Efectos Primarios y Secundarios Del Origen Social en La Transición A La Educación Posobligatoria en España

doi:10.5477/cis/reis.171.
125
Efectos primarios y secundarios

del origen social en la transición
a la educación posobligatoria en España
Primary and Secondary Effects of Social Origin
in the Transition to Post-Compulsory Education in Spain
Manuel T. Valdés
Palabras clave Resumen

Desigualdad educativa La desigualdad observada en una decisión educativa puede
• Efectos primarios y descomponerse en el efecto que el origen social genera sobre el
secundarios rendimiento académico (efecto primario) y sobre la propia toma de
• Rendimiento decisiones educativas (efecto secundario). Trabajos previos sobre la
académico decisión de matriculación en la educación posobligatoria en España
• Toma de decisiones han estimado la importancia relativa de los efectos secundarios en tres
educativas cuartas partes de la desigualdad total. No obstante, el indicador de
rendimiento empleado apunta a una sobreestimación de los efectos
secundarios. El presente estudio ha puesto a prueba dicha estimación
recurriendo a la Encuesta de Clases Sociales y Estructura Social y el
estudio PISA, observando que, si bien los efectos secundarios representan
una parte significativa de la desigualdad en la transición a la educación
posobligatoria, no llegan a explicar tres cuartas partes de esa desigualdad.
Key words Abstract

Educational inequality The inequality observed in educational decision-making may be broken
• Primary and down into the effect of social origin on academic performance (primary
Secondary Effects effect) and the educational decision-making process itself (secondary
• Academic effect). Prior studies on enrollment decisions regarding post-secondary
Performance education in Spain have suggested that the relative importance of
• Educational secondary effects may reach three-quarters of all inequality. However, the
Decision-Making performance measure used may have led to an overestimation of these
secondary effects. This work examines the potential overestimation using
the Survey of Social Classes and Social Structure and the PISA study. It
concludes that, while secondary effects explain a significant part of the
inequality observed in the transition to post-compulsory education, they
do not account for three-quarters of said inequality.
Cómo citar
Valdés, Manuel T. (2020). «Efectos primarios y secundarios del origen social en la transición a la edu-
cación posobligatoria en España». Revista Española de Investigaciones Sociológicas,171: 125-144.
(http://dx.doi.org/10.5477/cis/reis.171.125)
La versión en inglés de este artículo puede consultarse en http://reis.cis.es
Manuel T. Valdés: Universidad Complutense de Madrid | manueltv@ucm.es
Reis. Rev.Esp.Investig.Sociol. ISSN-L: 0210-5233. N.º 171, Julio - Septiembre 2020, pp. 125-144
126 Efectos primarios y secundarios del origen social en la transición a la educación posobligatoria en España
Introducción característica del caso español en materia de

transiciones educativas y justifica el recurso a
La desigualdad en la decisión de conti- la base de datos PISA. En el cuarto y quinto
nuación de estudios tras la ESO ha sido am- epígrafes se describen las variables y el pro-
pliamente estudiada en España. En el pre- cedimiento metodológico de descomposición
sente artículo se pretende analizar la mucho utilizados. Los resultados se detallan en el
menos investigada composición de dicha sexto epígrafe y en el séptimo se plantean las
desigualdad, buscando conocer la impor- conclusiones del estudio.
tancia relativa de las vías a través de las que
esa desigualdad opera. Para ello, se parte de
la distinción entre efectos primarios y secun- La desigualdad en la toma de
darios del origen social, donde la desigual- decisiones educativas: efectos
dad entre clases sociales en una transición primarios y secundarios del
educativa puede expresarse como la acción origen social
combinada del efecto que la extracción so-
cial ejerce sobre el rendimiento académico La sociología de la educación ha de-
(efectos primarios) y la particular forma en dicado décadas al estudio de la desigual-
que cada clase toma sus decisiones edu- dad en el logro académico de los alumnos.
cativas una vez alcanzado un cierto desem- Parte de ese esfuerzo investigador se ha in-
peño escolar (efectos secundarios). vertido en el análisis de las desigualdades
Bernardi y Cebolla (2014) abordaron el es- en el proceso de toma de decisiones edu-
tudio de la importancia relativa de los efectos cativas, entendiendo por este la sucesión
primarios y secundarios en la decisión de con- de decisiones en el ámbito escolar que pro-
tinuación de estudios tras la educación obliga- gresivamente configuran una determinada
toria a partir de la Encuesta de Clases Socia- trayectoria académica.
les y Estructura Social, observando que tres Distintas corrientes teóricas se han aproxi-
cuartas partes de la desigualdad observada se mado a dicho proceso. Desde una perspec-
debían a la acción de efectos secundarios. No tiva de acción racional, autores como Breen y
obstante, las características de la base de da- Goldthorpe (1997) o Erikson y Jonsson (1996)
tos empleada hacen pensar en una sobreesti- han estudiado cómo los alumnos se enfren-
mación de dichos efectos. El objetivo que aquí tan a las decisiones educativas analizando la
se persigue es acotar dicha estimación, estu- estructura de costes y beneficios asociada
diando qué efectos son en realidad mayorita- al conjunto de alternativas formativas. Con-
rios en la decisión de continuación de estudios trarios a tales posicionamientos e inspirados
tras la ESO. Para ello se ha empleado la deci- en el trabajo de Bourdieu (1998), otros au-
sión anticipada de continuación de estudios tores han recurrido a las nociones de habi-
manifestada en la oleada 2003 de PISA. tus y capital cultural para explicar la forma en
El artículo se estructura de la forma si- que las condiciones materiales de existencia
guiente. El primer epígrafe expone las corrien- en que crecen y viven los alumnos estructu-
tes teóricas que se han aproximado al estudio ran los esquemas mentales con los que per-
de la toma de decisiones educativas y la des- ciben el mundo y sus posibilidades dentro
composición entre efectos primarios y secun- de este. Autores como Gambetta (1987) han
darios de la desigualdad en tales decisiones. preferido una opción mixta entre ambos po-
El segundo epígrafe explicita los objetivos e sicionamientos, planteando que los alumnos
hipótesis de investigación. El tercer epígrafe toman decisiones de forma racional conside-
analiza la situación de precariedad de datos rando un rango de alternativas restringido por
Manuel T. Valdés 127
constricciones estructurales que afectan de Tales decisiones se verán condiciona-

manera diferente a las distintas clases socia- das por el origen social del alumno, gene-
les. Gambetta (1987) impulsó la denominada rando una cierta desigualdad entre clases
hipótesis de la sobreadaptación a la estruc- sociales en la probabilidad de tomar una
tura de oportunidades percibida, en la que, determinada decisión. De esa desigualdad
ante una misma probabilidad de éxito esco- podemos analizar tres aspectos: su mag-
lar, los alumnos de clases bajas tendían a nitud en un cierto momento del tiempo, su
ser excesivamente cautos y los de clases al- evolución a lo largo de un periodo o, por lo
tas excesivamente osados en sus decisiones que aquí interesa, su composición, esto es,
educativas. Distanciándose de ambos posi- las vías a través de las que opera el origen
cionamientos, los denominados teóricos de social a la hora de condicionar las decisio-
la resistencia han analizado las producciones nes educativas de los alumnos.
culturales de alumnos de clase trabajadora y En el año 1974, el sociólogo francés Ray-
cómo estas incorporan formas de resistencia mond Boudon popularizó la forma más ex-
y oposición a la lógica escolar que condicio- tendida de descomponer conceptualmente
nan el proceso de toma de decisiones educa- la desigualdad en una decisión educativa.
tivas (Willis, 1981). Sea como fuere, todos es- De un lado operan los denominados efec-
tos planteamientos coinciden en señalar que tos primarios del origen social, provocados
en dicho proceso existen importantes desi- por el distinto rendimiento académico que
gualdades por origen social que afectan al lo- caracteriza a alumnos de diferente clase
gro académico de los alumnos. social. Los recursos disponibles e influen-
Determinar qué entendemos por logro cias ejercidas en los hogares más acomo-
académico es, no obstante, problemático. dados promueven un mejor desempeño es-
Durante décadas, el logro de un alumno se colar, generando así una mayor ambición
entendió apropiadamente descrito por los académica y profesional y, como resultado,
años de escolarización acumulados (Breen una mayor probabilidad de permanecer en
y Jonsson, 2005). Sin embargo, conforme el sistema educativo y optar por las vías
se intensificaron los procesos de expan- formativas más exigentes. Los efectos pri-
sión educativa y se diseñó una oferta forma- marios quedan descritos por el efecto in-
tiva más diversificada, se hizo necesaria una directo que relaciona el origen social (OS)
nueva forma de valorar el logro académico con la decisión educativa (DE) a través del
del alumno (Martínez García, 2011). Tratando rendimiento académico (RA) en la figura 1.
de ofrecer una alternativa, Mare (1980, 1981) No obstante, cuando se comparan dos
propuso definir el recorrido escolar como la alumnos de idéntico rendimiento, pero dis-
progresiva superación de transiciones edu- tinta clase social, siguen observándose di-
cativas, alcanzándose una cota creciente de ferencias en la probabilidad de optar por
logro conforme se superaban tales transicio- una u otra alternativa. Tales diferencias se
nes. Al finalizar un nivel del sistema educa- deben a la forma particular en que los in-
tivo, el alumno afronta una transición donde dividuos de cada clase social resuelven el
deberá tomar dos tipos de decisiones: una proceso de toma de decisiones educativas
de tipo vertical, donde opta por permanecer una vez alcanzado un cierto rendimiento
en el sistema educativo o abandonar; y otra previo, y es a lo que Boudon denominó
de tipo horizontal, donde elige una vía curri- efectos secundarios. Expresado de otra
cular dentro del siguiente nivel. Así es posi- forma, además del efecto indirecto anterior,
ble analizar no solo cuánta educación recibe existe un efecto directo del origen social
un sujeto, sino también qué tipo de educa- sobre la toma de decisión o, si se quiere,
ción ha recibido (Lucas, 2001). un efecto del origen social sobre la decisión
educativa que sobrevive al control del ren- mente desarrollado en España debido prin-
dimiento académico. cipalmente a la notable ausencia de bases
de datos apropiadas. Dicho estudio cuenta,
no obstante, con una amplia tradición inter-
Figura 1. R
epresentación de los efectos primarios y
secundarios del origen social
nacional en países con fuentes de informa-
ción mejor preparadas para el estudio de
transiciones educativas (Büchner y Velden,
RA 2013; Contini y Scagni, 2013; Erikson y Ru-
dolphi, 2010; Holm y Jaeger, 2013; Ichou
y Vallet, 2013; Jackson et al., 2007; Jerrim
et al., 2015; Kloosterman et al., 2009; Mor-
gan, 2012; Neugebauer et al., 2013; Neuge-
OS DE bauer y Schindler, 2012).
Empleando un modelo de probabilidad
En conjunto, los alumnos de más alta lineal a partir de la Encuesta de Clases So-
extracción social resultarán ser más am- ciales y Estructura Social (ECSES), Bernardi
biciosos no solo porque habrán alcan- y Cebolla (2014) estimaron que los efectos
zado cotas más altas de rendimiento previo secundarios daban cuenta de alrededor de
(efectos primarios), sino también porque, tres cuartas partes de la desigualdad ob-
ante cualquier nivel de rendimiento, tien- servada en la transición a la educación pos
den a preferir alternativas académicamente obligatoria en España para las cohortes na-
más exigentes que sus compañeros de cidas entre 1960 y 1990. No obstante, la
clase baja (efectos secundarios). Poniendo medición del rendimiento de los encuesta-
en relación ambos efectos con el volumen dos a través del recuerdo de notas apunta
total de desigualdad observada, se obtiene a una sobreestimación de los efectos se-
la importancia relativa de los efectos prima- cundarios. Lo que aquí se pretende es em-
rios y secundarios del origen social en una plear la información ofrecida por el estudio
determinada decisión educativa. internacional PISA para complementar los
resultados obtenidos a partir de la ECSES,
recurriendo para ello uno de los procedi-
Objetivos e hipótesis de trabajo mientos metodológicos de descomposición
de la desigualdad entre efectos primarios y
El presente trabajo se propone descom- secundarios más empleados a escala inter-
poner en términos de efectos primarios y nacional.
secundarios la desigualdad existente en la
decisión de continuación de estudios tras la A nivel de hipótesis, es de esperar que
educación obligatoria. Distintas investiga- los efectos secundarios hayan sido sobre-
ciones han analizado la acción de los efec- estimados por la ECSES, en tanto que em-
tos primarios y secundarios en el caso es- plea una medida de rendimiento académico
pañol (Bernardi y Requena, 2010; Cebolla basada en el recuerdo de notas del entre-
y Martínez de Lizarrondo, 2015; Daza Pé- vistado que homogeneiza artificialmente las
rez et al., 2019; Elias Andreu y Daza Pérez, respuestas. Un indicador de rendimiento
2017; Martínez García, 2007, 2008 y 2014; continuo debería hacer aflorar diferencias
Tarabini y Curran, 2015). En cambio, el es- más marcadas entre clases sociales que
tudio de la importancia relativa de ambos permitan una mayor importancia relativa de
efectos es un tipo de investigación escasa- los efectos primarios.
Pese a ello, es esperable que los efec- SES se ha realizado una única vez, en el
tos secundarios den cuenta de una pro- año 2006, lo que impide la comparación
porción significativa de la desigualdad en temporal. Y quinto y fundamental, el indi-
la transición a la educación posobligatoria cador de rendimiento ofrecido por la EC-
en España, resultado coherente con estu- SES es una variable discreta que recoge
dios internacionales donde se ha podido el recuerdo de notas en tan solo cinco ca-
comprobar cómo el grado de comprensi- tegorías (muy malas notas, malas notas,
vidad del sistema de enseñanza y el nivel notas regulares, buenas notas y muy bue-
de selectividad en la transición analizada nas notas). El efecto homogeneizador del
son variables fundamentales en la impor- recuerdo lleva a concentrar el 75% de las
tancia relativa de los efectos primarios y respuestas en las categorías «regulares»
secundarios (Jackson y Jonsson, 2013). y «buenas notas». Si el rendimiento varía
El carácter comprensivo de la Educación poco para el conjunto muestral, también
Secundaria Obligatoria (ESO) en España variará poco entre clases sociales, siendo
hasta los 16 años, y la baja selectividad difícil que el desempeño académico ex-
en la transición a la Educación Secunda- plique una parte significativa de la desi-
ria Superior (ESS), sin que medie un nuevo gualdad observada en la transición a la
proceso de evaluación tras la titulación en educación posobligatoria. Como conse-
ESO que habilite dicha transición o ciertas cuencia, el trabajo con la ECSES provoca
alternativas dentro de dicho nivel, favore- una infraestimación de la importancia re-
cen la existencia de importantes efectos lativa de los efectos primarios o, comple-
secundarios en la transición entre la ESO mentariamente, una sobreestimación de
y la ESS. los efectos secundarios.
Abordar dicha sobreestimación es una
labor compleja dada la ausencia de bases
Fuente de información de datos apropiadas a nivel nacional sobre
transiciones educativas. Distintas bases de
Bernardi y Cebolla (2014) analizaron la datos ofrecen tan solo parte de la informa-
importancia relativa de los efectos prima- ción mínima necesaria para descomponer
rios y secundarios en la decisión de con- la desigualdad en la decisión de continua-
tinuación de estudios tras la educación ción de estudios tras la ESO. La Encuesta
obligatoria a partir de la Encuesta de Cla- de Prestigio Ocupacional y Estructura So-
ses Sociales y Estructura Social (ECSES) cial (EPOES) del CIS del año 2013 ofrece in-
del año 2006 llevada a cabo por el Cen- formación sobre el nivel de estudios del en-
tro de Investigaciones Sociológicas. No cuestado y su origen social, pero no incluye
obstante, el trabajo con la ECSES supone la pregunta sobre el recuerdo de notas de
varios inconvenientes. En primer lugar, la la ECSES, lo que impide implementar los
encuesta no se restringe a una única co- análisis que aquí se pretenden. El Programa
horte de edad que haya asistido al sis- para la Evaluación Internacional de Compe-
tema de enseñanza bajo el mismo marco tencias de Adultos (PIAAC) ofrece informa-
regulatorio. Segundo, es necesario excluir ción sobre los estudios matriculados y el
los encuestados no nacidos en España, origen social del entrevistado, pero incluye
al ser imposible determinar si cursaron un indicador de desarrollo competencial re-
sus estudios en el sistema educativo es- ferido al momento de realización de la en-
pañol o en su país de origen. Tercero, el cuesta y no a aquel que había adquirido el
tamaño muestral de la base de datos no encuestado con anterioridad a la decisión
es demasiado elevado. Cuarto, la EC- analizada. Ambas encuestas comparten
con la ECSES, además, el problema de in- ción a la educación posobligatoria, el uso

