la).El enunciado formal básico
que regula la norma (según el modelo estándar) podría satis-
facerse con una secuencia más simple: “(Ella) se va”.
Frases como “se me va” son analizadas por la gramática
estándar en términos de un “dativo de interés” que genera
una “afectación subjetiva” en el enunciado oracional. Según

3 Citado por G. De Granda (1992)

85
algunos autores, la categoría de dativo de interés está vincula-
da a la noción de voz media: el contenido de la voz media es
indicar que la acción o proceso indicados por el verbo afectan al
sujeto, se producen en él (Cano Aguilar, 1981). Si bien la carac-
terización de la voz media resulta algo vaga, hay que admitir
que en el español ese contenido medio -aunque puede pre-
sentarse bajo distintas formas- lo hace de una manera típica
con el pronombre “se.”4
Esta estructura marcada por la presencia del “me” en
una cláusula con “se” no reflexivo, coloca (como en los casos
de anteposición pronominal) al propio hablante junto al suje-
to de la oración, recurso de gran economía para producir una
irradiación emocional afectiva a todo el enunciado: “ella se
va”; “ella se me va”.
Aquello que en otras variedades puede constituir un
rasgo estilístico -y por lo tanto opcional o alternativo de una
estructura de base generalizada-, como es ese “dativo”, cons-
tituye en los hablantes tucumanos un rasgo sociolingüístico
general, una estructura básica de su gramática sociocomuni-
cativa. Por lo tanto hablar sólo de rasgo estilístico, de refuerzo

4
S. Martorell de Laconi (2001) hipotetiza que muchos de estos fenó-
menos que se observan en el manejo de los clíticos en el español del
Noroeste se deben a influencia de la lengua quichua y se extienden en
general en el llamado español andino. Por su parte, B. Vidal de Battini
(1964: 179) anotaba: es corriente y general el uso de reflexivo con
complemento de interés: “No te me canses.” “No se me quede.” “No se
nos enojen”.

86
o de elemento redundante o “superfluo” no explicaría cabal-
mente la relación entre este rasgo y la identidad sociolin-
güística.
La estructura “se me” que examinamos va por lo gene-
ral acompañada, como hemos indicado, del pronombre per-
sonal “la/lo” (“se me la va”); comporta una reduplicación de
número y género del sujeto o del objeto del enunciado y sue-
le ser estigmatizada como “vulgarismo” y no empleada en va-
riedades como la estándar: “ella se va”.5 Sin embargo, la forma
personal átona (“lo/la”) no es inútil: ratifica la relación de ese
sujeto (u objeto) del enunciado con el hablante, reafirmando
la presencia del enunciador en el mensaje.
La expresión en su conjunto (“se me la va”), más que la
indicación de proceso de movimiento atribuido al sujeto del
enunciado, permite entender una conexión de orden vincular
emocional entre ese sujeto y el hablante 6, de naturaleza
semánticamente especificada por el clítico (es decir una rela-
ción identificada: es “esa persona” y no otra la que se me va).
El pronombre “la” deja de ser meramente redundante en tér-
minos correferenciales para canalizar la idea de una relación
intersubjetiva remarcada. La cláusula analizada, “se me la va”,

5
Estructuras frecuentes del mismo tipo en el habla tucumana son: “se
me lo enfermó”; “se me lo murió”; “se me lo duerme”; “se me lo enojó”,
etc.
6
Al igual que en los casos analizados previamente, la vinculación
puede operar en relación al sujeto hablante concreto, como aquí, o en
relación al interlocutor concreto (se te la va).

87
remite aquí a la ausencia que genera en el sujeto de la enun-
ciación “ese irse” de la persona sujeto de la oración. El hecho
físico atribuido al sujeto del enunciado se transforma en un
hecho psíquico del hablante.

II.1. Anteposición, incrementos pronominales y

modalización

Sin dejar de centrarnos sobre la misma cuestión, pero

buscando iluminarla desde una perspectiva complementaria,
es perceptible que en expresiones como “se me la va”, se des-
pliega una impronta de modalizacion del lenguaje que permi-
te al locutor proyectar en el enunciado un grado de compro-
miso que va más allá de la base proposicional. Cotejemos es-
tas tres expresiones:
i. ella se va
ii. ella se me va
iii. ella se me la va
El tercer enunciado expresa un proceso de modalización
subjetiva de la frase, ordenado a través de una escala de
interdependencias estructurales. Es así que, para que en ii.
pueda aparecer “me” (como representación del sujeto de la
enunciación), en la base i. tiene que estar presente el “se” (de
la voz media), y para que en iii. pueda introducirse el “la” (como
proyección del sujeto del enunciado) tiene que haberse dado
en la base ii. la combinación “se me” (no se encuentra, en
efecto, “ella se la va”).

88
 Es decir que este vicario pronominal del sujeto del enun-
ciado (“la/lo”, “las/los”) que surge inmediatamente antes del
verbo, lo hace en conexión con la representación del hablante
o del interlocutor (“ella se te la va”), a los que en realidad
viene a reforzar, aunque apunte correferencialmente al suje-
to del enunciado, al que reactualiza para ponerlo al servicio
del hablante, de cuya presencia a su vez depende.
El ordenamiento de clíticos, i. se; ii. se me; iii. se me la,
patentiza la necesaria relación de solidaridad entre los tres
elementos pronominales, que se suponen y justifican recur-
sivamente en ese orden.
Podríamos encontrar, entonces, usos como éstos:
-¿Y su hija?

-María (se) va a Buenos Aires (frecuente en otras

variedades),

o:
-María se me va a Buenos Aires

o también:
-María se me la va a Buenos Aires (estas dos últi-
mas, características del habla tucumana y regio-
nal) 7

7
De la misma manera que “ ir” se comportan algunos verbos
intransitivos, por ejemplo “morir”, “venir”, “callar” y otros; ocurre
asimismo con verbos transitivos que modifican su estatus mediante
el “se” (mover, poner, arrastrar, etc.).

89
 Se trata de posibilidades que representan opciones,
sujetas a elecciones del hablante, con las intenciones expre-
sivas y las restricciones consignadas. En el caso de Tucumán,
sin embargo, la regularidad de la opción indica que no es una
respuesta o elección personal circunstancial sino un rasgo es-
table de las prácticas lingüísticas; es decir un posicionamiento
psico y sociolingüístico que se expresa gramaticalmente.
No resulta fácil ahora aceptar, con alguna limitada inter-
pretación semántica proposicional, que se trata de tres enun-
ciados con una misma proposición8, lo cual involucraría desco-
nocer el grado distinto de compromiso asumido por el hablan-
te. Los dos últimos enunciados implican efectivamente una
participación emocional explícita del agente de la enuncia-
ción. Y el último de ellos, además, hace expresa -como hemos
señalado- la relación de interdependencia del enunciado con
quien lo enuncia.
Dicho de otro modo, la semántica de una lengua no pue-
de reducirse a modelos lógicos proposicionales, sino que por
el contrario la expresión de la subjetividad de los hablantes,
de la afectividad y la emoción tiene que tener asignada en ella
un espacio preferencial.

8
Una variante más amplia aún se construye con la perífrasis verbal:
“ella se me la va a ir”; “ella se me la/lo está yendo”.

90
III. La representación léxico gramatical del sujeto colectivo:
la primera persona del plural.

Otra característica recurrente del habla de amplios sec-

tores tucumanos es la presencia del “se” con valor de “nos”,
pronombre átono de primera persona del plural9. Son frecuen-
tes:
• se juntamo (“se juntamo en tu casa”)
• se quedamo (“se quedamo en tu casa”)
• se vamo/ se vamuí ( “che, se vamo ya”; “¿se vamo o
no?”; “ya se vamuí”)
• se veímo/se vemo (“se vemo mañana”)
Este /se/ por /nos/ es un uso recurrente en hablantes
de sectores populares en Tucumán. Hablantes con alto grado
de escolarización emplean esa forma, por lo general, como
expresión de humor que conlleva una implícita estigmatización
del habla vernácula. Pero se registra también una franja social
que la manejaría como polimorfismo libre.
El plural no presenta la /-s/ final de palabra, propia del
modelo estándar. Como se ha señalado, se trata de una ten-

9
A. Hurtado (1984: 227) registra en México, en el habla infantil, la
presencia de “se” como referente de primera persona del plural segui-
do de un clítico: se lo sacaron en lugar de nos lo sacaron. La presencia
de ese se está vinculada en el corpus registrado por dicho autor a su
combinación con el segundo clítico (lo/los; la/las) y se justificaría en
una dificultad de orden fonético/fonológico (para la realización del
grupo /-sl-/ en nos lo. Esto lo aleja, tanto por los datos como por sus
consecuentes explicaciones, de los casos que aquí presentamos.

91
dencia generalizada en la variedad vernácula. Es decir que
hablantes que han alcanzado niveles educativos medios y su-
periores registran también un escaso promedio de presencia
de la /-s/ en contextos cotidianos no monitoreados, mientras
son elevados los índices de aspiración y supresión. En los sec-
tores de menor nivel educativo formal, es aún mayor el grado
de ausencia completa de la sibilante en esa posición10.
En el aspecto específico de la primera persona del plu-
ral, el pronombre “nos” del estándar (“nos juntamos”) es re-
emplazado, como indican los ejemplos, por el proclítico “se”.11
En el español argentino estándar esta forma “se” co-
rresponde a la tercera persona del singular (él/ella se junta) y
también a la tercera y la segunda personas del plural (ellos se
juntan, ustedes se juntan). Pero en nuestro caso, el habla más
popular utiliza también ese pronombre como referente de la
primera persona del plural. La neutralización de la diferencia-
ción pronominal de persona se proyecta a todo el paradigma.

10
Debe consignarse además que esta característica afecta en primer
lugar la manifestación morfémica oral del plural nominal y verbal,
pero alcanza igualmente a pronombres y adverbios.
11
T. Navarro Tomas, (1945) señalaba la gran difusión popular de
pronombre “se” por “nos” en su reconocido Cuestionario lingüístico
Hispanoamericano. Berta Vidal de Battini (1964: 179) advertía al res-
pecto para Argentina que: …en el habla de gentes incultas de la región
rioplatense, del oeste de Cuyo y del norte -pero no en la central- se
observa el uso del reflexivo se en lugar de nos: ‘Se vamos’; ‘se queda-
mos’.

92
De este modo, la ambigüedad se resuelve por los sufijos ver-
bales (se junta, se juntamo, se juntan), y en determinadas
personas, usos y contextos se hace necesaria la explicitación
del sujeto (ustedes-ellos/ellas se juntan).
En casos de pretérito perfecto -la forma más frecuente
para referirse el pasado en Tucumán- el pronombre “se” apa-
rece amalgamado con la forma pronominal /-mo(s)/: “semo(s)
ido payá”, “semo(s) venido” para la primera persona del plu-
ral. 12
En este “se” con valor de primera persona plural conver-
gen dos aspectos que son característicos de la gramática
sociocomunicativa vernácula. Nos referimos, por un lado, a un
rasgo de origen fonético fonológico: la ya señalada ausencia
de /-s/, que produciría en el caso del clítico /nos/ una fuerte
ambigüedad sintáctico semántica, al transformar una secuen-
cia verbal positiva en una negativa (“no juntamo” por “nos
juntamos”). Por otra parte, el valor subjetivo que -como he-
mos visto- adquiere “se” como cabeza y condición de los gru-
pos de clíticos preverbales favorecería su habilitación para
desempeñarse como sustituto pronominal de la primera per-
sona del sujeto colectivo. Tanto uno como otro aspecto (ambi-
güedad con la forma negativa y subjetivización) podrían consi-
derarse como factores pertinentes o concurrentes en la susti-

12
Es frecuente también la forma: /semu/ (semuido payá)

93
tución del “nos” de tercera persona del plural de la variedad
estándar por este “se” de la variedad vernácula.13
Más aún, si -como señalan diversos autores14 - los gru-
pos de clíticos funcionan como unidad, y en el caso de Tucumán
esa unidad canaliza la subjetivización enunciativa, es posible
que la posición inicial del grupo favorezca la transformación
de este “se” en signo o morfema de la referencia subjetiva de
la primera persona plural, que se identifica por el morfema /
m-/, con las variantes /mo-/ y /mu-/: moecho, muido.15
Como se observa, el carácter diasistémico de la varie-
dad vernácula cuyos rasgos muestran la configuración de una
gramática sociocomunicativa peculiar -aunque probablemen-
te no singular, es decir, con rasgos compartidos por otras va-
riedades del español americano y peninsular- configura un
complejo territorio lingüístico de correlaciones y diferencias.

IV. Los indicadores de la gramática sociocomunicativa en la

encrucijada de las representaciones sociolingüísticas

La sistemática presencia de clíticos personales en cláu-

sulas verbales, la tendencia a la anteposición e incremento

13
S. A. Lafone Quevedo (1927: 210) señala que esta sustitución del
“nos” por “se” es producto de la influencia del quichua, lengua en la
que “ca” es el reflexivo único para las tres personas. Sin embargo Ch.
Kany (1969: 132) cree que es más probable que se trate de una heren-
cia de España por usos registrados en Andalucía y Murcia.
14
Ver A. Hurtado (1984: 262).
15
Ibidem 2.

94
pronominales y la personalización de estructuras que en otras
variedades se construyen desde marcas desagentivadas con-
forman recursos de una gramática sociocomunicativa que evi-
dencia la importancia que para los hablantes tucumanos tiene
la explicitación y focalización de su vínculo subjetivo con aque-
llo que enuncian. Los hechos pueden suceder en el mundo
pero adquieren relieve en la conciencia de los hablantes en
tanto los afectan o se vinculan con ellos, o más específica-
mente, en cuanto estos hablantes los vinculan consigo mis-
mos en el contexto concreto de la situación en que enuncian:
es a ellos a quienes les ocurren las cosas, a quienes las cosas
afectan.
Los rasgos característicos de la variedad vernácula remi-
ten a una gramática que va más allá de simples variantes foné-
ticas o de preferencias estilísticas. Sin embargo, en la concien-
cia sociolingüística estos rasgos entran a menudo en colisión
con las prescripciones lingüísticas, por lo que suelen ser
devaluados por los mismos hablantes frente a la presencia de
la normativa concebida como “la” gramática.
La anteposición pronominal es considerada una marca
idiosincrásica pero, al mismo tiempo, estructuras del tipo “se
me lo/la” o el empleo del pronombre “se” con valor de prime-
ra persona del plural son estigmatizados como incorrectos,
vulgares o innecesarios, símbolos de falta de cultura. Los
indicadores gramaticales de la identidad lingüístico cultural
resultan cuestionados y despojados de su valor de pertenen-

95
cia por una referencia lingüístico normativa exógena que in-
duce a los hablantes a una situación paradojalmente enaje-
nante: asumirse hablando (frecuentemente mal) una lengua
configurada por otros.
Entre el modelo normativista de la gramática internaliza-
da como legítima y las gramáticas sociales de la praxis, se ex-
tiende en la conciencia sociolingüística un espacio de contra-
dicciones y antagonismos.

BIBLIOGRAFÍA
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Lafone Quevedo, S. A. (1927): Tesoro de catamarqueñismos.
Buenos Aires, Coni.

96
 La variedad tucumana en la mira:
procesos de estigmatización
de la variedad vernácula.

Cecilia Castro Llomparte

I. Introducción

Si bien la palabra no siempre media entre el mundo y el

hombre, porque éste puede realizar actividades ajenas a su
ámbito y la realidad existe por fuera de él, sí media entre el
hombre y el mundo. Para introyectar la experiencia, el hom-
bre necesita ponerle nombre a sus vivencias, necesita repre-
sentarlas ante su humanidad para guardarlas en el archivo
personal de sus días y en general de toda la especie. Necesita
transmitir, comunicar su experiencia.
El hombre utiliza la palabra para representar ante sí y
ante otros una realidad que es común a todo su grupo. No es la
realidad general y abstracta, pero sí la suya y de los suyos.
Cumple así, la lengua, su objetivo constitutivo: expresar la iden-
tidad de una colectividad a través de la forma propia de ella de
percibir y describir su realidad.
Cada lengua es una realidad constituida colecti-
vamente y es en el seno de una comunidad que
se hace disponible para el uso individual, como

97
 instrumento de cohesión, identificación, comu-
nicación y expresividad creadora.1

Este ser real de la lengua, tan claramente plasmado en

la Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos, puede
transformarse en una exposición declamativa provista de
idealidad si en la práctica se imponen explícita o implícita-
mente políticas lingüísticas oficiales homogeneizantes.
En ese interjuego entre modelos monoglósicos y diver-
sidad sociolingüística, los procesos sociohistóricos conducen
a los sujetos a asumir diversos posicionamientos que van des-
de la lealtad lingüística a la estigmatización y la autocensura,
con su consecuente lesión identitaria, como extremos más
significativos.
En este encuadre analizo representaciones y actitudes
sociolingüísticas de hablantes tucumanos frente su variedad
vernácula.
Como se señala en otros artículos de este volumen, casi
un 80% de hablantes entrevistados2 en investigaciones de
campo realizadas en la capital de Tucumán concibe negativa-
mente su habla. Digo “al menos” porque en muchas de las
entrevistas realizadas el fuerte prejuicio sociolingüístico en-
frenta al sujeto a su propio decir provocando contradicciones
profundas entre una primera respuesta espontánea y la pos-

1
Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos. Barcelona, 1996.
2
El corpus de este trabajo se basa en los 189 cuestionarios mencio-
nados en la “Presentación”.

98
terior reflexión sobre la misma. El cotejo de datos cuantitati-
vos y cualitativos incrementa a un 89% el porcentaje de suje-
tos en los que dominan argumentos descalificadores.

II. La estigmatización de lo vernáculo

Los entrevistados, al momento de evaluar su variedad

de uso cotidiano, consideran que ciertos rasgos constituyen
distorsiones de normas socialmente impuestas. Se estigmati-
zan fundamentalmente variantes fonético fonológicas y
morfosintácticas propias de la región que presentan divergen-
cia con respecto a la codificación escrita normativizada o a otras
variedades vernáculas valoradas como superiores.
Los rasgos que se descalifican con más énfasis son los
que se presentan como evidencia auditiva inmediata ante la
comparación con la variante monoglósica estandarizada: au-
sencia de sibilantes en posiciones que constituyen marca
morfosintáctica de plural; pronunciación; tonada o acento pro-
pio de la región.
La mencionada inexistencia de sibilante aparece eva-
luada siempre desde una idea de carencia en formulaciones
negativas, enunciadas generalmente en tercera persona o en
estilo impersonal: “no se pronuncian las eses”; “pronuncian
sin ese”; “no le ponemos eses; “se comen las eses más que nada”;
“no decimos la eses”; “no pronuncia las eses”; “se comen las
eses”; “nos olvidamos la eses”; “omite”, “aspiramos...”; “no se
usan”, “falta de...”

99
 En muchos casos la estigmatización viene de la mano de
la comparación con otras variedades, como la santiagueña:3
“Comparado con otras provincias sí (hablamos
mal). Como Santiago que emplean muy bien las
eses.”

“Los que mejor hablan son los santiagueños, apli-

can bien las eses”.

“Hablamos comiéndonos las eses, no como los

santiagueños.”

Y en el extremo de la descalificación, la ridiculización

caricaturesca del habla vernácula: “En mi humilde opinión, para
lo único que los tucumanos utilizan la ese es para decir ‘trastor’
y ‘nasta’”.
Para desmontar este complejo proceso de minusvalo-
rización que subyace en la representación sociolingüística que
opera en la comunidad tucumana de que “los que mejor ha-
blan son los santiagueños, (porque) aplican bien las eses”, de-
bemos reconstruir el proceso por el cual los entrevistados le
confieren un estatuto de superioridad a otra variedad provin-
cial.
En las entrevistas analizadas subyacen naturalizaciones
que están encabalgadas: hay formas correctas de uso de las
eses y por consiguiente formas incorrectas; el uso de las for-

3
Esta comparación ha sido constatada sistemáticamente en investi-
gaciones realizadas por el CPL desde la década del 90.

