Tejuelo 2022 36 213 - 248

Tejuelo, n.º 36 (2022), págs. 213-248.
La enseñanza de contenidos digitales en libros de textos…
La enseñanza de contenidos digitales en libros de texto de

Lengua Castellana y Literatura: una aproximación
curricular
Teaching of digital content in Spanish Language and

Literature’s textbooks: a curricular approach
Elisabeth Melguizo Moreno

Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universidad de Granada.
ely@ugr.es
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6964-964X
DOI: 10.17398/209/1988-8430.36.213
Esta obra está publicada bajo una licencia Creative Commons Fecha de recepción: 22/02/2022
Fecha de aceptación: 19/05/2022
Melguizo Moreno, E. (2022). La enseñanza de contenidos digitales en libros de texto de

Lengua Castellana y Literatura: una aproximación curricular. Tejuelo, 36, 213-248.
Doi: https://doi.org/10.17398/1988-8430.36.213
ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 213

Tejuelo, n.º 36 (2022), págs. 213-248. La enseñanza de contenidos digitales en libros de textos…
Resumen: Las Tecnologías de la Abstract: Information and

Información y la Comunicación han Communication Technologies have
invadido nuestras vidas, de ahí que los invaded our lives, hence educational
centros educativos se encuentren en la centers are faced with the question of
tesitura de cómo integrar contenidos how to integrate digital content in
digitales en el aula. En el Real Decreto classrooms. In the "Real Decreto"
126/2014, de 28 de febrero ya aparece 126/2014, of 28 February already
entre los objetivos que los estudiantes se appears among the objectives that
inicien en el aprendizaje de las TIC, students are initiated in the learning
desarrollando un espíritu crítico ante los of ICT, developing a critical spirit to
mensajes que reciben y elaboran. El the messages they receive and
objetivo del presente artículo es analizar elaborate. The aim of this article is to
las actividades digitales presentes en los analyze the digital activities present
textos de Lengua Castellana y Literatura in the primary education Spanish
de educación primaria del proyecto Language and Literature texts of the
Superpixépolis (Edelvives), con la Superpixépolis project (Edelvives),
finalidad de verificar su grado de with the purpose of verifying their
correspondencia, en materia de TIC, con degree of correspondence, in terms of
la legislación estatal española. Los ICT, with the Spanish legislation. The
resultados muestran un predominio de results show a predominance of
actividades digitales en los libros de digital activities in the textbooks
texto centradas en trabajar la focused on working on reading and
competencia lectora y redactora. Dichas writing skills. These activities focus
actividades se centran en el uso de la on the use of the library for
biblioteca para búsquedas de information searches, the
información, el desarrollo de estrategias development of strategies for reading
para la comprensión lectora y producir comprehension and the production of
textos diversos, acogiéndose al plan de diverse texts, following the writing
escritura y utilizando las TIC de modo plan and using ICT efficiently for the
eficiente para la búsqueda y tratamiento search and processing of information.
de la información.
Keywords: information and
Palabras clave: tecnologías de la communication technologies; Spanish
información y la comunicación; Lengua Language and Literature; teaching;
Castellana y Literatura; enseñanza; curriculum; Primary Education.
currículo; Educación Primaria.
ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 214

I ntroducción y estado de la cuestión
El profundo desarrollo que han experimentado las TIC en las

últimas décadas ha provocado grandes cambios en nuestra sociedad,
afectando, sin duda, a la educación y a la formación (Conde et al.,
2017). Las tecnologías, en consecuencia, se han ido incorporando
progresivamente en todos los niveles de los sistemas educativos. Para
dar respuesta a esta nueva necesidad de formación en la competencia
digital de los menores, Esteve y Gisbert (2011) plantean que las
universidades se flexibilicen y desarrollen nuevas vías de integración de
las TIC y que se ajusten a las nuevas necesidades de los estudiantes
nacidos en un entorno digital (Prensky, 2001). La integración curricular
de las tecnologías de la información y la comunicación es el eje de este
artículo, que pretende analizar cómo se han incorporado las TIC a los
libros de texto de Lengua Castellana y Literatura en el ámbito de
Educación Primaria y verificar su correspondencia con el currículo de
dicha etapa educativa.
Ahora bien, para que se dé la integración de las TIC han de

incluirse como un objeto de estudio y en forma de propuesta de
actividades de investigación-acción en el currículo (Borello, 2010). En
este sentido, Sánchez (2002) habla de la integración curricular de las
TIC en el aula cuando realmente se incorporan y articulan
ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 215
pedagógicamente, haciendo que sean una parte integral del currículum.

Siguiendo la misma línea, Gross (2000) afirma que se deben utilizar las
tecnologías habitualmente en el aula para tareas diversas como escribir,
obtener información, experimentar, comunicarse, etc. De hecho, Conde
et al. (2017) señalan que un alto porcentaje de alumnos de su estudio
utilizan Internet para buscar información, realizar actividades
académicas o consultar información sobre temas educativos o
profesionales.
Por otro lado, el concepto de currículo se vincula con la

tradición anglosajona y se puede definir como “una estructura flexible,
adaptada al medio y pertinente, es elaborado y desarrollado de manera
participativa por la comunidad educativa, con el aporte profundo de los
docentes, la dirección del consejo académico y el liderazgo del rector”
(Montenegro, 2005, p. 2). El currículum, por tanto, nos permite “hacer
de él un instrumento esencial para hablar, discutir y contrastar nuestras
visiones sobre lo que creemos que es la realidad educativa […]”
(Gimeno, 2010, p. 11).
En este sentido, el currículo de Educación Primaria se refiere a

las TIC en relación con el área de Lengua Castellana y Literatura Ahora
bien, qué dice el currículo de Educación Primaria de las TIC, en
general, y de las tecnologías en el área de Lengua Castellana y
Literatura, en particular. El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero,
por el que se establece el currículum básico de la Educación Primaria,
establece ya entre los objetivos fundamentales de la etapa el de
“iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación desarrollando un espíritu crítico ante
los mensajes que reciben y elaboran” (p. 19354). Además, se insiste en
el carácter transversal que han de tener las TIC, procurando que se
trabajen en todas las asignaturas.
En relación con el área de Lengua Castellana y Literatura, se

advierte que vivimos inmersos en una sociedad digital y que la
adquisición de las cuatro destrezas básicas (escuchar, hablar, leer y
escribir) está supeditada a ello. Con respecto a las habilidades de hablar
y escuchar, el currículum reconoce la necesidad de integrar las
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tecnologías en el aula para “favorecer un planteamiento integral de estas

estrategias, que van desde el análisis de discursos y debates
audiovisuales hasta la evaluación de discursos propios y ajenos
grabados y proyectados” (p. 19379). Existe, pues, una clara necesidad
de “alfabetizar tecnológicamente” a los estudiantes y a los propios
docentes para adquirir las competencias necesarias que exige la
moderna sociedad del conocimiento (López Pérez, 2013).
Por otro lado, en la Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se

desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en
Andalucía, y, concretamente, en el bloque de Comunicación escrita
(leer y escribir), se indica que los aprendizajes de escritura y lectura se
han de complementar con la utilización de las TIC. Del mismo modo, se
señala que “las tecnologías de la información y la comunicación
formarán parte del uso habitual como instrumento facilitador para el
desarrollo del currículo” (Junta de Andalucía, 2015, p. 11).
Diversas investigaciones, tanto nacionales como internacionales,

se centran en definir las competencias digitales básicas, y de obligada
adquisición, para que los individuos sepan desenvolverse en la sociedad
contemporánea (Abad, 2005; Area, 2010; Cole y Helen, 2007, Pérez et
al., 2009, etc.). Entre las múltiples definiciones dadas, destacamos la de
Escamilla (2008), quien define las competencias digitales como “el
conjunto de habilidades y destrezas relacionadas con la búsqueda,
selección, comprensión, análisis, síntesis, valoración, procesamiento y
comunicación de información en diferentes lenguajes (verbal, numérico,
icónico, visual, gráfico y sonoro), que integra conocimientos,
procedimientos y actitudes” (p. 77). En este contexto, hay que
replantearse cómo abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y ahí
juega un papel fundamental el docente, que ahora ya no tiene el
“monopolio del conocimiento sino la capacidad de enseñar a elaborar la
información y a aprender” (De Pablos, 2010, p. 14). Resulta
fundamental, por tanto, que los profesores cuenten con una adecuada
formación en competencias digitales que les permita hacer un uso de las
tecnologías en sus aulas.
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El material didáctico más utilizado en la práctica escolar ha sido

y sigue siendo el libro de texto, que se convirtió en un recurso útil para
trasladar a las aulas las directrices curriculares (Area y González, 2015).
Los textos escolares representan un modelo de enseñanza tradicional
centrado en la transmisión de información y de aprendizaje por
recepción (Leganés Laval y Pérez Aldeguer, 2012). No obstante, los
tiempos han cambiado y esta industria cultural ha entrado en un proceso
de adaptación tecnológica, debiendo, además de dar cuenta de
elementos curriculares, incluir un nuevo modelo educativo basado en la
interacción digital (hipervínculos, realidad aumentada, entre otros.),
tarea que no ha sido fácil y que ha sido determinada, principalmente,
por la irrupción de las tecnologías digitales (Area, 2017). Sin embargo,
esta digitalización de las actividades escolares ha dado paso a un nuevo
rol de los docentes, ya no solo son consumidores de recursos
educativos, sino que han comenzado a producir sus propios recursos. El
libro de texto, por tanto, “como objeto o mercancía cultural, deja de
tener sentido para abrir un nuevo tipo de materiales educativos online
generados por los propios docentes […]” (Area y González, 2015, p.
21). Esto implica una profunda reformulación de la pedagogía, que
subyace a los recursos y materiales de enseñanza, produciendo una
innovación didáctica. De este modo, “frente a la pedagogía expositiva
de los textos escolares, los materiales didácticos digitales favorecen
pedagogías del aprendizaje activo y experiencial” (Quintero et al.,
2018, p. 343).
Metodología
Este estudio surge como una aproximación inicial que pretende

dar respuesta a diversos interrogantes que genera la integración de las
TIC en la educación, en general, y en los libros de texto, en particular.
Normalmente, un análisis profundo del currículum de cualquier etapa
educativa resulta farragoso, de ahí que se haya partido de una
comparativa entre los contenidos digitales de determinados libros de
texto de primaria y el currículum de su etapa, con el que deberían
guardar relación directa.
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El objetivo principal de esta investigación reside, pues, en poner

de manifiesto si realmente existe una correspondencia clara entre los
contenidos tecnológicos de determinados libros de texto de Lengua
Castellana y Literatura (LCyL) de la etapa de Educación Primaria y los
principales elementos curriculares del Real Decreto 126/2014, por el
que se establece el currículum básico de la Educación Primaria.
Los objetivos secundarios determinan con exactitud con qué

elementos curriculares se va a establecer la comparativa con los
contenidos digitales resultantes de los libros de texto: a) bloques de
contenidos del área de Lengua Castellana y Literatura; b) contenidos; c)
criterios de evaluación y d) estándares de aprendizaje de dichos bloques
(1-5).
En este trabajo se ha llevado a cabo una investigación mixta. El

estudio cualitativo se ha realizado mediante la metodología de análisis
de contenido, basada en la interpretación de dos fuentes documentales:
por un lado, se examinaron 16 libros de texto, correspondientes a los
tres trimestres de Lengua castellana y Literatura de educación primaria
del proyecto Superpixépolis de la editorial Edelvives (Melguizo, 2021)
Por otro, se estudió el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el
que se establece el currículo básico de la Educación Primaria (BOE) y,
concretamente, los contenidos comunes, los criterios de evaluación y
los estándares de aprendizaje evaluables del área troncal de Lengua
castellana y Literatura, recogidos en el anexo I de la legislación (pp.
19381-19385). El análisis de contenidos de ambas fuentes
documentales (libros de texto y currículum) se hizo del siguiente modo.
Por lo que respecta al estudio de los manuales, se identificaron

en todos ellos (1.º- 6.º de los tres trimestres), los elementos digitales
presentes tanto en la explicación teórica como en las actividades
propuestas. Del estudio, emergieron diferentes bloques de contenidos
digitales (Melguizo, 2021): bloque 1. Búsquedas o consultas de
información en Internet; bloque 2. Fuentes de información; bloque 3. La
carta, el correo electrónico y la @; Bloque 4. Presentación oral de
temas; Bloque 5. Uso del procesador de textos; Bloque 6. Exposiciones
escritas sobre Internet; Bloque 7. Denominaciones e imágenes digitales
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y Bloque 8. Mensajes de WhatsApp (Véase Tabla 2). Por otro lado, se

evidenciaron diferentes bloques de contenidos del libro en los que
dichos elementos digitales hacían acto de presencia: Técnicas de
estudio, Repasa y Literatura, Expresión escrita, Comprensión y
expresión oral, Bloques especiales (Emprendo y aprendo, Cooperamos
para aprender, Revista SPX y Conquista PISApolis, entre otros) y
Conocimiento de la lengua, siendo el de Lectoescritura el que obtuvo
menos representación (Melguizo, 2021).
En relación con el análisis curricular, se examinó el grado de