cluir encuestados de muy distintas cohor- de PISA obliga a emplear la expectativa de
tes de edad sin ofrecer a cambio un gran transición en vez de la matriculación defi-
tamaño muestral, lo que reproduce las difi- nitiva. A eso lo denominaremos decisión
cultades anteriores. anticipada de continuación de estudios,
Una candidata excelente para descom- considerando que cuando un alumno ma-
poner la desigualdad analizada sería la En- nifiesta su intención, por ejemplo, de finali-
cuesta de Transición Educo-Formativa e zar un título universitario, es porque, al me-
Inserción Laboral (ETEFIL) del Instituto Na- nos en ese momento, ha decidido continuar
sus estudios tras la educación obligatoria.
cional de Estadística (INE), cuyo carácter
El principal problema que supone trabajar
longitudinal garantiza trabajar con una única
con esa decisión anticipada es que sobre-
cohorte de edad. No obstante, a la desac-
estima los efectos primarios, ya que con-
tualización de los datos debe añadirse que
sideramos alumnos de bajo rendimiento
la ETEFIL del año 2005, única oleada hasta
que finalmente no se enfrentarán a la deci-
la fecha, no preguntó a los encuestados por
sión de matriculación en la educación pos
su nivel de rendimiento durante la educa-
obligatoria porque no lograrán titular en
ción secundaria, lo que de nuevo hace im-
la ESO. Si supiésemos quiénes son esos
posible calcular los efectos primarios y se-
alumnos y no los incluyésemos en el análi-
cundarios.
sis, el rendimiento variaría menos a lo largo
Dicha precariedad obliga a desarrollar de la muestra y también entre clases socia-
alguna estrategia que permita matizar los les, haciendo que los efectos primarios se
resultados alcanzados a partir de la En- redujesen.
cuesta de Clases Sociales y Estructura So- En definitiva, el uso de PISA supone una
cial. El presente trabajo se propone dicha sobreestimación de la importancia relativa
labor empleando para ello los datos de de los efectos primarios o, complementa-
PISA 2003, lo que supone importantes ven- riamente, una infraestimación de la impor-
tajas con respecto a la ECSES. Del lado tancia relativa de los efectos secundarios.
positivo, la base de datos PISA ofrece un Pero dado que la ECSES sobreestima los
gran tamaño muestral para una única co- efectos secundarios, podemos interpretar
horte de edad, incorpora un indicador de los resultados obtenidos a través de ambas
rendimiento continuo que describe de ma- bases de datos como los límites mínimo y
nera exhaustiva tres competencias muy re- máximo de los efectos secundarios en la
levantes en la definición de capacitación decisión de continuación de estudios tras
intelectual dominante en las escuelas (lec- la ESO, lo que, dada la situación de preca-
tora, matemática y científica), brinda infor- riedad de datos antes descrita, supone me-
mación muy detallada sobre el origen social jorar notablemente nuestro entendimiento
de los alumnos, presenta un elevado nivel sobre la forma en que la desigualdad opera
de estandarización internacional y permite en la toma de decisiones educativas en Es-
el análisis temporal al realizar una nueva paña.
oleada cada tres años. Nótese, además, que las diferencias en-
No obstante, el uso de PISA supone entre la decisión anticipada en PISA y la rea-
frentarse a una limitación significativa. En el lización de esa decisión cuando el alumno
estudio participan alumnos de 15 años que, acabe la educación obligatoria (en caso de
de no haber repetido, están cursando su úl- acabarla), pueden no diferir demasiado por
timo curso de ESO. Dado que ninguno de dos razones. Primero, porque el estudio
los alumnos habrá realizado aún la transi- PISA encuesta a alumnos de 15 años que,
de no haber repetido, se encuentran en el cado la ocupación del padre en las dos ba-
último curso de la ESO. Es de esperar que ses de datos en función de su desempeño
la proximidad temporal entre la manifes- profesional como trabajador cualificado de
tación de su decisión y su realización al fi- cuello blanco (clase alta), trabajador no cua-
nalizar la ESO impida grandes cambios. Y lificado de cuello blanco o trabajador cualifi-
segundo y más importante, porque lo que cado de cuello azul (clase media) y trabaja-
analizamos es la decisión vertical de con- dor no cualificado de cuello azul (clase baja).
tinuación de estudios y no qué elegir den-
tro de la Educación Secundaria Superior.
Tabla 1. Distribución por clase social
Es probable que los alumnos esperen a co-
nocer sus últimos resultados en la ESO an- ECSES
tes de optar por el Bachillerato o por un Ci- PISA 2003
(1980-1990)
clo Formativo (Elias Andreu y Daza Pérez,
Clase Social N % N %
2017), pero será más difícil que modifiquen
su decisión vertical incluso aunque no fina- Clase baja (trabaja-
dores cuello azul no 250 21,0% 1.814 18,4%
licen la ESO en el curso académico en que
cualificado)
fueron encuestados. Como consecuencia,
la infraestimación de los efectos secunda- Clase media (traba-
jadores cuello azul
rios no será elevada.
cualificado + trabaja- 589 49,4% 4.967 50,3%
Así pues, podemos comparar los resul- dores cuello blanco
tados de PISA con aquellos de la ECSES no cualificado)
para acotar inferior y superiormente los Clase alta (trabaja-
efectos secundarios. No obstante, debe re- dores cuello blanco 353 29,6% 3.095 31,3%
cordarse que la ECSES encuestó a indivi- cualificado)
duos de muy distintas edades. A fin de ga- Total 1.192 9.876
rantizar la comparabilidad de los resultados
Fuente: ECSES y PISA 2003.
entre las dos bases de datos, se analizará
la cohorte de encuestados en la ECSES na-
cidos entre 1980 y 1990 y los alumnos par- Transición a la Educación Posobligatoria.
ticipantes en la oleada PISA del año 2003, En la ECSES se preguntó por el nivel de es-
nacidos entre 1987 y 1988. tudios máximo en que se habían matriculado
los encuestados. Se ha considerado que la
transición había sido realizada con éxito si el
Variables del estudio encuestado respondió cualquier nivel pos
obligatorio. El recurso a PISA es algo más
Para descomponer la desigualdad en la problemático, en tanto que el alumnado par-
transición a la educación posobligatoria en ticipante aún no ha acabado la educación
España se emplearán las siguientes varia- obligatoria y solo disponemos de su deci-
bles: sión anticipada. A partir de la expectativa
Origen social. La ECSES no dispone de formativa manifestada por el alumnado parti-
más información sobre el origen social que cipante en la prueba, se ha considerado que
la ocupación ejercida por el padre cuando se espera realizar con éxito la transición a la
el encuestado tenía 16 años. Aunque PISA educación posobligatoria si el alumno cree
sí dispone de información más completa, el que finalizará estudios de Bachillerato, un
deseo de comparar ambas bases de datos Ciclo Formativo de Grado Medio, un Ciclo
obliga a una misma operacionalización del Formativo de Grado Superior o estudios uni-
origen social. Por ese motivo se ha recodifi- versitarios.
TABLA 2. Distribución por rendimiento
ECSES (1980-1990) PISA 2003

