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EVALUACIÓN
MÓDULO II

DE LOS
APRENDIZAJES
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EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

La Ley General de Educación N° 28044 define la evaluación como “Un proceso permanente de
comunicación y reflexión sobre los procesos y resultados del aprendizaje. Es formativa e integral
porque se orienta a mejorar esos procesos y se ajusta a las características y necesidades de los
estudiantes” … Cuando hablamos de evaluación de los aprendizajes podemos decir que consiste en un
proceso sistemático y riguroso de obtención de datos, podemos afirmar también que este proceso se
viene implementando en el sistema educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer
de información continua y significativa del proceso de Enseñanza - Aprendizaje, formar juicios de valor
con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola
progresivamente.

TIPOS DE EVALUACIÓN:

FORMATIVA SUMATIVA

Busca responder hacia dónde deben ir Se realiza al final de un proceso de

los estudiantes y cómo el docente los
puede guiar.
Su propósito es la reflexión sobre lo
que se va aprendiendo, la
confrontación entre el aprendizaje
esperado y lo que alcanza el
estudiante, la búsqueda de
mecanismos y estrategias para
avanzar hacia los aprendizajes
esperados.
Requiere prever mecanismos de
devolución al estudiante, que le
permitan reflexionar sobre lo que
está haciendo y buscar modos para
mejorarlo, por eso debe ser
oportuna y asertiva. (OGP, 2014)
aprendizaje (unidad, bimestre o año)
Consiste en establecer conclusiones
acerca del progreso de los aprendizajes
de los estudiantes y comunicar el nivel
de logro obtenido en cada competencia.
Su propósito es la constatación del
aprendizaje alcanzado. Consiste en dar
fe del aprendizaje finalmente logrado
por el estudiante y valorar el nivel de
desempeño alcanzado por el estudiante
en las competencias. Requiere prever
mecanismos de valoración del trabajo
del estudiante, que posibiliten un juicio
válido y confiable acerca de sus logros.
(OGP, 2014)

DIAGNÓSTICA

Permite identificar al inicio de un nuevo proceso de aprendizaje lo que han logrado y lo que les
falta lograr a los estudiantes, y en base a esto ajustar la planificación adecuándola a las
necesidades identificadas
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EVALUACIÓN FORMATIVA
El enfoque formativo considera a la evaluación como un proceso sistemático en el que se recoge y
valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante,
con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje.

Este enfoque precisa que el centro de la evaluación son los aprendizajes y no los alumnos; esto es,
se evalúa el desempeño y no la persona; con ello, la evaluación deja de ser una medida de sanción.

EVALUAR COMPETENCIAS ES EVALUAR EL DESEMPEÑO

Se requiere centrar nuestra atención en: La valoración del desempeño de los estudiantes
al resolver situaciones problemáticas que se configuren como retos genuinos para ellos y
que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades, es decir
demostrar su nivel de desarrollo respecto de una competencia.

Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del

proceso:

Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen retos
genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades.

Un desempeño es acción, ejecución, obrar en contexto, demostración de que el

estudiante es, sabe y hace. (Tobón. 2002). No es sólo observable hacia el final de un
proceso de aprendizaje, sino que se observa desde el principio hasta el final en formas
progresivamente más complejas y desafiantes. (Adaptado de Perkins, 2010).
Los Desempeños son… “actuaciones observables de la persona que pueden ser descritas
y evaluadas y que expresan su competencia”

Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las competencias con
el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.

Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es capaz de
combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una competencia, antes que
verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los que aprueban y no
aprueban.

Situación de aprendizaje…
Es una actividad que genera el docente para recoger evidencias del desempeño del
estudiante. Tiene las siguientes características:
• Es compleja porque moviliza e integra diversos saberes, y además exige comprender y
actuar de manera flexible al solucionar problemas.
• Presenta consignas claras y retadoras para el estudiante.
 Es significativa porque su solución permite conectar sus saberes previos con nuevos
saberes.
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Además, se relaciona con la situación significativa de la unidad didáctica.

• Se presenta en un contexto real o simulado.
• Permite evidenciar el logro alcanzado en los aprendizajes esperados (Competencia,
capacidad e indicador de desempeño).
• Exige el despliegue de diversas habilidades.

Una situación de aprendizaje desafía a los estudiantes a avanzar y no solo a mostrar

su nivel de desempeño actual. Zona de desarrollo actual Zona de desarrollo próximo
Zona de desarrollo potencial Las consignas operan en la zona de desarrollo próximo,
por ello son desafiantes y a la vez alcanzables.

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA

 Es orientadora, reguladora y motivadora.
 Posibilita actuar sobre el sujeto que aprende poniendo de manifiesto dónde se han producido
los errores de aprendizaje si es que los hay.
 Permite observar con claridad la trayectoria que sigue un estudiante entre su situación de
partida y su situación de llegada respecto del logro de los objetivos de aprendizaje.
 Se utiliza preferentemente para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos en miras de
conseguir las metas u objetivos previstos.
 Es de carácter procesual y continua porque permite reorientar prácticas de manera permanente.
 Permite perfeccionar procesos y resultados de aprendizaje.
 Suele identificarse con la evaluación continua porque permite obtener información sobre el
desarrollo del proceso educativo de todos los estudiantes a lo largo de un curso.
 Permite ajustar o reforzar ciertas acciones y tener claridad sobre la trayectoria de aprendizaje y
la ruta de logros con sentido de realidad de manera previa al cierre de los ciclos escolares.
 La información que aporta debe dar herramientas tanto a los estudiantes como a los docentes.