correspondencia entre los contenidos digitales resultantes del estudio de
los libros de texto de Lengua castellana y Literatura de educación
primaria del proyecto Superpixépolis (Melguizo, 2021)1 y los
contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje
evaluables de los bloques 1 (Comunicación oral: hablar y escuchar), 2
(Comunicación escrita: leer), 3 (Comunicación escrita: escribir), 4
(Conocimiento de la lengua) y 5 (Educación Literaria) del área de
Lengua castellana y Literatura, recogidos en el Real Decreto 126/2014.
Antes de proceder a realizar la comparativa, se codificaron los
contenidos de cada uno de los bloques del currículum del área de LCyL
aludidos del 1 al 54 (pp. 19381-19385), siendo 1, “Situaciones de
comunicación, espontáneas o dirigidas, utilizando un discurso ordenado
y coherente” (Bloque 1. Comunicación oral: hablar y escuchar, p.
19381) y 54, “Valoración de los textos literarios como vehículo de
comunicación y como fuente de conocimiento de otros mundos,
tiempos y culturas y como disfrute personal” (Bloque 5. Educación
literaria, p. 19385). Por otro lado, tanto los criterios de evaluación como
los estándares de aprendizaje evaluables de los cinco bloques del
currículum de LCyL se mantuvieron con la codificación alfanumérica
utilizada por el Real Decreto 126/2014 (1., 2., 3., etc.), aunque
diferenciando los pertenecientes a cada uno de los bloques. Por tanto, la
nomenclatura utilizada para el análisis se presenta en la Tabla 1.
1 Se excluyeron del análisis inicial de los 18 libros de texto de los tres trimestres de
Lengua castellana y literatura de educación primaria del proyecto Superpixépolis de la
editorial Edelvives, solamente dos manuales: el primer trimestre de 1.º y de 2.º curso,
ya que no trabajaban las tecnologías. De ahí que el análisis final fuese de 16 libros de
texto.
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Tabla 1
Claves de análisis para Contenidos y Criterios de Evaluación
Bloques Contenidos Criterios Estándares
B1. Comunicación oral (hablar y escuchar) Cont.Bloq.1 CEV.Bloq.1 STD.Bloq.1
B2. Comunicación escrita (leer) Cont.Bloq.2 CEV.Bloq.2 STD.Bloq.2
B3. Comunicación escrita (escribir) Cont.Bloq.3 CEV.Bloq.3 STD.Bloq.3
B4. Conocimiento de la lengua Cont.Bloq.4 CEV.Bloq.4 STD.Bloq.4
B5. Educación literaria Cont.Bloq.5 CEV.Bloq.5 STD.Bloq.5
Fuente: elaboración propia
La comparativa, pues, giró en torno a la presencia en cada una

de las actividades digitales resultantes del análisis de los libros de texto
(N= 89, en total) de los elementos curriculares aludidos (bloques de
contenidos del área de Lengua Castellana y Literatura y contenidos,
criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables de cada
uno de esos bloques (1, 2, 3, 4 y 5).
Realizado el estudio cualitativo de contenidos de los elementos

digitales presentes en los libros de texto de LCyL de educación primaria
del proyecto referido de Edelvives y de los aspectos curriculares
(bloques de contenidos y contenidos, criterios de evaluación y
estándares de aprendizaje evaluables de cada uno de los bloques) del
Real Decreto 126/2014, se procedió a realizar un estudio cuantitativo de
los datos obtenidos, a través del Software IBM SPSS Stadistics 26.0. En
primer lugar, se han recuperado las frecuencias de las variables más
destacadas obtenidas en otro estudio (Melguizo, 2021): contenidos
digitales por bloques temáticos y actividades por curso; y, a
continuación, se han analizado los resultados curriculares por bloques
de contenidos del área de LCyL, según contenidos de los bloques,
según criterios de evaluación y su correspondencia con los contenidos
de los bloques y, finalmente, según estándares de aprendizaje de los
bloques. Finalmente, se han realizado pruebas estadísticas como el Chi-
cuadrado (X2) de Pearson para comprobar correlaciones significativas
entre variables, así como tablas y gráficos ilustrativos de los resultados.
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Resultados
1. Resultados generales
En primer lugar, se exponen los bloques temáticos en los que se

han agrupado los contenidos digitales resultantes del análisis de los
libros de texto de Lengua Castellana y Literatura del proyecto educativo
Superpixépolis de la editorial Edelvives (Melguizo, 2021):
Tabla 2
Bloques temáticos de los contenidos digitales resultantes del análisis de los libros de
texto
Frecuencia Porcentaje
B1. Búsquedas de información en
44 49,4
Internet
B2. Fuentes de información 14 15,7
B3. Carta, correo electrónico y @ 10 11,2
Contenidos B4. Presentación oral de temas 5 5,6
digitales B5. Uso del procesador de textos 6 6,7
B6. Exposiciones escritas sobre Internet 5 5,6
B7. Denominaciones e imágenes
4 4,5
digitales
B8. Mensajes de WhatsApp 1 1,1
Total 89 100,0
Fuente: elaboración propia basada en Melguizo (2021)
Como se puede observar en la Tabla 2, el porcentaje mayoritario

de actividades que trabajan las tecnologías (49,4 %) se corresponde con
el bloque temático 1. Búsquedas o consultas de información en Internet
(para interpretar información, extraer datos, realizar investigaciones,
hacer lecturas de formularios, blogs, webs, etc.). Con menor frecuencia,
se encuentran las 14 y 10 actividades de los bloques temáticos 2 y 3.
Por otro lado, se observa que un 6,7 % de las tareas pertenecen al
bloque 5. Sin embargo, solo existe un 5,6 % en cada uno de los bloques
4 y 6. Finalmente, se localizan solo 4 actividades del bloque 7 sobre
denominaciones e imágenes de las tecnologías (“teléfono” o “teclado”)
y 1 sola actividad del bloque temático 8 dedicada a la lectura e
interpretación de mensajes de teléfonos móviles (uso de WhatsApp).
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Es interesante, igualmente, comprobar la frecuencia de aparición

de las actividades digitales por cursos. En la Figura 1 se evidencia que
los contenidos digitales en los libros de texto Lengua Castellana y
Literatura del proyecto Superpixépolis tienen una presencia mayoritaria
en 4.º (36 %) y en 6.º (23,6 %). Por tanto, se puede afirmar que la
mayoría de las actividades que trabajan las TIC aparecen
fundamentalmente en segundo ciclo (54 %), seguido del tercero (39,3
%); puesto que, en el primer ciclo, solo se evidencia un 6,8 % de
actividades digitales.
Figura 1
Frecuencia de actividades por curso
En este punto del análisis es preciso analizar minuciosamente el

grado de correspondencia entre las actividades pertenecientes a los
bloques de contenidos digitales referidos y los distintos elementos
curriculares considerados en el Real Decreto 126/2014, de 28 de
febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación
Primaria (BOE).
ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 223

2. Resultados curriculares
En el presente epígrafe, se presentarán los resultados agrupados

en las distintas dimensiones de análisis consideradas
2. 1. Resultados curriculares según bloques de contenidos del área de