Recuerdo de notas /Rendimiento PISA
N % N Rendimiento %
Muy malas/Quintil 1 21 1,8% 1.975 –1,4697 20,0%
Malas/Quintil 2 107 9,0% 1.975 –0,5025 20,0%
Regulares/Quintil 3 383 32,1% 1.975 0,0563 20,0%
Buenas/Quintil 4 510 42,8% 1.976 0,5944 20,0%
Muy buenas/Quintil 5 171 14,3% 1.975 1,3217 20,0%
Total 1.192 9.876 0,0000
Rendimiento. La ECSES preguntó por el Metodología

recuerdo de notas a los 16 años de los en-
cuestados, ofreciendo cinco posibilidades de A partir de dichas variables se pretende
respuesta: muy malas, malas, regulares, bue- obtener una medida que exprese la impor-
nas y muy buenas. Ya se ha detallado cómo tancia relativa de los efectos primarios y se-
el uso de una variable categórica basada en cundarios en la decisión de continuación
el recuerdo de notas homogeneiza artificial- de estudios tras la educación obligatoria.
mente el rendimiento. En cambio, PISA basa Para ello se aplicará el procedimiento pro-
su indicador de desempeño en tres pruebas puesto por Erikson et al. (2005), basado en
sobre las competencias matemática, cientí- el cálculo de escenarios contrafactuales en
fica y lectora. Se ha calculado una variable los que se conociese qué ocurriría en térmi-
continua de rendimiento en PISA a partir de la nos de probabilidad de matriculación en la
media de las tres competencias. educación posobligatoria si un alumno rin-
diera o decidiese como es característico en
su clase social, pero tomase decisiones o
Tabla 3. D
istribución por decisión de continuación
de estudios rindiera, respectivamente, como es propio
de otra clase. La tabla 4 recoge los seis es-
Transición a ECSES cenarios contrafactuales resultantes de cru-
PISA 2003
la educación (1980-1990) zar la toma de decisión y rendimiento de las
posobligatoria N % N % clases baja, media y alta (B, C, D, F, G y H),
a los que se suman tres escenarios factua-
Sí 550 46,1% 1.395 14,1%
les donde los alumnos toman decisiones y
No 642 53,9% 8.481 85,9% rinden como es característico en su clase
Total 1.192 9.876 social (A, E y I).
Tabla 4. Escenarios factuales y contrafactuales función de probabilidad. El segundo tér-

mino de la integral representa la distribu-
Decisión ción de la toma de decisión de la clase k,
Decisión Decisión
clase empleando un modelo de regresión logís-
clase baja clase alta
media
tica de coeficientes ak y bk para predecir
Rendimiento
A B C
la decisión de continuación de estudios a
clase baja partir del rendimiento del alumno. Cuando
Rendimiento j y k hacen referencia a la misma clase
D E F
clase media social, la expresión [1] estima la proba-
bilidad asociada a los escenarios factua-
Rendimiento
G H I les recogidos en la tabla 4, mientras que
clase alta
si hacen referencia a clases distintas se
obtiene uno de los escenarios contrafac-
Obsérvese que, entre los escenarios tuales.
contenidos en una misma fila (A-B-C, D- Conocidas las probabilidades corres-
E-F y G-H-I), el rendimiento permanece pondientes a cada escenario, es posible
constante y lo único que cambia es la obtener los valores odds ratio, Q jk, cal-
toma de decisión, lo que permite obtener culando el cociente de la probabilidad de
una medida de efectos secundarios. En transición y la probabilidad de no transi-
cambio, cuando se comparan escenarios ción:
contenidos en una misma columna (A-D-G,
B-E-H y C-F-I), la toma de decisión perma- Pjk
nece constante y es el rendimiento el que Q jk = [2]
1! Pjk
cambia, pudiendo así calcular los efectos
primarios. Si se ponen en relación ambos
efectos con el volumen total de desigual- Los odds ratio expresan cuánto más
dad, puede determinarse el porcentaje probable es que un alumno, en un esce-
que queda explicado vía rendimiento y vía nario concreto, decida continuar estudios
toma de decisión, esto es, la importancia a abandonar. Calculando el cociente de
relativa de los efectos primarios y secun- odds ratio de distintos escenarios se ob-
darios. tienen los synthesized odds ratio, que in-
Es por tanto necesario calcular la proba- forman sobre cuánto más probable es que
bilidad de que un alumno decida matricu- un alumno decida continuar estudios a
larse en la educación posobligatoria (EPO) abandonar en un escenario que en otro.
en cada uno de esos nueve escenarios. Obsérvese que la desigualdad entre clases
Para dicha estimación, Erikson et al. (2005) queda expresada por los synthesized odds
propusieron el siguiente modelo: ratio que comparan los escenarios factua-
les QBB, QMM y QAA entre sí. Por ejemplo,
! !( x!µ j )2 $ el synthesized odds ratio QBB·AA recoge la
a +b x
# 1 e 2! 2j & !# e k k $&dx [1] desigualdad existente entre las clases alta
Pjk (EPO) = ' # ! 2! & "1+ e ak +bk x %
" j % y baja, y puede descomponerse de las dos
formas siguientes:
El primer término de la integral des-

cribe la distribución de rendimiento (x)
de la clase social j, asumiendo que si-
gue una distribución normal de media μj
y desviación típica σj y recurriendo a su
PBB PBA PBB

QBB 1! PBB 1! PBA 1! PBB
QBB !AA = = = " = QBA "AA # QBB "BA [3]
QAA PAA PAA PBA
1! PAA 1! PAA 1! PBA
PBB PBB PAB

QBB 1! PBB 1! PBB 1! PAB
QBB !AA = = = " = QBB "AB # QAB "AA [4]
QAA PAA PAB PAA
1! PAA 1! PAB 1! PAA
Tomando logaritmos a ambos lados Resultados

de las expresiones [3] y [4], Ljk = ln(Qjk),
se convierten los anteriores productos en Desigualdad en la decisión de
sumas, de forma que el efecto total del continuación de estudios tras la
origen social sobre la decisión analizada educación obligatoria
puede ser expresado como la acción agre-
gada de un efecto primario y un efecto se- A fin de observar la desigualdad en la
cundario. decisión de matriculación en la educación
posobligatoria, las tablas 5 y 6 desagregan
LBB ∙ AA = LBA ∙ AA + LBB ∙ BA [5] dicha decisión en función del origen social
del encuestado y su rendimiento. Para ha-
cer comparable la exposición de resultados
LBB ∙ AA = LBB ∙ AB + LAB ∙ AA [6] de ambas bases de datos, se ha calculado
la pertenencia a los quintiles muestrales de
No obstante, las expresiones [5] y [6] rendimiento en PISA 2003. En el apartado
pueden conducir a resultados diferen- siguiente recuperaremos el carácter conti-
tes, siendo habitual el cálculo de su me- nuo de la variable de rendimiento PISA para
dia para obtener una medida definitiva de el cálculo de la importancia relativa de los
efectos primarios y secundarios del ori- efectos primarios y secundarios.
gen social: El primer resultado reseñable es la nota-
ble diferencia entre la decisión de continua-
LBA !AA + LBB !AB ción de estudios manifestada por la cohorte
EP = [7]
2 1980-1990 participante en la ECSES (el 54%
de los encuestados) y la decisión antici-
pada manifestada en PISA 2003 por la co-
LBB !BA + LAB !AA horte nacida en 1988 (el 86% de los alum-
ES = [8]
2 nos). Como anticipábamos, trabajar con
PISA implica considerar un cierto número
de alumnos que finalmente no se enfrenta-
Calculando la proporción que cada
rán a la decisión de continuar aunque, en el
uno representa respecto de LBB·AA, se ob-
momento de ser encuestados en la prueba,
tendría la importancia relativa de los efec-
manifiesten su deseo de hacerlo. Precisa-
tos primarios y secundarios del origen so-
mente por esa razón trataremos la impor-
cial.
tancia relativa de los efectos secundarios
hallada en PISA 2003 como un límite infe-
rior. No obstante, cuanto más alejada la de- entre clases sociales se transformarán en
cisión anticipada de la matriculación efec- desigualdades en la continuación a la edu-
tiva, mayor es la infraestimación de los cación posobligatoria porque la capacita-
efectos secundarios a que conduce PISA. ción para asumir la exigencia de la Educa-
En segundo lugar, se observa una im- ción Secundaria Superior y la Educación
portante desigualdad en la decisión anali- Terciaria no queda distribuida por igual en-
zada reflejada en ambas bases de datos. En tre las distintas clases sociales.
la ECSES, 20 puntos porcentuales separan Debe insistirse en que la dispersión en la
la decisión de continuación de estudios de distribución del rendimiento en PISA 2003
los encuestados con un padre trabajador de es mucho mayor que en la ECSES, donde el
cuello blanco cualificado de la decisión de 75% de las respuestas totales se concentran
aquellos con un padre trabajador de cue- en las categorías «regulares» y «buenas» no-
llo azul no cualificado. La diferencia en PISA tas. Si el indicador de rendimiento varía poco
2003 es algo menor, situándose en los 14 en el total muestral, tendrá escasa capaci-
puntos porcentuales. Esa es la desigualdad dad para explicar las diferencias entre clases
que pretendemos descomponer entre efec- en la decisión de continuación de estudios.
tos primarios y secundarios del origen social. De ahí que el trabajo con la ECSES sobre-
Parte de la diferencia en la transición a estime la importancia relativa de los efectos
la educación posobligatoria entre clases secundarios y que debamos interpretar tales
sociales se deberá a la acción de efectos resultados como un límite superior.
primarios, esto es, al distinto nivel de rendi- Las tablas 5 y 6 nos permiten identificar
miento que caracteriza a cada clase social. también la acción de efectos secundarios.
Podemos observar dichos efectos en los Recordemos que tales efectos no implican
porcentajes horizontales mostrados en las únicamente que los alumnos de clases al-
filas de totales de las tablas 5 y 6, los cua- tas sean más ambiciosos que sus compa-
les reflejan la distribución de rendimiento en ñeros de clases bajas. Eso podría deberse
función del origen social. En la ECSES, la sencillamente a su mejor rendimiento pre-
clase alta aglutina el 67% de las respues- vio, esto es, a efectos primarios. Lo que
tas en las categorías «buenas» y «muy bue- implica la acción de efectos secundarios
nas» notas, mientras que la clase baja con- es que, a idéntico rendimiento previo, los
centra tan solo el 54% de las respuestas en alumnos de clases altas son más ambicio-
esas mismas dos categorías. Las clases al- sos que sus compañeros de clases bajas.
tas recuerdan haber desarrollado un mejor Así pues, observar los efectos secundarios
rendimiento durante la educación obligato- requiere analizar qué ocurre dentro de cada
ria. En PISA 2003 las diferencias son mu- nivel de rendimiento.
cho más acusadas: mientras que el 55% de Obsérvese, por ejemplo, lo que sucede
los alumnos de clase alta se concentran en dentro de la categoría de rendimiento «bue-
los dos quintiles de mayor desempeño en nas notas» en la ECSES. Mientras que el
PISA, entre los alumnos de clase baja ese 70% del alumnado de clase alta manifestó
porcentaje se reduce al 30%. haberse matriculado en algún nivel posobli-
Además, ambas tablas reflejan con cla- gatorio, el 58% del alumnado de clase baja
ridad que, para todas las clases sociales, había hecho lo propio, existiendo 12 puntos
la decisión de continuación de estudios porcentuales de diferencia entre alumnos
es más habitual cuanto mayor es el rendi- que recordaban haber obtenido las mismas
miento previamente demostrado. Por tanto, calificaciones escolares. Podemos repetir el
las anteriores diferencias de rendimiento mismo ejercicio para PISA 2003. El 67% de
los alumnos de clase alta enmarcados en el baja. De nuevo 13 puntos de diferencia en-
primer quintil de rendimiento en las pruebas tre alumnos de distinta clase social con un
PISA habían decidido continuar estudios mismo rendimiento previo. Ambas bases de
tras la ESO, mientras que ese porcentaje se datos reflejan, por tanto, la acción de efec-
reducía al 54% para el alumnado de clase tos secundarios.
Tabla 5. D
esagregación de la decisión de continuación de estudios tras la educación obligatoria por origen
social y rendimiento previo
ECSES (1980-1990)
Recuerdo de notas en educación obligatoria