CONSIDERACIONES PARA SU IMPLEMENTACION

 Debe permitir al grupo reflexionar sobre el rendimiento analizando los resultados y
logros como punto de referencia para las evaluaciones posteriores.
 Los análisis deben ser grupales e individuales.
 Se debe establecer de manera conjunta procedimientos y estrategias de mejora.
 Si la evaluación implica solo listar notas y puntajes los estudiantes no tendrán
herramientas para mejorar.
 Los estudiantes deben ofrecer sus conclusiones
 Las fases de la evaluación formativa deben implementarse considerando que tanto
docentes como estudiantes tienen observaciones importantes para analizar el proceso.
 La toma de decisiones debe reflejar los acuerdos tomados de manera común y si esto
implica ajustes en la programación o los métodos, tanto estudiantes como docentes
deben percibir dicho ajuste.
 Las acciones deben ser fruto del compromiso compartido en función del logro de las
metas de aprendizaje que se espera lograr.
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TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIÓN

FORMATIVA
 La evaluación formativa debe proporcionar al docente elementos de juicio suficientes para que
pueda adoptar decisiones con garantía y rigor.
 Es muy importante distinguir entre recursos didácticos e instrumentos de evaluación.
 Los recursos didácticos facilitan al estudiante su proceso de aprendizaje, los instrumentos de
evaluación son los recursos didácticos utilizados por el profesor para recoger información que
le permitan evaluar ese proceso.

Ejemplos de Técnicas e Instrumentos útiles para la Evaluación

Formativa

PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA

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ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN

FORMATIVA DE LAS COMPETENCIAS EN EL
AULA
En las tendencias pedagógicas contemporáneas, la idea de evaluación ha evolucionado significativamente. Ha
pasado de comprenderse como una práctica centrada en la enseñanza, que calificaba lo correcto y lo
incorrecto, y que se situaba únicamente al final del proceso, a ser entendida como una práctica centrada en
el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta oportunamente con respecto a sus progresos durante
todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación, entonces, diagnostica, retroalimenta y posibilita
acciones para el progreso del aprendizaje de los estudiantes.

A partir de la política pedagógica de nuestro país, expresada en el Reglamento de la Ley General de

Educación, la evaluación es un proceso permanente de comunicación y reflexión sobre los resultados
de los aprendizajes de los estudiantes. Este proceso se considera formativo, integral y continuo, y
busca identificar los avances, dificultades y logros de los estudiantes con el fin de brindarles el apoyo
pedagógico que necesiten para mejorar. Asimismo, en base al Reglamento el objeto de evaluación
son las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica, que se evalúan mediante
criterios, niveles de logro, así como técnicas e instrumentos que recogen información para tomar
decisiones que retroalimenten al estudiante y a los propios procesos pedagógicos. Así, la evaluación
cumple un papel no solo para certificar qué sabe un estudiante, sino también para impulsar la mejora
de los resultados educativos y de la práctica docente. Este enfoque es válido para todas las
modalidades y niveles de la Educación Básica.

¿Qué enfoque sustenta la evaluación de los aprendizajes?

En el Currículo Nacional de la Educación Básica (2016) se plantea para la evaluación de los
aprendizajes el enfoque formativo. Desde este enfoque, la evaluación es un proceso sistemático en
el que se recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias
en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje. Una evaluación
formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:

• Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen retos
genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades.
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• Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las competencias con
el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.

• Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es capaz de
combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una competencia, antes que
verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los que aprueban y no
aprueban.

¿Qué se evalúa?
Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez más
complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente los
estándares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una competencia y definen qué se
espera logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educación Básica. En ese sentido, los
estándares de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes para comunicar no solo si se ha
alcanzado el estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de alcanzarlo.

¿Para qué se evalúa?

Los principales propósitos de la evaluación formativa son:

A nivel de estudiante A nivel docente

 Lograr que los estudiantes sean más  Atender a la diversidad de necesidades de

autónomos en su aprendizaje al tomar
conciencia de sus dificultades,
necesidades y fortalezas.
 Aumentar la confianza de los
estudiantes para asumir desafíos,
errores, comunicar lo que hacen, lo
que saben y lo que no.
aprendizaje de los estudiantes brindando
oportunidades diferenciadas en función de
los niveles alcanzados por cada uno, a fin de
acortar brechas y evitar el rezago, la
deserción o la exclusión.
 Retroalimentar permanentemente la
enseñanza en función de las diferentes
necesidades de los estudiantes. Esto
supone modificar las prácticas de
enseñanza para hacerlas más efectivas y
eficientes, usar una amplia variedad de
métodos y formas de enseñar con miras al
desarrollo y logro de las competencias.

¿Cómo se evalúa en el proceso de enseñanza y aprendizaje de

las competencias?
Para llevar a cabo este proceso en el aula por parte de los profesores se brindan las siguientes
orientaciones:

• Comprender la competencia por evaluar.

Consiste en asegurar una comprensión cabal de la competencia: su definición, significado, las

capacidades que la componen, su progresión a lo largo de la Educación Básica y sus implicancias
pedagógicas para la enseñanza. Para evitar una interpretación subjetiva de las competencias del
Currículo Nacional de la Educación Básica se recomienda analizar con cuidado las definiciones y
progresiones presentadas en este documento.
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• Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo.

Consiste en leer el nivel del estándar esperado y compararlo con la descripción del nivel anterior y
posterior. De esta comparación podemos identificar con más claridad las diferencias en la exigencia
de cada nivel. Esta información permitirá comprender en qué nivel se puede encontrar cada
estudiante con respecto de las competencias y tenerlo como referente al momento de evaluarlo.
Este proceso se puede enriquecer con la revisión de ejemplos de producciones realizadas por
estudiantes que evidencien el nivel esperado de la competencia.

• Seleccionar o diseñar situaciones significativas.

Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean retadoras para los estudiantes. Estas
situaciones pueden consistir, por ejemplo, en describir un fenómeno, generar conocimiento
explicativo de un fenómeno, discutir o retar a mejorar algo existente, recrear escenarios futuros,
crear un nuevo objeto, comprender o resolver una contradicción u oposición entre dos o más
conclusiones, teorías, enfoques, perspectivas o metodologías. Para que sean significativas, las
situaciones deben despertar el interés de los estudiantes, articularse con sus saberes previos para
construir nuevos aprendizajes y ser desafiantes pero alcanzables de resolver por los estudiantes.
Además, deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen una serie de capacidades,
evidenciando así los distintos niveles del desarrollo de las competencias en los que se encuentran.
Estas evidencias pueden ser recogidas a través de diversas técnicas o instrumentos como, por
ejemplo, la observación directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios,
experimentos, debates, exposiciones, rúbricas, entre otros.

• Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos.