100
mas correctas otorga prestigio. De donde se colige que alguien
o algo determina los parámetros de corrección y finalmente
ese alguien o algo tiene fuerza de ideología, poder ideológico.
Constituyen naturalizaciones las antes mencionadas
porque en Argentina no existe documento oficial alguno que
acredite como norma a una variable regional de uso oral en
detrimento de otras. Sin embargo el modelo de lengua privi-
legiado por la escuela, respetuoso de la gramática española
impuesta por organismos lingüísticos extranjeros (RAE, Insti-
tuto Cervantes) y avalado por la AAL (Academia Argentina de
Letras), acredita en la práctica el estándar utilizado en la escri-
tura como norma de la oralidad.4
Estas razones nos llevan a postular que el patrón de ha-
bla correcta que opera en la comunidad lingüística estudiada
es el de la escritura, y más específicamente el de la escritura
escolarizada: el de la lectura en los actos escolares o el de la
oralización de textos que se enseñan en la escuela desde los
primeros años. Es la lengua que enseña la escuela en el perío-
do de alfabetización inicial para lograr en los niños el recono-

4
En los documentos oficiales que el docente utiliza para elaborar sus
planificaciones anuales no se define “lengua estándar”. En los CBC se
alude a ella pero no se explicita cuál es. Sólo se alude a ella como la
lengua común al grupo de hispanohablantes. En Castro Llomparte,
Cecilia (2009) “¿Qué es lengua?”, explico que en los últimos docu-
mentos oficiales del Ministerio de Educación destinado a docentes:
NAP, Cuadernos para el aula, ni siquiera se define qué variedad lin-
güística debe enseñar la escuela, cuál es la estándar.

101
cimiento de los sonidos y su asociación con los grafemas; len-
gua exagerada para que ellos discriminen los elementos dis-
tintivos del código escrito.
Evidencia a favor de este argumento es que los entre-
vistados que mencionan la ausencia de sibilantes correspon-
den en un 91% al sector escolarizado.
Por lo general la ausencia de sibilantes analizada apare-
ce asociada a otras categorías como la tonada y la pronuncia-
ción a la que califican de “mala”, “incorrecta”, “indebida” o
“viciosa”. En la evaluación peyorativa de la pronunciación in-
cluyen desde la articulación de los fonemas en las palabras y
frases hasta la elección de tiempos verbales compuestos: “[...]
si bien está bien usado ‘me he ido’, alarga algo que podría ser
más simple, por ejemplo ‘me fui’”.
Cuando los entrevistados se refieren a la tonada o el
acento propio de la región, hacen entrar en esta categoría as-
pectos que tienen que ver con la prosodia, el tempo, el ritmo
característico de la enunciación tucumana. Al decir de los en-
trevistados, con intenciones de “querer hablar más rápido, se
comen las letras”.
Vuelve a imponerse como evidencia el modelo escrito
como parámetro de corrección de la oralidad: “las letras” son
la representación gráfica de los fonemas.
Hasta aquí podemos observar que son las variantes fo-
néticas y morfosintácticas las que constituyen un campo de
estigmatización recurrente.

102
 En lo que respecta a las variantes léxicas, su enuncia-
ción es genérica. Los entrevistados no aportan ejemplos con-
cretos al respecto. Marcan despectivamente la práctica de “in-
vención de palabras”, “el uso de regionalismos”, “la modifica-
ción de palabras”:
“Por la cantidad de palabras que inventamos para
reemplazar a otras y esas palabras inventadas son
vulgares, ordinarias.”

“Yo creo que a veces no usamos bien las palabras.”

“Hay palabras que inventamos.”

“Porque sí (hablan mal los tucumanos), por todas

las cosas que dicen. Tenemos nuestro propio vo-
cabulario.”

“La terminología que usamos es diferente del cas-

tellano.”

Tanto la invención de palabras como el uso de regiona-

lismos son aspectos que hacen a la creatividad de los hablan-
tes, a la productividad lingüística para cubrir necesidades de
orden representacional. La evaluación negativa de estos as-
pectos por parte de los hablantes es quizás el rasgo de
estigmatización más profundo en lo que respecta a minusva-
lorización identitaria a través de la lengua.
En estos casos el polo de la comparación de la variedad
vernácula explicita como modelo al diccionario: “[...] si tomá-
ramos en cuenta que hablamos mal iríamos más al diccionario.

103
Esa palabra no existe o la emplean mal.” La autoridad, en defi-
nitiva, que establece los usos léxicos, es la RAE.
“Tenemos vicios que a la larga se convierten en
formas de hablar aceptadas finalmente por la
RAE.”

Otro foco de crítica negativa son los usos verbales, par-

ticularmente la recurrencia del tiempo pretérito perfecto com-
puesto en lugar del simple, en relación comparativa negativa
en este caso con la variedad metropolitana, que en las repre-
sentaciones se ha jerarquizado por su extensión en los me-
dios de comunicación social.
“Nuestro modo de hablar es lento y al querer ha-
blar rápido, acortamos las palabras y hacemos una
fusión de los verbos, por ejemplo, decimos ‘me he
ido’ y para acortar terminamos diciendo ‘me ido’.
Quizás si usáramos el pretérito perfecto quedaría
mejor, como los porteños.”

Hasta aquí los rasgos y variantes -prioritaria aunque no

exclusivamente- descalificados de la propia variedad de uso
cotidiano. Sin embargo, los entrevistados registran otros usos
propios de su comunidad lingüística que no son objeto de su
crítica peyorativa.
Entran en esta categoría, entre otros elementos, las fór-
mulas de tratamiento y marcadores interaccionales que alu-
den a la familiaridad en el trato, al reforzamiento de la rela-
ción interpersonal: changuito, primo, tío/a, doñita, madre,
papito, maestro. Estas expresiones no estigmatizadas dan

104
cuenta del límite impuesto por el hablante a la norma cuando
interfiere en aquellos ámbitos en que puede expresar libre-
mente su afectividad y la vincularidad que lo liga a sus
interlocutores.
En síntesis, en los procesos de estigmatización analiza-
dos subyace la consideración de que lo propio, lo autóctono,
lo regional que difiere de lo pautado o establecido por los
diccionarios -direccionados por agencias de política lingüísti-
ca- , es incorrecto.
El análisis perfila un hablante atrapado en una red de
naturalizaciones montadas sobre la idea de que la variedad
vernácula es inferior. En el mejor de los casos esa comparación
implícita revela el segundo término y el investigador puede
develar los polos en tensión, en otros casos la ausencia de
segundo término de comparación absolutiza el enunciado
negativo.
Estos mecanismos favorecen la aceptación ‘incuestiona-
da’ de los dictámenes de instituciones lingüísticas y educati-
vas que determinan y privilegian formas de decir ajenas a la
comunidad lingüística.
El proceso de aceptación de “la lengua de otro” como
medida de corrección conlleva en sí la enajenación de los usos
vernáculos en el sentido del derecho de los hablantes a la
representatividad y legitimidad (Taboada y García) de la pro-
pia palabra.

105
II.1. Nivel de escolaridad y estigmatización

Como señalamos con C. Vaca en otro capítulo de este

volumen, a mayor estadía en el sistema educativo formal, la
discriminación de rasgos propios del habla tucumana se
incrementa, siendo los entrevistados con nivel secundario y
superior (universitario o terciario) los que estigmatizan más
variables. Esto es una evidencia del énfasis puesto por la es-
cuela en la incorporación de la norma escrita y de su imposi-
ción como patrón de corrección para los usos orales.
En todos los entrevistados aparecen las variables
fonológicas y morfológicas de uso de la sibilante, pronuncia-
ción y tonada marcadas negativamente en comparación con
otros modelos.
Si bien estas tres categorías están estrechamente vin-
culadas en la argumentación de los entrevistados, ya que rela-
cionan la tonada con la pronunciación y éstas con el uso parti-
cular de las sibilantes, los de nivel primario cargan las tintas
sobre la tonada tucumana sin remarcar peyorativamente este
último aspecto, como lo hacen los de nivel secundario y supe-
rior.
Los entrevistados con nivel de estudios superior son más
precisos en cuanto a la delimitación y descalificación de ras-
gos propios de la variedad tucumana, en tanto entrevistados
con nivel primario tienden a la generalizar en la categoría
“mala expresión” los aspectos que devalúan, sin especificar a
qué se refieren con ella.

106
 Los entrevistados con nivel secundario completo estig-
matizan la pronunciación de la vibrante rehilada, rasgo
diferenciador de la variedad tucumana y, en general, de la
región noroeste.
Sólo los entrevistados con nivel superior observan in-
corrección en el cambio del pronombre de 1ª plural “nos” por
el de 3ª persona “se”: “se vamo”.
Coinciden todos en la evaluación negativa de neologis-
mos, regionalismos, voces quechuas, “fusiones” o “modifica-
ciones” de las palabras, teniendo siempre como parámetro la
norma oficial.
Lo analizado revela que los procesos de estigmatización
se han configurado preferentemente en el tránsito por el sis-
tema educativo, con un fuerte refuerzo por parte de los me-
dios de comunicación social nacional. Sin embargo en la
cotidianeidad de los ámbitos donde la vincularidad es más
estrecha, se impone el uso del habla tucumana sin cuestiona-
mientos.
Esta divergencia interroga acerca de la eficacia del sis-
tema en la imposición de normas ajenas en contextos donde
no es posible ejercer un control sistemático.

III. Estigmatización e ideología

Etimológicamente el estigma es -según diferentes dic-

cionarios- una:
Marca impuesta con hierro candente, bien como
pena infamante, bien como signo de esclavitud.

107
 Hablar de estigmatización5, implica al menos hablar im-
plícitamente de un proceso por el cual uno o más sujetos ejer-
cen sobre otro/s un acto de violencia física o simbólica, que
tiene múltiples consecuencias:
• la impresión de una marca en otro sujeto, que lo
coloca en un lugar diferenciado del resto que “care-
ce” de marca;
• la imposición de un lugar de privilegio al ejecutor
por no poseer la marca;
• la imposición de un lugar de subordinación al eje-
cutado por la posesión, que lo deshonra, infama,
• que puede conllevar en lo personal, autodeslegiti-
mación, y,
• en lo social, el sometimiento al arbitrio de quien
define el estigma.
Defino estigmatización lingüística como el proceso por
el cual un sujeto en nombre propio o como portavoz de una
institución o grupo legitimado socialmente ejerce sobre otros
un acto de violencia simbólica cuyo resultado inmediato es la
descalificación de las formas lingüísticas y, a través de ellas,
de su contenido simbólico.
No es posible para los sujetos de una comunidad lin-
güística atribuirse marcas negativas sin que medien factores

5
El concepto de estigmatización fue acuñado, desde la sociología, por
E. Goffman (1970).

108
externos a la comunidad o la aplicación de políticas y prácticas
lingüísticas definidas y difundidas a través de organismos es-
tatales o instituciones sociales con suficiente poder para
implementarlas. Pensarlo de otro modo sería concebir una
comunidad alienada sui generis.
En el proceso de estigmatización de las formas de la
propia comunidad, los hablantes se subordinan a las hablas de
otros que consideran “superiores”, se censuran a sí mismo y/o
a los miembros de su comunidad en su afán de alcanzar la
norma impuesta.
La estigmatización de rasgos lingüísticos involucra siem-
pre estigmatización de grupos sociales, que en las represen-
taciones de los entrevistados tucumanos comprende a: los
campesinos, los indios, los villeros, los que carecen de instruc-
ción o educación, los pobres.
Opera en estas calificaciones una ideología implantada
en América desde la Conquista, que genera cadenas de aso-
ciaciones estigmatizantes: no tienen lenguas los indios/ gau-
chos/ villeros/ pobres porque son brutos e incultos. (Taboada,
M., 1994; 2004; 2007; 2008). Se asimila la pobreza económica a
la pobreza cultural y desde esa identificación operan sucesi-
vos encadenamientos: hablar mal = carencia económica = po-
breza léxica. (Taboada, M., 2009).
Se deslegitiman -tomando como referentes usos y prác-
ticas lingüísticas- categorías identitarias que tienen que ver
con lo heredado por la comunidad, con lo que forma parte de

109
las costumbres de los pueblos. La concepción de cultura que-
da restringida al ámbito de lo educativo, de lo académico. La
cultura deja así de ser una producción inherente y propia del
ser humano, en permanente transformación, para constituir-
se en un atributo o don al que acceden los que pueden culti-
varse. (Taboada, M., 2004).
En la correlación entre sector sociocultural y lengua, las
mismas categorías sociales, mediante una estrategia de adje-
tivación, descalifican per se las prácticas lingüísticas. Así si el
sujeto es gaucho, su lengua es gaucha; si el sujeto vive en las
villas, utiliza palabras villeras.
“Se usan palabras villeras para entenderse con
otros.”

“No me gusta como hablan, muy gauchesco.”

“Nuestro diccionario es muy gauchesco.”

La estigmatización asocia particularidades lingüísticas a

caracterizaciones de grupos humanos para darle
“fundamentación” material visible al proceso ideológico.
Estigmatización y prejuicio sociolingüísticos son dos ca-
ras de una misma moneda. Existe entre ellos una relación de
mutua determinación y retroalimentación. Al haber una nor-
ma que marca positivamente un elemento del diasistema lin-
güístico, éste opera como medida o parámetro de corrección.
Por este hecho, los sujetos asumen que hay formas lingüísticas
mejores que otras -lo que constituye el nacimiento del prejui-

110
cio lingüístico- y estigmatizan lo que no entra en ese ámbito
de la norma o se aleja de ella. Para darle sustento al prejuicio
que habita en el estigma, se asignan estas formas estigmatiza-
das a grupos marcados por un fuerte prejuicio sociocultural:
las variantes vernáculas son el producto de sectores descalifi-
cados, por lo tanto quien practica esa variedad puede ser con-
siderado como aquellos: “gaucho”, “campesino”, “ignorante”,
“inculto”.
En conclusión, sobre la estigmatización de rasgos pro-
pios de la variedad tucumana operan naturalizaciones que
involucran complejas relaciones entre ideologías en pugna:
ideologías monoglósicas y monoculturales, impuestas por
agencias de política lingüística e instituciones sociales, e ideo-
logías que reclaman la diversidad y la diferencia como dere-
chos de las comunidades a su propia manera de nombrar y
decir su experiencia. Tensiones que se expresan en la contra-
dictoria coexistencia de estigmatizaciones de determinadas
variantes, las que se alejan de los modelos prescriptivos, con
el registro idiosincrásico de otras que sustentan los vínculos
intersubjetivos.
Poder avanzar en la visibilización y reflexión crítica de
esas contradicciones constituye al presente una meta
epistemológica y política en pos de la transformación de ata-
duras que aún cercenan la conciencia social en el proceso de
afianzamiento de la propia identidad sociolingüística.

111
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113
114
 Posicionamiento sociolingüístico
subjetivo, discurso e identidad lingüística
en San Miguel de Tucumán

Cecilia Castro Llomparte

Claudia Elizabeth Vaca

I. Introducción

En el habla cotidiana el sujeto revela una serie de

indicadores identitarios de los que dan sabida cuenta los es-
tudios sociolingüísticos desarrollados desde la década del 60.
El objetivo de este artículo es analizar cómo se sitúan
subjetivamente en su propio discurso hablantes tucumanos al
momento de evaluar su habla; cuáles son sus representacio-
nes sociolingüísticas acerca de la variedad vernácula y qué
ideologías están operando en esos procesos de evaluación.
En sus discursos sobre la variedad de uso los sujetos
asumen posicionamientos subjetivos que reflejan complejos
y a veces contradictorios procesos de identificación con su
comunidad de habla.
El posicionamiento subjetivo sociolingüístico, en adelan-
te PSS, remite al proceso a través del cual el hablante/enun-
ciador se posiciona subjetivamente con respecto a la comuni-
dad de habla a la que pertenece en sus discursos argumentativo
evaluativos sobre la variedad vernácula. Implica actitudes de

115
reconocimiento o desconocimiento de su pertenencia a esa
comunidad, que se manifiestan gramaticalmente en la elec-
ción de estructuras y formas pronominales y verbales que lo
incluyen o lo excluyen del colectivo. En ese proceso, el sujeto
apela a estrategias que le posibilitan hacerse cargo o no, total
o parcialmente, de lo que enuncia.
El PSS involucra, entonces, la asunción o el ocultamien-
to de pertenencia sociolingüística; actitudes que pueden ver-
se reforzadas por la inscripción epistémica del sujeto de enun-
ciación en el enunciado.
Por ejemplo, en “Yo creo que a veces no usamos bien las
palabras” el entrevistado, mediante el uso de la 1º persona
singular se compromete con su enunciado evaluativo y a la
vez se reconoce, a través de la primera plural, como parte de
la comunidad de habla.

II. Construcción discursiva del vínculo sujeto - comunidad

El análisis del corpus, proveniente del trabajo de campo

citado en la presentación de este volumen, muestra que un
76,7% de los entrevistados deslegitiman su forma de hablar al
aceptar la proposición de que “creen, como dicen algunos, que
los tucumanos hablamos mal”1. En sus argumentaciones, para
proyectar su exclusión o inclusión en el grupo de pertenencia

1
El argumento, como se ha citado en la “Presentación” de este volu-
men, forma parte de una de las consignas de cuestionarios aplicados
en San Miguel de Tucumán.

116
“tucumanos”, apelan a distintos marcadores de PSS: formas
pronominales de 1º persona, singular y plural, y de 3º persona
plural; pronombres indefinidos; enunciados impersonales.
No siempre las formas pronominales y verbales de 1º
persona se utilizan para marcar inclusión en la comunidad lin-
güística, como así tampoco las de 3º denotan exclusivamente
que los sujetos se posicionan por fuera de su grupo de perte-
nencia.
Del total referido precedentemente, un 57% utiliza for-
mas pronominales de 1º persona para incluirse en el grupo
que cuestiona: su propia comunidad de habla.
“Hablamos mal, somos así (...).”

“El dialecto de nosotros es único.”

“Nosotros al castellano no lo hablamos bien.”

Sensiblemente por debajo de este porcentaje se ubi-

can los que consideran que los tucumanos “hablan mal”, ex-
cluyéndose del grupo de pertenencia. Así, un 21% opina des-
de la asunción de la 3º persona del plural.
“Porque la mayoría no saben expresarse, la dic-
ción, la pronunciación.”

Un 9% apela a formulaciones impersonales encabeza-

das por el verbo “haber” o la partícula “se”, cuyos valores
semántico y deíctico respectivamente no permiten especifi-
car el colectivo de referencia (quiénes), ni el vínculo del

117
enunciador con éste. Estos recursos generan ambigüedad res-
pecto del PSS.
“Porque no se pronuncian como tiene que ser las
palabras.”

“No hay una buena educación. Mala calidad edu-

cativa. El gobierno quiere que los chicos pasen (...)”

Un grupo muy acotado, el 5%, enuncia desde pronom-

bres indefinidos como “uno” o desde el uso de la 2º persona.
Si bien hay una marca de inclusión, el PSS se debilita por efec-
to de un desplazamiento de la 1º persona.
En el caso concreto de “uno”, este desplazamiento
involucra generalización: hay un movimiento estratégico des-
de una marca subjetiva de 1º persona a un indeterminado in-
clusivo con generalización de un colectivo, que podría formu-
larse como: “uno” = yo + nosotros.
“[...] Uno se expresa mal siempre y no habla co-
rrectamente.”

En el caso del uso de 2º persona es más difusa la inclu-

sión/exclusión del sujeto en su discurso, pero al dirigirse a su
interlocutor, incluyéndolo mediante el pronombre, logra un
mayor efecto de familiaridad y compromiso del otro hacia su
propio enunciado (Casamiglia, H. y Tusón, A., 1999).
“[...] depende mucho de la enseñanza que te dan
en la escuela.”

118
 El resto, 8%, lo constituyen cláusulas nominales desa-
gentivadas, sin referencia subjetiva ni despliegue
argumentativo. En este caso, no hay marca alguna de PSS:
“Por la educación, la cultura.”

“Por costumbre.”

En síntesis, podemos señalar cuatro categorías de PSS

en el corpus:
1. Posicionamiento de inclusión fuerte: corresponde
a los entrevistados que explícitamente se incluyen
en el grupo de pertenencia.
2. Posicionamiento de inclusión débil por mudanza de
la autorreferencialidad del yo/nosotros a otro ge-
neralizado o desplazado.
3. Posicionamiento de exclusión: el enunciador se dis-
tancia de la pertenencia a su comunidad de habla.
4. Posicionamiento ambiguo que soslaya la represen-
tación que el enunciador tiene de su vínculo con el
colectivo de pertenencia: juega con la contradicción
exclusión/inclusión.
5. Posicionamiento no marcado subjetivamente: no
sólo no explicita la relación sujeto-comunidad, sino
que elimina toda referencia a estos dos polos.