Lengua Castellana y Literatura
En primer lugar, se describirá la correspondencia entre las

actividades digitales de los libros de texto (N= 89) y los bloques de
contenidos establecidos en el BOE para el área de Lengua Castellana y
Literatura.
Tabla 3
Bloques de contenidos del área de Lengua Castellana y Literatura (RD 126/2014)
Bloques Válido Frecuencia Porcentaje
02 61 68,5
1. Comunicación oral
1 28 31,5
Total 89 100
0 4 4,5
2. Comunicación escrita (leer)
1 85 95,5
Total 89 100
0 20 22,5
3. Comunicación escrita (escribir)
1 69 77,5
Total 89 100
0 61 68,5
4. Conocimiento de la lengua
1 28 31,5
Total 89 100
0 69 77,5
5. Educación literaria
1 20 22,5
Total 89 100
2
El valor 0 indica que dicho bloque no se trabaja y el valor 1 justamente lo contrario,
esto es, que sí se desarrolla en las actividades de los libros de texto de Lengua
Castellana y Literatura de la editorial Edelvives (Melguizo, 2021).
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Los resultados presentados en la Tabla 3 nos ofrecen pautas de

actuación concretas para un correcto análisis curricular. Con respecto al
bloque 1, se observa que un 68,5 % de las actividades tecnológicas de
los libros no trabajan las destrezas orales, sino que solo lo hacen 28
actividades del total (N= 89). Por tanto, resultan lógicas las cifras
obtenidas en los bloques 2 y 3, ya que un 95,5 % de las actividades que
desarrollan las TIC remiten a la lectura de textos o del simple enunciado
de la pregunta y un 77,5 % inducen al estudiante a escribir. Sin
embargo, se aprecia que el bloque 4 no se trabaja nada más que en un
31,5 % de las tareas; al igual que el bloque 5 que en 69 actividades no
hace acto de presencia. Esto indica que las actividades digitales en los
libros de texto trabajan, en menor medida, los conocimientos básicos
sobre la estructura de la lengua y la literatura.
Conviene aclarar que en los análisis de los elementos

curriculares que siguen solo se expondrán en las tablas los casos que sí
trabajan cada uno de los bloques, es decir, los representados en la Tabla
3 con el valor de 1, con la intención de simplificar los datos, aunque en
todo momento se han considerado el número de casos de la muestra
total (N=89). La representación de las submuestras referidas viene
especificada con la nomenclatura de N1, N2, N3, N4 y N5, que se
corresponde con los bloques 1, 2, 3, 4 y 5, respectivamente.
2. 2. Resultados curriculares según contenidos de los bloques
Con respecto al bloque 1, consideramos exclusivamente el 31,5

% de actividades del total (N= 89) que sí lo trabajan (N1= 28). En la
Tabla 4 se ilustra que la mayoría de las tareas tecnológicas de los libros
desarrollan el contenido curricular: “comprensión y expresión de
mensajes verbales y no verbales” (14,6 %); seguido del referido a
“situaciones de comunicación, espontáneas o dirigidas, utilizando un
discurso ordenado y coherente” (7,9 %). Además, hay un 4,5 % de las
actividades que tratan el contenido “estrategias y normas para el
intercambio comunicativo (participación, exposición clara, organización
del discurso, etc.)”; el 3,4 % el de “audición y reproducción de textos
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breves, sencillos y que estimulen el interés del niño” y solo un 1,1 % el

relativo a la “expresión y producción de textos orales”.
Tabla 4
Correspondencia entre contenidos de B1 y actividades digitales de los libros de texto
Comprensión/expresión mensajes
13 14,6
verbales/no verbales
Situaciones de comunicación
7 7,9
(espontáneas o dirigidas)
Contenidos B1 Estrategias y normas intercambio
4 4,5
Comunicación oral comunicativo
(hablar y escuchar) Audición y reproducción textos 3 3,4
breves
Expresión y producción textos
1 1,1
orales
Total (N1) 28 31,5
En relación con el bloque 2, advertimos que un 95,5 % de las

actividades (N2= 85) del total (N= 89) que trabajan las tecnologías en
los libros de texto de Edelvives desarrollan esta destreza (Tabla 5). En
este sentido, observamos que en su mayoría se centran en el contenido
curricular: “estrategias para la comprensión lectora de textos” (25,8 %)
seguido por los siguientes: “lectura de distintos tipos de texto” (22,5 %)
y “uso de la biblioteca para la búsqueda de información y utilización de
la misma como fuente de aprendizaje” (22,5 %,). En cuarto lugar,
destaca que 11 de las actividades tecnológicas también se centren en el
contenido “Gusto por la lectura...” (12,4 %). El resto de contenidos del
bloque 2, dedicado a la lectura, son minoritarios en las actividades que
hacen uso de las TIC en los libros de texto.
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Tabla 5
Estrategias para comprensión lectora 23 25,8
Lectura de distintos tipos de texto 20 22,5
Uso biblioteca para búsquedas de 20 22,5
información
Gusto por la lectura. Hábito lector. 11 12,4
Lectura de diferentes textos como fuente
Contenidos B2 de información, deleite y diversión
Comunicación Recursos gráficos en comunicación 3 3,4
escrita escrita
(leer) Resumen 2 2,2
Comprensión textos leídos voz 2 2,2
alta/silencio
Comprensión textos según tipología 2 2,2
Identificación y valoración crítica 1 1,1
mensajes
Plan lector 1 1,1
Total (N2) 85 95,5
El bloque 3. Comunicación escrita (escribir) también se

desarrolla de forma notable (77,5 %), ya que hay 69 actividades (N3)
que se plantean de forma escrita (Tabla 6). Los resultados revelan que
las tareas tecnológicas de los libros se dedican fundamentalmente a la
“producción de diferentes tipos de textos” (29,2 %). Igualmente
destacan los contenidos “normas y estrategias para la producción de
textos” y “plan de escritura”, con un 16,9 % cada uno, sumando un total
de 30 actividades dedicadas a estas cuestiones de composición escrita.
En menor medida se desarrollan el resto de contenidos; en todo caso,
señalamos 6 actividades digitales centradas en la “creación de textos
utilizando el lenguaje verbal y no verbal […]”.
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Tabla 6
Producción de diferentes tipos de textos 26 29,2
Normas y estrategias para producción de 15 16,9
textos
Plan de escritura 15 16,9
Contenidos B3
Comunicación Revisión y mejora del texto 2 2,2
escrita Creación de textos verbales y no verbales 6 6,7
(escribir)
Dictados 3 3,4
Caligrafía. Orden y presentación 1 1,1
Aplicación de normas ortográficas 1 1,1
Total (N3) 69 77,5
Finalmente, en los bloques 4 y 5 observamos un notable

descenso de actividades tecnológicas. En el bloque 4 nos centramos en
el 31,5 % (N4= 28) y en el bloque 5 en el 22,5 % (N5= 20). En la tabla
7 mostramos los resultados obtenidos en ambos bloques.
Tabla 7
Correspondencia entre contenidos de B4-B5 y actividades digitales de los libros de
texto
Ortografía (reglas) 11 12,4
La palabra 5 5,6
Uso eficaz del diccionario 5 5,6
Reconocimiento de distintas clases de
2 2,2
palabras
Contenidos B4 Clases de nombres 1 1,1
Conocimiento de Vocabulario 1 1,1
la lengua Reconocimientos constituyentes
1 1,1
oracionales
Las variedades de la lengua 1 1,1
Conocimiento realidad plurilingüe de
1 1,1
España
Total (N4) 28 31,5
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Conocimiento cuentos tradicionales 5 5,6