Matriculación
en educación Muy Muy
Malas Buenas
posobligatoria malas Regulares buenas Total
notas notas
notas notas
0 8 24 64 19 115
Sí
0% 28% 29% 58% 76% 46%
3 21 59 46 6 135
Clase baja No
100% 72% 71% 42% 24% 54%
3 29 83 110 25 250
Total
1% 12% 33% 44% 10% 100%
1 10 78 146 58 293
Sí
8% 18% 37% 62% 81% 50%
11 47 133 91 14 296
Clase media No
92% 82% 63% 38% 19% 50%
12 57 211 237 72 589
Total
2% 10% 36% 40% 12% 100%
1 10 47 114 62 234
Sí
17% 48% 53% 70% 84% 66%
5 11 42 49 12 119
Clase alta No
83% 52% 47% 30% 16% 34%
6 21 89 163 74 353
Total
2% 6% 25% 46% 21% 100%
2 28 149 324 139 642
Sí
10% 26% 39% 64% 81% 54%
19 79 234 186 32 550
Total No
90% 74% 61% 36% 19% 46%
21 107 383 510 171 1192
Total
2% 9% 32% 43% 14% 100%
Fuente: Elaboración propia a partir de ECSES.
Tabla 6. D
esagregación de la decisión de continuación de estudios tras la educación obligatoria por origen
social y rendimiento previo
PISA 2003
Matriculación Recuerdo de notas en educación obligatoria
en educación
posobligatoria Quintil 1 Quintil 2 Quintil 3 Quintil 4 Quintil 5 Total
254 327 331 295 250 1.456

Sí
54% 77% 90% 99% 99% 80%
217 97 38 4 2 358
Clase baja No
46% 23% 10% 1% 1% 20%
471 424 369 299 252 1.814
Total
26% 23% 20% 16% 14% 100%
620 851 932 920 807 4.131
Sí
55% 80% 91% 97% 99% 83%
501 216 87 25 8 836
Clase media No
45% 20% 9% 3% 1% 17%
1.121 1.067 1.019 945 815 4.967
Total
23% 21% 21% 19% 16% 100%
201 412 572 748 962 2.894
Sí
67% 86% 96% 99% 99% 94%
99 68 25 4 4 201
Clase alta No
33% 14% 4% 1% 0% 6%
300 480 597 752 967 3.095
Total
10% 16% 19% 24% 31% 100%
1.074 1.590 1.835 1.963 2.019 8.481
Sí
57% 81% 92% 98% 99% 86%
817 381 149 33 14 1.395
Total No
43% 19% 8% 2% 1% 14%
1.892 1.971 1.984 1.996 2.033 9.876
Total
19% 20% 20% 20% 21% 100%
Fuente: Elaboración propia a partir de PISA 2003.
Importancia relativa de los efectos sión [1], cuya implementación requiere calcu-
primarios y secundarios lar cuatro parámetros en cada clase social: la
media (μj) y desviación típica (σj) de la distri-
De lo anterior podemos concluir que en la bución del rendimiento y los coeficientes del
desigualdad observada en la decisión de con- modelo de regresión logística (ak y bk) que
tinuación de estudios tras la educación obli- predice la decisión de matriculación en edu-
gatoria en España operan efectos primarios cación posobligatoria a partir del rendimiento.
y efectos secundarios del origen social, pero La tabla 7 recoge tales parámetros, y el grá-
desconocemos su importancia relativa. A fin fico 1 muestra la representación de las distri-
de descomponer dicha desigualdad se apli- buciones de rendimiento y curvas logísticas
cará el modelo recogido en la anterior expre- de cada clase social en cada base de datos.
Tabla 7. P
arámetros de la distribución de rendimiento y decisión de matriculación en la educación posobliga-
toria para cada clase social
μj σj ak bk
Clase baja –0,1148 0,9720 –0,1010 0,7920
ECSES Clase media –0,1044 1,0064 0,0670 0,8870

Clase alta 0,2064 1,0054 0,6000 0,6070
Clase baja –0,2398 0,9760 2,3310 1,5580

PISA 2003 Clase media –0,1329 0,9960 2,3000 1,3770
Clase alta 0,3538 0,9241 3,0650 1,6900
Fuente: Elaboración propia a partir de ECSES y PISA 2003.
Gráfico 1. Distribución de rendimiento y curvas logísticas de cada clase social
ECSES PISA 2003

Probabilidad de transición
Probabilidad de transición
Proporción de casos
Proporción de casos
Rendimiento estandarizado Rendimiento estandarizado

Clase Alta Clase Media Clase Baja Clase Alta Clase Media Clase Baja
Fuente: Elaboración propia a partir de ECSES y PISA 2003.
Combinando los parámetros conforme 5 y 6. Puede comprobarse que las dife-

establece cada escenario factual y contra- rencias nunca superan las tres décimas de
factual y resolviendo numéricamente la in- punto porcentual, indicando un buen ajuste
tegral [1], se obtienen las probabilidades del modelo.
estimadas de continuación de estudios y Las tablas 8 y 9 muestran la probabili-
los valores odds ratio correspondientes1. dad de transición a la educación posobli-
Una manera sencilla de analizar el acierto gatoria en los escenarios factuales y con-
del modelo [1] es comparar el resultado ob- trafactuales en ambas bases de datos. Su
tenido en los escenarios factuales (A, E, I) interpretación es sencilla. Obsérvense, por
con las proporciones de encuestados de ejemplo, los resultados obtenidos para la
cada clase social que decidieron continuar ECSES, donde el encuestado medio de
estudios recogidas en las anteriores tablas clase baja tiene una probabilidad de ha-
berse matriculado en educación posobliga-
1 Siguiendo a Erikson et al. (2005), se han fijado los lí- toria del 45,6%. Lo que la tabla 8 nos indica
mites de integración en –4 y 4. es que si ese encuestado de clase baja hu-
biese rendido como suele, pero hubiese to- de clase media, la probabilidad aumenta-
mado decisiones como un encuestado de ría al 46%, y al 51,4% en caso de rendir
clase media, esa probabilidad aumentaría como un encuestado de clase alta. Es de-
hasta el 49,3%, y llegaría hasta el 62% en cir, tomar decisiones o rendir como es pro-
caso de tomar decisiones como un encues- pio en una clase social más alta siempre in-
tado de clase alta. En cambio, si ese en- crementa la probabilidad de haber decidido
cuestado típico de clase baja hubiese de- continuar estudios tras la educación obliga-
cidido como es habitual en su clase social, toria. Lo mismo vale para los resultados ob-
pero hubiese rendido como un encuestado tenidos en PISA 2003.
Tabla 8. P
robabilidad estimada de matriculación en la educación posobligatoria y valores odds ratio asociados
a cada escenario factual y contrafactual
Toma de decisión
Clase baja Clase media Clase alta
Probabilidad de continuación de estudios
Clase baja 45,8% 49,2% 62,0%
Rendimiento Clase media 46,0% 49,5% 62,1%
Clase alta 51,4% 55,3% 66,1%
Odds ratio
Clase baja 0,8440 0,9704 1,6343
Rendimiento Clase media 0,8511 0,9783 1,6398
Clase alta 1,0560 1,2376 1,9523
Fuente: Elaboración propia a partir de ECSES.
Tabla 9. P
robabilidad estimada de matriculación anticipada en la educación posobligatoria y valores odds ratio
asociados a cada escenario factual y contrafactual
Toma de decisión
Clase baja Clase media Clase alta
Probabilidad de continuación de estudios
Clase baja 80,3% 81,7% 86,6%
Rendimiento Clase media 82,0% 83,2% 87,9%
Clase alta 89,9% 90,2% 93,9%
Odds ratio
Clase baja 4,0878 4,4787 6,4876
Rendimiento Clase media 4,5662 4,9680 7,2845
Clase alta 8,8552 9,1727 15,3897
Fuente: Elaboración propia a partir de PISA 2003.
Conocidas las probabilidades de transi- Gráfico 3. C

omposición de la desigualdad en la
decisión anticipada de matriculación en
ción en los escenarios factuales y contra- la educación posobligatoria.
factuales de ambas bases de datos, pode-
1,4
mos calcular la importancia relativa de los
efectos primarios y secundarios. Los re- 1,2
1 38,3%
sultados se muestran en los gráficos 2 y 3,
39,8%
expresando la desigualdad en log odds y 0,8
representando la importancia relativa en 0,6
términos porcentuales respecto a la desi- 0,4 61,7% 60,2%
gualdad total. 0,2
45,0%
La ECSES ofrece resultados que re- 0
55,0%
producen aquellos de Bernardi y Cebolla CA-CB CA-CM CM-CB

Efectos Primarios Efectos Secundarios
(2014), donde alrededor del 75% de la desi-
gualdad entre las clases alta y baja, y entre Fuente: Elaboración propia a partir de PISA 2003.
las clases alta y media es imputable a efec-
tos secundarios. Ese porcentaje se eleva
al 94% en la comparación entre las clases En general, lo que podemos concluir a
media y baja. Como la diferencia de rendi- partir de la ECSES es un predominio abru-
miento entre ambas clases es mínima, no mador de los efectos secundarios que, no
hay espacio para que actúen efectos prima- obstante, es superior a los resultados en-
rios. Nótese, además, que la desigualdad contrados en países occidentales homolo-
observada entre las clases media y baja es gables al caso español (Jackson, 2013). Es
mucho menor que la observada entre las razonable asumir que el recuerdo de notas
clases media y alta. Las principales diferen- homogeniza artificialmente el rendimiento,
cias se dan entre aquellos hogares donde sobreestimando por tanto los efectos se-
el padre se desempeña como un trabajador cundarios. Recurrimos entonces a la base
de cuello blanco cualificado y el resto. de datos PISA 2003 para acotar inferior-
mente esa estimación.
El panorama que describe PISA 2003
Gráfico 2. C
omposición de la desigualdad en la es similar en algunos aspectos al ante-
decisión de matriculación en la educa-
ción posobligatoria. rior y notablemente distinto en otros. De
la misma forma que en la ECSES, la desi-
0,9
gualdad entre las clases media y baja
0,8
es mucho menor que la desigualdad en-
0,7
tre las clases media y alta, indicando de
0,6
nuevo que las desigualdades principales
0,5
76,0% estriban en el hecho de que el padre se
0,4 70,4%
desempeñe como un trabajador de cuello
0,3
0,2
blanco cualificado o no. Y, también como
0,1
en el caso anterior, la importancia relativa
24,0% 29,6% 94,4%
5,6%
más elevada de los efectos secundarios
0
CA-CB CA-CM CM-CB se da en la comparación entre las cla-
Efectos Primarios Efectos Secundarios ses media y baja. No obstante, PISA 2003
muestra una prevalencia clara de los efec-
Fuente: Elaboración propia a partir de ECSES. tos primarios en todas las comparaciones
entre clases, con unos efectos secunda- Dicha desigualdad se genera, como he-
rios que oscilan entre el 38% y el 45% de mos podido comprobar, a partir de la ac-
la desigualdad observada. Un indicador ción tanto de efectos primarios, asociados
de rendimiento continuo, junto con el he- al rendimiento diferencial de las distintas
cho de considerar la decisión anticipada clases sociales, como de efectos secun-
de continuación de estudios en vez de la darios, derivados de la particular forma de
decisión definitiva, provocan ese cambio resolver el proceso de toma de decisiones
sustancial en la composición de la desi- educativas de cada clase una vez contro-
gualdad. lado el rendimiento previo. Trabajos an-
Considerando conjuntamente los resul- teriores habían estimado la importancia
tados de ambas bases de datos, podemos relativa de los efectos secundarios en alre-
concluir que los efectos secundarios dan dedor del 75% (Bernardi y Cebolla, 2014),
cuenta de entre el 38% y el 76% de la desi- lo que supone un resultado muy superior
gualdad entre la clase alta y baja; de entre a los efectos secundarios encontrados en
el 40% y el 70% de la desigualdad entre la transiciones homologables en el contexto
clase alta y media; y de entre el 45% y el internacional (Jackson, 2013).
94% de la desigualdad entre la clase me- Sin duda, la comprensividad del caso
dia y baja. español invita a esperar unos efectos se-
cundarios elevados. Al retrasar la edad en
que se toma la primera gran decisión edu-
Conclusiones cativa en la vida escolar de los alumnos (a
los 16 años en España) y al no realizar nin-
El presente trabajo ha analizado la com- guna prueba final al acabar la educación
posición de la desigualdad en la transición obligatoria que abra o cierre el acceso a
a la educación posobligatoria en España. las distintas vías curriculares posobligato-
Para ello ha debido enfrentarse al desierto rias, los efectos secundarios deben ser ele-
en términos de información longitudinal so- vados. No obstante, una importancia rela-
bre trayectorias escolares en el caso espa- tiva de alrededor del 75% es demasiado
ñol. Carentes y a la espera de tales bases alta. Como hemos podido ver en la exposi-
de datos, solo el desarrollo de estrategias ción de resultados, la predominancia de los
de investigación como la aquí implemen- efectos secundarios en la ECSES se debe a
tada nos acercan a una comprensión más un indicador de rendimiento artificialmente
precisa de las formas en que se genera la homogéneo y, por tanto, incapaz de expli-
desigualdad educativa en nuestro país. car una parte significativa de las desigual-
dades encontradas. El trabajo con otras
Partiendo de dos bases de datos, la En-
bases de datos que también recogen el re-
cuesta de Clases Sociales y Estructura So-
cuerdo de notas, como la Encuesta de la
cial del CIS publicada en el año 2006 y el
Juventud Catalana (EJC), genera resultados
estudio PISA del año 2003, se ha podido
muy similares a los aquí expuestos por una
comprobar que, en la línea de lo apuntado
idéntica concentración de las respuestas en
por investigaciones anteriores (Bernardi y
dos categorías.
Requena, 2010; Elias Andreu y Daza Pérez,
2017; Tarabini y Curran, 2015), existe una La consideración de un indicador con-
importante desigualdad en la decisión de tinuo en la base de datos PISA 2003, junto
continuación de estudios tras la educación con un indicador de transición educativa
obligatoria en España, donde 20 puntos que recoge la decisión anticipada de con-
porcentuales separan las clases alta y baja tinuación de estudios y no la matriculación
en la ECSES y 14 puntos en PISA 2003. definitiva, elevan sustancialmente la impor-
tancia relativa de los efectos primarios. Al nacionales (Dollmann, 2016; Neugebauer y