119
III. Estrategias comparativas de identificación sociolingüística

III. 1. PSS inclusivo

Un 45% de los entrevistados emplea estrategias compa-

rativas al momento de posicionarse subjetivamente respecto
de la variedad vernácula.
Los que construyen PSS inclusivos, utilizan mayorita-
riamente una comparación diatópica que puede ser explícita
o implícita. Es explícita cuando el entrevistado nombra a los
sujetos que hablan otra variedad o metonímicamente se re-
fiere a la provincia que la utiliza. Es implícita cuando sin hacer
referencia al nombre de otra variedad marca sus rasgos carac-
terísticos.
Estos entrevistados evalúan la variedad tucumana
minusvalorándola e incluyéndose en la comunidad de habla
menos prestigiada:
“[...] en comparación con los santafesinos y
mendocinos me doy cuenta de que hablo mal”,

“Somos grotescos a diferencia de los porteños que

hablan bien.”

“Los santiagueños hablan mejor, somos muy gau-

chos nosotros.”

“Hacia el norte hay menos cultura. Sur del país,

más cultura.”

“Comparando con los de las demás provincias,

nosotros hablamos mal.”

120
 Algunos entrevistados también operan con la minusva-
lorización de su comunidad de pertenencia pero descubren al
“otro” que deslegitima el habla tucumana. Sin embargo, como
los anteriores, le dan un estatuto de superioridad a las repre-
sentaciones externas.
“[...] los porteños nos machacan en la forma de
hablar (…) Creo que el provinciano es inferior en
todo aspecto.”

“Siempre el porteño se rió del tucumano.”

“Somos muy criticados; los de la capital son grose-

ros con los de las provincias del interior….”

Son muy pocos los que contradicen la sentencia de

hablantes ajenos a la comunidad, en una actitud de resisten-
cia ante el prejuicio externo:
“Somos muy criticados. Los de la capital son gro-
seros con los de las provincias del interior.”

La comparación puede estar implícita en cuanto a la pro-

cedencia geográfica de los hablantes, pero referirse indirec-
tamente a ellos a través de la marca de los rasgos propios de
sus variedades. Paradigmática es la respuesta siguiente que
representa el pensar de muchos entrevistados:
“Se utilizan palabras que no son necesarias: ‘eh...
que…’, que alteran la estructura normal. También
porque el tiempo verbal de la conjugación, si bien
está bien usado: ‘me he ido’, alarga mucho algo
que podría ser más simple, por ejemplo: ‘me fui’.”

121
 En este tipo de respuestas, conjuntamente con la com-
paración implícita en cuanto a los usos propios de dos varieda-
des, opera en los hablantes un modelo escrito en la evalua-
ción del habla cotidiana.
“Lo degeneramos mucho al idioma. Vos viste aho-
ra con los celulares.”

“El hablar mal se nota en la forma de escribir.”

Otras estrategias comparativas se formulan mediante

la eliminación del 2º término de comparación o el uso de su-
perlativos absolutos que, con diferentes grados, refuerzan la
minorización de la variedad vernácula.
“Somos más gauchos.”

“Somos unos de los peores.”

“Somos los que peor hablamos.”

Desde una perspectiva semiótica, la comparación como

estrategia discursiva:
a) autoriza implícitamente la mirada externa para dar
validez a lo que se enuncia;
b) muestra un mayor grado de conciencia normativa
desde el lugar de la corrección;
c) pone de manifiesto una actitud de ‘incomodidad’
con la variedad de uso cotidiano.

122
III. 2. PSS exclusivo

El 21% que ubicamos en lo que denominamos PSS ex-

clusivo fuerte, incluye en la comunidad de habla devaluada
(“ellos, los otros”) a niños y jóvenes; a los habitantes de zonas
campesinas, de “las orillas”, “las villas”, “las zonas margina-
das”; a los “sin cultura”; a los que no tienen un determinado
nivel de educación/instrucción o estatus social:
“Los jóvenes hablan mal y ya es común hablar así
para ellos.”

“Los adolescentes modifican todo (...) La juventud

es la que habla distinto.”

“Hay gente que está acostumbrada a no hablar

muy bien porque trabajan en los mercados o aquí
en el cementerio o viven en zonas rurales.”

“Alguna gente habla bien y otros no porque son

villas, porque no tienen lenguas.”

“El sector humilde es el que habla mal, y como aquí

es mayoría, parece que hablamos mal.”

“[…] la gente que puede acceder al estudio tiene

más facilidad para usar un lenguaje mejor, pero la
gente común no.”

Los enunciadores se excluyen de la comunidad de habla

referida mediante un doble mecanismo: enunciación en 3º
persona y estigmatización de grupos sociolingüísticos históri-
camente descalificados por las ideologías monoglósicas. La

123
estrategia posibilita al enunciador situarse en una posición
implícita de privilegio frente a esos otros, eludiendo el com-
promiso de evaluación directa tanto del grupo inmediato de
pertenencia como del colectivo.

III.3. Inscripción epistémica: “Yo evaluador”

Entre los entrevistados que usan la estrategia de la com-

paración hay un grupo que asume la enunciación apelando a la
1º persona singular que lo inscribe explícitamente como autor
de la argumentación que despliega. El enunciador se sitúa fren-
te a la realidad observada desde una perspectiva evaluadora
externa explícita.
Denominamos a esta modalidad de PSS como “yo
evaluador”. Se estructura mediante el uso de una 1º persona
singular acompañada por verbos ilocutivos de entendimien-
to, de lengua o de sentimiento: “yo creo”, “yo pienso”, “yo
calculo”, “yo supongo”, “yo escucho”, “yo digo”, “yo siento”.
“Eh... creo que es cierto (hablan mal)… porque pre-
domina una baja escolaridad, la mayoría son bru-
tos.”

Cuando el yo evaluador desarrolla una crítica negativa

de la variedad vernácula, se excluye de la comunidad de habla:
“No me gusta como hablan. Muy gauchesco (...).”

“Siempre traté que mis hijos hablen bien y que ten-

gan una profesión. Hablan muy mal, sobre todo
ese tucumano básico. Es lo peor que siento yo ha-

124
 blar, lo peor que puedo escuchar a mis oídos, de
los que no tienen cultura.”

“Yo pienso que es la falta de cultura, estudio, los

chicos que se crían en el campo y hablan como en
los alrededores.”

Como en el caso de PSS exclusivo analizado en el ítem

precedente, el yo evaluador se diferencia implícitamente en
términos socioculturales y educativos.
En cambio, cuando el yo evaluador apela a recursos
inclusivos, su actitud ante la comunidad de pertenencia dista
de ser descalificadora:
“Más o menos. Yo creo que a veces no usamos
bien las palabras.”

“Tenemos muchos vicios, tanto de dicción como

de pronunciación, se hace mal uso de la palabra.
Pero no creo que hablemos mal.”

“Yo no creo, porque a lo mejor aquí hablamos así,

es la costumbre, acá es de otra manera, no es que
hablemos perfecto.”

Se advierte en estos enunciados un intento de eludir la

generalización deslegitimadora, una resistencia a considerar
la voz del otro como autorizada para descalificar su habla coti-
diana. El enunciador apela a representaciones sociolingüísticas
extendidas de la variedad vernácula pero a la vez niega el ró-
tulo desacreditador. En esa dinámica, el enunciado resultante
se enmarca en un territorio ambiguo, que se sustenta en pre-

125
sunciones o creencias (“yo creo”, “yo siento”) sin explicitación
de los fundamentos de la postura asumida.
Finalmente están los que utilizan esta estrategia del “yo
evaluador” para realizar una autocrítica con intención genera-
lizadora y extensiva al grupo que habla su misma variedad
vernácula:
“Yo creo que podríamos hablar mejor. Esto es algo
personal, pienso que puedo construir mejor las
frases. Ese tono tan cantarino está bien pero po-
dría estar mejor. Yo siento que yo podría hablar
mejor, expresarme mejor. Y darle más importan-
cia a cada letra que a veces por hábito no las utili-
zo.”

Si bien es la entrevista la que coloca a todos los hablantes

en una actitud crítica evaluativa, no todos se ubican en el mis-
mo lugar subjetivo para hacer la lectura positiva o negativa de
la realidad que analizan.

IV. PSS y estigmatización

Quienes no apelan a la comparación como estrategia

evaluativa, pueden integrarse en otros dos subgrupos que,
aceptando la formulación de que “los tucumanos hablamos
mal”, focalizan en aspectos diferentes: unos ponen la mirada
en las variantes sociolingüísticas del habla vernácula; otros
buscan responsables o causas para esa habla “incorrecta”.

126
 Los que estigmatizan aspectos fonético fonológicos,
morfosintácticos y léxicos propios de la variedad vernácula2
enuncian predominantemente desde un PSS inclusivo: un 70%
emplea formas pronominales de 1º o 2º persona, frente a un
30% que se excluye del colectivo de referencia.
Esta proporción se revierte en el segundo subgrupo
mencionado. Quienes se incluyen, fundamentan las “deficien-
cias” lingüísticas en anclajes socioculturales rurales, fuerte-
mente estigmatizados en la provincia:
“Porque nuestro diccionario es gauchesco.”

“Hablamos como gauchos.”

“Hablamos mal (...) medio gauchesco.”

“Somos muy gauchos. Pronunciamos mal las pa-

labras.”

“Todos somos incultos.”

Los que se posicionan desde la 3º persona atribuyen

preferentemente a la falta de educación las “carencias” de la
variedad vernácula.
Cuando los entrevistados mencionan la educación y rea-
lizan especificaciones al respecto se refieren a dos ámbitos de
incumbencia:

2
El análisis específico de la estigmatización lingüística se despliega
en el artículo de C. Castro Llomparte “La variedad tucumana en la
mira. Procesos de estigmatización de la variedad vernácula.”

127
 a) la educación formal;
b) la familia.
Quienes se refieren a la educación formal deslindan tres
tipos de causas que denominamos respectivamente: subjeti-
vo individual, condicionamiento social, institucional formal.
En el primer caso se atribuye el mal hablar a una falta de
responsabilidad de los propios sujetos que por motus propio
no quieren aprender y, por ende, acceder a un estatus supe-
rior:
“Por falta de estudio, porque no quieren progre-
sar.”

“Porque no les interesa hablar bien.”

En el segundo caso, la evaluación pone la mira en

condicionamientos sociales externos pero con un alto monto
de prejuicio:
“Porque predomina una baja escolaridad. La ma-
yoría son brutos.”

“Los que hablan mal son de las orillas o por falta

de roce con los que estudian”.

En cambio, quienes responsabilizan a la institución edu-

cativa se refieren, desde un PSS predominantemente exclusi-
vo, a la escuela, las políticas de estado o a los docentes que no
cumplen con su rol o al menos no lo hacen como debieran.
“No hay una buena educación. Mala calidad edu-
cativa. El gobierno quiere que los chicos pasen. “No

128
 saben escribir, hablar, ni siquiera copiar del piza-
rrón.”

“Creo que se debe a la mala formación en la escue-

la primaria y secundaria, cada vez está peor.”

“[...] la parte literaria en el secundario no la aplica

como debería, la da bien light.”

“Porque la educación en todos los niveles está en

decadencia, hay que volver a la educación y ense-
ñanza. Ahí está la raíz del problema político social
y cultural que sufre Argentina.”

Los que se posicionan desde la inclusión, establecen

una correlación educación - instrucción.
“No somos instruidos. Hablamos mal.”

“Una de las causas es la poca ‘instrucción’, casi

escasa.”

Una consideración aparte merece la alusión a la lectura

como factor condicionante del habla incorrecta.3 Marcan esta
variable tanto los que eligen el PSS inclusivo como los que se
excluyen. Reafirman una concepción tradicional de lectura
restringida a textos impresos en variedad estándar y la opo-
nen a las nuevas tecnologías como la computadora y la televi-

3
Las representaciones en torno a la lectoescritura y su relación con
las ideologías lingüísticas en hablantes tucumanos han sido
abordada por M. Taboada en el artículo: “Representaciones socia-
les en torno a la lectoescritura en Tucumán e identidad
sociolingüística” (2008).

129
sión. En este sentido sobre quien recae la estigmatización es
en los jóvenes:
“La juventud es la que habla distinto. No leemos,
vemos mucha televisión. La tele da muchas for-
mas de mal hablar.”

“Los chicos de hoy no leen, están pegados en la

computadora y lamentablemente no creo que sa-
quen nada bueno de ahí.”

En las argumentaciones que encuentran la base de los

“déficits” vernáculos en la familia, se advierte una concepción
de educación familiar todavía ligada a ideas coercitivas y
conductistas. Educar es “controlar, corregir, repetir”.
“[...] Hay unos chicos que los controlan los padres
y otros no.”

“Los padres y abuelos no corrigen, pasa de gene-

ración en generación.”

“Porque el que habla mal nadie lo corrige, un chico

contesta mal y nadie lo corrige (...) reniegan de la
corrección y no la toman en cuenta y se conta-
gian.”

“Los niños están enseñados mal, hablamos mal

(...) los niños escuchan y luego repiten.”

V. Nivel educativo y PSS

Si los entrevistados encuentran en la (falta de) educa-

ción una de las principales variables del habla “incorrecta”:

130
 ¿puede establecerse alguna correlación entre PSS con el nivel
educativo alcanzado por quien enuncia? En otras palabras: ¿in-
cide en el PSS -y si es así, cómo lo hace- el grado de escolari-
dad de este enunciador?
Como se advierte en el cuadro subsiguiente, los datos
revelan que a mayor nivel educativo alcanzado hay mayor pre-
juicio sociolingüístico, en tanto que los entrevistados que no
cumplimentaron ningún nivel educativo exteriorizan un ma-
yor sentimiento de lealtad sociolingüística. (Weinreich, 1974)

Primario Primario Secundario Superior

Incompleto
Actitud 57% 79% 75% 84%
negativa
(descalificación)
Actitud positiva 36% 16% 14% 11%
(prestigio) La actitud positiva hacia la variedad vernácula en los
% Otros entrevistados
7% con nivel
5% primario
11% incompleto
5% triplica a los del
nivel superior y duplica a los de nivel primario y secundario.
Se puede inferir entonces que la enseñanza escolar aparece
como un factor de fuerte incidencia en los procesos de
estigmatización de las variedades no prestigiadas, esto es, de
las que se distancian del estándar. Paradójicas resultan en este
sentido las valoraciones de un sector de los hablantes sobre

131
los déficits de la educación lingüística implementada en la
escuela.

V.1. Escolaridad y lealtad lingüística

El cotejo de estos resultados con el análisis cualitativo

de las respuestas de los entrevistados que evalúan positiva-
mente la variedad vernácula confirma la correlación entre
educación formal alcanzada y estigmatización de la variación
lingüística.
Los entrevistados de nivel primario incompleto son los
más taxativos en cuanto a defensa de la variedad vernácula.
Explicitan un aspecto identitario que la mayoría naturaliza y
avala acríticamente: la marca negativa sobre una variedad que
les es propia, a la vez que ponen de manifiesto que la impug-
nación del habla vernácula es una representación impuesta
desde “afuera”. En este sentido, hacen especial alusión a las
actitudes de los hablantes metropolitanos.
“¿Qué puedo decir? Sería criticarme a mí misma,
yo me expreso a mi manera así como yo conozco.
No voy a criticarme a mí misma.”

“No sé de qué forma se sabrán expresar mal. Siem-

pre el porteño se rió del tucumano. Es la forma de
cada uno.”

Los entrevistados de nivel primario utilizan mayormen-

te un PSS inclusivo. Avalan la variedad de uso de su comuni-
dad utilizando expresiones que traslucen una valoración posi-

132
tiva de su grupo de pertenencia a través de marcadores
identitarios que indirectamente remiten a relaciones
vinculares intracomunitarias: “así me han enseñado”, “así so-
mos”, “es la costumbre”, “tenemos formas propias”.
Sin embargo algunos entrevistados marcan diferencias
en el seno de la propia comunidad, mostrando con ello una
lealtad lingüística diatópica pero con matices que hacen pen-
sar en las oposiciones:
mayor nivel educativo vs. menor nivel educativo

centro vs. periferia (orillas)

ciudad vs. campo

donde no siempre la segunda columna es valorada negativa-

mente:
“Sí hablamos bien nosotros, así es como me han
enseñado a mí. Yo no te voy a hablá como ustedes
que están en la universidá. Yo no hi ido para ahí.”

En los de nivel secundario, al igual que en los anterio-

res, está generalizado el uso del PSS inclusivo. Desde la asun-
ción de un sentimiento de lealtad hacia su propia variedad,
desmontan la representación de que el habla local es
deficitaria. Para rebatir los argumentos negativos de grupos
ajenos a la comunidad, bucean en el proceso que lleva a otros
a descalificar el habla tucumana. Consideran a todas las varie-
dades en un pie de igualdad.

133
 En sus enunciados aparecen marcas de una tensión en-
tre lo aprendido (posiblemente en el sistema educativo) que
funciona como parámetro de corrección y las evidencias asen-
tadas en sus creencias y observaciones. Esa pugna se hace visi-
ble en marcas discursivas como las resaltadas en los siguien-
tes enunciados:
“la tonada tucumana se interpreta que está mal
hablada. Una de las cosas que caracteriza al
tucumano es esa tonada, no es que está mal, sino
que por ahí es eso.”

“No creo que hablemos mal; desde un sentido aca-

démico o para un diccionario, seguro, porque qui-
zás no usamos ‘correctamente’ lo que académica-
mente se indica. Pero cada lugar tiene su forma
característica de hablar y no creo que los
tucumanos hablemos mal por ello.”

“Yo creo que en realidad no es que hablamos mal,

si no que tenemos nuestra propia forma de expre-
sión, tal vez no es la más refinada, pero tampoco
es incorrecta. Además tenemos expresiones como
‘venido’ en lugar de ‘vine’ (de los porteños) que
tildan como incorrecta y sin embargo es correcta”.

“[...] Bajo ningún aspecto creo que nadie habla

mal, porque si no todos tendríamos que tener un
idioma básico y decirle a todos los pueblos que
hablen igual (...)”

“Hay quienes porque tienen cierto nivel económi-

co, creen que tienen prioridad en el lenguaje y este
es patrimonio cultural de todos.”

134
 En la mayoría de los entrevistados de este sector la acti-
tud positiva hacia el habla vernácula se asienta en un senti-
miento de respeto y valoración por las diferencias identitarias
locales, regionales y en el reconocimiento de que la adecua-
ción contextual, situacional, legitima el uso de una variedad
determinada.
Los entrevistados con nivel de educación superior os-
tentan ambigüedad al momento de justificar su representa-
ción de la variedad regional. Los enunciados, si bien terminan
avalando su repuesta inicial de que “los tucumanos hablamos
bien”, lo hacen mediante una estrategia que puntualiza, pre-
viamente, los aspectos evaluados negativamente: “Tenemos
muchos vicios tanto de dicción como de pronunciación, se hace
mal uso de la palabra. Pero no creo que hablemos mal.”. Es
decir, no condice la valoración positiva de la variedad vernácula
con la justificación expresada al respecto. A los entrevistados
con nivel superior les resulta difícil desmontar la naturaliza-
ción negativa, por la presencia de una fuerte conciencia nor-
mativa aprendida o afianzada en su paso por el sistema educa-
tivo. Hay en ellos un intento de atenuar la estigmatización
que recae sobre el habla vernácula más que de hacer una de-
fensa de la misma. Al igual que los entrevistados con nivel
secundario, reconocen un grupo ajeno a su comunidad lin-
güística que deslegitima el habla local pero no impugnan su
postura, sólo la mitigan.

135
 En síntesis, las correlaciones analizadas entre nivel de
educación alcanzado y representaciones en torno a la varie-
dad vernácula hacen pensar en la vigencia de ideologías
monoglósicas en las prácticas educativas que más que afian-
zar la identidad sociolingüística y cultural de los aprendientes,
instalan conflictos en la relación entre los sujetos y sus varie-
dades de origen.

VI. Conclusiones

En toda comunidad lingüística se manifiesta una dialéc-

tica a nivel representacional que tiene relación directa con la
diversidad sociocultural y lingüística que allí se expresa. Sin
embargo hay en los sujetos una tendencia a asimilarse a un
colectivo de pertenencia, secundarizando esas contradiccio-
nes internas intracomunitarias, no sólo en lo relativo a usos
sino también en cuanto a actitudes hacia su lengua. Esto es
parte de un proceso de identificación, de conformación de su
identidad sociolingüística en un marco que le sirve de conten-
ción y referencia frente a otros de los que se distingue.
En este contexto, cuando la relación que vincula a los
sujetos a su lengua es de lealtad, las contradicciones internas
por lo general quedan en ese segundo plano; no ocurre así
cuando los hablantes de una variedad manifiestan hacia ella
menosprecio, minusvalorización, deslegitimación, despresti-
gio.