Lectura guiada de textos narrativos 5 5,6
Valoración de textos literarios 4 4,5
Creación de textos literarios en prosa o
2 2,2
verso
Contenidos B5
Comprensión, memorización y
Educación 1 1,1
recitado poemas
literaria
Lectura comentada poemas, relatos y
1 1,1
obras teatrales
Dramatización textos literarios 1 1,1
Distinción entre cuento y leyenda 1 1,1
Total (N5) 20 22,5
A la vista de los resultados obtenidos, se puede afirmar que,

dentro de ese 31,5 % del bloque 4, la mayoría de las actividades
digitales de los libros de texto trabajan la “ortografía” (12,4 %), “la
palabra” (5,6 %) y el “uso eficaz del diccionario” (5,6 %). Es lógico
suponer que, si predominan actividades de lectura y escritura en la
muestra, se desarrollen también estos contenidos curriculares. Por otro
lado, en el 22,5 % de actividades que trabajan las TIC también hace
acto de presencia la literatura, aunque mínimamente, con ejercicios que
se relacionan con los contenidos: “conocimiento de los cuentos
tradicionales, cuentos maravillosos, cuentos de fórmulas, de animales
[…]” (5,6 %) y la “lectura guiada de textos narrativos de tradición oral,
literatura infantil, adaptaciones de obras clásicas y literatura actual” (5,6
%). Seguidamente, encontramos 4 actividades que se preocupan por la
“valoración de los textos literarios” (4,5 %). El resto de contenidos
literarios se trabajan en menor medida, pudiendo destacar, en todo caso,
la introducción, en 2 actividades, de la “creación de textos literarios en
prosa o en verso”.
2. 3. Resultados curriculares según criterios de evaluación y su

correspondencia con los contenidos de los bloques
Nos dedicamos ahora al análisis de la tercera variable curricular

de este estudio: los criterios de evaluación por bloques, establecidos en
el Real Decreto 126/2014. Para ello, interesa cruzar el número de casos
ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 229
de la muestra total (N=89), es decir, la frecuencia de actividades que

trabajan los contenidos de cada bloque con sus respectivos criterios de
evaluación; para un correcto análisis se utilizarán las claves descritas en
la Tabla 8. De modo que se establecerán las siguientes correlaciones,
con el objeto de verificar si existe concordancia entre las frecuencias
observadas y las esperadas:
En primer lugar, se establece la comparativa entre los contenidos

correspondientes al bloque 1. Comunicación oral (hablar y escuchar);
A) Comprensión/expresión de mensajes verbales/no verbales, B)
Situaciones de comunicación (espontáneas o dirigidas), C) Estrategias y
normas de intercambio comunicativo, D) Expresión y producción de
textos orales y E) Audición y reproducción de textos breves. Y, por otra
parte, los criterios de evaluación de dicho bloque (CEV.Bloq.1); 1)
Participar en situaciones de comunicación, 2) Expresarse de forma oral,
3) Comprender y valorar mensajes orales, 7) Memorizar y reproducir
textos breves y 9) Producir diferentes textos orales breves. Conviene
aclarar que solamente se presentan los resultados del 31,5 % de la
muestra de actividades (N1= 28) que trabajaba las destrezas orales
(Tabla 8) para simplificar los datos, pero el estudio, como se ha dicho
antes, ha tenido en cuenta la muestra total (N= 89).
Tabla 8
Comparativa entre Cont.Bloq.1. y CEV Bloq. 1
CEV Bloq 1.
1. 2. 3. 7. 9. Total
A 0 12 1 0 0 13
B 6 1 0 0 0 7
Cont.Bloq.1.
C 4 0 0 0 0 4
D 1 0 0 0 0 1
E 0 0 1 1 1 3
Total (N1) 11 13 2 1 1 28
A la vista de la tabla 8, se observa que la mayoría de actividades

digitales de los libros que trabajan las destrezas orales (13/28) se
corresponden con el contenido del currículum del bloque 1 denominado
ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 230
“comprensión y expresión de mensajes verbales y no verbales”, según

se había mencionado anteriormente; que observamos que guarda
relación casi íntegramente (12) con el CEV.2. “expresarse de forma
oral…”. Seguidamente, hay 7 actividades sobre “situaciones de
comunicación, espontáneas o dirigidas, utilizando un discurso ordenado
y coherente”, que se evalúan, mayoritariamente, conforme con CEV.1.
“participar en situaciones de comunicación, dirigidas o espontáneas
[…]”. Finalmente, se muestran 5 actividades sobre “estrategias y
normas de intercambio comunicativo” (4) y “expresión y producción de
textos orales” (1), que se ajustan también a la evaluación establecida
por el CEV.1. De menor importancia, resultan las 3 actividades sobre
“audición y reproducción de textos breves”, que se relacionan con los
CEV.3, 7 y 9.
A continuación, procedemos al cruce de las variables

Cont.Bloq.2. Comunicación escrita (leer); A) Estrategias para la
comprensión lectora, B) Lectura de distintos tipos de texto, C) Uso de
bibliotecas para búsqueda de información, D) Lectura de textos como
fuente de información y deleite, E) Recursos gráficos en comunicación
escrita, F) Resumen, G) Comprensión de textos leídos en voz alta y
silenciosa, H) Identificación y valoración crítica de mensajes, I)
Comprensión de textos según tipología y J) Plan lector. Y la variable
CEV.Bloq.2. Comunicación escrita (leer); 2) Comprender distintos
tipos de textos, 3) Leer en silencio diferentes textos, 5) Utilizar
estrategias para la comprensión de textos, 8) Entender e interpretar
textos leídos y 9) Utilizar las TIC para la búsqueda de información. Se
ha considerado el 95,5 % de la muestra, ya que 85 actividades (N2) de
las 89 totales han desarrollado la destreza de lectura.
ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 231