Se construyen instrumentos de evaluación de competencias cuyos criterios están en relación a las

capacidades de las competencias. Las capacidades son los atributos estrictamente necesarios y claves
para observar el desarrollo de la competencia de los estudiantes. Se requieren instrumentos de
evaluación que hagan visible la combinación de las capacidades al afrontar un desafío y que estas se
precisen y describan en niveles de logro.
Esta forma de evaluar nos permitirá una evaluación holística y analítica de la competencia de los
estudiantes, porque nos permitirá observar no una capacidad de manera aislada, sino en su
combinación con otras. En el caso de que un estudiante tenga un desenvolvimiento disminuido en
algún criterio, se entiende que tiene un menor desarrollo de la competencia. Este menor desarrollo
debe considerarse como una debilidad que hay que trabajar, porque no podrá seguir creciendo en el
desarrollo de su competencia si ese aspecto no es atendido oportunamente.

• Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de evaluación.
Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje en qué
competencias serán evaluados, cuál es el nivel esperado y cuáles los criterios sobre los cuales se les
evaluará. Es decir, especificar qué aprendizajes deben demostrar frente a las diferentes situaciones
propuestas. Esta comunicación será diferenciada de acuerdo a la edad de los estudiantes y puede ir
acompañada de ejemplos de producciones de estudiantes que den cuenta del nivel de logro
esperado.
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• Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de evidencias.

La valoración del desempeño se aborda desde la perspectiva del docente y del estudiante:

Para el docente, la valoración del desempeño significa describir lo que es capaz de saber hacer el
estudiante a partir del análisis de la evidencia recogida: qué saberes pone en juego para organizar su
respuesta, las relaciones que establece, cuáles son los aciertos y los errores principales cometidos y
sus razones probables. Este análisis implica, además, comparar el estado actual del desempeño del
estudiante con el nivel esperado de la competencia al final del ciclo y establecer la distancia existente.
Esta información le sirve al docente para realizar una retroalimentación efectiva al estudiante y
también para corregir o ajustar la enseñanza misma.
El estudiante, se autoevalúa usando los mismos criterios para identificar dónde se encuentra con
relación al logro de la competencia. Esto le permite entender qué significan las descripciones de los
niveles de un modo más profundo que si solo leyera una lista de ellos. Además, le ayuda a
incrementar la responsabilidad ante su propio aprendizaje, establecer una relación de colaboración
y confianza entre el docente, sus pares y él, y comprender que el nivel esperado de la competencia
está a su alcance. Asimismo, se debe promover espacios para la evaluación entre pares, porque
permiten el aprendizaje colaborativo, la construcción de consensos y refuerza la visión democrática
de la evaluación.

• Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y ajustar la
enseñanza a las necesidades identificadas.

La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que describa sus logros o

progresos en relación con los niveles esperados para cada competencia. Esta información le permite
comparar lo que debió hacer y lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo. Además, debe
basarse en criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para que el
estudiante revise o corrija.
Retroalimentar consiste en otorgarle un valor a lo realizado, y no en brindar elogios o criticas sin
sustento que no orienten sus esfuerzos con claridad o que los puedan distraer de los propósitos
centrales.
Una retroalimentación es eficaz cuando el docente observa el trabajo del estudiante, identifica sus
errores recurrentes y los aspectos que más atención requieren. Es necesario concentrarse en
preguntas como: ¿Cuál es el error principal? ¿Cuál es la razón probable para cometer ese error? ¿Qué
necesita saber para no volver a cometer ese error? ¿Cómo puedo guiar al estudiante para que evite
el error en un futuro? ¿Cómo pueden aprender los estudiantes de este error? La retroalimentación,
sea oral o escrita, tiene que ofrecerse con serenidad y respeto, debe entregarse en el momento
oportuno, contener comentarios específicos y reflexiones, e incluir sugerencias que le ayuden al
estudiante a comprender el error y tener claro cómo superarlo para poder mejorar su desempeño.
La retroalimentación permite a los docentes prestar más atención a los procedimientos que emplean
los estudiantes para ejecutar una tarea, las dificultades y avances que presentan. Con esta
información pueden ajustar sus estrategias de enseñanza para satisfacer las necesidades
identificadas en los estudiantes y diseñar nuevas situaciones significativas, replantear sus estrategias,
corregir su metodología, replantear la manera de relacionarse con sus estudiantes, saber qué debe
enfatizar y cómo, entre otros, de modo que permita acortar la brecha entre el nivel actual del
estudiante y el nivel esperado. Por ello, se deben considerar las siguientes actividades:
• Atender las necesidades de aprendizaje identificadas.
• Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes.
• Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeño.
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ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA

Evaluación del desempeño
Los y las estudiantes son evaluados a partir de crear un producto o formular una respuesta que
demuestre su nivel de competencia o conocimiento, dentro de situaciones educativas significativas
y contextualizadas.
La evaluación centrada en el desempeño demanda a los estudiantes demostrar que poseen ciertas
conductas o habilidades en situaciones de prueba ex profeso.

Antecedentes:
• Surge en 1950 para referirse a las evaluaciones prácticas obvias en determinadas asignaturas y en
las áreas vocacionales.
• A partir de 1980, se amplió hacia asignaturas teóricas, como: matemática, en respuesta al uso
excesivo de test de selección múltiple.

Principales características:

• La evaluación de desempeño demanda al

estudiante realizar una tarea en vez de seleccionar
una respuesta predefinida.
• Se observa directamente la habilidad o
competencia que interesa observar, ya que las
tareas son en sí mismas demostraciones de
aprendizaje importantes (Palm, 2008).
• Se plantea como una evaluación que ofrece una
mejor posibilidad de medición de los aprendizajes
relevantes. Y ofrece una oportunidad de
enriquecer la enseñanza y el aprendizaje, reducida
por las pruebas memorísticas o las pruebas de
selección múltiple (Shepard et al, 1995).

Ejemplos/ideas:

 Hacer una falda en el taller de costura.