136
 Es en esas instancias de crisis vincular en que los diver-
sos aspectos, que entran en juego en las relaciones, quedan
expuestos en su multidimensionalidad.
Pero la relación con la lengua es singularizadora, ade-
más, porque no sólo es definitoria de un modo de ser o estar
en los grupos humanos, sino también de ser o estar con uno
mismo. Y más: es definitoria también, y principalmente, de la
red de relaciones que se entreteje en torno a esos sujetos y
que ellos mismos construyen como modo de relacionarse. Este
vínculo que es social y comunitario se manifiesta análoga-
mente en relaciones discursivas y gramaticales. Porque la len-
gua de una comunidad no sólo es una representación de lo
que le está permitido percibir de acuerdo a sus necesidades,
sino de las diversas formas de operar con los otros (congéne-
res, comunidades diferentes) y por ende, consigo mismo.
El PSS da cuenta de cómo los sujetos se posicionan
discursivamente en sus propios enunciados con respecto a la
comunidad lingüística de la que forman parte y a su variedad
de uso cotidiano.
Entre las diversas formas que los hablantes tucumanos
entrevistados eligen para posicionarse discursivamente, pri-
vilegian las inclusivas con marcadores pronominales y verba-
les de 1º plural y, en un segundo plano, distanciado
cuantitativamente, apelan a las formas exclusivas en 3º per-
sona plural.

137
 La comparación diatópica descalificadora es la estrate-
gia más empleada por aquellos hablantes que utilizan un PSS
inclusivo al momento de pensar evaluativamente la variedad
vernácula. Estos entrevistados otorgan un estatuto de supe-
rioridad a las representaciones externas sobre el habla
tucumana al comparar variedades regionales argentinas en
relación con la propia, donde finalmente ésta queda
minorizada.
En realidad se trata de una representación de la comu-
nidad tucumana montada sobre una representación externa a
la que se legitima sin cuestionamientos. No hay en la comuni-
dad un sujeto o institución que asuma la voz autorizada de
calificar el habla vernácula y otorgarle una posición de inferio-
ridad con respecto a los usos propios de otras regiones del
país. Esto se maneja a nivel implícito y son los propios entre-
vistados los que se hacen eco de una hipotética descalifica-
ción externa (aspecto que requiere de por sí una investigación
específica).
Otro parámetro que se tiene en cuenta al momento de
la comparación es el modelo codificado de la escritura para la
evaluación de la oralidad. En este aspecto, como en los otros,
los patrones de corrección son ajenos a la comunidad.
En general estas representaciones de los hablantes se
amalgaman con evaluaciones socioculturales, étnicas y etarias
que exponen los prejuicios sociolingüísticos existentes en el
grupo.

138
 Entre los extremos de inseguridad y autocensura, hay
una gradualidad de actitudes que incluye la burla hacia ex-
presiones propiamente regionales, la minusvalorización cre-
ciente, la autodescalificación. En todos estos casos subyace la
naturalización de una mirada ajena o una representación que
se percibe como externa sobre el grupo de pertenencia.
Cuando los hablantes asumen un PSS exclusivo, la
focalización cambia, se torna intracomunitaria. El sujeto que
se excluye del grupo evaluado descalifica el habla de los sec-
tores a los que él -se infiere- no pertenece: jóvenes; niños;
sujetos de zonas marginadas, con distinto nivel educativo y/o
estatus socioeconómico. Aún en estos casos de estratificación
sociolingüística, no hay una valoración positiva de la variedad
vernácula del grupo de pertenencia del enunciador. Es decir, a
pesar de excluirse del grupo que tiene un habla “incorrecta”
por pertenecer él a otro sector, no reivindica su variedad de
uso.
Cuando los enunciadores se inscriben en el enunciado,
lo que hemos denominado “yo evaluador”, el PSS y su articu-
lación con representaciones colectivas se complejiza. Si el
entrevistado hace una crítica negativa de la comunidad de re-
ferencia, apela a un PSS exclusivo; contrariamente si asume
un PSS inclusivo esa actitud lingüística se atempera considera-
blemente, lo que advierte sobre las tensiones entre ideolo-
gías y anclajes vinculares.

139
 Al cruzar los datos relativos a PSS y representaciones
con el nivel educativo alcanzado, advertimos que los hablantes
con mayor nivel educativo alcanzado en el sistema formal os-
tentan un mayor prejuicio lingüístico que puede llegar a la
descalificación de su comunidad de habla. Es decir que allí
donde los sujetos deberían aprender tolerancia y respeto ha-
cia sí mismos y hacia otros -la educación formal-, es el lugar
donde aprenden a autodespreciarse y avergonzarse en un as-
pecto fundante de su identidad, la lengua.
Contrariamente, la lealtad lingüística se visibiliza pre-
ferentemente en los sujetos de menor permanencia en el sis-
tema educativo.
A medida que los sujetos avanzan en su escolarización,
parecen internalizar y afianzar ideologías monoglósicas y
monoculturales que ponen en duda la legitimidad de sus
anclajes de pertenencia.
Sin dejar de lado la importancia del aprendizaje de una
variedad estándar nacional, las conclusiones de esta investi-
gación advierten sobre un necesario replanteo del rol y las
prácticas de las instituciones educativas en relación con los
procesos de configuración de la identidad lingüístico cultural.

140
BIBLIOGRAFÍA
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der”. En: Actas I Jornadas Internacionales de Educación
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Weinreich, U. (1974): Languages in contact. Findings and prob-
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141
142
 Actitudes lingüísticas de jóvenes
tucumanos hacia la escritura estándar

Melina Yácumo
Ignacio Delgado

I. Introducción

El objeto de nuestro trabajo se centra en investigar las

actitudes lingüísticas que asume un conjunto de jóvenes
tucumanos frente a la observación de un álbum de fotografías
de carteles que no cumplen con la normativa ortográfica, edi-
tadas por el grupo República de Tucumán en el sitio Vo vé de
Facebook
República del Tucumán es un grupo dedicado a hacer
humor. Está integrado por un conjunto de personas que reali-
za diversas actividades en la provincia de Tucumán: un progra-
ma televisivo, programas de radio, presentaciones en público
(en teatros y eventos organizados por escuelas y colegios),
que se complementan con la publicación de un libro: Pequeña
enciclopedia de la República de Tucumán (2008), cuyo objetivo
es plasmar lo que hacemos en el programa de TV. (Viruel y
Martín, 2008:5)
En el prólogo de su libro los autores señalan que
Tucumán es un mundo aparte del resto de la Argentina, tene-
mos personajes únicos, idioma propio, malas y buenas cos-
tumbres. Aclaran que la intención del mismo no es ofender a

143
nadie sino darle una mirada humorística a lo cotidiano y apren-
der a reírnos de nosotros mismos.
Uno de los interrogantes que nos suscita esta adverten-
cia de los autores es: ¿por qué si habría una valoración positiva
o una reivindicación de la cultura tucumana, el libro podría
ofender?
Una posible respuesta puede encontrarse en un frag-
mento que evalúa el habla local: […] el tucumano tiene mucha
personalidad al hablar, porque habla como se le canta el culo.
Inventa, adapta, arriesga. (Viruel y Martín, 2008:18) La cita
sugiere la idea de que existe un modelo de habla que eviden-
temente no es respetado por el tucumano.
El grupo trabaja haciendo humor a partir de aspectos
que les resultan llamativos de la vida cotidiana de la provin-
cia. En el caso particular que nos ocupa se instala la burla ante
una exposición de fotos que registran carteles con errores
ortográficos, lo que da lugar a evaluaciones negativas de as-
pectos de la identidad social tucumana.

II. El sitio “Vo ve”

El corpus seleccionado para este trabajo comprende sie-

te fotografías, que aparentemente fueron tomadas en diver-
sos lugares de la provincia de Tucumán, agrupadas en el álbum
precedentemente mencionado.

144
 Las fotografías están acompañadas por siete epígrafes o
“pie de fotos” cuya autoría pertenece a los editores. A estas
fotos, suceden 97 comentarios realizados por los usuarios que
visitan dicho sitio, desde el 28 de Octubre de 2008 hasta el 25
de abril de 2009.
La elección de Vo ve como título del álbum resulta signi-
ficativa, pues se trata de un marcador discursivo típicamente
tucumano equivalente a “vos decidí”, “observá vos”, es decir,
se explota semióticamente la polivalencia de “ver”: ver/mirar
y decidir.
Este marcador se encuentra definido por el grupo, den-
tro de lo que ellos llaman su “Diccionario tucumano”, como:
asentimiento de muy amplio espectro que utiliza el tucumano
para expresarse, muy utilizada para plantear una duda a otra
persona indecisa. Ejemplo: ‘vó vé lo que hací, ya só grande
chango’.
De esta manera, no sólo se llama la atención sobre el
álbum sino que, a su vez, se delega en el receptor la responsa-
bilidad de tomar una decisión frente al mismo.
La elección de fotografías de carteles con errores orto-
gráficos ya connota una valoración negativa o ambigua por
parte del grupo República del Tucumán: independientemente
de que sea con una intención humorística o no, se pone foco
en la carencia o falta de cumplimiento de las normas ortográ-
ficas del español.

145
 Esta valoración se evidencia aún más, cuando observa-
mos que los epígrafes, que acompañan a las fotografías, en
general remarcan o llaman la atención sobre el error ortográfico.
Tanto el título como los epígrafes funcionan como una
manera de direccionar a los receptores de las fotografías (jó-
venes y adolescentes que visitan el sitio Web) a que “obser-
ven y decidan” qué actitudes tomar frente a lo que ven; actitu-
des que, como se evidencia en los comentarios, son en gene-
ral de estigmatización, discriminación, burla, agresión.
Nuestro trabajo busca distinguir las contradicciones y
ambigüedades que emergen en quiénes realizan los comen-
tarios y para ello tomamos como base el análisis de dichas
actitudes.
El descubrimiento de contradicciones y ambigüedades
posibilita, a su vez, preguntarnos acerca de las representacio-
nes sociales y prejuicios que poseen los jóvenes tucumanos
en relación al lenguaje.
Los epígrafes que acompañan las fotos del sitio se con-
signan en el siguiente cuadro. En la columna a la izquierda se
especifica la palabra que ha suscitado la elección del cartel:

146
 Carteles Epígrafes
1 halmacen “Este Halmacen es lo mejor
en su rubro”

2 humita a la hoya “venia bien el chango y

cuando llego al final le pifio”
3 hasta agotar stop “y es el que mejor sabe inglés
de la zona”
4 reSibimos escombro o “esta gente te da un reSibo
tierra por la entrega”
5 proivido pasar “uy le a pifiao”
6 proivido pasar “otra vez”
7 proivido pasar “dale otra vez”

La intención de los editores de la página es la de remar-

car el error ya sea de manera explícita, como sucede en el caso
número cinco (se encadena con el sexto y séptimo) o, de una
manera más sutil, como ocurre en el caso de “Halmacen” (con
H) o de “reSibo” (con S) en donde el error se remarca median-
te el uso de la letra mayúscula.
Nos parece importante, además, remarcar algunas cues-
tiones que surgen a partir de dichos epígrafes: ¿qué implicaría
decir “venía bien el chango”? ¿Se refiere a que “venía” sin co-
meter errores? Si es así, lo que se hace es evaluar el cartel en
función de un criterio que hace hincapié en el error ortográfico.
En el caso del tercer epígrafe nos preguntamos en qué
se basan los integrantes del grupo para afirmar que quién es-
cribió el cartel “es el que mejor sabe inglés” y qué significa

147
“saber mejor”: ¿implica que los demás sujetos de la zona sa-
ben “peor”?, ¿bajo qué criterio o desde qué punto de vista se
está midiendo o evaluando el hecho de saber “mejor” o
“peor”? Blas Arroyo afirma al respecto que:
[…] no son diferencias lingüísticas ni estéticas las
que se encuentran en el origen de las actitudes
lingüísticas, sino estereotipos y prejuicios rela-
cionados con las personas que hablan determina-
das lenguas o variedades. Como recuerda Silva-
Corvalán (1989: 12), el que una forma lingüística
se evalúe como “correcta” o “incorrecta” se debe
sólo a apreciaciones subjetivas: la corrección es
social, no lingüística. (2005:325)

Las actitudes lingüísticas, según Mercedes I. Blanco de

Margo, son:
aquellos comportamientos subjetivos que el ha-
blante tiene para con su lengua, que se manifies-
tan en general a través de creencias, prejuicios y
valoraciones sobre su variedad lingüística, sobre
otras lenguas o sobre determinados hechos del
lenguaje. (1991:9)

III. Actitudes sociolingüísticas de jóvenes tucumanos: de la

norma escrita a la variedad vernácula

Para realizar el análisis de las actitudes lingüísticas he-

mos establecido un criterio de clasificación que agrupa y
conceptualiza los comentarios en cinco categorías.

148
1) Actitudes ante el error ortográfico

En esta categoría ingresan los comentarios que estig-

matizan al error ortográfico señalándolo como un fenómeno
grave e inaceptable:
“Por Dios”
“q orror”
“que desastre”
“Es una locura”
“hasta te duele los ojos de verlo”
“que terrible”
“hay no”

Lo que hacen los comentaristas es sobredimensionar el

error de una manera hiperbólica, es así que llegan a concebir-
lo como algo desastroso o como una locura.
En el caso de “hasta te duelen los ojos de verlo”, además
de la exageración mediante el uso metafórico del verbo ver,
se resalta la intolerancia que genera en el comentarista la in-
adecuación de la escritura del cartel a la norma ortográfica
estándar.
Por otro lado, en los comentarios “hay no” y “que orror”
encontramos errores ortográficos cometidos por los comen-
taristas, lo que implicaría una contradicción porque critican la
falta de ortografía de los carteles sin advertir (al parecer) los
errores en sus propias frases. Este fenómeno nos remite a los
aportes de Labov en relación a las contradicciones en la eva-
luación subjetiva de la propia habla y la de los otros:

149
 Los hablantes que utilizan el grado más alto de un
rasgo estigmatizado en su habla normal presen-
tan la tendencia mayor a estigmatizar a los demás
por el uso de esta misma forma.” (1983:384)

2) Actitudes ante los sujetos “disortográficos”

En esta segunda categoría ubicamos aquellos comenta-

rios que a partir del error juzgan o desvalorizan al sujeto pro-
ductor del mismo a partir de expresiones estigmatizantes o
agresivas:
“que uevón”
“que h d p” (hijo de puta)
“que mudo”
“zarpadamente boludo”
“que hidiota”
“que culiau”
“burro”
“Que atorrantes”
“ure escriban bien”
“Ta loco el compadre”
“que animal”
“no se puede ser tan ignorante”
“qué inculto”

Paralelamente a la desvalorización explícita y directa,

algunos comentarios estigmatizan a partir de estrategias im-
plícitas que, en la mayoría de los casos, son expresiones iróni-
cas o presuposiciones que implican una discriminación racial:
“Ese tipo es muy inteligente”

150
“Que detallista…borro la E en STOP”

“que maestro”

“Otro kapo en ortografía”

“Ah dicen que el vago que escribió eso enseñaba en la unt pero
lo despidieron porque se choriaba las tisas”

“Ese vago que escribió esto es el mismo que ahora atiende el

MacNegro´s”

“tan pasao”

“se superan a si mismos”

“Se ha sacado 10 en lengua el que ha escrito eso”

“Ni en una le acertaron”

En las evaluaciones se advierte cómo la discriminación

lingüística supone una discriminación social, porque no se es-
tigmatiza sólo el error ortográfico sino también al sujeto pro-
ductor.
En el caso de “qué mudo” mediante la ironía se estable-
ce una relación entre escribir con errores y no hablar: desde la
escritura su juzga el habla. Esta relación nos hace pensar en
representaciones que circulan entre los docentes de lengua:
se debe hablar como se escribe; una matriz de aprendizaje lin-
güístico que es funcional a los lineamientos ideológicos de la

151
RAE. Es quizás por ello que los jóvenes que ven un cartel que
no respeta la norma ortográfica (escrita) atribuyen caracterís-
ticas negativas a quien ha producido ese cartel.
El uso de expresiones como burro o animal descalifican
al sujeto quitándole su condición de sujeto pensante. El error
ortográfico se proyecta sobre una condición básica de la espe-
cie humana. En otros casos, los comentaristas igualan error a
falta de cultura, a ignorancia, y miden la inteligencia de quién
produjo el cartel en función de su adecuación a la norma escrita.
En uno de los casos, el error de ortografía supone a un
sujeto delincuente: “Ah dicen que el vago que escribió eso en-
señaba en la unt pero lo despidieron porque se choriaba las
tisas”, lo cual evidencia cómo en la representaciones sociales
funcionan identificaciones entre preceptiva lingüística y moral.
Si el incumplimiento de la norma ortográfica supone un
sujeto delincuente, lo inverso equivaldría a un idéntico pro-
ceso de fetichización: quien domina la ortografía tiene garan-
tizada su ética y su condición de sujeto con una moral “correc-
ta”. La fetichización lingüística opera como naturalización de
ideologías sociales:
A las lenguas se les atribuyen ciertas cualidades
esenciales que son, en realidad, un reflejo de las
funciones que desempeñan en ciertas relaciones
sociales de producción. Como a cualquier otro, al
fetiche lingüístico se le atribuyen cualidades má-
gicas, se deposita en él la virtud de conseguir
empleo, o la de reunificar una comunidad, o la de
hacer perdurar una religión. Y los discursos que

152
 informan estos fetiches suelen presentarse como
discursos únicos, que impiden en buena medida
la emergencia de otras opciones… (Bein, R.:2008)

3) Actitudes de estigmatización identitaria de los tucumanos

Comprende un conjunto de comentarios que califican

negativamente al colectivo de pertenencia a través de suposi-
ciones, inferencias e implicancias que, por lo general, tienden
a configurar una representación social estigmatizante de los
tucumanos a partir de sus prácticas de escritura: prevalecen
actitudes de autoestigmatización hacia la identidad.
“Somos tucumanos”
“si somos tucumanoos che”
“Asi estamos”
“Que cultos somos en tuculandia”

Particularmente, en estos comentarios la representa-

ción social que opera en la base podría graficarse en la siguiente
ecuación:
Falta de ortografía = Falta de cultura = Identidad
tucumana.
A su vez, la falta de cultura se significa como falta de
educación, con lo que la representación de cultura queda ata-
da a la instrucción formal.

“hay que volve a la escuela”

“hay gente que no tiene la culpa de no tener acceso a la

educación”

153
“a ese cartel lo cambiaron el año pasado, paso siempre por ahi,
ahora es verde con letras rojas y un poquito mas de cultura”.

4) Actitudes ante el grupo República del Tucumán

En esta categoría incluimos aquellos comentarios desti-

nados a mostrar el gusto y el apoyo hacia el grupo República y/
o hacia lo que éste hace, a través de la alabanza o el aval. El
problema radica en que no está claro qué es lo que se alaba
del grupo. Esta ambigüedad se da tanto en los referentes como
en el objetivo de las actitudes:
“Sigan así muy bueno”
¿Así cómo?, ¿Mostrando el error? o ¿haciendo lo que hacen
en el programa de televisión?
“Muy groso está República”
¿Por qué?
“muy buenas las fotos”

“Muy buenas” ¿por qué?, ¿por los errores?, ¿cuál es el objeti-

vo de esta actitud de legitimación?; ¿será simplemente adhe-
rir al grupo, enaltecer, adular? o ¿será, acaso, por una necesi-
dad de pertenencia?
“Altisimo cartel papilo jejeje”
¿Tiene mayor jerarquía, altura?
“Jajaja… de donde lo sacan!!! Me agoto de la risa son genia-
les!!!!!”

¿”Lo sacan”…a qué o a quién?, ¿al cartel o al sujeto que lo

escribió? “Son geniales”: ¿los carteles o los integrantes del

154
grupo República? Si son los carteles, ¿por qué?, ¿qué tiene de
genial un grupo de carteles con errores de ortografía?