Tabla 9
CEV Bloq 2.
2. 3. 5. 8. 9. Total
A 0 2 1 8 12 23
B 0 2 0 6 12 20
C 0 0 0 1 19 20
D 1 0 0 1 9 11
E 0 0 1 1 1 3
Cont.Bloq.2.
F 0 0 0 0 1 1
G 0 0 0 1 1 2
H 0 0 0 0 1 1
I 0 0 0 1 1 2
J 0 0 0 0 1 1
Total (N2) 1 4 2 19 59 85
En la Tabla 9 advertimos que los contenidos más representativos

en las actividades digitales de este bloque se corresponden con el
“desarrollo de estrategias para la comprensión lectora de textos” (23),
“lecturas de distintos tipos de textos” (20) y “el uso de la biblioteca para
la búsqueda de información…” (20). Estos tres contenidos se
corresponden fundamentalmente con el CEV.9. “Utilizar las TIC de
modo eficiente y responsable para la búsqueda y tratamiento de la
información”, que junto con el desarrollo de otros contenidos, tiene una
alta representación en la muestra (59 actividades/N2=85) que lo
trabajan directamente. Incluso, el contenido “lectura de diferentes textos
como fuente de información y deleite” presenta 9 actividades que
también se podrían evaluar con este criterio de evaluación. Es lógico
también de suponer, puesto que las actividades seleccionadas trabajan
las tecnologías y cuando se fomenta la destreza de lectura se recurre de
forma prioritaria a la consulta de información a través de las TIC.
En tercer lugar, realizamos el cruce de las variables Cont.Bloq.3.

Comunicación escrita (escribir); A) Producción de diferentes tipos de
textos, B) Normas y estrategias para producción de textos, C) Plan de
escritura, D) Creación de textos verbales y no verbales, E) Aplicación
ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 232
de normas ortográficas, F) Caligrafía, orden y presentación, G)

Dictados y H) Revisión y mejora del texto. Y, por otra parte,
CEV.Bloq.3. Comunicación escrita (escribir); 1) Producir textos con
diferentes intenciones, 2) Aplicar todas las fases proceso de escritura, 3)
Utilizar el diccionario para resolver dudas, 4) Elaborar proyectos
individuales o colectivos, 5) Buscar mejora progresiva en el uso de la
lengua, 7) Llevar a cabo un plan de escritura y 8) Utilizar las TIC con
eficiencia y responsabilidad. Al igual que en el desarrollo de la destreza
lectora, un 77,5 % de actividades de la muestra eran escritas (N3= 69)
sobre el total (N= 89).
Tabla 10
CEV Bloq 3
1. 2. 3. 4. 5. 7. 8. Total
A 19 0 0 0 0 1 6 26
B 5 0 1 1 0 1 7 15
C 0 1 1 0 0 3 10 15
Cont.Bloq.3 D 2 0 0 0 0 1 3 6
E 0 0 0 0 1 0 0 1
F 0 0 0 0 1 0 0 1
G 1 0 0 0 0 0 2 3
H 1 1 0 0 0 0 0 2
Total (N3) 28 2 2 1 2 6 28 69
La Tabla 10 ilustra que la mayoría de actividades digitales de los

libros que fomentan la comunicación escrita lo hacen a través de la
“producción de diferentes tipos de textos” (26), mediante el desarrollo
de “normas y estrategias para la producción de dichos textos” (15) y
fomentando el “plan de escritura”, conforme con las conocidas fases de
planificación, textualización y revisión (15). Dichos contenidos se
corresponden con los siguientes criterios de evaluación más frecuentes
en la muestra: CEV.1 “Producir textos con diferentes intenciones
comunicativas […]” y CEV. 8 “Utilizar las TIC de modo eficiente y
responsable para presentar sus producciones”. También destacan 6
ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 233

actividades sobre la “creación de textos verbales y no verbales” que

oscilan también entre el CEV.1 y 8.
En cuarto lugar, analizamos el cruce de las variables

Cont.Bloq.4. Conocimiento de la lengua; A) Ortografía (reglas), B) Uso
eficaz del diccionario, C) La palabra, D) Vocabulario, E) Clases de
nombres, F) Reconocimiento distintas clases de palabras, G)
Reconocimiento constituyentes oracionales, H) Las variedades de la
lengua y I) Conocimiento de realidad plurilingüe de España. Y
CEV.Bloq.4. Conocimiento de la lengua; 1) Aplicar conocimiento sobre
estructura de la lengua, 3) Sistematizar adquisición de vocabulario, 4)
Desarrollar estrategias para mejorar comprensión oral y escrita, 5)
Utilizar programas educativos digitales y 6) Conocer la variedad
lingüística de España. En esta ocasión, representamos en la Tabla 11
únicamente el 31,5 % de la muestra, que se corresponde con 28
actividades (N4) del total (N= 89).
Tabla 11
CEV Bloq 4.
1. 3. 4. 5. 6. Total
A 0 2 9 0 0 11
B 2 3 0 0 0 5
C 1 3 0 1 0 5
D 0 0 1 0 0 1
Cont.Bloq.4.
E 0 0 1 0 0 1
F 1 1 0 0 0 2
G 0 1 0 0 0 1
H 0 0 0 0 1 1
I 0 0 0 0 1 1
Total (N4) 4 10 11 1 2 28
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Como se puede observar en la Tabla 11, de las 28 actividades

digitales (N4) que tratan el bloque 4 sobre conocimiento de la lengua,
destacan aquellas que versan sobre un “correcto uso de las reglas
básicas de ortografía, acentuación y signos de puntuación” (11),
desarrollando “estrategias para mejorar la comprensión oral y escrita a
través del conocimiento de la lengua” (CEV.4.) (9); las actividades
relacionadas con el “uso eficaz del diccionario para ampliar vocabulario
o como consulta ortográfica o gramatical” (5), que se relacionan
directamente con los CEV3. y CEV1., ya que pretenden “sistematizar la
adquisición de vocabulario a través de los textos” (3) y “aplicar los
conocimientos básicos sobre la estructura de la lengua, la gramática
[…], el vocabulario (formación y significado de las palabras) […]” (2);
y, finalmente, hay actividades que desarrollan “la palabra” (5),
aplicando los CEV.3. (3), CEV.1. (1) ya referidos, y CEV.5. “Utilizar
programas educativos digitales para realizar tareas y avanzar en el
aprendizaje”. Otros contenidos tratados, pero de menor
representatividad en la muestra total son los relacionados con el
“reconocimiento de distintas clases de palabras, clases de nombres,
vocabulario, constituyentes oracionales”, “las variedades de la lengua”
o “el conocimiento de la realidad plurilingüe de España”.
Finalmente, cruzamos las variables Cont.Bloq.5 Educación

literaria; A) Conocimiento de cuentos tradicionales, B) Lectura guiada
de textos narrativos, C) Valoración de textos literarios, D) Lectura
comentada de poemas, relatos y obras teatrales, E) Comprensión,
memorización y recitado de poemas, F) Creación de textos literarios en
prosa o verso, G) Dramatización y lectura dramatizada de textos
literarios y H) Distinción entre cuento y leyenda. Y CEV.Bloq.5
Educación literaria; 1) Apreciar el valor de los textos literarios, 2)
Integrar la lectura expresiva y comprensión de textos literarios, 3)
Conocer y valorar recursos literarios y 4) Producir textos literarios
(Tabla 12). Este bloque es el menos trabajado en las actividades
digitales de los libros de texto del proyecto educativo de Edelvives, ya
que solo representan un 22,5 % del total de la muestra (N= 89), lo cual
significa que solamente hay 20 actividades (N5) que tratan la literatura.
ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 235