 Realizar un dibujo en arte.
 Hacer una gimnasia
rítmica en Educación Física.
 Resolver problemas en Matemática.
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EVALUACIÓN AUTÉNTICA
La evaluación auténtica constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes.
Su propósito principal es mejorar la calidad del proceso de aprendizaje y aumentar la probabilidad
de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido, la evaluación auténtica constituye una
actividad formadora (Nunziatti, 1990) que permite regular los aprendizajes; es decir, comprenderlos,
retroalimentarlos y mejorar los procesos involucrados en ellos. En tal sentido, permite más que juzgar
una experiencia de aprendizaje, intervenir a tiempo para asegurar que las actividades planteadas y
los medios utilizados en la formación respondan a las características de los alumnos y a los objetivos
planteados, con el fin de hacer que ésta sea una experiencia exitosa (Allal y Cardinet 1989). Para ser
eficaz y contribuir realmente a la regulación de los aprendizajes, la evaluación debe basarse
fundamentalmente en la autoevaluación y el profesor debe promover que sean los propios alumnos
los que descubran los criterios de realización de la tarea; es decir, aquellas distinciones que permitan
juzgar la calidad del producto y de las acciones que llevan a realizarlo.

Ejemplos más típicos de técnicas de evaluación auténtica son valoraciones de desempeño,

portafolios y autoevaluación.

Antecedentes:
• Uno de sus primeros y principales exponentes es Grant Wiggins.
• Surge en 1989 en reacción contra las distorsiones o excesos de una cultura evaluativa imperante.

Principales características:

• Propone integrar evaluación, currículum y

pedagogía en un modo de organización de la
enseñanza denominado Diseño invertido o
planificación en reversa, que se caracteriza por
poner la finalidad educativa de un determinado
objetivo o estándar como norte de la unidad, luego
define cómo se observará ese aprendizaje y luego se
diseñan las
actividades que se requieren para desarrollarlo.
• La evaluación auténtica se caracteriza por
realizarse a través de tareas de desempeño propias
del mundo real (Frey, Smith y Allen, 2012).
• Se le da gran importancia a que los estudiantes
conozcan con antelación los criterios mediante los
cuales se evaluará el desempeño.
• La autoevaluación juega un papel mayor que en
otras evaluaciones.
• Frecuentemente se espera que los estudiantes
muestren su trabajo públicamente de modo tal que
Ejemplos/ideas:
su desempeño sea genuino.
• Utiliza múltiples procedimientos y técnicas para
evaluar las competencias
• Los estudiantes elaborandedietas
los estudiantes
balanceadasenpara
su su lonchera para que las puedan traer a clase.
globalidad y complejidad, otorgándole especial
• Los estudiantes diseñan y organizan su aula para que su compañero en silla de rueda pueda
relevancia
desplazarse ya todos
las convivan
actividades
mejor. cotidianas y
significativas que ocurren dentro de la sala
• Los estudiantes debaten sobre el proyecto de sobre la edad de ingreso a la educación primaria.
de ley
clases.
• La evaluación auténtica se centra en un estudiante
real, considera sus diferencias, lo ubica en su propio
contexto y lo enfrenta a situaciones de aprendizaje
significativas y complejas, tanto a nivel individual
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EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Es un proceso orientado a recoger evidencias respecto del aprendizaje de los alumnos en forma
planificada y sistemática para emitir juicios con la finalidad de mejorar la calidad de la enseñanza y
el aprendizaje. Este proceso se apoya en dos elementos fundamentales que son los criterios de
evaluación y recolección de información

Antecedente:
• Surge a fines de los años noventa, a partir de la investigación de Black y Wiliam (1989) que muestra
el impacto positivo de la evaluación formativa en el aprendizaje.

Principales características:

 Distinguen entre evaluación DEL aprendizaje y

evaluación PARA el aprendizaje.
• Plantea diez principios:
1. Es parte de la planificación de la enseñanza.
2. Enfocado en cómo los estudiantes
aprenden.
3. Es central en la práctica en el aula.
4. Es una capacidad profesional crucial.
5. Es sensible al impacto emocional de la
evaluación en los estudiantes; los comentarios
siempre son constructivos.
6. Enfocado en el progreso – para aumentar la
motivación.
7. Promueve la comprensión de objetivos y
criterios.
8. Ayuda a los estudiantes a saber qué hacer
para mejorar su trabajo (Retroalimentación).
9. Desarrolla la capacidad de auto-evaluación.
10. Reconoce el progreso de todos los
estudiantes en todos los ámbitos.

Ejemplos/ideas:

• Los estudiantes elaboran dietas balanceadas para su lonchera para que las puedan traer a clase.
• Los estudiantes diseñan y organizan su aula para que su compañero en silla de rueda pueda
desplazarse y todos convivan mejor.
• Los estudiantes debaten sobre el proyecto de ley sobre la edad de ingreso a la educación primaria.
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EVALUACIÓN FRANCÓFONA
Este enfoque alienta el compromiso del alumno en la evaluación, distinguiendo tres variantes: la
autoevaluación en el sentido estricto, la coevaluación o evaluación mutua entre pares y la
heteroevaluación que estipula una confrontación de las evaluaciones realizadas por el docente y el
alumno.

Antecedente:
• Se desarrolló a partir del Mastery Learning de Bloom a comienzos de la década de 1980.

Principales características:

• Integran la evaluación formativa en el proceso

de enseñanza y aprendizaje, como parte del
mismo, lo que implica diversificar los medios de
evaluación incluyendo la observación de las
actividades del alumno e intercambios entre
ellos.

• La noción de regulación, que constituye

posiblemente la aportación fundamental de
este enfoque al campo de la evaluación
formativa, en el que “la idea de remediar las
dificultades de aprendizaje (retroalimentación +
corrección) es sustituida por la noción más
amplia de regular el aprendizaje
(retroalimentación + adaptación)” (Martínez
Rizo, 2012: 868).

Ejemplos/ideas:

• Autoevaluación
• Coevaluación
• Heteroevaluación
• Autorregulación del aprendizaje
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EVALUACIÓN DEL DESARROLLO

Como señala Wiliam (2009): “La tratabilidad instruccional también involucra una teoría del
aprendizaje, porque antes que se pueda tomar una decisión acerca de qué tipo de evidencia obtener,
es necesario conocer no sólo qué es lo que sigue en términos de aprendizaje, sino también qué tipo
de dificultades tienen los aprendices al atravesar esos pasos”.
Si se definen como estándares nacionales, los mapas de progreso sirven para determinar dónde está
el estudiante y hacia donde debe avanzar, a la vez que permite determinar cuál es la brecha de
aprendizaje respecto a la expectativa definida.