IV. Contradicciones entre las actitudes lingüísticas hacia la

escritura disortográfica y la propia práctica lingüística

Los jóvenes tucumanos que opinan en el sitio web es-

tigmatizan el error ortográfico utilizando marcadores
sociolingüísticos y discursivos típicos del habla tucumana, que
tienen un alto grado de estigmatización en su comunidad. A la
vez, cometen errores de ortografía, consciente o inconscien-
temente, mientras realizan la crítica y/o corrección a los enun-
ciados presentes en los carteles o en otros comentaristas. Uti-
lizan en muchos casos para criticar y corregir marcadores que
suelen ser usados en el Chat y/o mensajes de texto, que tam-
bién están descalificados por un sector de la sociedad que no
frecuenta este tipo de prácticas. Es decir que se utilizan recur-
sos, estrategias y marcadores estigmatizados para estigmatizar:
“Tan pasao estos changos queno”

“No solo le pifio la H sino tb la Y «olla»”

“No podi se así chango!!!!!”

“Jajaja que culiao chango no podi”

“Ese tiene que rresibi una kgada por burro!!!”

“hay no”

“ensima le borran pal pingo la E q animal chango”

155
 “Uy le a pifiao” (Epígrafe de República de
Tucumán)

En los comentarios es evidente que no se estigmatiza el

habla tucumana ni su transcripción fonética; pero sí, la falta de
ortografía en la escritura estándar.
Pareciera que los jóvenes no son conscientes de que
estigmatizan el no cumplimiento de la norma en el lenguaje
escrito utilizando indicadores estigmatizados (por determi-
nados sectores) para el habla.

V. Conclusión

Mediante esta investigación podemos ver cómo los jó-

venes tucumanos reaccionan frente al error ortográfico con
actitudes de desvalorización tanto frente a la escritura como
ante los sujetos que la producen.
El alejamiento de la norma ortográfica es tomado como
indicador del nivel cultural, educacional y socioeconómico de
los sujetos sociales.
Estas actitudes se manifiestan en prácticas
comunicativas contradictorias con lo que se estigmatiza. Los
jóvenes corrigen lo enunciado en los carteles, se corrigen en-
tre ellos, utilizan marcadores tucumanos y/o del chat estig-
matizados e inclusive incurren ellos mismos en errores orto-
gráficos, al parecer sin ser conscientes de ello.
Si la disortografía se estigmatiza, no ocurre lo mismo
con el grupo República que la registra (y al mismo tiempo tro-

156
pieza en ella: “le (h)a pifia(d)o”) al que se rescata desde la
adhesión a sus prácticas.
¿Por qué estos jóvenes critican errores que ellos mis-
mos cometen?, ¿a qué se debe la contradicción?, ¿en qué se
basan al criticar ciertos hechos y no otros que resultan muy
parecidos?
Es notoria la contradicción entre las actitudes y las prác-
ticas discursivas. Lo llamativo de los jóvenes es que no reco-
nocen esa contradicción, ni la ambigüedad en relación a su
propia habla e identidad social. Se critica la falta de “h” inter-
media en “proivido” pero no hay ninguna crítica hacia la au-
sencia de la “d” intervocálica en el participio pasado “pifiao”,
uno de los rasgos más característicos del habla tucumana.
Hay estigmatización de la escritura disortográfica pero
no del registro escrito de las formas de habla vernácula.
Lo que se está haciendo es disociar los registros, y la
disociación es parte de lo que Hymes (1972) denomina ade-
cuación comunicativa. El sujeto disocia: adhiere a la norma en
la escritura estándar pero en la práctica comunicativa refuerza
una identidad de pertenencia que posibilita escribir como se
habla, desde los marcadores de la propia habla. Habría implíci-
ta una reivindicación de la forma de hablar propia de los
tucumanos, incluso desde lo escrito, que coexiste con la
estigmatización de la disortografía estándar: se avala el habla/
escritura tucumana. Aquí estaría una de las posibles respues-
tas a la contradicción. La disociación es operativa en términos

157
de las tensiones entre las representaciones normativo
prescriptivas sobre la lengua, particularmente en la escritura,
y la pertenencia a una variedad que se aleja del modelo
estándar o “culto”. Por eso, sería “inculto” el que en el registro
estándar -el que “debería tener un cartel escrito público”- no
respeta la normativa escrita pero no el que escribe en un foro
de interacción social peculiar como Facebook o el chat con las
marcas de su oralidad.
Como señalamos anteriormente, es importante inda-
gar tanto en las intenciones y en los objetivos de las actitudes
del grupo República como en la de los visitantes del sitio web.
Teniendo en cuenta que los primeros toman el habla y la cul-
tura tucumanas con el fin de reivindicarlas (según afirman), el
efecto que generan en los comentaristas no es precisamente
positivo. Ejemplo de esto se ve en las actitudes de
autoestigmatización que igualan falta de ortografía/falta de
educación/ser tucumanos.
Nos preguntarnos: ¿por qué existe tanta libertad para
escribir en espacios como Facebook y al mismo tiempo tanta
representación normativa cuando el que transgrede es otro
fuera de ese espacio? Una de las razones podría ser que no
existen mecanismos normativos o prescriptivos de control que
rijan las prácticas lingüístico comunicativas del chat, a diferen-
cia de espacios institucionales como la escuela donde el do-
minio de la escritura estándar constituye el objeto principal
de enseñanza-aprendizaje.

158
 Así pues, el chat supone un espacio de libertad para la
escritura sin que esto implique que dicha libertad pueda ser
proyectada a otros contextos.

BIBLIOGRAFÍA
Blanco de Margo, M: (1991) Lenguaje e identidad. Actitudes
lingüísticas en la Argentina 1800-1960. Bahía Blanca, Ga-
binete de Estudios Lingüísticos, Departamento de Hu-
manidades, Universidad Nacional del Sur.
Blas Arroyo, J.L. (2005): Sociolinguística del español. Madrid,
Cátedra.
Bein, R. (2008): “Las lenguas como fetiche”. En:
www.scribd.com/ .../Roberto-Bein-Las-Lenguas-
Como-Fetiche
Enciclopedia Virtual Wikipedia.
Hymes, D., (1972):»On comunicative competence». En:
Pride, J. y Holmes, J. (edit.), Sociolinguistics.
Harmondsworth, Allen Lane.
Labov, W. (1983): Modelos sociolingüísticos, Madrid, Cátedra.
Viruel, D. y Martín, M. (2008): Pequeña enciclopedia de la
República de Tucumán. Tucumán, Ed. La Feria del Libro.
Vo vé: http://www.facebook.com/?ref=home?!/profile.php?
id=1375029118

159
160
 Hablar como otros: ¿una de las claves de la
educación para la inclusión?1

María Teresa Genisans

I. Presentación

Estudios recientes sobre educación inclusiva llaman la

atención por los altos niveles de exclusión, desigualdad y frag-
mentación social y cultural de América Latina, debido a la
inequitativa distribución de los recursos materiales y simbóli-
cos en el conjunto de la sociedad. Exclusión que va más allá de
la pobreza, ya que tiene que ver con la dificultad de desarro-
llarse como persona, la falta de un proyecto de vida, la ausen-
cia de participación en la sociedad y de acceso a las redes so-
ciales y los sistemas de protección (Blanco, R., 2007).
Muchas de las dificultades de aprendizaje o de partici-
pación de los estudiantes se pueden explicar porque la ense-
ñanza no se ajusta a sus niveles y ritmos de aprendizaje, ni se
considera su pertenencia social y cultural. En este sentido,
con frecuencia, apreciaciones de devaluación lingüística apa-
recen culpabilizando de sus fracasos educativos y de inserción
social a los sujetos que se espera logren “igualdad de oportu-
nidades”.

1
Una versión preliminar de este trabajo fue expuesta en el XI Congre-
so Nacional de la SAL (2008)

161
II. Una búsqueda de explicaciones

Hace ya décadas que los estudios sobre el lenguaje y las

lenguas han ampliado considerablemente su centro de inte-
rés. Las ciencias del lenguaje han pasado de preocuparse úni-
camente por el estudio formal de las palabras y de las oracio-
nes que forman el código a desentrañar los complejos meca-
nismos que regulan los usos lingüísticos (Tusón, A., 1996). Las
lenguas son instrumentos potentes, delicados y flexibles que
utilizamos para representar el mundo, para construir nuestras
identidades, para relacionarnos con las gentes que nos rodean,
para llevar a cabo nuestras actividades cotidianas y para dar
sentido a todo ello (Tusón, A., 2003).
De entre las disciplinas que se han ocupado del estudio
del hecho lingüístico en relación con la cultura y la sociedad y
con la educación, se destacan la etnografía de la comunicación
y la sociolingüística interaccional (Tusón, A., 1991). La etno-
grafía de la comunicación aplicada al ámbito educativo permi-
te entender el aula como un escenario comunicativo, y esto
tiene consecuencias importantes para comprender una parte
fundamental en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en
general, y en los de la educación lingüística, en particular.
Desde un enfoque interaccionista aceptamos que el
sentido de un enunciado es el producto de un trabajo de cola-
boración, que es construido en común por las diferentes par-
tes en presencia. Nuestro conocimiento de los lugares socia-
les, de sus normas y de los roles que engendran se construyen

162
lentamente a lo largo de nuestra experiencia de la vida social,
en la que la escuela tiene un papel fundamental (Bronckart,
J.P., 1996).
Es desde el encuadre arriba expuesto que este trabajo
ofrece, entre otras indagaciones, las reflexiones de docentes
de EGB 32 de un establecimiento educativo de gestión oficial
de San Miguel de Tucumán. El alto porcentaje de estudiantes
reprobados en las asignaturas del área de la lengua y la litera-
tura motivó la elección de situar la investigación en dicho es-
tablecimiento, cuyas autoridades, sensibles y receptivas, ac-
cedieron a nuestras observaciones y registros. Entre otros ins-
trumentos de exploración se aplicaron entrevistas a docentes
del tercer ciclo de EGB de las cuales se seleccionaron dos para
este artículo. En ellas, las docentes ofrecen explicaciones acerca
de por qué alumnos de esa institución fracasan en la asignatu-
ra Lengua y Literatura. A partir de esas miradas, las docentes
proponen líneas alternativas para trabajar en el aula.
Investigaciones realizadas por el equipo del Centro de
Estudios Interdisciplinarios sobre Política y Planificación Lin-
güística de la Facultad de Filosofía de la UNT muestran la exis-
tencia en la provincia de Tucumán de procesos de descalifica-
ción de la variedad regional. Estas actitudes se manifiestan en

2
En el período en que se realizó el trabajo de campo estaba vigente la
estructuración del sistema educativo argentino en los niveles: Educa-
ción General Básica, con tres ciclos, y Polimodal. El tercer ciclo de
EGB y el Polimodal corresponden actualmente al nivel secundario.

163
diferentes sectores sociales y etarios, y en representaciones y
concepciones del lenguaje dominantes en las instituciones
sociales, especialmente en el sistema educativo. En una de
las encuestas, construidas con el objetivo arriba expuesto, la
informante, una docente de EGB, de treinta y siete años de
edad, a la pregunta: “Algunos dicen que los tucumanos habla-
mos mal, ¿Ud. cree que es cierto?”, responde: “Sí, porque no
usamos bien el castellano”. Más abajo, ante la consulta: “¿En
qué se basarán los que dicen que hablamos mal?”, contesta:
“En la mala educación, lo que menos hacemos es usar el caste-
llano, no se controla en la casa y luego en la escuela menos”.
Esta valoración no se presenta como convicción aislada,
sino como apreciación que se repite en cursos de las carreras
en Letras de la Facultad de Filosofía y Letras; y en cursos ofre-
cidos dentro de los programas de los Postítulos y de las Licen-
ciaturas en Letras, a término. Un ejemplo recogido en una ex-
periencia de capacitación docente: “¿Expresiones? ¿Aunque
sean ordinarias? Porque ‘vago’, ‘qué boludo’ …tomo las pala-
bras mal dichas. ‘Se vamos’. Ahora no me sale. ¿Qué otras co-
sas? Somos ordinarios. Hablamos mal. Ah! El famoso ‘te vuá
matar’…Las palabras con la erre arrastrada. No se me ocurren
más.”
“La mala educación”; “lo que menos hacemos es usar el
castellano”; “no usamos bien el castellano”; “hablamos mal”
en las estimaciones de docentes permite insistir en que los
fracasos escolares en los aprendizajes lingüísticos, que per-

164
manentemente destacan las autoridades educativas, podrían
nacer de estigmatizaciones sociales que el sistema de ense-
ñanza no logró aún superar.
Nuestro país (García, R. y Genisans, M.T., 1999), con una
larga tradición de escuela integradora, se ha transformado en
una nación que tiende a producir opciones de educación dife-
renciada y marginadora. Y el punto de partida de esta cons-
trucción social, ideológicamente marcada por la contradicción,
se halla en la base misma de la enseñanza de la lengua. La
caracterización de la capacitación lectoescritora del chico como
la correcta adecuación a la norma lingüística impuesta refleja
un proceso que en realidad incrementa la diferenciación de
identidades simbólicas a través de la inequitativa asignación
de valores a los recursos verbales, entre un segmento social
correspondiente a los estratos medio y alto y otro nivel, cada
vez más numeroso, de los sectores pobres de la población,
generalmente descalificados.
El proceso escolar de la enseñanza de la lengua, desde
la alfabetización misma, deriva en un gran porcentaje de mar-
ginados lingüísticos que contraen “un habla miedosa”, alimen-
tada por una conciencia dialectal culpable que los inhibe para
la libre expresión y el enriquecimiento verbal, que debe ser
el principal objetivo de la enseñanza de la lengua (Hurtado,
A., 1984). Es posible que el mantenimiento de estas varieda-
des estigmatizadas socialmente, la renuencia a apropiarse ple-
namente de la llamada lengua estándar, como se ha buscado

165
señalar también desde el ámbito de la sociolingüística, se ex-
plique por la manifestación de principios de solidaridad e iden-
tidad del grupo. Pero esa interpretación no desfigura la reali-
dad de la intensa presión que ejerce la ideología del prejuicio
subyacente en la sociedad y en la comunidad educativa, y que
permite a portavoces del purismo lingüístico a ultranza, diag-
nosticar en los hablantes no estándares formas de “deficien-
cias cognitivas” para aprender los “usos correctos” de la len-
gua (Milroy, J. y L., 1991).
En los estudios lingüísticos de la vertiente del idioma
estándar, Mercedes I. Blanco (2000) expone que, a partir de las
teorías del Círculo de Praga, el término norma posee, por lo
menos, dos sentidos diferentes: uno axiológico/prescriptivo
que lo vincula inicialmente a las ideas de corrección de los
hablantes, aludiendo al modelo de uso ejemplar vigente en
una comunidad como una vara para medir los usos lingüísticos
“aceptados”. Este uso de norma está en relación estrecha con
el tema de la codificación y la estandarización de una variedad
determinada. La segunda acepción remite al sentido objetivo,
de uso teórico, por el cual la norma lingüística es la realización
culturalmente establecida y socialmente válida, para un deter-
minado momento histórico, de las posibilidades abstractas de
un sistema lingüístico. M. I. Blanco reconoce que sobre el mo-
delo de ejemplaridad lingüística, se juzga y se discrimina; por lo
que conformar una política lingüística adecuada a la realidad
del contexto sociocultural, y ‘bajarla’ a los niveles de forma-

166
ción, enseñanza y cultivo de la lengua contribuiría a la no discri-
minación y a la seguridad lingüística de los hablantes, a am-
pliar en definitiva la base igualitaria de la sociedad a través de
lo lingüístico.
Sin embargo, no hay planteamiento educativo que no
suscite confrontación de intereses. Mediante la enseñanza se
transmiten visiones culturales, así como valores y normas. El
mismo sistema educativo juega un papel decisivo en la crea-
ción o restricción de oportunidades culturales y sociales, o al
menos en la legitimación de las mismas (Contreras Domingo,
J., 1997). La institución educativa representa, por lo tanto, un
espacio sobre el que se proyectan, de forma contradictoria y
conflictiva, distintas intenciones y aspiraciones, tanto cultu-
rales, como económicas y sociales.
Es a partir del progreso en las indagaciones, que confir-
maban la descalificación de la variedad regional y asimismo
evidenciaban la creencia de numerosos encuestados del limi-
tado éxito del sistema educativo en su responsabilidad por
incorporar a los hablantes “descalificados” a niveles
sociolingüísticos de mejores reconocimientos, que nos pro-
pusimos recibir testimonios de docentes en servicio para que
expusieran, en entrevistas en profundidad, su perspectiva
acerca del tema señalado, desde su particular consideración
como educadores.

167
III. El encuentro con docentes de EGB 3

Para concretar las entrevistas elegimos un escenario

educativo abierto y receptivo, en el que, frecuentemente,
alumnos del profesorado en Letras de la Facultad de Filosofía
y Letras realizan sus experiencias de prácticas de la enseñan-
za. Es un establecimiento cuya propuesta educativa corres-
pondía -como dijimos- al tercer ciclo de EGB y de educa-
ción Polimodal, situado en una zona céntrica de San Miguel de
Tucumán, al que concurren aproximadamente 1000 alumnos.
Cumplidos los requisitos formales de exposición de nuestros
objetivos, la rectora del establecimiento nos informa que los
chicos provienen de hogares muy pobres. Tal aclaración, aun-
que no nos resultaba necesaria por los datos previamente re-
levados, anticipaba de algún modo un matiz subjetivo de va-
loración de esa población estudiantil.
En una primera reunión informal con las docentes que
aceptaron ser entrevistadas -el factor determinante fue la dis-
ponibilidad horaria- conversamos sobre nuestros intereses,
tema y motivo de las entrevistas. Las dos docentes son
egresadas de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT con el
título de profesoras en Letras. Tienen aproximadamente vein-
te años de ejercicio de la docencia y una variada experiencia
en su campo de enseñanza. Explicitamos que nos interesaba
conocer de qué modo orientaban la enseñanza de las asigna-
turas a su cargo, todas del área de la lengua y la literatura, en la

168
variedad “estándar”, para lo cual les proponíamos un cuestio-
nario tentativo, que transcribimos a continuación:
1. ¿Puede describir el habla de sus alumnos?; ¿cuál es
su valoración de dicha habla?
2. ¿Interpreta Ud. que los alumnos que no se expresan
mediante las características morfosintácticas y
léxicas de la variedad estándar se encontrarían en
desventaja con relación a otros chicos que disponen
de dicha variedad en su comunicación cotidiana?
3. ¿Podría Ud. precisar cuál es el origen de las ideas vin-
culadas con los aspectos normativos de la enseñan-
za de la lengua que Ud. asume en su enseñanza y
comentar cómo ha llegado a apropiarse de esas
ideas?
4. ¿Cómo influyen estas ideas en sus interacciones con
sus alumnos?
5. ¿Qué propuesta didáctica considera Ud. adecuada
para trabajar con alumnos a los que se podría situar
como “no usuarios” de la norma culta?
Ambas profesoras aceptaron nuestra solicitud y, en los
tiempos consensuados, nos encontramos para las entrevistas
en el mismo local del establecimiento elegido, mientras trans-
currían esas horas “muertas” del cronograma docente.