Tabla 12
Comparativa entre Cont.Bloq.5. y CEV Bloq. 5.
CEV Bloq 5.
1. 2. 3. 4. Total
A 3 0 0 2 5
B 1 4 0 0 5
C 4 0 0 0 4
D 0 0 1 0 1
Cont.Bloq.5.
E 0 0 0 1 1
F 1 0 0 1 2
G 1 0 0 0 1
H 0 1 0 0 1
Total (N5) 10 5 1 4 20
A la vista de la Tabla 12, corroboramos los resultados que se

apreciaban en la tabla 7. La literatura está presente en las actividades
tecnológicas de los libros que pretenden “dar a conocer los cuentos
tradicionales, maravillosos, cuentos de fórmulas o de animales” (5) que,
o bien pretenden que el alumnado aprecie el valor de los textos
literarios (CEV.1.) (3) o sea capaz de producirlos (CEV.4) (2). Además,
hay actividades sobre “lecturas guiadas de textos narrativos de tradición
oral, literatura infantil o adaptaciones de obras clásicas y literatura
actual” (5), que persiguen, prioritariamente que los estudiantes integren
“la lectura expresiva y la comprensión e interpretación de textos
literarios narrativos, líricos y dramáticos […]” (CEV.2.) (4). También
encontramos 4 actividades sobre “valoración de textos literarios que
pretenden afianzar el valor de dichos textos” (CEV.1) (4).
Respecto a los estadísticos de Chi-cuadrado (X2) de Pearson

para todos los cruces de variables, a continuación, se presentan los
resultados registrados tras las pruebas estadísticas (Tabla 13).
ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 236

Tabla 13
Resultados estadísticos chi-cuadrado
Bloques (X2) gl Significación asintótica
Cont.Bloq.1. y CEV Bloq. 1. 236,467 25 ,000
Se observan altos valores de correlación entre cada pareja de

bloques analizados, con un alto valor de chi-cuadrado (x2) en todos sus
cruces. Asimismo, se aprecia la existencia de p-value de carácter
significativo en todos los cruces realizados (p= ,000). En consecuencia,
y a partir de los resultados descritos, se rechaza la hipótesis de
independencia y se puede concluir que las variables están estrechamente
relacionadas en cada uno de los bloques comparados.
2. 4. Resultados curriculares según estándares de aprendizaje de los

bloques
En este epígrafe se presentarán los resultados obtenidos según

los estándares de aprendizaje de cada uno de los bloques de contenidos
del área de Lengua Castellana y Literatura comentados a lo largo de
este trabajo3.
En primer lugar, se ilustran, mediante la Figura 2, los estándares

de aprendizaje evaluables más representativos de la muestra total,
3 Resulta fundamental aclarar que las figuras 2, 3, 4, 5 y 6 correspondientes a los

estándares de aprendizaje de cada uno de los bloques (1, 2, 3, 4 y 5) han sido
reducidos a los valores más representativos, mediante fusiones entre aquellos
estándares que poseían valores inferiores al 3%. Dichas fusiones se han agrupado bajo
la categoría “Otros”, y ha ocasionado que, en algunos gráficos, se haya tenido que
optar por los dos decimales en los valores, para que la suma de casos fuese el 100%.
Igualmente, se ha representado, con el valor de 0 y con barra o porción tramada, el
porcentaje de casos que no desarrollaban ningún estándar de los bloques.
ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 237
correspondientes al Bloque 1. Comunicación oral (hablar y escuchar).

En el gráfico observamos que, pese a que existe un 68,54 % de
actividades que no trabajan este bloque, las que sí lo hacen (N1= 28), se
rigen principalmente por el STD.1.3. “Escucha atentamente las
intervenciones de los compañeros y sigue las estrategias y normas para
el intercambio comunicativo…” (11,24 %); el STD.3.4. “Participa
activamente y de forma constructiva en las tareas del aula” (8,99 %) y
el STD. 3.1. “Se expresa con una pronunciación y dicción correctas:
articulación, ritmo, entonación y volumen” (4,49 %). En la categoría
“Otros” se han fundido los valores menores al 3 %, que representan al
6,74 % de la muestra global, y se corresponde con otros estándares de
aprendizaje del Real Decreto 126/2014, tales como STD. 4.2.
(“Comprende la información general de textos orales”) o el STD.3.3.
(“Participa activamente en la conversación” […]), entre otros.
Figura 2
Estándares de aprendizaje más frecuentes del Bloque 1
Por lo que se refiere a los estándares de aprendizaje del bloque

2, solo hay un 4,5 % de actividades que no lo trabajan. Por tanto, nos
encontramos con 95,5 % actividades del total de la muestra (N= 89) que
desarrollan la lectura, conforme con una serie de estándares de
aprendizaje más frecuentes.
ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 238

En la Figura 3 se han fusionado los valores menores al 3 % por

su poca representatividad. Por tanto, se ilustra que, en primera instancia,
los ejercicios digitales de los libros de texto se rigen, principalmente,
por el estándar STD. 9.2. “Es capaz de interpretar la información y
hacer un resumen de la misma” (36 %). Seguidamente, destaca el STD.
9.1. “Sabe utilizar los medios informáticos para obtener información”
(30,3 %). Interesan, igualmente, que las actividades de los libros
desarrollen los siguientes estándares de aprendizaje: STD.8.4.
“Establece relaciones entre las ilustraciones y los contenidos del
texto…” (11,2 %) y STD.8.1. “Deduce el significado de palabras y
expresiones con ayuda del contexto” (10,1 %). Finalmente, un 4,5 % de
las actividades se pueden evaluar mediante la “realización de lecturas
en silencio, resumiendo brevemente los textos leídos” (STD. 3.2.). El
resto se agrupan en la categoría de “Otros” (3,4 %).
Figura 3
El bloque 3 analiza la comunicación escrita (escribir). Como se

venía manifestando hasta ahora, también evidencia una alta
representatividad en la muestra total (N= 89), puesto que hay un 77,5 %
ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 239
de las actividades digitales de los libros de texto que trabajan la

escritura de un modo u otro. En la Figura 4 se muestran los resultados
globales, según estándares de aprendizaje del bloque 3. Solamente se
han fundido los valores de categorías menores que el 3 %, puesto que
tenían escasa presencia (Otros). Como se puede apreciar, 26 (29,2 %)
actividades desarrollan el STD. 1.1. “Escribe, en diferentes soportes,
textos propios de la vida cotidiana…”. Otros dos estándares de gran
importancia son los STD. 8.1. “Usa con eficacia las nuevas tecnologías
para escribir, presentar los textos y buscar información” (16,9 %) y
STD.8.2. “Utiliza Internet y las TIC…” (14,6 %). Finalmente, destaca
un 6,7 % de actividades que desarrollan la “planificación y redacción de
textos según los pasos de planificación, revisión y mejora” (STD. 7.1).
Figura 4
En cuarto lugar, nos interesa conocer cuáles son los estándares

de aprendizaje que más se aplican del bloque 4. Conocimiento de la
lengua. En la Figura 5 figuran los valores obtenidos de la muestra total
(N=89). Lo primero que interesa destacar es que un 68,5 % de las
actividades no trabajan este bloque, sino que solo lo hacen 28
actividades (N4). Además, se ha procedido a fusionar los valores
menores que el 3 %, dada su poca representatividad; en el gráfico se
denominan “Otros” y ascienden al 9 %. Por tanto, se evidencia que un
10,1 % de las actividades digitales de los libros “Usa con corrección los
signos de puntuación” (STD.4.4.); un 5,6 % incitan a que el estudiante
ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 240