emplear la decisión anticipada, sabemos Schindler, 2012), abordar los efectos secun-
que estamos infraestimando los efectos darios en la primera gran transición de un sis-
secundarios, lo que nos permite interpre- tema educativo es una forma eficaz de redu-
tar los resultados ofrecidos por PISA 2003 cir la desigualdad en transiciones posteriores.
como un límite inferior. Por otro lado, los resultados aquí ofreci-
La comparación de ambas bases de dados nos alejan de un escenario donde tres
tos nos ha permitido concluir que los efectos cuartas partes de la desigualdad en la tran-
secundarios dan cuenta de entre un 40% y sición a la educación posobligatoria se pro-
un 75% de la desigualdad en la transición ducen vía efectos secundarios, lo cual obliga
a la educación posobligatoria. Sin duda, los a enfatizar la necesidad de mejorar la dispo-
intervalos ofrecidos son amplios, pero nos nibilidad de información sobre trayectorias
permiten hacer una matización muy impor- escolares a nivel nacional. Como escribieron
tante de las conclusiones que alcanzaríamos Breen y Jonsson (2005: 235), «nuestro co-
recurriendo únicamente a la ECSES. Por un nocimiento sobre el mundo nunca es mejor
lado, reafirman el hecho de que los efectos que los datos sobre los que se basa». Es-
secundarios dan cuenta de una parte impor- paña necesita mejores bases de datos con
tante de la desigualdad en la transición a la las que estudiar la desigualdad en momen-
educación posobligatoria en España (algo en tos de transición educativa, para así evaluar
torno al 50%). Esa importancia de los efec- el efecto que las múltiples reformas educa-
tos secundarios constituye una conclusión tivas y los distintos programas de atención
fundamental, ya que la mayor parte de la po- al bajo rendimiento puedan estar ejerciendo
lítica educativa española se esfuerza por re- sobre la toma de decisión y las desigualda-
ducir o abordar los efectos primarios, esto des que en tal proceso se generan.
es, por desarrollar programas de atención
al bajo rendimiento dirigidos a la recupera-
ción académica de aquellos alumnos que Bibliografía
encuentran mayores dificultades durante la
educación obligatoria. En la medida en que Bernardi, Fabrizio y Cebolla, Héctor (2014). «Clase
social de origen y rendimiento escolar como pre-
el fracaso escolar y, en general, el bajo ren-
dictores de las trayectorias educativas/Social
dimiento, constituyen situaciones más habi- Class and School Performance as Predictors of
tuales entre los alumnos de extracción social Educational Paths in Spain». Revista Española
baja, diseñar programas que se esfuercen de Investigaciones Sociológicas, 146: 3-22. doi:
por atender esas necesidades académicas https://doi.org/10.5477/cis/reis.146.3
es equivalente a tratar de reducir los efectos Bernardi, Fabrizio y Requena, Miguel (2010). «Desi-
primarios del origen social. gualdad y puntos de inflexión educativos: el caso
de la educación post-obligatoria en España». Re-
El problema es que esa concentración de
vista de Educación, número extraordinario: 93-118.
esfuerzos ha ido de la mano de una significa-
Boudon, Raymond (1974). Education, Opportunity,
tiva desatención del proceso de toma de de-
and Social Inequality: Changing Prospects in
cisiones educativas, en general, y de las de- Western Society. New York: Wiley.
sigualdades asociadas a dicho proceso, en
Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean Claude (1998). La
particular, lo que, dada la importancia aquí Reproducción: elementos para una teoría del sis-
apuntada de los efectos secundarios, limita tema de enseñanza. México, D.F.: Fontamara.
gravemente las posibilidades de reducir las Breen, Richard y Goldthorpe, John H. (1997). «Explai-
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Recepción: 06/09/2018
Revisión: 18/12/2018
Aprobación: 13/09/2019
doi:10.5477/cis/reis.171.125
Primary and Secondary Effects of Social Origin in the

Transition to Post-Compulsory Education in Spain
Efectos primarios y secundarios del origen social en la transición
a la educación posobligatoria en España
Manuel T. Valdés
Key words Abstract

Educational Inequality The inequality observed in educational decision-making may be broken
• Primary and down into the effect of social origin on academic performance (primary
Secondary Effects effect) and the educational decision-making process itself (secondary
• Academic effect). Prior studies on enrollment decisions regarding post-secondary
Performance education in Spain have suggested that the relative importance of
• Educational secondary effects may reach three-quarters of all inequality. However, the
Decision-Making performance measure used may have led to an overestimation of these
secondary effects. This work examines the potential overestimation using
the Survey of Social Classes and Social Structure and the PISA study. It
concludes that, while secondary effects explain a significant part of the
inequality observed in the transition to post-compulsory education, they
do not account for three-quarters of said inequality.
Palabras clave Resumen

Desigualdad educativa La desigualdad observada en una decisión educativa puede
• Efectos primarios y descomponerse en el efecto que el origen social genera sobre el
secundarios rendimiento académico (efecto primario) y sobre la propia toma de
• Rendimiento decisiones educativas (efecto secundario). Trabajos previos sobre la
académico decisión de matriculación en la educación posobligatoria en España
• Toma de decisiones han estimado la importancia relativa de los efectos secundarios en tres
educativas cuartas partes de la desigualdad total. No obstante, el indicador de
rendimiento empleado apunta a una sobreestimación de los efectos
secundarios. El presente estudio ha puesto a prueba dicha estimación
recurriendo a la Encuesta de Clases Sociales y Estructura Social y
el estudio PISA, observando que, si bien los efectos secundarios
representan una parte significativa de la desigualdad en la transición a
la educación postobligatoria, no llegan a explicar tres cuartas partes de
esa desigualdad.
Citation
Valdés, Manuel T. (2020). “Primary and Secondary Effects of Social Origin in the Transition to Post-
Compulsory Education in Spain”. Revista Española de Investigaciones Sociológicas,171: 125-144.
(http://dx.doi.org/10.5477/cis/reis.171.125)
Manuel T. Valdés: Universidad Complutense de Madrid | manueltv@ucm.es
Reis. Rev.Esp.Investig.Sociol. ISSN-L: 0210-5233. N.º 171, July - September 2020, pp. 125-144
126 Primary and Secondary Effects of Social Origin in the Transition to Post-Compulsory Education in Spain
Introduction the scarcity of data about educational