169
III.1. Hablan las docentes

En la primera entrevista la docente recordó con noso-

tros sus años de Facultad y luego sintetizó la complejidad de
su actual quehacer como educadora. En virtud de la temática
propuesta, fue diciendo:
“El léxico de los chicos es limitado. En sus exposi-
ciones orales manejan monosílabos. Para mí el len-
guaje es social, es como el reflejo de una sociedad
conflictiva. Con estos alumnos nosotros estamos
alejándonos de esa norma culta. Algunos profe-
sores buscan la adecuación y otros buscan la co-
rrección. Algunos buscan la corrección para que
su habla se acerque a lo que nosotros llamamos lo
que está bien, lo correcto y les corrigen a los alum-
nos su forma de hablar, les corrigen lo que es pro-
pio de ellos, su idiolecto. Hay distintas posturas:
adecuación o corrección. En este colegio predomi-
na la idea de corregir al alumno. Es como que al-
gunos profesores no toleran una trasgresión a lo
que literalmente llamamos correcto. Este modo de
actuar con el alumno es como que va acentuando
la distancia entre profesor y el alumno y quita la
espontaneidad en el alumno para que se puedan
manifestar los sentimientos, las ideas, lo que él
piensa. Se limita un poco. Los alumnos de nuestra
institución tienen muchas dificultades en la escri-
tura. Las dificultades comienzan desde que llega el
alumno a séptimo acá porque provienen desde
distintas escuelas públicas; nosotros tenemos que
volver a enseñar en vez de profundizar y avanzar.
Los recibimos con muchísimas dificultades en cuan-
to a la escritura de textos. Ellos presentan un texto
con muchas incoherencias, sin conexiones, textos

170
 desarmados. Se puede creer o no, pero yo tengo
alumnos que todavía no manejan bien la letra.
Tengo que empezar a enseñarles el abecedario. En
los textos escritos introducen el lenguaje coloquial.
Por ejemplo, cuando tienen que escribir una prue-
ba de historia o de biología introducen términos
de la conversación cotidiana, que no tiene nada
que ver con lo que están haciendo, es decir que no
se posicionan bien en la situación comunicativa en
donde se encuentran, es decir a veces confunden
los registros. Todo esto se podría corregir y necesi-
tamos hacerlo, pero yo pienso que la dificultad
radica en que la profesora de lengua no tiene la
colaboración de los demás profesores para poder
avanzar en la escritura. Además yo tengo mi idea
y no sé, la verdad que no sé, si las otras profesoras
de Lengua comparten mi idea en cuanto a cómo
manejar la escritura, en cuanto a manejar borra-
dores en donde el alumno hace su propia auto-
corrección, va haciendo otras versiones, otros bo-
rradores. Las profesoras no se ponen de acuer-
do porque tienen distinta formación, distintas
edades, distintas ideas. Esa pregunta que se le
puede hacer al alumno ¿Te gustó lo que escribiste?
Me parece importante porque el alumno puede
decir ‘A mí no me gustó y lo quisiera hacer de nue-
vo’. ”

Se le solicitan algunas propuestas en relación con la es-

critura o la lengua oral:
“Pienso que se debería trabajar con mayor acom-
pañamiento institucional tanto la oralidad como
la escritura. Desde la oralidad hay actividades in-
teresantes, ellos mismos pueden analizar las con-
versaciones de los demás, de personas que se en-

171
 cuentran en distintas ocupaciones. Esta experien-
cia les posibilitaría reconocer distintos usos, distin-
tos registros, recurriendo a un grabador, y des-
pués pasar esos registros a lo escrito. También gra-
bar las propias conversaciones de ellos. Yo no pue-
do decir que mis alumnos se quedan mudos, como
dicen otras profesoras: ‘los chicos no hablan’. Yo
no puedo decir lo mismo porque creo un ambiente
determinado para que se sientan con más con-
fianza para que puedan hablar, pero es un habla
limitada puedo decir yo que tienen ellos, y que po-
dría mejorarse muchísimo con propuestas
didácticas.”

El texto de esta docente es muy elocuente sobre la en-

señanza y el aprendizaje de la asignatura Lengua. Opera con
valoraciones subjetivas, saberes vinculados con los conceptos
de corrección y de ejemplaridad y con la consecuente discri-
minación de los sujetos desposeídos de tal capital cultural.
Patentiza con lucidez la desigualdad lingüística en la escuela,
lo que ahonda las dificultades propias de los aprendizajes del
área:
“El léxico de los chicos es limitado.”

“En sus exposiciones orales manejan monosíla-

bos.”

“Para mí el lenguaje es social, es como el reflejo de

una sociedad conflictiva.”

“Con estos alumnos nosotros estamos alejándo-

nos de esa norma culta.”

172
 “Algunos profesores buscan la adecuación y otros
buscan la corrección.”

“Algunos buscan la corrección para que su habla

se acerque a lo que nosotros llamamos lo que está
bien, lo correcto.”

“En este colegio predomina la idea de corregir al

alumno. Es como que algunos profesores no tole-
ran una trasgresión a lo que literalmente llama-
mos correcto.”

“Este modo de actuar con el alumno es como que

va acentuando la distancia entre profesor y el
alumno y quita la espontaneidad en el alumno para
que se puedan manifestar los sentimientos, las
ideas, lo que él piensa.”

“Los alumnos de nuestra institución tienen muchas

dificultades en la escritura.”

“Ellos presentan un texto con muchas incoheren-

cias, sin conexiones, textos desarmados. Se puede
creer o no, pero yo tengo alumnos que todavía no
manejan bien la letra.”

“Yo no puedo decir que mis alumnos se quedan

mudos, como dicen otras profesoras que ‘los chi-
cos no hablan’.”

La condición de “no hablantes” de estos chicos revela

una actitud, una respuesta a la imposibilidad de ser compren-
didos, porque, en palabras de Tusón, A. (1996):

173
 En el aula se habla y se escucha, se escribe y se
lee; además, se evalúan cómo se dicen -oralmen-
te y por escrito- las cosas. Es decir, no sólo se valo-
ran los contenidos sino también los comporta-
mientos comunicativos.

Para los alumnos y las alumnas hablar y escribir

en el aula no siempre es fácil: los temas son, las
más de las veces, nuevos y la forma de tratarlos
es diferente a la manera espontánea y coloquial
en que se abordan los temas fuera del aula. Los
usos lingüísticos que dominan alumnos y alum-
nas son los propios del registro coloquial, es de-
cir, básicamente la conversación espontánea, pro-
pia de la situaciones comunicativas familiares e
informales, si bien es cierto que en su aún corta
experiencia comunicativa pueden haber estado
expuestos a otros usos a través de los medios de
comunicación o en su propio entorno familiar si
pertenecen a familias en las que, por ejemplo, se
acostumbra a debatir y a argumentar sobre temas
diversos de la vida social.

Así pues, en el aula conviven, por lo menos, dos

formas de uso lingüístico. Por una parte, un regis-
tro más formal, representado por los usos del pro-
fesorado y por el que aparece en los materiales
escolares (libros de texto o similares), y, por otra,
los registros más coloquiales y familiares del
alumnado. Para que la interacción entre
enseñantes y aprendices funcione, tiene que ha-
ber una negociación constante de formas y signi-
ficados, de manera que los nuevos objetos de
enseñanza puedan engarzar en lo ya conocido por
quienes aprenden, exista intercomprensión y se
produzca, como resultado, el aprendizaje. Si, por

174
 el contrario, se ignoran los usos del alumnado y
simplemente se imponen los usos lingüísticos más
formales, fácilmente se puede llegar a la incom-
prensión o al malentendido: la interacción des-
aparece para dejar paso al monólogo que da como
resultado el conflicto, la inhibición, el error y la
sanción.
La segunda entrevista estaba programada como la necesi-
dad de escuchar otra voz para confirmar o refutar nuestras
hipótesis acerca de la valoración de docentes sobre la condi-
ción de hablantes de sus alumnos, con implicancias en deci-
siones pedagógico didácticas. El texto recogido es muy exten-
so, por lo que se transcriben los testimonios que hacen a los
objetivos expuestos:

“Los alumnos nuestros se encuentran en desven-

taja para la comunicación siempre desde el mo-
mento en que ellos no manejan bien la lengua y no
manejarla bien yo entiendo porque ellos no tienen
los suficientes elementos para expresarse.

Y eso se nota que no hablan cuando uno les pide

que pasen y no pasan, cuando uno les pide que
escriban y escriben muy, muy cortito y escriben
poca cosita y no pueden decir todo lo que sienten.
Y uno se da cuenta porque cuando conversamos
se quedan con las ganas de decir algo y no pueden
decir todo.

El bien es el hecho de conectar, porque ellos pien-

san, y piensan con lo que pueden decir. El hecho de
que lo digan bien en la lengua culta ya está visto (o
escrito) que no tienen acceso.

175
 Nosotros recibimos también alumnos de doce años
que ya tienen un crecimiento y un desempeño que
debería estar realizado y no se ha realizado. Ob-
servo que ello viene también desde la casa y desde
la escuela primaria, lógicamente.

Reflexionando sobre estas situaciones he llegado

a la conclusión de que eso es porque el chico es
poco lo que entiende cuando uno habla. Uno les
dice las cosas y de las palabras que uno usa son
pocas las que entiende, pero son comunes. ¿No?
Tampoco usamos un lenguaje muy elevado para
hablar con ellos, es lógico.

Yo estoy aprovechando para enseñar muchos tex-

tos literarios y que haya un parangón entre el tex-
to literario y la vida del chico. Por ejemplo, en sép-
timo, que es con el que más trabajé hasta ahora
acá, trabajamos con un cuento o una novela, la
leemos en la clase, leo yo primero, porque yo pri-
mero pensaba que era bueno que ellos lean, pero
leen mal porque no leen de corrido, entonces na-
die entiende nada y la clase se aburre, pero no dejo
yo, después que leo, de contarles cómo es de lindo
leer así y cómo es que se llega a leer así.

Este año tomo un noveno a mitad de año y el pro-

blema de lectura es el mismo. Problemas de com-
prensión de texto porque el chico no sabe leer de
corrido.

A estos chicos veo que les falta el cuento de niños,

a la mayoría. Tengo excepciones, y las excepcio-
nes son de los chicos que saben leer.

176
 A los chicos les falta el conocimiento de su propia
lengua. En los textos escritos no ponen los
conectores y uno tiene que deducir qué quiere de-
cir ahí y probablemente el chico lo piensa así y no
lo pone por eso digo que entre el pensamiento y lo
que escriben o hablan hay una distancia que ni
ellos pueden salvar.

En síntesis, los chicos llegan a la escuela con un

lenguaje pobre, vocabulario pobre, lenguaje muy
desordenado. Si no tienen suficiente vocabulario
no crean el pensamiento, si no tienen vocabulario
no pueden pensar, la comunicación con los mis-
mos compañeros o el profesor en el curso es muy
limitada. Llegamos al chico que uno le pregunta y
no contesta, pero no es que el chico no sepa, pero
no puede hablar, le faltan las palabras.

Los chicos vienen en un estado lamentable, y la

pregunta que yo me hago, a veces hasta me da
depresión, es qué han hecho en seis años. Eviden-
temente no han tenido qué hacer. Llegan acá como
si no hubiera pasado nada en seis años.”

De la síntesis propuesta por la profesora surge a contra-

luz una silueta de alumnos despojados, privados: “su lenguaje
es pobre”; “carecen de vocabulario para pensar”; “la comuni-
cación es limitada”; “no pueden hablar”. Traza un retrato en
una composición de luces y sombras, identificando un res-
ponsable de ese estado lamentable: se infiere que son los seis
años de escuela primaria (EGB 1 y 2) en los que no “pasó nada”.
Pensamos inmediatamente en la exposición de Rosa Blanco,

177
quien, entre otros sociólogos, advirtió, como lo anticipamos
al comienzo del trabajo, sobre algunas de las causas de la ex-
clusión social en América latina.
La tarea de enseñar lengua debería despojarse de cier-
tas inercias basadas en prejuicios lingüísticos sobre lo que es
«hablar bien». Sólo a través de una reflexión crítica sobre ideas
muy extendidas a propósito de la educación lingüística podre-
mos llegar a entender que no sólo basta con cambiar el tipo de
actividades que proponemos, sino que es necesario un cam-
bio de mentalidades respecto a los usos lingüísticos y a las
valoraciones que sobre ellos hacemos, valoraciones que
recaen, necesariamente, no en la lengua, sino en quienes la
usan (Tusón, A., op. cit.).
Estas valoraciones aparecen además con fuertes mati-
ces de estigmatización: “alumnos de doce años que ya tienen
un crecimiento y un desempeño que debería estar realizado y
no se ha realizado”; “ello viene también desde la casa y desde la
escuela primaria, lógicamente”; “el hecho de que lo digan bien
en la lengua culta ya está visto (o escrito) que no tienen acce-
so”; “el chico es poco lo que entiende cuando uno habla”; “len-
guaje pobre, vocabulario pobre, lenguaje muy desordenado”.
El estigma puede ser definido como un atributo
significativamente desacreditador que socialmente sirve para
degradar a la persona que lo posee. E. Goffman, (2003) argu-
mentó que al individuo estigmatizado se lo ve como una per-
sona con una diferencia indeseable. Señaló también que la so-

178
ciedad conceptúa el estigma en función de lo que constituye
la diferencia o desviación, y aplica reglas o castigos que condu-
cen a una suerte de identidad averiada en el individuo en cues-
tión. De este modo, la etiqueta del estigma, entendido como
un atributo negativo, se coloca a las personas, quienes a su
vez y en virtud de su diferencia, son valoradas negativamente
por la sociedad. Estas señales como estigmas (desdoro, afren-
ta) frente a la posesión del buen uso del lenguaje como marca
de las clases sociales dominantes (Ducrot-Schaeffer, 1998)
posicionan a esos hablantes como usuarios de un código que
desde la cultura legitimada aparece como deficitario, margi-
nal y poco prestigioso.
Como dice G. Borioli (2004), la estigmatización lingüísti-
ca produce un borramiento en las identidades de los sujetos,
lesionando su autoestima. Mediante el currículo y las evalua-
ciones, la escuela elabora jerarquías de excelencia y compe-
tencia que refuerzan las desigualdades y que rotulan a los alum-
nos según sus calificaciones. El resultado de la excelencia es
codificado por el maestro, quien para realizar su fabricación
sigue los lineamientos institucionales y los criterios cultura-
les, sociales e intelectuales vigentes en el colectivo.
¿En qué medida podría calificarse como excelente el
rendimiento de un estudiante que olvida su habla de origen,
tachando su identidad, para apropiarse de un código más ela-
borado y prestigioso pero ajeno a él y a su entorno familiar y
social? Cualesquiera sean las razones por las que la escuela

179
establece las jerarquías de excelencia, es preciso percatarse
de que construye una realidad nueva que provoca en los alum-
nos una serie de juicios que confieren a las desigualdades rea-
les una significación, una importancia y unas consecuencias
que no existirían si no fuera por la evaluación.

IV. Cuando los alumnos “callan”

Al definir Eugenio Coseriu al hombre como ser hablan-

te, agregó que dicha comprobación abría la posibilidad de una
valoración del no-hablar: el no-hablar es, en los seres huma-
nos normales adultos y despiertos, callar, es decir, o haber-de-
jado-de-hablar o no-hablar-todavía; es por tanto, una deter-
minación negativa del hablar, como delimitación o suspensión
del mismo. Como suspensión intencional del hablar, el callar
puede incluso convertirse en medio expresivo. (1977:14)
La síntesis propuesta por la segunda docente entrevis-
tada condensa con contundencia la frustración provocada por
una enseñanza que obliga a estudiantes a la ruptura de la co-
municación, a una suspensión intencional de su hablar como
probable imposibilidad de ser partícipes de los procesos de
interacciones discursivas porque el otro interlocutor lo ha eti-
quetado “que no puede hablar, que le faltan las palabras”. Las
lecciones de Coseriu (1977: 258), para citar sólo un ejemplo, ya
enseñaban que la facultad de hablar, en cuanto fisiológica y
psíquicamente condicionada, pertenece al plano biológico; el
saber hablar, en cuanto conocimiento técnico del lenguaje en

180
sus modalidades materiales y semánticas, pertenece al plano
cultural.
Las decisiones docentes no se explican como comporta-
mientos aislados. Se corresponden con un modelo de distri-
bución de la legitimación social de las variedades lingüísticas:
los sectores sociales medios y altos comparten una variedad
estándar que es precisamente la que impone el curriculum
oficial para la educación. Es la variedad formalmente recono-
cida y con un prestigio negado a las variedades vernáculas (no
estándares). Para afirmar ese prestigio, sin embargo, se des-
califica a estas hablas que utilizan ciertamente los chicos de
los estratos más pobres y desfavorecidos de la sociedad, que
son los que más requieren el amparo escolar (García y
Genisans, op. cit.).
Cuando Rosa Blanco, Directora de la Oficina Regional de
Educación de la UNESCO (op. cit.) llamó la atención por los
altos niveles de exclusión, desigualdad y fragmentación so-
cial y cultural de América Latina advirtió que la atención a la
diversidad de las necesidades de aprendizaje es un gran desa-
fío para los docentes y para los sistemas educativos. Muchos
estudiantes presentan dificultades de aprendizaje o de partici-
pación porque la enseñanza no se ajusta a sus niveles y ritmos
de aprendizaje, ni se considera su pertenencia social y cultural.
Las escuelas han de transformar su organización y propuesta
pedagógica para atender las necesidades de aprendizaje de

181
todos y cada uno de los niños y niñas, incluidos propone al final
del artículo citado.
En este mismo sentido, A. Pérez Gómez (2002) señala
que el convencimiento de que vivimos en sociedades formal-
mente democráticas, pero económica, social y culturalmente
reconocidas por la desigualdad, la discriminación y la injusti-
cia, debe obligar a pensar la escuela en términos que permi-
tan la atención a las diferencias individuales y grupales y pro-
muevan la supresión o disminución de los efectos de la injus-
ta desigualdad.

V. En la educación está la clave

Recuperando ideas de las entrevistas, sobresale la pre-

ocupación de una de las docentes: encontrar un punto de in-
flexión que permita la construcción de propuestas didácticas
alternativas en un colegio en el que numerosos profesores
“no toleran una trasgresión a lo que literalmente llamamos
correcto; modo de actuar con el alumno que va acentuando la
distancia entre profesor y el alumno y quita la espontaneidad
en el alumno para que se puedan manifestar los sentimientos,
las ideas, lo que él piensa”. Alternativa que pueda marcar una
opción frente al purismo lingüístico que, particularmente en
nuestra escuela, ha sostenido una actitud de lealtad hacia la
variedad castellana, especialmente hacia el registro literario,
como centro histórico del idioma, reconociéndola como único
modelo de ejemplaridad. La «defensa de la pureza de la len-

182
gua» ha significado históricamente en la Argentina, la subor-
dinación de la diversidad a la unidad (M. I. Blanco, op. cit). No
representa, sin embargo, una opción extrema, no es un juego
del todo o nada, sino puntos en una línea de un continuum
que se puede situar en la perspectiva de Coseriu:
No cabe, en efecto, aspirar a la nivelación radical
‘para arriba’, a que todos los hablantes sean es-
trictamente ‘monolingües’ y hablen en cualquier
circunstancia sólo la lengua ejemplar (poniéndo-
se incluso ridículos), sino, más bien, a que un nú-
mero cada vez mayor de hablantes sean
‘plurilingües’ dentro de su lengua histórica y ha-
blen en forma diferenciada, de acuerdo con las
circunstancias y los niveles del hablar (1990: 69).

El Licenciado Juan Carlos Tedesco, hoy ex titular del Mi-

nisterio de Educación de la Nación, en un diálogo sostenido
con la periodista Magdalena Ruiz Guiñazú por radio Continen-
tal, a pocos días del inicio del período lectivo, en su condición
de funcionario, expresó su convicción de que:
[…] en esta sociedad, sin educación, los riesgos
de quedar excluidos son muy altos. Hoy en día
todos los estudios nos demuestran que menos
de la secundaria terminada las posibilidades de
caer en situaciones de exclusión y de pobreza son
muy altas… Los puestos de trabajo exigen cada
vez más conocimientos, más manejo científico y
técnico.

Compartiendo las consideraciones del ministro, Ruiz

Guiñazú expuso su preocupación por el deterioro del lenguaje

183
que se usa a través de la computadora, que ortográficamente
es monstruoso. Recuerda que el afán sarmientino hizo de la
escritura una materia importantísima. Hoy este conocimiento
se ve reducido a palabras entrecortadas, a letras y símbolos.
No creo que sea una nueva era auspiciosa para la cultura, al
contrario, enfatizó la periodista. Sin entrar en discrepancias,
Tedesco propuso:
Es un tema de gran discusión. Nosotros, que te-
nemos unos años más, tenemos la nostalgia de
épocas pasadas. En todo caso, creo que ahora los
chicos que usan los celulares para enviar mensa-
jes de textos y usan todas esas expresiones que
nos preocupan ortográficamente, en todo caso,
es bueno que lo hagan sabiendo cómo se escribe
correctamente algo. Lo quieren hacer de esa ma-
nera, pero que sepan cuál es la otra.

Recuerda una experiencia que llevó a cabo con chicos

de escuela secundaria. Dijo:
Les pedimos que escribieran una carta presentán-
dose como candidatos a una oferta de empleo de
una empresa de fiestas juveniles. Un porcentaje
muy alto de chicos no pudieron escribir más de
tres o cuatro líneas. Sólo ponían su nombre, ape-
llido, dirección, edad y no podían presentarse ellos
mismos, decir quiénes eran, por qué eran aptos
para ese puesto. Esto fue preocupante, porque el
lenguaje es fundamental para poder entender lo
que me dicen y poder expresar lo que yo quiero,
lo que siento…

184
 Finalizando la nota, expresó: Necesitamos un gran es-
fuerzo cultural: que todo el mundo entienda que en la educa-
ción está la clave.
“Riesgos de exclusión” por no terminar la escuela se-
cundaria, mientras tanto “el deterioro del lenguaje”, incapaci-
dad para una escritura “correcta”, inhabilidad “preocupante
porque el lenguaje es fundamental…”. No obstante, el ámbito
de generación de políticas educativas no puede desconocer
estudios que patentizan las dificultades de sectores sociales
que se encuentran en riesgo educativo (Urdínez, M., 2008). La
nota de Urdínez, publicada en el diario La Nación, relata con-
movedoras historias de vida de chicos que enfrentan desafíos
cotidianos desde su pobreza para perseverar en la escuela;
una escuela que les ofrece poco, porque no cuentan con los
recursos indispensables para brindarles una educación de ca-
lidad. Las estadísticas son tan contundentes sobre el origen
social de los chicos que se encuentran en riesgo educativo
que se hace imposible no reconocer que los chicos que arras-
tran dificultades para seguir en la escuela por motivos
socioeconómicos reciben la peor educación y tienen mayor pro-
babilidad de dejar sus estudios, en palabras de Urdínez.