Antecedente:
• Surge en Australia a mediados de los noventa. Sus principales exponentes son Margaret Forster y
Geoff Masters.

Principales características:

• Evaluar es el proceso de monitorear el

progreso del alumno en un área de aprendizaje
a fin de tomar decisiones acerca de las mejores
maneras de facilitar su futuro aprendizaje.

• El progreso se analiza con referencia a un

mapa de progreso construido en base a
evidencias empíricas de aprendizaje
(cuantitativas y cualitativas).

• El propósito de la evaluación es obtener una

estimación de la ubicación del estudiante
en el mapa para guiar el tipo de experiencias de
aprendizaje hacia niveles siguientes del mapa.

• El mapa de progreso sirve para el aula y

también para reportar resultados a gran escala
(nacional, sistema).

Ejemplos/ideas:
• El mapa de progreso sirve para el aula y
• también
Observación de laresultados
para reportar progresióna en el aprendizaje
gran escala respecto de un referente explícito.
• Recojo de evidencias de aprendizaje a través de tareas auténticas
(nacional, sistema).
• Análisis de evidencias a través de criterios compartidos, claros y explícitos.
• Retroalimentación para la mejora.
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RUBRICAS PARA LA EVALUACIÓN DE

COMPETENCIAS

Una rúbrica es un instrumento cuya principal finalidad es compartir los criterios de realización de las
tareas de aprendizaje y de evaluación con los estudiantes y entre el profesorado. La rúbrica, como
guía u hoja de ruta de las tareas, muestra las expectativas que alumnado y profesorado tienen y
comparten sobre una actividad o varias actividades, organizadas en diferentes niveles de
cumplimiento: desde el menos aceptable hasta la resolución ejemplar, desde lo considerado como
insuficiente hasta lo excelente.

La rúbrica tiene sus orígenes en escalas de medida utilizadas en los campos de la psicología y de la
educación, donde se relaciona un objeto cualitativo (por ejemplo, un texto) con objetos cuantitativos
(por ejemplo, unas unidades métricas).

Fuente: Usos de la rúbrica, organizador adaptado de Jackson y Larkin (2002)

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Según lo que se pretenda evaluar, las rúbricas pueden ser holísticas (no separa las partes de una
tarea) o analíticas (evalúa cada parte de una actividad o de un conjunto de actividades). En la figura
se muestra una rúbrica de tipo holístico donde se ha graduado globalmente una tarea cualquiera.

6. Lo hace ejemplarmente.
5. Lo hace excelentemente.
4. Lo hace notablemente.
3. Lo hace correctamente.
2. Lo hace con algún error.
1. Lo hace con errores sustanciales.
0. No lo hace.
Fuente: Ejemplo de rúbrica holística, Alsina, et. al. (2013)

En la siguiente figura se muestra la misma tarea segmentada en diferentes sub tareas o apartados,
manteniendo los mismos grados de resolución. Finalmente, puede dar un resultado global si se
suman los valores parciales.

Con relación a 0 1 2 3
…

Estructura No lo hace Lo hace con errores Lo hace con Lo hace

algún error correctamente
sustanciales

Contenido No lo hace Lo hace con errores Lo hace con Lo hace

sustanciales algún error correctamente

Aspectos No lo hace Lo hace con errores Lo hace con Lo hace

sustanciales algún error correctamente
Formales

Fuente: Ejemplo de rúbrica analítica, Alsina, et. al. (2013)

Las escalas empleadas en las tablas anteriores son descriptivas: consisten en textos que afirman o
niegan la realización de las tareas. Sin embargo, las tareas también pueden ser numéricas; por
ejemplo:
1 = suspenso
2 = aprobado
3 = notable
4 = excelente

O pueden ser gráficas si los criterios se determinan por conceptos y estos aparecen reforzados por
algún tipo de grafía (incluso fotografías o vídeos), como por ejemplo vemos en la siguiente figura:
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Nada A veces Frecuentemente

Fuente: Ejemplo de rúbrica gráfica, Alsina, et. al. (2013)

Así, las rúbricas se pueden aplicar en todos los niveles y ámbitos educativos: desde la utilización solo
de símbolos en etapas de prelectura hasta la evaluación, por ejemplo, de una tesis doctoral o de un
proyecto de innovación.
La rúbrica es un potente instrumento para la evaluación de cualquier tipo de tarea, pero hay que
destacar especialmente su valor para evaluar tareas auténticas, tareas de la vida real. En este sentido,
se manifiesta como un instrumento idóneo para evaluar competencias, pues permite diseccionar las
tareas complejas que conforman una competencia en tareas más simples distribuidas de forma
gradual y operativa.
La rúbrica muestra expectativas de alcanzar las diferentes actividades con relación a los distintos
grados de consecución. Esto facilita que el estudiante sea consciente de hasta dónde llegan sus
aprendizajes y cuál es el máximo nivel deseable.
Es un instrumento que, desde un principio y durante todo el proceso, permite compartir los criterios
que se aplicarán para evaluar el progreso en un marco de evaluación formativa y continuada. Reduce
la subjetividad de la evaluación y facilita que distinto profesorado de una misma asignatura se
coordine y comparta los criterios de evaluación.
Permite al estudiante monitorizar la propia actividad, autoevaluándose y favoreciendo la
responsabilidad ante los aprendizajes. El uso de la rúbrica facilita un feedback casi inmediato, puesto
que permite acortar sustancialmente el tiempo de retorno al ofrecer unos resultados cuantitativos y
cualitativos basados en estándares conocidos previamente al desarrollo de la tarea.

El proceso de elaboración de la rúbrica obliga al profesorado a reflexionar profundamente sobre

cómo quiere enseñar y cómo lo va a evaluar. Por eso, la rúbrica puede llegar a ser un potente motor
de cambio metodológico.