“seleccione la acepción correcta según el contexto de entre las varias

que le ofrece el diccionario” (STD. 3.2); un 6,8 % desarrolla el STD.
1.1. “Conoce y reconoce todas las categorías gramaticales por su
función en la lengua […]” y el STD. 3.1. “Conoce la estructura del
diccionario y lo usa para buscar el significado de cualquier palabra”.
Figura 5
En último lugar, se muestran los estándares de aprendizaje más

significativos del bloque 5. Educación literaria. Conviene recordar que
este bloque solamente se trabajaba en un 22,5 % de la muestra (N5=
20). Como se puede apreciar en la Figura 6, los valores son muy bajos
pero, pese a todo, el estándar que más se asocia con las actividades
digitales de los libros es el STD. 1.1. “reconoce y valora características
fundamentales de textos literarios narrativos, poéticos y dramáticos”
(11,24 %). Seguidamente, observamos que los ejercicios que trabajan
las TIC también animan a que estudiante “realice lecturas guiadas de
textos narrativos de tradición oral, literatura infantil, adaptaciones de
ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 241
obras clásicas y literatura actual” (STD. 2.1.) (5,62 %). Además, un

4,49 % de las actividades permiten evaluarse mediante el STD. 4.1., ya
que proponen que los alumnos “creen textos literarios a partir de pautas
o modelos dados […]”. Finalmente, solo hay un 1,12 % de los
ejercicios de los libros que se rigen por el STD. 3.1. “Distingue algunos
recursos retóricos y métricos propios de los poemas”.
Figura 6
Discusión y conclusiones
En este trabajo se ha analizado la correspondencia entre los

contenidos tecnológicos resultantes del estudio de 16 libros de texto de
Lengua Castellana y Literatura (LCyL) de educación primaria del
proyecto educativo SuperPixépolis (Edelvives) y los principales
elementos curriculares del Real Decreto 126/2014, por el que se
establece el currículum básico de la Educación Primaria. La
comparativa se ha realizado, concretamente, entre dichos contenidos
tecnológicos de los textos escolares y los contenidos, criterios de
evaluación y estándares de aprendizaje evaluables de los bloques 1
(Comunicación oral: hablar y escuchar), 2 (Comunicación escrita: leer),
ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 242
3 (Comunicación escrita: escribir), 4 (Conocimiento de la lengua) y 5

(Educación Literaria) del área de Lengua castellana y Literatura,
recogidos en el Real Decreto 126/2014.
Los resultados obtenidos de carácter general han puesto de

manifiesto que la mitad de las actividades de los libros analizados
hacían uso de las TIC para realizar búsquedas o consultas de
información en Internet; aunque también destacan casi veinticinco
actividades que trataban sobre fuentes de información digitales
(periódicos, revistas, enciclopedias digitales, diccionarios, etc.) y
explicaban qué era la carta, el correo electrónico y el símbolo de arroba.
De menor importancia resultaron otras que pretendían utilizar el
procesador de textos, realizar exposiciones escritas sobre Internet o dar
a conocer información sobre las TIC mediante el uso de imágenes. En
este sentido, Picón, Varela y Braña (2013) señalan que aquellos
docentes afines al uso de las TIC en el aula, en realidad, las utilizan
para ampliar contenidos de la clase (79,5 %), repasar aspectos
trabajados (69,6 %) o realizar ejercicios (Marchesi y Martín, 2003).
Como valoran mejor el uso de las TIC que de los libros de texto
persiguen ampliar y complementar lo que aparece en ellos mediante
estos recursos, afirmación coincidente con la de Porras, López y Huerta
(2010); al igual que la búsqueda con sentido en Internet y enciclopedias
digitales. Ahora bien, como punto débil existe el problema de que los
estudiantes hagan un uso inadecuado de las TIC y accedan a ellas para
consultar contenidos diferentes a la dinámica del aula, lo que puede
provocar falta de interés y de esfuerzo. Pese a las desventajas que
muchas veces se señalan en la utilización de los libros de texto se
reconoce la importancia de los mismos y la necesidad de
compatibilizarlos con los recursos digitales (Picón, Varela y Braña,
2013).
En este estudio, con respecto a los resultados curriculares, se ha

podido comprobar que las actividades de los libros de texto se
centraban prioritariamente en los bloques 2 (Comunicación escrita: leer)
y 3 (Comunicación escrita: escribir), es decir, que fomentaban la lectura
y la escritura. Como se manifestó en otra investigación, “tanto por la
presencia de los contenidos referidos como por la forma en que se
ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 243
trabajan hay una coincidencia con lo expuesto en el currículo de

educación primaria” (Melguizo, 2021, p. 7), puesto que se afirma que
las TIC deben favorecer:
La adquisición de destrezas orales y escritas en diferentes aspectos:

vocabulario, ortografía correcta, redacción de textos, presentaciones
adecuadas; relaciones interpersonales, etc. En este sentido, será
conveniente la formación del alumnado con respecto a programas
educativos informáticos, programas de gestión (procesadores de
texto, gestores de correo) e internet, etc. […], puesto que los
recursos que nos ofrecen la tecnología son un medio para la
construcción del conocimiento a la par de herramientas motivadoras
en la elaboración de tareas y proyectos de creación, investigación,
análisis, selección y tratamiento de la información (Orden 17 de
marzo de 2015, p. 153).
En conclusión, en este estudio se ha advertido que, en efecto, se

ha producido una correspondencia entre los principales elementos
curriculares de la legislación estatal vigente para el ámbito de educación
primaria y las actividades tecnológicas de los libros de texto estudiados.
Sin embargo, son necesarias más investigaciones de carácter
comparativo que analicen estas relaciones entre el currículo y el
material escolar, relacionadas con otro tipo de actividades e incluso
pertenecientes a niveles educativos superiores, puesto que nos hacen
comprender mejor el funcionamiento del sistema educativo español.
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Tejuelo, n.º 36 (2022), págs. 213-248.

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