VI. Conclusión

En una tradición escolar tan apegada a las teorías grama-

ticales, con fuerte preocupación por el sistema abstracto de la
lengua y desatención de las normas socioculturales que rigen

185
los intercambios comunicativos, el giro hacia un enfoque fun-
cional y comunicativo propuesto por los contenidos a partir de
la Ley Federal de Educación esperó que los docentes implica-
dos en el cambio de paradigma vivenciaran procesos de re-
flexión que les posibilitaran evaluar la intencionalidad de las
propuestas. Sin embargo, aún hoy, frente a la crisis educativa
reconocida por docentes, medios, autoridades de la educa-
ción, los diagnósticos encuentran un principal responsable de
los fracasos educativos: el uso “incorrecto” del lenguaje. Aflora
entonces, en algunos, la nostalgia de épocas pasadas.
Este reconocido fracaso tiene como escenario dominan-
te los grandes centros urbanos con mayor desigualdad, en los
que encontramos historias de vida que avalan la mirada de
expertos que coinciden en que pobreza y desigualdades en
materia educativa van de la mano, y que los mayores índices
de repitencia y abandono se registran, justamente, entre chi-
cos que, por precariedades de infraestructura o deficiente ca-
pacitación de los maestros, no son debidamente instruidos.
Recordamos a Bourdieu (1982) cuando afirmó: Lo raro
no es la capacidad de hablar, que por estar inscripta en el patri-
monio biológico es universal, sino la competencia necesaria para
hablar la lengua legítima que, al depender del patrimonio so-
cial, reexpresa las distinciones sociales en la lógica propiamen-
te simbólica de las separaciones diferenciales. Parece que por
fuerza de la costumbre nuestra escuela continúa consideran-
do deficiencias a las diferencias.

186
 Desde esta perspectiva, será necesario que en los pro-
yectos que se diseñen para el ciudadano de hoy, los estudian-
tes encuentren caminos de inclusión social desde su propia
cultura, porque si como sostuvo un ex ministro de Educación
de la Nación que “en la educación está la clave”, la sociedad
deberá acordar con los más amplios consensos cuál es esa “cla-
ve” para la generación de políticas de Estado que resulten com-
petentes ante la inequidad, la falta de igualdad de oportuni-
dades, la pobreza, la marginación…

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188
 La ideología lingüística de la Real Academia
Española en el tercer milenio: nuevos
discursos para la continuidad de un modelo
político centenario1

María Stella Taboada

I. El discurso político de la RAE: ¿cambios o continuidades?

En su página oficial de Internet, la RAE y la Asociación de

las Academias de la Lengua española definen hoy su política
lingüística a partir de tres núcleos semánticos: a) una política
panhispánica, b) de carácter policéntrico, c) que se sustenta
en la unidad en la diversidad. Estos tres ejes -se enuncia- con-
forman un cambio en sus orientaciones y accionar.
Una tradición secular, oficialmente reconocida,
confía a las Academias la responsabilidad de fijar
la norma que regula el uso correcto del idioma.
Las Academias desempeñan ese trabajo desde la
conciencia de que la norma del español no tiene
un eje único, el de su realización española, sino
que su carácter es policéntrico. Se consideran,
pues, plenamente legítimos los diferentes usos
de las regiones lingüísticas, con la única condi-
ción de que estén generalizados entre los
hablantes cultos de su área y no supongan una

1
Este trabajo fue expuesto en el “Ier Congreso Internacional léxico e
interculturalidad”. San Miguel de Tucumán, Agosto de 2009.

189
 ruptura del sistema en su conjunto, esto es, que
ponga en peligro su unidad….

Hasta hace algunos años, el modo de alcanzar esos

objetivos se planteaba desde el deseo de mante-
ner una lengua «pura», basada en los hábitos
lingüísticos de una parte reducida de sus
hablantes, una lengua no contaminada por los
extranjerismos ni alterada por el resultado de la
propia evolución interna. En nuestros días, las
Academias, en una orientación más adecuada y
también más realista, se han fijado como tarea
común la de garantizar el mantenimiento de la
unidad básica del idioma, que es, en definitiva, lo
que permite hablar de la comunidad hispanoha-
blante, haciendo compatible la unidad del idio-
ma con el reconocimiento de sus variedades in-
ternas y de su evolución.

¿En qué consiste el cambio y qué se entiende por

policéntrico?
Al acudir al DRAE2 en busca de precisiones nos encon-
tramos que el término policéntrico: “no está en el diccionario”.
Si tratamos de articular los conceptos de unidad (del
español) y diversidad, advertimos que, de acuerdo con las
definiciones que para cada una de esas entradas propone el
DRAE, el resultado contiene una contradicción antagónica.

2
Diccionario de la Lengua Española de la RAE: versión virtual de la
vigésima segunda edición.

190
 “Unidad”: Propiedad de todo ser, en virtud de la
cual no puede dividirse sin que su esencia se des-
truya o altere.

“Diversidad”: Variedad, desemejanza, diferencia.

Sin embargo, esa contradicción se neutraliza por cuanto

el mismo discurso de la RAE impone una restricción para la
diversidad y el policentrismo: se aceptan los usos en tanto y
en cuanto estén generalizados entre los hablantes cultos y no
pongan en peligro la unidad. Esos usos conforman la norma
culta. Retomando el DRAE, norma refiere, en relación al cam-
po lingüístico (acepciones 4 y 5):
Conjunto de criterios lingüísticos que regulan el
uso considerado correcto.

Variante lingüística que se considera preferible

por ser más culta.

Por culto, el DRAE puntualiza: dotado de las calidades

que provienen de la cultura o instrucción. ‘Persona culta, pue-
blo, lenguaje culto’. Y por cultura: conjunto de conocimientos
que permite a alguien desarrollar su juicio crítico. De lo que se
infiere: a) la calificación de cultos comprende a los instruidos;
b) hay personas, pueblos, lenguajes que no son cultos; c) esas
personas, pueblos carecen de los conocimientos que les per-
miten desarrollar el juicio crítico; d) no pueden ingresar en el
universo de consideración de los usos lingüísticos pertinen-
tes; e) ya que sus “usos” pueden poner el peligro la unidad y
conducir a una ruptura del sistema.

191
 Variedades, usos, se legitiman como tales, como cultos,
en la medida en que sean el producto de ciertos hablantes, los
que han adquirido el mayor nivel de instrucción, y estén reco-
nocidos como tales por los expertos.
De ahí que las dos primeras acepciones de lengua en el
DRAE tengan la acentuación ideológica (Voloshinov, V., 1976:
129-133) de lo prescriptivo que se fundamenta en: a) la conti-
nuidad de la falacia clásica (Lyons: 1971), la lengua tiene como
sustento la escritura; b) el axioma del buen hablar que se atri-
buye a las decisiones-valoraciones de los hablantes. La lengua
es:
Sistema de comunicación verbal y casi siempre
escrito, propio de una comunidad humana.

Sistema lingüístico cuyos hablantes reconocen

modelos de buena expresión.

En sus estatutos originales de 1713 publicados en el lla-

mado Diccionario de Autoridades (1726) la RAE asume: será su
empleo distinguir las voces bajas y rústicas de las cortesanas y
levantadas (…) se anotarán aquellas voces y frases que estén
recibidas debidamente por el uso cortesano.3 Por cortesano
este primer diccionario define: lo perteneciente o propio de la
corte y advierte que vale también como entendido, avisado,
atento y discreto.

3
Empleamos la grafía actual para la cita a los efectos de la com-
prensión.

192
 Hoy como ayer, quienes tienen derecho a la palabra “le-
gítima” -para las agencias “rectoras” de la lengua- constituyen
un sector de la sociedad.
La trama ideológica que descubre el análisis de la acen-
tuación de los signos evidencia que la nueva “ orientación” no
supone una transformación cualitativa en las concepciones,
sino que se trata de la misma perspectiva aggiornada median-
te estrategias discursivas al campo de aplicación actual: los
hablantes de las variedades nacionales y regionales del espa-
ñol. La modificación es meramente cuantitativa: los hablantes
“cultos” americanos. Con los mismos criterios de hace 300 años,
la corporación hoy selecciona y recorta sus referentes entre
más de 400 millones de hablantes, de los cuales el 90% son
americanos. Ese mismo accionar centenario le permite no asu-
mir directamente la responsabilidad de las representaciones
e ideologías prescriptivas sino desplazarlas hacia quienes las
han internalizado por vía de las instituciones sociales, princi-
palmente el sistema educativo: los hablantes que reconocen
el modelo de buena expresión.
Vale aclarar, sin embargo, que en esta continuidad ideo-
lógico discursiva la definición de lengua con la que arranca la
RAE, al menos la que aporta el Diccionario de Autoridades, no
tiene una acentuación prescriptiva y hasta podemos aventu-
rar que se vincula más estrechamente no tan sólo con los apor-
tes de la ciencia lingüística actual sino con una consideración
“policéntrica” de la diversidad en la producción lingüística:

193
 Conjunto de voces y términos voluntariamente
elegidos con que cada Nación explica sus concep-
tos pronunciándolos o articulándolos según sus
dialectos.

El policentrismo -de cuya acepción no da cuenta la mis-

ma RAE- es como señala E. Hamel (2004) piramidal. Deja afue-
ra millones de hablantes y prácticas lingüístico identitarias que
no se encuadran en la categoría de “cultos”. Desde una pers-
pectiva sociológica, más que un policentrismo se trata del tra-
dicional monocentrismo “adecuado” geopolíticamente: el
“centro” es un sector social que, por encima de las divisiones
políticas del continente, se distingue por haber alcanzado el
mayor nivel de educación formal; proceso de
institucionalización desde el que aprende e internaliza la nor-
ma denominada “culta” como capital lingüístico que instituye
su “poder” cultural y simbólico (Bourdieu, 2006: 187-188). Des-
de esta lógica de implicancias mutuas que se realimentan
endocéntricamente, el “policentrismo” garantiza paradójica-
mente una norma/lengua (usos) homogénea.

II. Policentrismo, cultura, norma

El difuso concepto de policentrismo de la RAE se apoya

en una concepción de cultura que desconoce los aportes ya
centenarios de las ciencias sociales, especialmente, de la an-
tropología. Para la corporación, “cultura” sigue siendo un don
axiomático de determinados sectores y no la producción que
le ha permitido a la especie humana constituirse como tal y

194
potenciarse en su propia transformación y desarrollo a partir
de praxis múltiples y diversas.
Es esa base de sustentación ideológica la que garantiza
una representación homogénea -homogeneizante y
homogeneizada- de cultura y de lengua que puede contener,
sin solución de coherencia, la diversidad en interdependen-
cia mutua.
Una de las principales características del español
es que tiene una norma policéntrica, es decir, que
no hay un único centro rector sino múltiples, lo
que la hace fértil, diversa y variada. Al mismo
tiempo ha conseguido ser la más homogénea de
entre las grandes lenguas del mundo, lo que con-
tribuye de forma decisiva a su expansión interna-
cional. (http://congresosdelalengua.es/
cartagena/presentacion.htm)

Esta coexistencia contradictoria entre homogeneidad y

multiplicidad es posible discursivamente porque la noción de
diversidad es asimismo maleable y difusa: se mueve en un
territorio semántico en el que variedades y usos se asimilan
en algunos pocos discursos a “dialectos”, pero en la mayoría a
“norma prescriptiva”, es decir, a lo que las Academias conside-
ran como usos legítimos; en palabras de A. Rey: una construc-
ción ideológica de la norma que reposa en el concepto hábil-
mente manipulado de uso. (Rey, A., 2001: 118).
No es una norma peninsular sino que es
“policéntrica», que supone la suma de muchos
españoles y muchos dialectos del español, es de-

195
 cir, una lengua formada como un gran mosaico.
(García de la Concha, V., 2004)

Es una lengua sumamente homogénea y unitaria

y, en consecuencia, sin apenas riesgos de frag-
mentación, gracias a la excelente labor de las Aca-
demias de la Lengua ya que el 90% de los
hablantes vive en países vecinos, los del conti-
nente americano. Ello no impide una fertilísima
diversidad. (Molina, C., 2004)

La homogeneidad no es la de las prácticas concretas sino

la de las decisiones normativas que recortan las percepciones
de la variación y variedades del español al universo resultante
de esas decisiones corporativas.
Todos tenemos la intuición de qué es la norma
culta, que suele reflejarse siempre en los gran-
des escritores (…) cuanto en los ensayistas, que
emplean un lenguaje menos literario, los colum-
nistas de periódicos y luego los personajes de la
talla de Borges, de García Márquez. Ellos tienen
que ser una referencia para esa norma culta por-
que está siempre muy ligada al lenguaje escrito,
aunque esto no quiere decir que en la lengua
hablada no haya también norma culta, porque
normalmente una persona que tiene un vocabu-
lario selecto, rico, también lo utilizará cuando esté
hablando con interlocutores cultos. Una persona
que maneja estas normas muy rara vez cometerá
errores de gramática, de concordancias, en una
conversación, pese a que la oralidad es más infor-
mal que la escritura (…) Bueno, hay algunas dife-
rencias, pero muy pocas en lo que es el nivel cul-
to de la lengua. (Gómez Torrego, L., 2002)

196
 Lo culto se opone a lo vulgar. Y se opone en función del
nivel de quien lo dice. En la ideología lingüística de las Acade-
mias siguen vigentes categorías medievales que diferencian
quiénes saben -los cultos- de quiénes carecen del don del
saber, el vulgo: la gente baja o que sabe poco (Dicc. de Autori-
dades: 1726); el común de la gente popular; (…) que en cada
materia no conoce más que la parte superficial (DRAE: 2001).
Esos niveles definen el prestigio o el vulgarismo de sus di-
chos.
De la academia se reclaman normas, es nuestra
misión. Ahora hemos revisado la planta de cons-
trucción del diccionario con un criterio claro: para
que una palabra quede en el diccionario normati-
vo debe tener una antigüedad de uso de por lo
menos seis años, una amplitud de uso, documen-
tación oral pero también escrita, si se utiliza sólo
en un área se señala y, sobre todo, hay que mar-
carla, si es un vulgarismo, un cultismo, un térmi-
no jurídico (…) porque de ahí viene la confusión
de quien lo maneja (...) ¿Y dónde se habla hoy el
mejor y el peor castellano?: En todas partes, de-
pendiendo de niveles. (García de la Concha, 2004)

La norma culta es propia de los hablantes cultos: perso-

nas instruidas, con vocabulario selecto y rico. El paradigma co-
rrección-propiedad-variedad y riqueza léxica, atributos de un
grupo reducido de hablantes se mantiene incólume. Y por eso
la variedad se acepta dentro de determinados límites, que no
son los de la variación y creatividad incesante de los sujetos
sociales en respuesta a sus condiciones de existencia. Hay una

197
variación y una variedad legitimada, la que prescriben los
gramáticos y lexicógrafos, la del genio y naturaleza propios de
la lengua que se adapta a las necesidades de los hablantes y
otra que puede ser eventualmente registrada, la de los prácti-
cas cotidianas de millones los hablantes, pero con la condi-
ción de que se remarque su origen social.
Esa norma resulta de la coincidencia, en principio
espontánea y voluntaria, de las personas instrui-
das y de los escritores de ambas orillas del Atlán-
tico, codificada por los gramáticos y lexicógrafos
y enseñada por la escuela. (Lázaro Carreter, F.,
1992: 239)

La RAE tiene como misión principal velar porque

los cambios que experimente la lengua española
en su constante adaptación a las necesidades de
sus hablantes no quiebren la esencial unidad que
mantiene en todo el ámbito hispánico. Debe cui-
dar igualmente de que tal evolución conserve el
genio propio de la lengua, tal como éste ha ido
consolidándose con el correr de los siglos, así
como de establecer los criterios de propiedad y
corrección, y de contribuir a su esplendor (…) lim-
piar se resuelve en procurar que los cambios, ne-
cesarios y constantes en el idioma, no desdigan
de su secular naturaleza (…) Pero a esos fines se
antepone otro que los académicos dieciochescos
no podían prever y calificado de principal por los
Estatutos: el de velar por que el español pueda
seguir siendo mucho tiempo más la lengua con
que una parte enorme de la humanidad ha esca-
pado a la maldición de Babel. (Lázaro Carreter, F.,
2005: 685)4

198
 La maldición de Babel es precisamente esa diversidad
lingüística que los sujetos sociales producen cotidianamente
en relación a los desafíos de sus condiciones de existencia y al
proceso histórico por el que transitan; prácticas lingüísticas
que no son homogéneas ni en los cuatrocientos millones de
hablantes de la variedades del español ni en los seis mil millo-
nes que hablan cerca de seis mil lenguas en el mundo. Por
esto es que la norma culta que propone y busca la corporación
debe, para mantener su homogeneidad, trascender la dife-
renciación, imponerse como una obligación social y legitimarse
en las percepciones y representaciones por sobre la multipli-
cidad.
[...] el buen decir no es un producto geográfico,
sino cultural; carece de solar y vive como un mo-
delo virtual que debe y puede aprenderse en las
escuelas (…), el conocimiento de tal idioma, de
su convencional ortología culta y común, no es -
no debería ser- una opción voluntaria, sino una
obligación rigurosamente exigida por la sociedad.
(Lázaro Carreter, 2005:174)

La Corporación de Madrid, hoy muy unida a las

restantes veintiún Academias, gracias a la nueva
política panhispánica de la institución, sirve para
ayudar a que la corrección idiomática sea un he-
cho (…) Como se ve, las Academias «aceptan» lo
que tienen que aceptar (siempre apoyadas en
buenas razones, aunque algunos no las entien-

4
Lázaro Carreter se refiere aquí a los Estatutos de la RAE aprobados
por el gobierno español y sancionados por el Rey en 1993.

199
 dan), nunca «vulgarizan» y, menos aún, «laminan»
(…) En el caso de formas incorrectas en español,
se indica por qué lo son y se ofrece(n) la(s)
alternativa(s) adecuada(s) (…) Lo que se persigue
es favorecer la corrección y, en los casos de neo-
logismos, la uniformidad de elección. (López Mo-
rales, H., 2007: 488-489)

Las variedades instituyentes, que trascienden las fron-

teras de lo culto instituido, son al presente, como en 1726, un
riesgo que pone en peligro la unidad lingüística.
Siendo el fin principal de la fundación de esta
Academia cultivar, y fijar la pureza y elegancia de
la Lengua Castellana desterrando todos los erro-
res que en sus vocablos, en sus modos de hablar,
o en su construcción ha introducido la ignorancia,
la vana afectación, el descuido, y la demasiada
libertad de innovar…(RAE, 1726)

Cuando la RAE habla de policentrismo, ¿qué lugar le cabe

a los miles de prácticas/usos concretos, centenarios que con-
forman el patrimonio lingüístico de los hablantes reales y con-
cretos?; ¿qué registros y reconocimiento de la diversidad lin-
güístico cultural tucumana tienen las agencias “rectoras” de la
lengua en su nueva política panhispánica y “policéntrica”?;
¿cuántos hablantes tucumanos merecen según el criterio de
estas agencias el prestigio de ser cultos/instruidos cuando tan
sólo el 7 % accede al nivel universitario?5; ¿el 90% de la pobla-
ción tucumana carecerá de juicio crítico?

5
Datos del Censo 2001. No han sido difundido al presente los del
Censo 2011.

200
 ¿Por qué hoy casi 80% de la población de la capital
tucumana sustenta representaciones colectivas
descalificadoras de la variedad propia que toman como argu-
mento “la falta de cultura y educación” y los orígenes “gau-
chos” o “campesinos” de los tucumanos? ¿Por qué estas re-
presentaciones están más acendradas en quienes han transi-
tado más años por el sistema educativo formal? ¿Por qué se
contrasta esta “falla consuetudinaria”, casi innata, de la varie-
dad vernácula con una sobrevaloración de la variedad lingüís-
tica metropolitana, a cuyos habitantes se los considera per se
dotados de cultura y educación? ¿Y por qué esta representa-
ción de los bonaerenses y su variedad se afianza en los últi-
mos diez años? ¿Tendrán algo que ver estas concepciones co-
lectivas con “el nuevo policentrismo” de la RAE y su
monocentrismo secular?