Recomendamos que, antes de elaborar una rúbrica, el profesorado se familiarice con algunos
modelos y elija el que mejor se adapte a lo que evaluará. La determinación de la estructura de la
rúbrica y de los apartados que ha de tener puede ayudar en la elección de este modelo. La estructura
de una rúbrica analítica sería como vemos en la siguiente figura:

Competencia Indicadores Escala de calificación

1 2 3 4

Poco Bueno Muy bueno Ejemplar

Descriptor Descriptor Descriptor Descriptor

Descriptor Descriptor Descriptor Descriptor

Descriptor Descriptor Descriptor Descriptor

Descriptor Descriptor Descriptor Descriptor

Fuente: Estructura de una rúbrica, Alsina, et. al. (2013)
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Fijémonos en las partes sombreadas de la rúbrica anterior. Aparece la escala de calificación (primera
fila), las capacidades (primera columna) y los indicadores (segunda columna). La escala de calificación
se expresa aquí en números y conceptos.

Las partes sombreadas (competencias, indicadores y escala) pueden hacer referencia al apartado de
evaluación del plan docente del área, con indicación. Estas partes son inalterables cuando se
presentan al alumnado. En cambio, las partes no sombreadas (descriptores) se podrían pactar con el
alumnado. Pero hacerlo no significa rebajar el nivel de exigencia, sino modificar lo que sea necesario
para clarificar el significado de los descriptores y asegurarnos de que todos estamos entendiendo lo
mismo.

La rúbrica se presenta a los estudiantes al principio de la asignatura en el mismo momento de

plantearles las competencias que se espera que adquieran y las tareas que llevarán a esas
competencias. Podemos utilizar la rúbrica solo para evaluar al alumno o para fomentar la
autoevaluación pidiéndole que, ante cualquier tarea, haga una propuesta.

Del mismo modo que otras herramientas de evaluación con una intención formativa, el uso óptimo
de la rúbrica es inversamente proporcional a la cantidad de alumnos: si el grupo es muy numeroso,
la calidad de la evaluación se puede ver afectada. A pesar de todo, usada como sistema de evaluación
entre iguales donde los estudiantes se evalúan entre ellos mismos, la rúbrica puede facilitar la
evaluación en grupos numerosos.

Evaluación para el aprendizaje

En base al artículo de la Universidad Central de Chile, Drago (2017) indica que la rúbrica o matriz de
valoración es una tabla o matriz de doble entrada donde se describen criterios y niveles de calidad
de cierta tarea, objetivo, o competencia en general. Son guías de puntuación usadas en la evaluación
del trabajo del estudiante que describen las características específicas de un producto, proyecto o
tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno,
de valorar su ejecución y de facilitar la retroalimentación.

Como señala Sarmiento (2014) el “empleo de rúbricas requiere que se establezcan puntos de
referencia acerca del progreso hacia el dominio del objetivo. ¿Qué caracteriza la ejecución de un
especialista? ¿Cuáles son las características que distinguen una ejecución excelente, de una buena,
promedio o insuficiente?” (p. 19) son preguntas que el docente debiera hacerse al momento de
construir una rúbrica.

De acuerdo a este mismo autor, las rúbricas son herramientas muy eficaces para la enseñanza y
evaluación ya que:

• Al definir explícitamente los criterios de calidad, el profesor deja en claro lo que espera del alumno
y puede modelar para este un desempeño de alta calidad. Por su parte el alumno, puede monitorear
su aprendizaje y definir qué aspectos de su desempeño debe mejorar.
• Ayudan a que los alumnos se vuelvan mejores jueces de sus propios trabajos y de los trabajos de
otros. Cuando se usan rúbricas para guiar la evaluación de pares (coevaluación) o de uno mismo
(autoevaluación), el alumno se vuelve cada vez más capaz de identificar y resolver problemas en
forma independiente, logrando mayor autonomía y responsabilidad con respecto a su trabajo.
 20

• Reducen la cantidad de tiempo que el profesor debe destinar a la evaluación, ya que es el alumno
a través de la autoevaluación y coevaluación quien identifica las fallas y las formas de mejorar su
trabajo.
• Entregan una retroalimentación rica sobre las fortalezas y necesidades del alumno.
• Son relativamente fáciles de usar y explicar.

Por otra parte, Padilla y Gil (2015) sugieren que no basta con comunicar a los estudiantes los criterios
de evaluación, sino que es necesario implicarlos en la formalización de estos criterios, ya que así se
contribuye significativamente a su aprendizaje, en tanto que la implicación del alumno en la
formulación de criterios mejora notablemente su comprensión de los mismos. Esto implica que
puede hacerse partícipes a los estudiantes de la definición y construcción de los criterios de
evaluación de una rúbrica, así como de los descriptores de los niveles de desempeño, dándoles la
posibilidad de aportar aspectos no considerados por el docente. Esto no solo puede mejorar la
comprensión por parte de ellos, sino también los involucra mucho más en su evaluación y puede
favorecer el que se hagan más responsables de su aprendizaje.

Para que la rúbrica cumpla con su finalidad debe “ser coherente con los objetivos educativos que se
persiguen, apropiada ante el nivel de desarrollo de los estudiantes, y establecer niveles con términos
claros […] facilitar la valoración en áreas consideradas subjetivas, complejas o imprecisas mediante
criterios que cualifican progresivamente el logro de aprendizajes, conocimientos y/o competencias
valoradas desde un nivel incipiente hasta experto” (Gatica y Uribarren, 2013, p. 62)

La mayoría de los autores reconocen la existencia de dos tipos de rúbricas; las holísticas y las
analíticas.

De acuerdo a Gatica y Uribarren (2013) la rúbrica global, comprehensiva u holística hace una
valoración integrada del desempeño del estudiante, sin determinar los componentes del proceso o
tema evaluado. Se trata de una valoración general con descriptores correspondientes a niveles de
logro sobre calidad, comprensión o dominio globales. Cada nivel se define claramente para que los
estudiantes identifiquen lo que significa. La rúbrica holística demanda menor tiempo para calificar,
pero la retroalimentación es limitada.

Por el contrario, la rúbrica analítica descompone los desempeños en varios criterios y niveles de logro
y los definen con bastante detalle, por lo que es excelente para retroalimentar a los estudiantes.
Estas son las más utilizadas y generalmente son las que se identifican con el nombre de rúbrica.