transitions in the Spanish case and jus-
Inequality in the decision to enrol in tifies the use of PISA. In the fourth and
post-compulsory education has been fifth sections, the variables are described
widely studied in Spain. This study offers along with the decomposition methodol-
an analysis of the much less examined ogy used. The results are detailed in the
composition of this inequality, in an at- sixth section and the final section offers
tempt to determine the relative importance the study’s conclusions.
of the channels through which it operates.
It makes an initial distinction between pri-
mary and secondary effects of social ori- Inequality in educational
gin, in which the inequality between social decision-making: primary and
classes in a specific educational transition secondary effects of social
may be expressed as a combined action of origin
the effect of social extraction on academic
performance (primary effects) and the spe- For decades now, the field of Sociology
cific way in which each class makes edu- of Education has studied inequality in aca-
cational decisions upon reaching a certain demic achievement. Part of that research
level of school performance (secondary ef- has been dedicated to the study of the edu-
fects). cational decision-making process, under-
Bernardi and Cebolla (2014) studied stood as the series of educational decisions
the distiction between primary and sec- that progressively make up the academic
ondary effects in the transition to post- trajectory of the student.
compulsory education using the Survey Distinct theoretical approaches have
of Social Classes and Social Structure. considered this process. Using a rational
They observed that three-fourths of to- action perspective, authors such as Breen
tal inequality were attributable to second- and Goldthorpe (1997) and Erikson and
ary effects. However, the characteristics Jonsson (1996) have examined how stu-
of the database used suggest a potential dents make educational decisions by ana-
overestimation of these effects. The ob- lyzing the structure of costs and benefits
jective of this work is to qualify those re- associated with the set of educational alter-
sults, examining which effects are truly natives.
majoritarian in the decision to enrol in In contrast to these positions and
post-compulsory education. For this, the based on the work of Bourdieu (1998),
anticipated decision of continuation into other authors have considered the no-
post-compulsory education was used as tions of habitus and cultural capital to
expressed in the 2003 wave of PISA. explain how the material conditions of
The article is structured as follows. existence in which students grow struc-
The first section presents some theoreti- ture the mental schemes used to perceive
cal approaches that have been used in the world and their possibilities within it.
the study of educational decision-mak- Authors such as Gambetta (1987) have
ing and the decomposition into primary preferred to contemplate a mixed option
and secondary effects of the inequality between both positions, proposing that
on said decisions. The second section students make rational decisions con-
explains the objectives and hypotheses sidering a range of alternatives restricted
of the study. The third section describes by structural constraints that affect each
social class differently. Gambetta (1987) tween social classes in terms of proba-
proposed the hypothesis of the over-ad- bility of making a certain decision. From
aptation to the perceived structure of op- this inequality, three aspects may be ana-
portunities, where, faced with the same lyzed: its magnitude at a certain moment
probability of success, students from the in time, its evolution over a period of time
lower classes tend to be excessively cau- or its composition, that is, the channels
tious and those from the upper classes through which social origin operates when
excessively daring in their educational de- conditioning educational decisions.
cisions. More distanced from these po-
sitions, the so-called resistance theo- In 1974, French sociologist Raymond
ries have analyzed cultural productions Boudon popularized the most widespread
of working-class students and how they form of conceptually breaking down in-
include forms of resistance and opposi- equality in educational decisions. On the
tion to the academic logic that conditions one hand, there are the so-called pri-
the educational decision-making process mary effects of social origin, caused by
(Willis, 1981). In any event, all of these ap- the characteristic academic performance
proaches coincide in suggesting that dur- of students from different social classes.
ing this process, major inequalities oper- The resources available and the influ-
ate that affect the academic achievement ences exercised in households that are
of the students. more affluent promote better scholastic
Furthermore, the definition of aca- performance, thereby leading to increased
demic achievement is problematic. For de educational and professional ambition and
cades, student achievement was defined a higher probability of remaining in the
as the number of schooling years (Breen educational system and opting for more
and Jonsson, 2005). However, as the ed- demanding educational channels. These
ucational expansion processes intensified primary effects are described by the indi-
and a more diversified education offer- rect effect relating social origin (SO) with
ing was created, new indicators of edu- the educational decision (ED) through ac-
cational achievement became necessary ademic performance (AP) in Figure 1.
(Martínez García, 2011). In order to offer
However, when comparing two stu-
an alternative, Mare (1980, 1981) proposed
dents having identical performance, but
to describe the academic trajectory of the
student as a succession of educational coming from distinct social classes, dif-
transitions, reaching an increasing level of ferences continue to be observed in the
achievement as those tansitions were pro- probability of opting for one alternative or
gressively completed. At each transition, the other. These differences are due to
the student faces two type of decisions: the specific way that individuals from dis-
one of which is vertical, where they opt to tinct social classes resolve the educational
remain in the education system or aban- decision-making process once reaching
don it; and the other is horizontal, where a certain level of performance. These are
they select a curricular path within the fol- the so-called secondary effects. In other
lowing level. In this way, it is possible to words, in addition to the previous indi-
analyze not only the quantity of education rect effect, there is a direct effect of social
received, but also the type of education re- origin on the decision-making process,
ceived (Lucas, 2001). a social origin effect on the educational
These decisions are conditioned by decision that goes beyond the control of
social origin, generating inequality be- academic performance.
Figure 1. R
epresentation of the primary and ondary effects of social origin in coun-
secondary effects of social origin tries with more suitable databases about
educational transitions (Büchner and Van
RA Velden, 2013; Contini and Scagni, 2013;
Erikson and Rudolphi, 2010; Holm and
Jæger, 2013; Ichou and Vallet, 2013;
Jackson et al., 2007; Jerrim et al., 2015;
Kloosterman et al., 2009; Morgan, 2012;
OS DE Neugebauer et al., 2013; Neugebauer
and Schindler, 2012).
Using a linear probability model based
on the Survey of Social Classes and So-
All in all, students from the highest so-
cial Structure (ECSES), Bernardi and Ce-
cial classes are found to be more ambi-
bolla (2014) estimated that secondary ef-
tious not only because they perform bet-
fects were responsible for approximately
ter (primary effects), but also because, at
three-fourths of the inequality observed
any performance level, they tend to pre-
in the transition to post-compulsory edu-
fer more demanding academic alterna-
cation in Spain for those born between
tives than their classmates from lower so-
1960 and 1990. However, the measure-
cial classes (secondary effects). By relating
ment of academic performance based on
both effects with total inequality, the rela-
recalled grades suggests an overstimation
tive importance of the primary and sec-
of secondary effects. The intention here is
ondary effects of social origin on a specific
to use the information provided in the in-
decision is obtained.
ternational PISA study to qualify those re-
sults, employing for that one of the most
widespread procedures to decompose
inequality into primary and secondary ef-
Objectives fects.
This work aims to decompose into pri- In terms of hypothesis, it is expected
mary and secondary effects the inequality that secondary effects are overesti-
observed in the decision to enrol in post- mated by the ECSES, as it employs a
compulsory education. A number of stud- categorical measure of academic per-
ies have analyzed the action of primary formance based on the recall of grades
and secondary effects in the Spanish that artificially homogenizes responses.
case (Bernardi and Requena, 2010; Ce- A continuous performance indicator
bolla and Martínez de Lizarrondo, 2015; should reveal more marked differences
Daza Pérez et al., 2019; Elias Andreu between social classes, allowing for a
and Daza Pérez, 2017; Martínez García, greater relative importance of the pri-
2007, 2008, 2014; Tarabini and Curran, mary effects.
2015). However, the study of the rela- Despite this, it is expected that sec-
tive importance of both effects is a type ondary effects account for a significant
of research that has barely been devel- amount of inequality in the transition to
oped in Spain, mainly due to the notable post-secondary education in Spain. It has
absence of suitable databases. In turn, been observed that the level of compre-
there is a rich tradition of study on the hensiveness of the education system and
relative importance of primary and sec- the level of selectivity of the transition un-
der consideration are key variables in the egories of Average and Good Grades. If
relative importance of primary and sec- academic performance varies slightly in
ondary effects (Jackson and Jonsson, the sample set, it will also vary slightly
2013). The comprehensiveness of Com- between social classes, being impossi-
pulsory Secondary Education (ESO) in ble that academic performance accounts
Spain, where students follow a unified for a significant part of the inequality ob-
curriculum, and the low selectivy in the serve in any transition. As a result, the
transition to Upper Secondary Education, work with the ECSES underestimates
without any external examinations that al- the relative importance of the primary ef-
low the transition or the access to certain fects, or complementarily, overestimates
educational alternatives, favors the ex- the relative importance of secondary ef-
istence of large secondary effects in the fects.
transition to post-compulsory education Quantifying such overestimation is
in Spain. complicated given the absence of a suit-
able national database with information
on educational transitions. A number of
databases offer only part of the minimum
Data information necessary to decompose the
inequality in the decision of enrolment
Bernardi and Cebolla (2014) examined in post-compulsory education. The Sur-
the transition to post-compulsory educa- vey on Occupational Prestige and Social
tion using the Survey of Social Class and Structure (EPOES) carried out by the CIS
Social Structure (ECSES) from 2006 car- in 2013 offers information on academic
ried out by the Spanish Sociological Re- achievement and social origin, but does
search Center (CIS). However, there are not include the question on the recollec-
several problems with the ECSES data- tion of grades present in the ECSES, pre-
base. First, the survey is not restricted venting the analysis that is to be carried
to a single age cohort that attended the out here. The Program for the Interna-
education system under the same regu- tional Assessment of Adult Competencies
latory framework. Second, it is necessary (PIAAC) offers information on academic
to exclude those who were not born in achievement and social origin, but the in-
Spain, since it is impossible to determine dicator of performance is referred to the
if they were educated in the Spanish moment of the interview and not to the
education system or in their countries of time of the educational transition ana-
origin. Third, the sample size of the data- lysed. Just like the ECSES, both surveys
base is not very large. Fourth, the ECSES share the problem of including very dis-
was conducted only once, in 2006, mak- tinct age cohorts without offering a large
ing it impossible to perform comparisons sample size.
over time. And fifth and most important, An excellent candidate for this analy-
the performance indicator offered by the sis is the Survey on Education-Training
ECSES is a discreet variable consist- Transitions and Labor Insertion (ETEFIL)
ing of the recollection of grades in only of the Spanish National Statistical In-
five categories (very poor grades, poor stitute (INE), whose longitudinal nature
grades, average grades, good grades ensures working with a unique age co-
and very good grades). The homogeniz- hort. However, along with the failure to
ing effect of recall leads to 75% of the update the data, the ETEFIL from 2005
responses being concentrated in the cat- did not ask students about their grades
in compulsory education, making impos- in the analysis, performance would vary

sible to distinguish primary and second- less across the sample and between so-
ary effects. cial classes, thereby reducing primary ef-
This scarcity of appropiate data fects.
forces us to develop some strategy to Therefore, the use of PISA overesti-
qualify the results obtained with the EC- mates the relative importance of primary
SES. This work intends to do that mak- effects, or complementarily, underes-
ing use of the 2003 wave of the PISA timates the relative importance of sec-
study, which offers some major advan- ondary effects. But given that the EC-
tages compared to the ECSES. On the SES overestimates secondary effects,
positive side, the PISA database offers we may interpret the results obtained
a large sample for a single one cohort, through both databases as the minimum
includes a continuous performance in- and maximum limits of the secondary
dicator that throughly describes three effects in the decision to continue into
relevant components of the dominant post-compulsory educ ation, which, given
definition of academic ability in schools the precarious state of the previously de-
(reading, mathematics and science), of- scribed data, implies a notable improve-
fers very detailed information on the so- ment in our understanding of the way in
cial origin of the student, is standardized which inequality in the educational de-
at international level and permits tempo- cision-making process is generated in
ral analysis since a new wave is carried Spain.
out every three years. It should also be noted that the differ-
However, there is a major limitation ences between the anticipated and the
to the use of PISA. Students participat- actual decision of enrolment in post-com-
ing in the study are 15 years of age, and, pulsory education may not be very differ-
unless having repeated some course, are ent for two reasons. First, because the
still enrolled in their last year of compul- PISA study interviewed students aged 15
sory education. Given that none of the who, if not retained at any course, were in
participants have completed yet the tran- their last year of compulsory education.
sition to post-compsulsory education, It’s reasonable to think that the temporal
the use of PISA requires to employ the proximity between the declaration of their
expectation of enrolment instead of ac- anticipated decision and the completion
tual enrolment. This is referred to as the of compulsory education prevents ma-
anticipated decision of continuation into jor changes. Second and most important,
post-compulsory education, as the ex- because the decision analyzed here is
pectation of enrolling in university, for in- that of enrrolling in post-compulsory edu-
stance, implies that the student has de- cation and not which track to enrol in. It
cided at 15 years of age to continue after is likely that some students wait for their
compulsory education. The main problem ultimate results in ESO before choosing
when working with this anticipated deci- between Baccalaureate or Middle Voca-
sion is that it overstimates the primary ef- tional Education (Elias Andreu and Daza
fects, since it includes students with poor Pérez, 2017), but it is more difficult that
academic performance who ultimately the decision of enrolment in post-com-
will not face the decision to continue with pulsory education changes even when
their education because they will not earn failing to complete ESO during the aca-
the ESO diploma. If we knew who these demic year in which the student was sur-
students were and did not include them veyed.
In conclusion, we can compare the re- Table 1. Distribution by social class

sults offered by PISA and the ECSES to
delimit an upper and lower bound for the ECSES
PISA 2003
relative importance of secondary effects. (1980-1990)
However, the ECSES surveyed individu- Social class N % N %
als of very different ages. To ensure the
Lower class (Unskilled
comparability between both sources of 250 21.0% 1,814 18.4%
Blue Collar Worker)
information, it will be analysed the cohort
of ECSES respondents born between Middle class (Skilled
1980 and 1990, and the participants in Blue Collar Workers +
589 49.4% 4,967 50.3%
the 2003 wave of PISA, born in 1987 and Unskilled Blue Collar
Workers)
1988.
Upper Class (Skilled
353 29.6% 3,095 31.3%
White Collar Workers)
Variables Total 1,192 9,876
Source: ECSES and PISA 2003.

To break down the inequality in the
transition to post-compulsory education
in Spain, the following variables will be Transition to Post-Compulsory Educa-
used: tion. The ECSES asked about the maxi-
mum level of education in which the sur-
Social origin. The ECSES does not have veyed individuals had been enrolled. The
information on the social origin except for transition is considered to have been suc-
the parent’s occupation when the surveyed cessfully completed if the surveyed individ-
individual was 16 years old. Although PISA ual responded any post-compulsory level.
collects much more information than that, Using PISA is more problematic, as partici-
the desire to compare both dabatases re- pants have not completed yet compulsory
quires the same operationalization of so- education and only reported their anciti-
cial origin. Therefore, father’s occupation pated decision of enrollment. It has been
is recoded distinguishing Skilled White- considered that the student had decided
Collar workers (Upper Class), Unskilled to enrol in post-compulsory education if
White-Collar and Skilled Blue-Collar work- they expected to complete Baccalaureate,
ers (Middle Class) and Unskilled Blue-Col- Middle Vocational Education, Higher Voca-
lar workers (Lower Class). tional Education or university studies.
Table 2. Distribution by performance
ECSES (1980-1990) PISA 2003