III. Estrategias discursivas e ideología lingüística

En 1492 Nebrija, en el prólogo de su Gramática, inaugu-

ra las bases teórico argumentales del discurso que legitima la
praxis política lingüística estatal de España. La premisa de in-
terdependencia mutua entre desarrollo del imperio y control
político de una lengua oficial requiere de su imposición sobre
los pueblos dominados. La estrategia discursiva con que se
justifica la dominación lingüística subvierte efectos por cau-
sas: no es una necesidad del estado, sino necesidad de los
pueblos sojuzgados.

201
 […] siempre la lengua fue compañera del impe-
rio, y de tal manera lo siguió, que juntamente co-
menzaron, crecieron y florecieron, y después jun-
tamente fue la caída de entreambos (1926: 4).

[…] después que vuestra Alteza metiese debajo

de su yugo muchos pueblos bárbaros y naciones
de peregrinas lenguas, y con el vencimiento aque-
llos tenían necesidad de recibir las leyes que el
vencedor pone al vencido, y con ellas nuestra len-
gua… (1926:8)

Ese proceso de imposición lingüística y jurídica que ne-

cesitan los pueblos vencidos de peregrinas lenguas reclama de
una codificación que ajuste “a regla” la diversidad y garantice
la uniformidad (de lengua y de pensamiento):
Esta (la lengua ) hasta nuestra edad anduvo suel-
ta y fuera de regla y por esta causa ha recibido en
no pocos siglos muchas mudanzas, porque si la
queremos cotejar con la de hoy a quinientos años,
hallaremos tanta diferencia y diversidad cuanta
puede ser mayor entre dos lenguas (…) Acordé
ante todas las cosas reducir en artificio esta nues-
tra lengua castellana, para que lo que ahora y de
aquí adelante en ella se escribiere pueda quedar
en un tenor y entenderse en toda la duración de
los tiempos que están por venir … (1926: 7)

Las estrategias discursivas de subversión y escamoteo

del objetivo de dominación lingüística en la política de Estado
se afianzan con la creación de la RAE en 1713, luego de la siste-
mática puesta a prueba y ajuste de la praxis de colonización en
el continente americano (Taboada, 1994).

202
 En sus estatutos y documentos primigenios, la RAE osci-
la permanentemente entre: a) la asunción -siempre mitigada-
de propósitos institucionales de rección y corrección lingüísti-
ca y b) la insistencia en que su función es la de registro de
fenómenos lingüísticos cuyos responsables son los “Autores”
y textos reconocidos. El carácter político ideológico de la cor-
poración se deduce silogísticamente del argumento de corrup-
ción y deterioro lingüístico de las prácticas, pero la RAE se cui-
da permanentemente de posicionarse epistémica y política-
mente como autoridad lingüística. Esta deviene por simple
transferencia de la tarea de documentación de los hechos
lingüísticos legitimados por los “Autores”, que son en rigor las
autoridades de la lengua: el modelo de referencia define y
decide lo que la corporación se limita a registrar y proponer.
Decíase también ser justo fijar la lengua, que (ha-
biendo tenido a la latina por Madre, y después
con la variedad de dominios padecidos la corrup-
ción es notoria) se había pulido y adornado en el
transcurso de los tiempos, hasta llegar a su última
perfección en el siglo pasado: y no era decente a
nosotros, que logrando la fortuna de encontrarla
en nuestros días tan perfecta, no eternizásemos
en la prensa su memoria, formando un Dicciona-
rio. (1726: 4, XI)

[…] se encargaron los Académicos de examinar

varios Autores clásicos, sacando de ellos las auto-
ridades más dignas de reparo. (1726: 11, XVIII)

203
 El poner estas autoridades pareció necesario, por-
que deseando limpiar, purificar y fijar la lengua,
es obligación precisa que la Academia califique la
voz, y manifieste los méritos de su juicio: pues
con este método muestra la moderación con que
procede, y desvanece las inventadas objeciones
de querer constituirse en maestra de la lengua:
porque calificada la voz por limpia, pura, castiza y
Española, por medio de su etimología, y autorida-
des de los Escritores; y al contrario, castigada por
anticuada, o por jocosa, inventada, o usada solo
en estilo libre, y no serio: viene a salir al público,
con notoriedad de hecho, que la Academia no es
maestra, ni maestros los Académicos, sino unos
Jueces, que con su estudio han juzgado las voces:
y para que no sea libre la sentencia, se añaden a
los méritos de la causa, propuestos en las autori-
dades que se citan. (1726: 12, XIX)

La referencia metafórico simbólica que justifica la se-

lección del lema académico (“limpia, fija y da esplendor”) en
el objeto escogido como sello, es también parte de la estrate-
gia discursiva de encubrimiento ideológico político. La opera-
ción discursiva consiste en una cadena de implicaciones sim-
bólicas en las que no se dice efectivamente sino por vía de la
alusión metafórica, con lo que el sentido -y la responsabilidad
de quien dice- se difumina y depende de la interpretación del
lector.
[…] se resolvió por común acuerdo tomar por
empresa y sello propio un crisol al fuego con este
mote: Limpia, fija y da esplendor. Aludiendo a que
en el metal se representan las voces, y en el fue-

204
 go el trabajo de la Academia, que reduciéndolas
al crisol de su examen, las limpia, purifica y da
esplendor, quedando solo la operación de fijar,
que únicamente se consigue, apartando de las lla-
mas el crisol, y las voces del examen (...) siendo
constante que ningún metal podrá purgarse de la
mezcla impura que tuviere, sin que primero se
liquide el examen del crisol. (1726:7, XIII)

En los discursos actuales de la corporación la continui-

dad ideológica se soslaya con similares formaciones y estrate-
gias discursivas que subvierten agentes por destinatarios y
efectos por causas, delegando en otros la responsabilidad de
sus propósitos y acciones. Nominalizaciones, estructuras
desagentivadas, pasivizaciones operan transmutando la dele-
gación en mandato, del cual la RAE no es sujeto sino objeto de
un reclamo social al que da respuesta. Así no es ni ha sido la
corporación quien impone un modelo prescriptivo sino una
tradición secular, oficialmente reconocida, la que le confía la
responsabilidad de fijar la norma. Queda en pie el interrogan-
te acerca de quiénes son los agentes de esa tradición.
En cambio sí asume, desde una adecuación realista a los
tiempos que corren, la tarea común de garantizar el manteni-
miento de la unidad básica del idioma, que es, en definitiva, lo
que le permite (a la RAE, aclaremos) hablar de la comunidad
hispanohablante, haciendo compatible la unidad del idioma
con el reconocimiento de sus variedades internas y de su evolu-
ción. El mantenimiento de la unidad básica crea y asegura la
comunidad de hispanohablantes, representación cuya eviden-

205
cia empírica se diluye en la táctica enunciativa de secuencias
de nominalizaciones y en la apelación a categorías no especi-
ficadas: ¿qué refieren en concreto la unidad básica, las varie-
dades internas, quiénes son los que reconocen y en qué con-
siste el reconocimiento? Desde esa ambigüedad se postula el
policentrismo en el que tampoco queda claro qué se entiende
por centro y cuál es la extensión e intensión semántica del
elemento prefijado “poli”.
La ambigüedad se articula, como hemos dicho, con es-
trategias discursivas de subversión que fundamentan la razón
de ser y la continuidad de la corporación como institución rec-
tora: son los hablantes los que necesitan y requieren su exis-
tencia prescriptiva y sus decisiones proscriptivas.
De la academia se reclaman normas, es nuestra
misión. (García de la Concha, 2004)

La realidad es que la Academia no posee un mo-

delo propio de lengua -menos ahora que nunca-,
y que su misión actual suele ser muy mal com-
prendida. Tal corporación no puede aspirar -y,
cuando aspiró, fracasó, porque es empresa impo-
sible- a imponer modos de hablar y de escribir.
(Lázaro Carreter, 2005: 87)

[…]Curiosamente, mucha gente es lo que espera

de esa corporación: vetos. Se le piden casi a dia-
rio. ¿Qué ocurriría si se decidiera a formularlos?
¿No se producirán reacciones irritadas o sarcásti-
cas? (Lázaro Carreter, 2005:85)

206
 […]Quedará claro después de lo dicho que no se
intenta eliminar ni minimizar aquellos fenóme-
nos lingüísticos que son sentidos como correctos
y prestigiosos en una comunidad de habla dada
(aunque parezcan incluso deplorables en otra).
Esto significa riqueza idiomática. Lo que se persi-
gue es favorecer la corrección. (López Morales,
2007: 488-489)

El “reclamo de los hablantes” de prescripción/proscrip-

ción lingüística se fundamenta en sentimientos, intuiciones,
instintos, valores, juicios e inclusive, para el caso de los
hablantes americanos, prejuicios y ansias de purismo hispáni-
co. Las categorías a las que se apela como premisas en las argu-
mentaciones naturalizan representaciones en las que la ho-
mogeneidad y la preceptiva se muestran como una suerte de
necesidad innata, sui generis de los hablantes.
Si la lengua es de todos; si nadie, ni la Academia,
ni gramáticos, la gobiernan, ¿cómo se mantiene
su unidad? Ya hemos dicho que el instinto gene-
ral de conservar el medio de comunicación con
los demás, la necesidad de toda sociedad, es lo
que frena y contrarresta la tendencia natural a la
diversidad en el hablar. Este instinto es el que
establece las normas que rigen el habla de cada
comunidad. (Vergara Silva, 2007)

[…] Los prejuicios los tienen los americanos con

relación a España (…) Todavía hay mucha gente en
Hispanoamérica que cree que hay que hablar
como hablan los españoles, que el español de
España es la norma auténtica y que las variantes
americanas son una especie de lenguas mal

207
 habladas o mal escritas, y eso es lo que hay que
eliminar (...) En España tenemos cada vez más claro
que hay que ir a un conjunto de normas
panhispánicas y legitimarlas todas, siempre que
pertenezcan a un nivel culto. (Gómez Torrego, L.,
2002)

Sin embargo, no todos los hablantes tienen “instinto

normativo”. El montaje “biológico y psicocultural” es de unos
pocos; la gran mayoría debe “aprehenderlo” en las institucio-
nes educativas. Los primeros son los “cultos”, que garantizan
la continuidad de la eficacia comunicativa en la especie. Por
eso la enseñanza de la norma prescriptivo proscriptiva es esen-
cial para los otros: de su internalización y práctica dependen
los destinos sociales y políticos de las comunidades. La norma
se instituye, en los discursos, en condición mesiánica de la
evolución social de la humanidad (ya no sólo del imperio).
Los titubeos en el manejo del idioma son de muy
diversa etiología cultural y psicológica (…) Y son
especialmente preocupantes como radiografía de
la instrucción del país y del estado de su razón (…)
Bien hablar y bien escribir (…) tienden a verse en
nuestros días como atributo de clase social. En
realidad así es, y así ha parecido siempre (…) No
es cuestión intrascendente: la vida social depen-
de de la cultura idiomática de los ciudadanos
mucho más de lo que suele creerse. (Lázaro
Carreter, 2005: 25; 92; 89)

[…] el criterio de corrección que de manera gene-

ral se aplica a la lengua común está referido al
nivel culto. ¿A qué se debe este privilegio? La

208
 explicación no parece difícil. (…) el hablante de
este nivel suele estar más capacitado para la co-
municación “eficaz” y al mismo tiempo, lógicamen-
te, su comunicación está construida dentro de los
moldes del nivel culto (…) Socialmente, la correc-
ción del habla tiene una importancia comparable
a la del aseo personal. La aceptación social de una
persona está condicionada -entre otras cosas- por
la corrección de su lenguaje. (Seco, M., 1989: 256-
260)

[...] el idioma no es nuestro; lo compartimos con

muchas naciones, y romperlo a gusto propio es
quebrar lo único firme de nuestro futuro (…)
porque pensamos con el idioma; si se usa mal,
pensaremos mal; y si lo cambiamos, pensaremos
como aquellos con quienes no nos gustaría pensar.
(...) que dominen nuestra palabra, y ya estará
dominado nuestro seso; que nos la cambien, y
estarán cambiándonos… (Lázaro Carreter, 2005:32)

La última cita del que fuera director de la RAE desoculta

los argumentos ideológicos que sostienen el mesianismo nor-
mativo. Hablar mal es igual a pensar mal, por lo tanto quien no
adquiere la norma está condenado a un déficit cognitivo. Del
axioma escolástico escapa, sin embargo, la clase social que
viene dotada per se de esta aptitud. El pensar mal, además,
puede conducir a un pensamiento diferente y por lo tanto al
cambio del sujeto, lo que pone en peligro el futuro social. Esta
posibilidad de cambio, que implica quebrar el modelo
prescriptivo -siguiendo la lógica de las subversiones- se signi-
fica como dominación.

209
 El concepto de hablante en el discurso de los académi-
cos configura una categoría ideológica que discrimina entre
dos tipos sociales: hablantes con instinto socionormativo (los
cultos) que garantizan la proyección de la especie y hablantes
sin instinto que requieren ser encaminados socialmente. Los
primeros constituyen los hablantes propiamente dichos y, por
lo tanto, la fuente de referencia. Ellos son los que sostienen y
garantizan la unidad entre variedades y norma, entre homo-
geneidad y diversidad. Las tensiones y contradicciones que se
manifiestan en los discursos de la corporación resultan de una
oscilación sistemática entre referencia genérica y especifica-
ción, esta última siempre enunciada desde tácticas de
pasivización que ocultan los autores del contenido semántico.
Estrategias de desagentivación, pasivización, ambigüe-
dad o inespecificación semántica constituyen el pilar operati-
vo tanto de los discursos académicos y de los académicos como
de las acepciones de los términos que constituyen categorías
vertebrales de las definiciones de propósitos y acciones de la
RAE.
Culto: dotado de las calidades que provienen de
la cultura o instrucción.

Norma: Conjunto de criterios lingüísticos que re-

gulan el uso considerado correcto. Variante lin-
güística que se considera preferible por ser más
culta.

210
 Correcto: Libre de errores o defectos conformes a
reglas.

En ningún caso se especifican agentes, causas, oríge-

nes: ¿Quién, qué, cómo dota o es dotado?, ¿qué calidades?,
¿qué criterios, elaborados por quiénes?, ¿quién considera? ,
¿qué reglas? ¿O se trata, como en el caso de los instintos de
los hablantes, también de dones, criterios, reglas innatas?
Desde una lógica de sobreentendidos axiomáticos que
se implican mutuamente, la corporación construye la trama
de categorías que conforman el universo semántico e ideoló-
gico de su discurso. Lógica de inferencias que, por una parte,
naturaliza axiomas que no requieren de explicación, se sus-
tentan por y en sí mismos, en su trayectoria (tradición) históri-
ca y, por otro, salvaguarda a la RAE de la autoría de sentido y de
posicionamiento en la construcción de estas categorías ideo-
lógicas. Es esta lógica y sus categorías consecuentes la que los
sujetos aprenden, internalizan y naturalizan en el sistema
educativo y desde la que “reclaman” la existencia de organis-
mos rectores.
Desde el siglo XVI, y a lo largo del período de conquista
y colonización, la corona española utilizó la lengua -o mejor,
impuso su lengua- en vastos territorios americanos como he-
rramienta de dominación y dependencia cultural, necesaria
para la explotación económica (Taboada, M., 1994). Había que
garantizar que los pueblos de este lado del océano hablaran,
pensaran de acuerdo con los objetivos del imperio, naturali-

211
zaran su pertenencia a ese estado y descalificaran la memoria
de sus orígenes. El logro no fue absoluto: millones de ameri-
canos hablan y piensan diferente; la lengua impuesta se trans-
formó y enriqueció en la pluralidad de voces, estructuras, sig-
nificados.
Hacia fines del siglo XX el estado español encontró nue-
vamente en América la oportunidad de posicionarse econó-
mica y geopolíticamente en el mundo. Con la anuencia de go-
biernos americanos que ejercieron el poder en la década del
noventa -el caso de Menem, en Argentina-, se apropió de re-
cursos hidrocarburíferos, transporte aéreo, telecomunicacio-
nes, recursos financieros, recursos editoriales, es decir, de
patrimonios estratégicos nacionales. Dar continuidad a esta
forma de colonización, requiere garantizar la unidad de pen-
samiento en la identificación con la cultura hispánica. La len-
gua es un recurso estratégico central para el mercado econó-
mico. No es casual que en esa misma década, se cree el Insti-
tuto Cervantes, vinculado al Ministerio de Asuntos Exteriores
de España, para la difusión del español y se promuevan los
Congresos Internacionales de la Lengua Española en ciudades
estratégicas de América. De ahí la necesidad de una política
panhispánica que reconozca en el discurso el policentrismo y
a la vez registre también estratégicamente algunos fenóme-
nos lingüísticos diferenciados, los de las clases sociales domi-
nantes americanas, dentro de un sistema que mantenga la
homogeneidad ideológica centralizada. El objetivo no es un

212
secreto: directores del Cervantes, de la RAE; académicos; di-
rectores de corporaciones económicas -que subsidian los Con-
gresos y proyectos- insisten en la interdependencia entre uni-
dad lingüística y mercado, pero enmarcándola: a) en la unidad
cultural y en la posibilidad de intercomunicación planetaria;
b) en la rentabilidad “para nuestros países” (¿americanos?).6
El segundo principio que nos guía es la voluntad
de futuro, incluida la firme apuesta para que el
español sea una de nuestras grandes fuentes de
recursos. Lo es ya, lo ha sido desde hace mucho,
inmensa riqueza cultural, pero la lengua que ha-
blamos casi 500 millones de personas y que se ha
convertido en vehículo de comunicación interna-
cional será también, si nos preparamos de forma
adecuada, una de las principales vías de ingresos
económicos para nuestros países. Hace unos años,
un estudio encargado por el Instituto Cervantes
estableció que el español suponía el 15% del Pro-
ducto Interior Bruto de España. En estos momen-
tos, se prepara un nuevo informe en el que se
llega a la conclusión de que ha aportado un billón
de euros a la economía española en la última dé-
cada. (Molina, C., 2007: IV CILE, Palabras de bien-
venida)

La estrategia discursiva, difundida y promovida por los

medios de comunicación y las corporaciones editoriales ibéri-

6
Para mayor información consultar discursos de apertura y clausu-
ra, ponencias y mesas redondas de los Cinco Congresos Internacio-
nales de la Lengua en el portal del Instituto Cervantes.

213
cas (que producen los manuales y textos de formación docen-
te y escolar dominantes en el sistema educativo argentino),
constituye un pilar de la estrategia geopolítica. En otras pala-
bras, la formación y estrategias discursivas de la RAE, su
panhispanismo y policentrismo, son operaciones rentables
que, para ser eficaces, requieren del encubrimiento de la con-
tinuidad secular de propósitos y fines políticos de la corpora-
ción.

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214
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V. Voloshinov, V. (1976): El signo ideológico y la Filosofía del
lenguaje. Buenos Aires. Nueva Visión.

216
 Índice

Presentación ...................................................................................... 9

Lengua mayoritaria: representatividad, identidad

y legitimidad .................................................................................... 23
María S. Taboada - Roberto J. García

Variedad vernácula, diversidad e identidad:

a propósito de los usos del verbo IR ............................................... 45
María S. Taboada - Roberto J. García

Los hablantes como protagonistas de la enunciación.

Subjetivización y focalización pronominal
en el decir tucumano. ....................................................................... 79
María S. Taboada - Roberto J. García

La variedad tucumana en la mira: procesos de estigmatización

de la variedad vernácula. ................................................................ 97
Cecilia Castro Llomparte

Posicionamiento sociolingüístico subjetivo, discurso

e identidad lingüística en San Miguel de Tucumán ....................... 115
Cecilia Castro Llomparte - Claudia Elizabeth Vaca

Actitudes lingüísticas de jóvenes tucumanos

hacia la escritura estándar ........................................................... 143
Melina Yácumo - Ignacio Delgado

Hablar como otros: ¿una de las claves de la educación

para la inclusión? .......................................................................... 161
María Teresa Genisans

217
La ideología lingüística de la Real Academia Española
en el tercer milenio: nuevos discursos para la continuidad
de un modelo político centenario .................................................. 189
María Stella Taboada

218