Descripción

5 Se evidencia comprensión total del problema. Incluye todos los elementos

requeridos en la actividad.
4 Se evidencia comprensión del problema. Incluye un alto porcentaje de los
elementos requeridos en la actividad.
3 Se evidencia comprensión parcial del problema. Incluye algunos elementos
requeridos en la actividad.
2 Las evidencias indican poca comprensión del problema. No incluye los
elementos requeridos en la actividad.
1 No se comprendió la actividad planteada.
0 No se realizó nada.
Fuente: Rúbrica holística, Drago (2013)
 21

Criterios Nivel
1. Excelente 2. Satisfactorio 3. Puede 4. Inadecuado
mejorar
Apoyos Utiliza distintos Utiliza Utiliza uno o dos No utiliza
poco
s
utilizados en la recursos que recursos que recursos pero la recursos
presentación fortalecen la fortalecen la presentación del adicionales en
la
sobre el tema. presentación del presentación tema es presentación del
del
tema. tema. deficiente. tema.
Comprensión Contesta con Contesta con Contesta con No contesta las
del
tema. precisión todas precisión la precisión preguntas
las preguntas mayoría de las algunas planteadas.
planteadas sobre preguntas preguntas sobre
el tema. planteadas el tema.
sobre el tema.
Dominio d Demuestra Demuestra un Demuestra No domina
e
estrategia d dominio de nivel dominio de estrategias de
s e satisfactorio
búsqueda d estrategias de de dominio de algunas búsqueda.
e
información. búsqueda. estrategias de estrategias de
búsqueda. búsqueda.
Fuente: Rúbrica Analítica, Drago (2013)

La rúbrica presenta tres elementos esenciales:

• Criterios de evaluación:
Son los elementos bajo los cuales se evaluará la calidad del trabajo de un estudiante. Pueden ser
desagregados en varios indicadores. Reflejan los procesos y aspectos que se juzgan de importancia
respecto de una tarea específica.

• Descriptores de calidad:
Describen de manera detallada lo que el estudiante debe realizar para demostrar sus niveles de
eficiencia, para alcanzar un nivel determinado respecto de cada criterio definido. Estas definiciones
deben proporcionar retroalimentación a los estudiantes.

• Escala de evaluación:
Pueden considerarse cuatro o más niveles, desde un nivel de desempeño óptimo hasta uno
insuficiente o ausente.
 22

Fuente: elaboración propia, basado en Taller Macrorregional (2016)

Fuente: elaboración propia, basado en Drago (2017)

 23

¿Para qué sirven las rúbricas? ¿Para qué NO sirven las rúbricas?

 Para evaluar procesos y productos.

 Para realizar evaluación formativa y
sumativa.  Para evaluar solo aspectos
 Para compartir expectativas con los actitudinales.
estudiantes.  Para evaluar grandes cantidades
 Para disminuir la subjetividad de la de información.
evaluación.  Para evaluar conocimientos
 Para evaluar habilidades de diverso conceptuales muy específicos y
nivel taxonómico. acotados.
 Para evaluar exposiciones orales  Por la alta demanda de tiempo en
individuales o grupales.
diseñarlas, para cualquier situación
 Para facilitar la retroalimentación
que se pueda evaluar
diferenciada y detallada.
 Para realizar con los estudiantes adecuadamente con un
autoevaluación y coevaluación. instrumento más sencillo (p. e. lista
 Para comparar desempeños en de cotejo).
función de diversos criterios y
estándares.
 Para apoyar la observación y
evaluación en contextos de práctica,
laboratorio o campos clínicos.
 En general, para evaluar una amplia
gama de aprendizajes y desempeños
en los ámbitos cognitivo y
procedimental.
 24

Semejanzas y diferencias entre instrumentos

Fuente: Semejanzas y diferencias entre lista de cotejo, escala de apreciación

y rúbrica, del autor del artículo.

Instrumentos de Evaluación
Aspectos
Escala de Lista de Rúbrica
Apreciación Cotejo

Establecen criterios por evaluar. SI SI SI

Se organizan en una tabla. SI SI SI
Poseen escala de calificación
(conceptual o numérica). SI SI SI

Describen el nivel de logro de

_ _ SI
acuerdo con cada criterio
 25

Emplean solo escalas _ SI _

dicotómicas.

Se utilizan para evaluación Sí, pero NO es

SI SI
formativa y sumativa. recomendable
para sumativa.
Registran la presencia o
_ SI _
ausencia de un criterio
 26

herramientas TICS para elaborar rúbricas

Según Banoy (2016) indica 11 herramientas para crear rúbricas las cuales sirven para evaluar a los
estudiantes, en su mayoría fáciles de usar y gratuitas:
• Rubrician. El sitio web oficial para los enlaces a las rúbricas. Este sitio fue diseñado para
educadores, maestros, padres, estudiantes y evaluadores, aunque falta un poco mejorar el diseño se
presta para los fines.
• RubricBuilder. Ya está disponible para todos los usuarios como base una red solicitud. Este
nuevo formato nos permite ofrecer el mejor producto tanto a los usuarios de Macintosh y PC. Nos
permite ofrecer currículo actualizaciones y mejoras del programa sin re-emisión de CDs, el ahorro de
tiempo, costes de frustración y de envío.
• RubiStar. Permite crear y consultar rúbricas de otros usuarios.
• Rubrics4Teachers. Además de las herramientas necesarias para elaborar rúbricas, ofrece un
amplio repositorio que puede servir de inspiración al docente.
• Rcampus. Es un sistema interactivo edificio rúbrica, el intercambio y la clasificación capaz de
medir los resultados del aprendizaje del estudiante, así como muchas otras necesidades de
evaluación. El Enterprise Edition ofrece un sistema integral para la gestión de evaluaciones, normas
y datos de la acreditación de una forma fácil paquete-para uso. Mediante el uso de esta edición, los
educadores y los administradores pueden controlar de manera eficiente y reportar el progreso de los
alumnos en tiempo real.
• TeAchnology. Ofrece distintos generadores de rúbricas en función de los aspectos y materias
que se desee evaluar.
• RubricMaker. Facilita la elaboración de rúbricas clasificadas por niveles educativos y temas.
• Rubrix. A partir de los administradores escolares y maestros a los profesionales de recursos
humanos y técnicos, Rubrix permite crear rúbricas, realizar evaluaciones rápidas y detalladas, y
almacenar datos centralizada de informes y análisis. El uso de un tablet o smartphone iOS ™, las
evaluaciones se pueden grabar en el campo para la sincronización automática y segura de la
aplicación web.
• Rubrics-engrade. Permite: administrar las actividades diarias en el aula, integrar los
contenidos curriculares de los sistemas de gestión académica, implementar y anotar las evaluaciones
personalizadas, ver datos de evaluación de los estudiantes de toda la institución.
• Roobrix. Es una herramienta que ayuda a los educadores a evitar errores de clasificación al
anotar rúbricas. Más información acerca de cómo los profesores están cometiendo errores simples
que tienen un impacto negativo en los resultados de evaluación.
 27