Grade recall /Performance PISA
N % N Performance %
Very poor/Quintile 1 21 1.8% 1,975 –1.4697 20.0%
Poor/Quintile 2 107 9.0% 1,975 –0.5025 20.0%
Average/Quintile 3 383 32.1% 1,975 0.0563 20.0%
Good/Quintile 4 510 42.8% 1,976 0.5944 20.0%
Very good/Quintile 5 171 14.3% 1,975 1.3217 20.0%
Total 1,192 9,876 0,0000
Performance. The ECSES asked partici- Methodology

pants to recall their grades at the age of 16,
being offered five possible responses: very With such information, the inequality in
poor, poor, average, good and very good. It the decision to enrol in post-compulsory
has been noted how the use of a categorical education will be decomposed into a pri-
variable based on recollection of grades artifi- mary and a secondary effect of social ori-
cially homogenized performance. On the other gin. For this, the procedure proposed by
hand, the indicator of performance in PISA is Erikson et al. (2005) will be used, com-
based on three tests that assess mathematical, puting counterfactual scenarios where
scientific and reading literacy. The scores have we learn what the probability of transition
been averaged to obtain a single measure of will be if a student performs or decides
performance and the quintiles have been com- as is common in his/her social class, but
puted for some of the following analysis. decides or performs, respectively, as is
characteristic of another social class. Ta-
ble 4 contains the six counterfactual sce-
Table 3. D
istribution by decision to continue edu-
cation narios resulting from crossing the deci-
sion-making and performance of lower,
Transition to ECSES middle and upper classes (B, C, D, F, G
PISA 2003
post-secondary (1980-1990) and H). Three more factual scenarios
education N % N % exist where students make decisions and
perform as is characteristic of their social
Yes 550 46.1% 1,395 14.1%
class (A,E and I).
No 642 53.9% 8,481 85.9%
Total 1,192 9,876
Table 4. Factual and counterfactual scenarios ucation on performance. Parameters a k

and bk are the coefficients of that model.
Decision Decision Decision When j and k refer to the same social
lower middle upper class, expression [1] estimates the prob-
class class class
ability of transition for one of the three
Lower class
A B C
factual scenarios in Table 4. In turn, if
performance j and k refer to different social classes,
Middle class one of the six counterfactual scenarios is
D E F
performance obtained.
Upper class Knowing the probabilities corresponding
G H I
performance to each scenario, it is possible to obtain the
odds ratio, Qjk, dividing the probability of
transition by the probability of no transition:
Pjk
Q jk = [2]
Note that performance remains con- 1! Pjk
stant between the scenarios contained
in the same row in Table 4 (A-B-C, D-
E-F, and G-H-I), and the only thing that The odds ratio expresses how much
changes among them is the decision- more probable it is that a student, in a
making. Therefore, all the inequality ob- specific scenario, decides to continue his/
served between scenarios in the same her studies than to abandon them. Cal-
row is imputable to secondary effects. culating the odds ratio quotient of dis-
Similarly, comparing scenarios in the tinct scenarios, the synthesized odds ra-
same column (A-D-G, B-E-H, and C-F-I) tio is obtained, which reports how much
provides a measure of primary effects. more likely it is that a student decides to
Comparing both effects with total in- continue than not in one scenario than
equality, the relative importance of pri- in other. Therefore, inequality between
mary and secondary effects is obtained. classes is captured by the synthesized
To estimate the probability of transition odds ratios that compare the factual sce-
to post-compulsory education in each of narios with one another. For example, the
those scenarios, Erikson et al. (2005) pro- synthesized odds ratio QLL·UU captures the
posed to use the following model: inequality existing between the upper and
lower classes, and can be broken down in
! !( x!µ j )2 $
a +b x the following two forms:
# 1 e 2! 2j & !# e k k $&dx [1]
Pjk (EPO) = ' # ! 2! & "1+ e ak +bk x %
" j %
The first term of the integral captures

the performance (x) distribution of social
class j, assuming that it follows a normal
distribution with mean μ j and standard
deviation σ j. The second term describes
the decision-making of class k using a
logistic model that regresses the deci-
sion of enrolment in post-compulsory ed-
PLL PLU PLL

QLL 1" PLL 1" PLU 1" PLL
QLL !UU = = = # = QLU !UU # QLL !LU
QUU PUU PUU PLU
1" PUU 1" PUU 1" PLU [3]
PLL PLL PUL

QLL 1" PLL 1" PLL 1" PUL
QLL !UU = = = # = QLL !UL # QUL !UU
QUU PUU PUL PUU
1" PUU 1" PUL 1" PUU [4]
Using logarithms on both sides of the Results

expressions [3] and [4], Ljk=ln(Qjk), the pre-
vious products are converted into sums, Inequality in the decision to continue
and the total effect of social origin is ex- into post-compulsory education
pressed as the aggregate action of a pri-
mary and a secondary effect. Tables 5 and 6 report the decision of
enrolment in post-compulsory education
LLL ∙ UU = LLU ∙ UU + LLL ∙ LU [5] disaggregated by social origin and per-
formance for each database. The sample
quintiles of performance have been cal-
LLL ∙ UU = LLL ∙ UL + LUL ∙ UU [6] cuted for PISA 2003 to homogenize the
presentation of the results. In the following
section, we will recover the continuous form
However, expressions [5] and [6] may of the indicator for the calculation of the
offer distinct results, with the calculation of relative importance of primary and second-
the mean being typically used to obtain a ary effects.
definitive measure of the primary and sec-
Observe in the first place that there is
ondary effects of social origin:
a notable difference between the decision
to enrol in post-compulsory education in
LLU !UU + LLL !UL the ECSES (54% of participants born be-
PE = [7]
2 tween 1980 and 1990) and the anticipated
decision of enrolment manifested in PISA
2003 (86% of participants). As expected,
L LL !LU+ L UL !UU there are a number of participants in PISA
SE = [8] who ultimately did not continue their stud-
2
ies, although, at the time of the survey, de-
clared their desire to do so. For this rea-
Finally, the relative importance of pri- son, we treat the relative importance of the
mary and secondary effects is obstained secondary effects found in PISA 2003 as a
by computing the proportion they represent minimum limit. Note, however, that the fur-
with respect to LLL·UU. ther the anticipated decision is from the
actual enrolment rate, the larger the under- in the ECSES, where 75% of total re-
estimation of the secondary effects of so- sponses are concentrated in the aver-
cial origin. age and good grades categories. If per-
Secondly, both databases report large formance varies little in the total sample,
inequalities in the decision to enrol in it will be unable to account for the diffe
post-compulsory education. In the ECSES, rences between social classes in the de-
20 percentage points separate the decision to enrol in post-compulsory edu
cision of participatins whose father was cation. As a result, working with the
a skilled white-collar worker from those ECSES overestimates the relative im-
whose father was an unskilled blue-col- portance of the secondary effects and
lar worker. The difference in PISA 2003 is we should interpret these results as an
somewhat lower, situated at 14 percent- upper bound.
age points. This is the inequality that we
On the other hand, Tables 5 and 6
are attempting to decompose in terms of
also report the action of secondary ef-
primary and secondary effects of social
fects. Remember that these effects do
origin.
not imply just that upper class students
Part of such inequalities in the deci- are more ambitious than their lower class
sion to enroll in post-compulsory educa- counterparts in their decisions. This may
tion will be accounted for primary effects, be simply due to their better past per
that is, to the differences in performance
formance, that is, primary effects. The
between social classes. We can observe
action of the secondary effects implies
these effects on the horizontal percen
that, at the same level of performance,
tages shown in the rows of totals in Ta-
students from higher classes are still
bles 5 and 6, which reflect the distribu-
more ambitious than their colleagues
tion of performance in each social class.
from lower classes. Therefore, to identify
In the ECSES, 67% of upper-class partici-
the secondary effects we need to com-
pants recalled to have obtained good and
very good grades at age 16, while only pare students with the same level of per-
54% of lower-class participants declared formance.
that. In PISA 2003, these differences are Observe, for example, the category
more pronounced: while 55% of upper- good notes in Table 5: while 70% of the
class students are concentrated in the top upper-class participants enrolled in post-
two performance quintiles in PISA, among secondary education, only 58% of lower-
lower-class students this figure drops to class participants did the same, a differ-
30%. ence of 12 percentage points between
Additionally, both tables show that, students who recall having obtained the
for all social classes, the decision to en- same academic grades. We can repeat
rol in post-compulsory education is more this same exercise for PISA 2003: 67% of
common the higher is the level of perfor the upper-class students situated in the
mance. Therefore, the previously des first quintile of performance had decided
cribed inequalities in academic perfor to enroll in post-compulsory education,
mance will translate into inequalities in while this percentage reduces to 54%
the transition to post-compulsory educa- for lower-class students. Once again, 13
tion. We named this as primary effects. points of difference between students
Note also that the variance of per- from distinct social classes with the same
formance in PISA 2003 is larger than past academic performance.
Table 5. B
reakdown of the decision to continue one’s studies following mandatory education based on social
origin and past performance
ECSES (1980-1990)
Recall of secondary education grades

Enrollment in
post-secondary Very poor Poor Good Very good
education Average Total
grades grades grades grades
0 8 24 64 19 115
Yes
0% 28% 29% 58% 76% 46%
3 21 59 46 6 135
Lower class No
100% 72% 71% 42% 24% 54%
3 29 83 110 25 250
Total
1% 12% 33% 44% 10% 100%
1 10 78 146 58 293
Yes
8% 18% 37% 62% 81% 50%
11 47 133 91 14 296
Middle class No
92% 82% 63% 38% 19% 50%
12 57 211 237 72 589
Total
2% 10% 36% 40% 12% 100%
1 10 47 114 62 234
Yes
17% 48% 53% 70% 84% 66%
5 11 42 49 12 119
Upper class No
83% 52% 47% 30% 16% 34%
6 21 89 163 74 353
Total
2% 6% 25% 46% 21% 100%
2 28 149 324 139 642
Yes
10% 26% 39% 64% 81% 54%
19 79 234 186 32 550
Total No
90% 74% 61% 36% 19% 46%
21 107 383 510 171 1192
Total
2% 9% 32% 43% 14% 100%
Source: Author’s own creation based on the ECSES.
Table 6. B
reakdown of the decision to continue education following post-secondary studies based on social
origin and past performance
PISA 2003
Enrollment in Recall of secondary education grades
post-secondary
education Quintile 1 Quintile 2 Quintile 3 Quintile 4 Quintile 5 Total
254 327 331 295 250 1,456

Yes
54% 77% 90% 99% 99% 80%
217 97 38 4 2 358
Lower class No
46% 23% 10% 1% 1% 20%
471 424 369 299 252 1,814
Total
26% 23% 20% 16% 14% 100%
620 851 932 920 807 4,131
Yes
55% 80% 91% 97% 99% 83%
501 216 87 25 8 836
Middle class No
45% 20% 9% 3% 1% 17%
1,121 1,067 1,019 945 815 4,967
Total
23% 21% 21% 19% 16% 100%
201 412 572 748 962 2,894
Yes
67% 86% 96% 99% 99% 94%
99 68 25 4 4 201
Upper class No
33% 14% 4% 1% 0% 6%
300 480 597 752 967 3,095
Total
10% 16% 19% 24% 31% 100%
1,074 1,590 1,835 1,963 2,019 8,481
Yes
57% 81% 92% 98% 99% 86%
817 381 149 33 14 1,395
Total No
43% 19% 8% 2% 1% 14%
1,892 1,971 1,984 1,996 2,033 9,876
Total
19% 20% 20% 20% 21% 100%
Source: Author’s own creation based on the PISA 2003.
Relative importance of primary and plied. Its implementation requires the cal-
secondary effects culation of four parameters in each social
class: the mean (μj) and the standard de-
Therefore, Tables 5 and 6 make it clear viation (σj) of performance and the coeffi-
that both primary and secondary effects cients of the logistic model (ak and bk) that
were in action in the generation of inequal- regress the decision to enroll in post-com-
ity in the decision to enroll in post-compulsory education on performance. Ta-
pulsory education in Spain. However, we ble 7 includes these parameters and Graph
do not know yet the relative importance 1 shows the representation of the perfor
of both sources of inequality. For that, the mance distributions and logistic curves of
model described in expression [1] is ap- each social class in each database.
Table 7. P
arameters of the performance distribution and decision to enroll in post-secondary education for
each social class
μj σj ak bk
Lower class –0.1148 0.9720 –0.1010 0.7920
ECSES Middle class –0.1044 1.0064 0.0670 0.8870

Upper class 0.2064 1.0054 0.6000 0.6070
Lower class –0.2398 0.9760 2.3310 1.5580

PISA 2003 Middle class –0.1329 0.9960 2.3000 1.3770
Upper class 0.3538 0.9241 3.0650 1.6900
Source: Author’s own creation based on the ECSES and PISA 2003.
Graph 1. Performance distribution and logistics curves of each social class
ECSES PISA 2003

Probability of transition
Probability of transition
Proportion of cases
Proportion of cases
Standardized performance Standardized performance

Upper class Middle class Lower class Upper class Middle class Lower class
Source: Author’s own creation based on ECSES and PISA 2003.
Combining the parameters as it is re- cial class reported in Tables 5 and 6. Those
quired in each factual and counterfactual differences never exceed three tenths of a
scenario and solving numerically the inte- percentage point, indicating that the model
gral, we obtain the estimated probabilities predicts accurately the probability of decid-
of deciding to enrol in post-compulsory ed- ing to enrol in post-compulsory education.
ucation and the corresponding odds ratio Table 8 and 9 report such probabilities
values (Tables 8 and 9)1. A simple means for the factual and counterfactual sce-
of analyzing the accuracy of model [1] is narios of both databases. The interpreta-
to compare the results obtained in the fac- tion is simple. Observe, for example, the
tual scenarios (A, E, I) with the proportion results obtained for the ECSES, where
of participants that had decided to continue the probability of enrolment in post-com-
in post-compulsory education in each so- pulsory education for lower-class partici-
pants was 45.6%. Table 8 reveals that if
1 According to Erikson et al. (2005), integration limits
these lower-class participants would have
have been established at -4 and 4. performed as expected, but would have
made decisions like individuals from the to 46% and to 51.4% in the case of per-
middle class, this probability would reach forming like a surveyed individual from the
up to 49.3%, and would reach 62% in the upper class. In other words, making deci-
case of making decisions like upper-class sions or performing as characteristic of a
individuals. On the other hand, if this typi- higher social class always increases the
cal low class participant had decided as is probability of having decided to enroll in
characteristic of their social class, but had post-compulsory education. The same is
performed as is characteristic of the mid- observed for the results obtained in the
dle class, the probability would increase PISA 2003.
Table 8. E
stimated probability of enrollment in post-secondary education and odds value ratio associated with
each factual and counterfactual scenario
Decision making
Lower class Middle class Upper class
Probability of continued education
Lower class 45.8% 49.2% 62.0%
Performance Middle class 46.0% 49.5% 62.1%
Upper class 51.4% 55.3% 66.1%
Odds ratio
Lower class 0.8440 0.9704 1.6343
Performance Middle class 0.8511 0.9783 1.6398
Upper class 1.0560 1.2376 1.9523
Source: Author’s own creation based on the ECSES.
Table 9. E
stimated probability of anticipated enrollment in post-mandatory education and odds value ratio
associated with each factual and counterfactual scenario
Decision making
Lower class Middle class Clase alta
Probability of continued education
Lower class 80.3% 81.7% 86.6%
Performance Middle class 82.0% 83.2% 87.9%
Upper class 89.9% 90.2% 93.9%
Odds ratio
Lower class 4.0878 4.4787 6.4876
Performance Middle class 4.5662 4.9680 7.2845
Upper class 8.8552 9.1727 15.3897
Source: Author’s own creation based on the PISA 2003.
Knowing the probabilities of transition in Graph 3. C

omposition of inequality in the antici-
pated decision to enroll in post-secondary
the factual and counterfactual scenarios of
education
both databases, we can calculate the rela-
1.4
tive importance of the primary and second-
ary effects. The results are shown in Graphs 1.2
2 and 3, expressing the inequality in log 1 38.3%
odds and representing the relative impor- 0.8

39.8%
tance in percentage terms with respect to

0.6
total inequality.
0.4 61.7% 60.2%
The ECSES offers results that re-
0.2
produce those of Bernardi and Cebolla 45.0%
55.0%
(2014), in which approximately 75% of the 0
CA-CB CA-CM CM-CB
inequality between the upper and lower Primary effects Secondary effects
classes and between the upper and mid-
dle classes is attributable to secondary Source: Author’s own creation based on the PISA 2003.
effects. This percentage increases to 94%
in the comparison between middle and
lower classes. Since the difference in per- Therefore, the ECSES lead us to the
formance between both classes is mini- conclusion that there is an overwhelming
mal, there is no space for the primary ef- predominance of secondary effects. This
fects to act. Also, note that the inequality relative importance is far larger than the
observed between the middle and lower results found in other western countries
classes is much smaller than that inequal- comparable to the Spanish case (Jack-
ity observed between the middle and up- son, 2013). It is reasonable to assume
per classes, indicating that the main dif- that the recollection of grades in a cat-
ferences arise between those households egorical variable artificially homogenizes
in which the parent is a skilled white collar performance, overestimating the relative
worker and the rest. importance of secondary effects. The re-
sults from PISA 2003 allow us to qualify
these findings.
Graph 2. C
omposition of inequality in the decision
to enroll in post-mandatory education The panorama described in PISA 2003
is similar in certain aspects to the previ-
0.9
ous one and notably different in others.
0.8 As in the ECSES, the inequality between
0.7 middle and lower classes is smaller than
0.6 the inequality between the middle and up-
0.5 per classes, once again indicating that the
76.0%
0.4
70.4% main inequalities revolve around the fact
that the father was employed as a white-
0.3
collar worker or not. Also as the previous
0.2
case, the largest relative importance of
0.1 24.0% 29.6%
94.4% secondary effects is found in the compari-
5.6%
0 son between the middle and lower classes.
CA-CB CA-CM CM-CB
However, PISA 2003 reports that primary
Primary effects Secondary effects
effects are prevalent in all comparisons
Source: Author’s own test based on the ECSES. between classes, with secondary effects
ranging between 38% and 45% of the ob- in which each social class makes deci-
served inequality. The continuous perfor sions at each level of performance. Prior
mance indicator, together with the con- studies had estimated the relative impor-
sideration of the anticipated decision to tance of the secondary effects in Spain
enroll in post-compulsory education, cause at approximately 75% (Bernardi and Ce-
this substantial change in composition of bolla, 2014), results quite larger than those
the inequality. found in homologous transitions in other
All together, we can conclude that the countries (Jackson, 2013).
secondary effects represent between 38% The comprehensive nature of the Span-
and 76% of the inequality between the up- ish education system up to end of the
per and lower classes; between 40% and compulsory stage and the low selectivity
70% of the inequality between the upper of the transition to post-compulsory edu-
and middle classes; and between 45% and cation should increase secondary effects
94% of the inequality between the middle at this educational decision. However, a
and lower classes. relative importance of approximately 75%
is excessive. As we have seen, the pre-
dominance of secondary effects in the EC-
SES is due to an artificially homogenous
Conclusions performance indicator unable to explain a
significant part of the inequality found in
This work has analyzed the composi-
the decision to enroll in post-compulsory
tion of inequality in the transition to post-
education. Other databases that also in-
compulsory education in Spain. To do so,
it was necessary to deal with the desert in clude grade recollection, such as the Sur-
terms of longitudinal information on school vey of Catalan Youth (EJC), offer very simi-
trajectories in the Spanish case. Given the lar results.
lack of such databases, the development Using the continuous indicator of per-
of research strategies such as the one im- formance in PISA 2003, together with the
plemented here are necessary in order to anticipated decision of enrolment in post-
offer a more precise understanding of the compulsory education, subtantially in-
ways in which educational inequality is creases the relative importance of primary
generated in this country. effects. By using the anticipated decision,
Using the Survey of Social Classes we know that we are underestimating the
and Social Structure and the PISA study, relative importance of secondary effects,
it has been possible to verify that , in line which allows us to interpret the results of-
with past studies (Bernardi and Requena, fered by PISA 2003 as a lower bound.
2010; Elias Andreu and Daza Pérez, 2017; The comparison of both databases has
Tarabini and Curran, 2015), there is sub- allowed us to conclude that the second-
stantial inequality in the decision to enroll ary effects account for 40% to 75% of the
in post-compulsory education in Spain, inequality observed in the decision to en-
with 20 percentage points separating the rol in post-compulsory education in Spain.
upper and lower classes in the ECSES Clearly, the intervals offered are broad, but
and 14 points in PISA 2003. they permit us to qualify the results ob-
This inequality is generated through the tained by only using the ECSES. On the
action of primary effects — the differences one hand, secondary effects indeed ac-
in performance among social classes — count for a significant part of the inequality
and secondary effects — the specific way in the transition to post-compulsory educa-
tion in Spain. This is an important conclu- Bernardi, Fabrizio and Requena, Miguel (2010). “Desi-
sion since most of the educational policy gualdad y puntos de inflexión educativos: el caso
in the country aimed to reduce inequality de la educación post-obligatoria en España”. Re-
vista de Educación, (special edition): 93-118.
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formance between social classes, that is, Boudon, Raymond (1974). Education, Opportunity,
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Western Society. New York: Wiley.
The problem is that these efforts have
Bourdieu, Pierre and Passeron, Jean Claude
gone hand in hand with significant lack
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of attention to the educational decision- teoría del sistema de enseñanza. México, D.F.:
making process in general, and to the Fontamara.
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particular, which, given the importance plaining education differentials: towards a formal
of the secondary effects observed here, rational action theory”. Rationality and Society,
seriously limits the possibilities of reduc- 9(3): 275-305. doi: 10.1177/104346397009003002
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tories of the Spanish student body. As equality of Opportunity in Comparative Perspec-
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RECEPTION: September 6, 2018

REVIEW: December 18, 2018
ACCEPTANCE: September 13, 2019

Efectos Primarios y Secundarios Del Origen Social en La Transición A La Educación Posobligatoria en España

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doi:10.5477/cis/reis.171.

Efectos primarios y secundarios

Palabras clave Resumen

Key words Abstract

La versión en inglés de este artículo puede consultarse en http://reis.cis.es

Manuel T. Valdés: Universidad Complutense de Madrid | manueltv@ucm.es

Introducción característica del caso español en materia de

constricciones estructurales que afectan de Tales decisiones se verán condiciona-

con la ECSES, además, el problema de in- ción a la educación posobligatoria, el uso

TABLA 2. Distribución por rendimiento

ECSES (1980-1990) PISA 2003

Muy malas/Quintil 1 21 1,8% 1.975 –1,4697 20,0%

Malas/Quintil 2 107 9,0% 1.975 –0,5025 20,0%

Regulares/Quintil 3 383 32,1% 1.975 0,0563 20,0%

Buenas/Quintil 4 510 42,8% 1.976 0,5944 20,0%

Muy buenas/Quintil 5 171 14,3% 1.975 1,3217 20,0%

Total 1.192 9.876 0,0000

Fuente: ECSES y PISA 2003.

Rendimiento. La ECSES preguntó por el Metodología

Fuente: ECSES y PISA 2003.

Tabla 4. Escenarios factuales y contrafactuales función de probabilidad. El segundo tér-

El primer término de la integral des-

PBB PBA PBB

PBB PBB PAB

Tomando logaritmos a ambos lados Resultados

Recuerdo de notas en educación obligatoria

Fuente: Elaboración propia a partir de ECSES.

254 327 331 295 250 1.456

ECSES Clase media –0,1044 1,0064 0,0670 0,8870

Clase baja –0,2398 0,9760 2,3310 1,5580

Fuente: Elaboración propia a partir de ECSES y PISA 2003.

Gráfico 1. Distribución de rendimiento y curvas logísticas de cada clase social

ECSES PISA 2003

Rendimiento estandarizado Rendimiento estandarizado

Fuente: Elaboración propia a partir de ECSES y PISA 2003.

Combinando los parámetros conforme 5 y 6. Puede comprobarse que las dife-

Fuente: Elaboración propia a partir de ECSES.

Fuente: Elaboración propia a partir de PISA 2003.

Conocidas las probabilidades de transi- Gráfico 3. C

producen aquellos de Bernardi y Cebolla CA-CB CA-CM CM-CB

tancia relativa de los efectos primarios. Al nacionales (Dollmann, 2016; Neugebauer y

Primary and Secondary Effects of Social Origin in the

Key words Abstract

Palabras clave Resumen

Manuel T. Valdés: Universidad Complutense de Madrid | manueltv@ucm.es

Introduction the scarcity of data about educational

in compulsory education, making impos- in the analysis, performance would vary

In conclusion, we can compare the re- Table 1. Distribution by social class

Variables Total 1,192 9,876

Source: ECSES and PISA 2003.

Table 2. Distribution by performance

ECSES (1980-1990) PISA 2003

Very poor/Quintile 1 21 1.8% 1,975 –1.4697 20.0%

Poor/Quintile 2 107 9.0% 1,975 –0.5025 20.0%

Average/Quintile 3 383 32.1% 1,975 0.0563 20.0%

Good/Quintile 4 510 42.8% 1,976 0.5944 20.0%

Very good/Quintile 5 171 14.3% 1,975 1.3217 20.0%

Total 1,192 9,876 0,0000

Source: ECSES and PISA 2003.

Performance. The ECSES asked partici- Methodology

Source: ECSES and PISA 2003.

Table 4. Factual and counterfactual scenarios ucation on performance. Parameters a k

The first term of the integral captures