ORIENTCIONES PARA EVALUAR LA

COMPETENCIA TIC
Pasos para diseñar experiencias de aprendizaje
que articulen la competencia 28 con otras
competencias
28
 29

PRESICIONES PARA EVALUAR LA COMPETENCIA

TIC
Para evaluar la competencia transversal 28 debemos tener en cuenta que:

 La competencia 28 se trabajará preferentemente en el aula de innovación pedagógica.

 El DAIP es el encargado de brindar la asistencia pedagógica al Docente de grado/área al
momento de diseñar la sesión de aprendizaje adecuada al AIP.
 El DAIP, brindará asistencia técnico pedagógica en la selección del recurso/herramienta
TIC a utilizar en la sesión de aprendizaje.
 El recurso/herramienta Tic seleccionado debe cumplir con las siguientes características:

CRITERIOS OBSERVACIÓN
Debe ser coherente con las capacidades, desempeños
Validez
y estrategias propuestas.
Debe medir los componentes de aprendizaje que
Pertinencia
interesan.
Su complejidad debe ser pertinente a la
Practicidad
evidencia/tarea.
Los resultados deben ser útiles para el docente y
Utilidad
estudiante.

 Importante tener en cuenta, que no se evalúa la herramienta TIC, se evalúa el manejo

del recurso /herramienta TIC.
 La evaluación de la competencia 28 debe incluirse como un criterio más en el
instrumento de evaluación diseñado por el docente.
 No se deben perder de vista los desempeños (de área curricular y Tic).
 Es importante tener bien delimitada la evidencia de aprendizaje ya que esta nos
permitirá seleccionar adecuadamente la/la herramienta/recurso a utilizar Tic.
 30

EJEMPLO N° 01
SESION DE APRENDIZAJE N°___
¿Cómo evitar conflictos socio ambientales en la explotación de las potencialidades del
territorio de las regiones?

GRADO Y SECCIÓN: 2do. AÑO AREA CURRICULAR: CIENCIAS SOCIALES

FECHA: ___/___/____

Competencia de área Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente.

Capacidad Comprende las relaciones entre los elementos naturales y sociales.
Desempeño de Grado Explica los cambios y permanencias en las regiones SUNI, PUNA, JANCA, SELVA
ALTA Y OMAGUA.
Desempeño Precisado Utilizando X-MIND (mapa conceptual) explica los cambios y permanencias en las
regiones SUNI, PUNA, JANCA, SELVA ALTA Y OMAGUA.
Evidencia Mapa Conceptual. Utilizando xmind.
Competencia Se desenvuelve en entornos virtuales generados con las TIC, con responsabilidad
transversal y ética.
Capacidad Crea objetos virtuales en diversos formatos.
Desempeño Elabora animaciones, videos y material interactivo en distintos formatos con
creatividad e iniciativa con aplicaciones de modelado y multimedia.

Instrumento para evaluar Mapa Conceptual.

Organización de Claridad sobre el
Análisis de la Información C 28
la información tema
Estudiantes (1 a 5) (1 – 5)
(1 a 5) (1 a 5)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
 31

MATRIZ DE LA RÚBRICA DE MAPA CONCEPTUAL

Aspecto a Inicio (1 pto) Proceso (2 Esperado (3 – Destacado (5 ptos)

evaluar ptos) 4 ptos)
Muestra algunas Indica Muestra los Establece de manera
ideas referentes al parcialmente los puntos sintetizada las ideas
tema, no plantea conceptos elementales del centrales del texto y
Análisis de la los conceptos elementales del contenido de las relaciones
información básicos no contenido forma existentes entre sus
recupera el sintetizada contenidos
contenido del
texto
Presenta los Presenta el Presenta el Presenta el concepto
conceptos pero no concepto concepto principal, agrupa de
identifica el principal, pero no principal, los conceptos y los
concepto agrupa los agrupa los jerarquiza de lo
principal, no conceptos, ni los conceptos y los general a o especifico
agrupa los jerarquiza de lo jerarquiza de lo apropiadamente; usa
Organización conceptos, ni los general a lo general a lo palabras de enlace y
de la jerarquiza de lo especifico especifico; no formas.
información general a lo apropiadamente, utiliza las
especifico no utiliza las palabras de
apropiadamente, palabras de enlace, ni las
no utiliza las enlace, ni las proposiciones.
palabras de proposiciones.
enlace, ni las
proposiciones.
Descripción Descripción Descripción Descripción clara de
confusa de los confusa de los ambigua de los los conceptos que
conceptos que conceptos que conceptos que componen el tema,
componen el componen el componen el mapa bien
Claridad tema, mapa poco tema, mapa bien tema, mapa organizado,
sobre el claro sin organizado pero bien claramente
tema coherencia de las no claramente organizado, presentado y de fácil
partes que lo organizado y de claramente seguimiento
componen fácil seguimiento. presentado y de
fácil
seguimiento.
Cumple con Cumple con 3 a 4 Cumple con 5 a Elementos a
menos de 3 de los de los elementos 6 de los considerar:
elementos requeridos elementos - Elemento
requeridos requeridos central
- Elementos
principales
Del uso del - Inserta
aplicativo imágenes
- Utiliza
marcadores
- Inserta notas
- Crea limites
- Establece
relaciones