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EL JUEGO EN LOS NIÑOS PEQUEÑOS. UN RECURSO EN EVALUACIÓN

PSICOLÓGICA
Norma Contini
Cátedra: Evaluación y Diagn Psic. Infanto Juvenil
Facultad de Psicología. UNT 2018.

El juego en los niños se presenta como un lenguaje privilegiado para acceder a su

mundo interno, como una actividad universal situada en la base de la cultura y
probablemente, como el mejor modo de expresión de aquél. Así es como desde la Filosofía
se ha hablado del homo ludens (Huizinga, 1968). Permite al niño ser protagonista, expresar
deseos y experiencias, constituyendo por ende, un puente entre fantasía y realidad.
Si bien se trata de un fenómeno universal, a qué juega y qué juguetes emplea el niño
están fuertemente influenciados por las experiencias socioculturales, a lo que se suman las
variables emocionales individuales.
Los objetivos de este trabajo son hacer referencia a teorías sobre el juego y describir
los desarrollos del juego como un recurso en evaluación psicológica. Se enuncian los pasos
de la técnica y lo criterios de análisis, poniendo énfasis en la capacidad de simbolización y
personificación. Se establecen las diferencias entre hora de juego diagnóstica y hora de jugo
terapéutica y se concluye reflexionando acerca de los alcances y límites de este instrumento
surgido en el campo de la psicoterapia analítica y transferido luego al campo de la evaluación.
Por último, se ejemplifica con un caso clínico.

TEORIAS SOBRE EL JUEGO EN LOS NIÑOS

Existe una amplia bibliografía con respecto a las teorías del juego (Freud, S. 1973,
Klein, 1967, 1971, Freud, A. 1984, 1991, Winnicott 1979, 1981, 1982) En esta comunicación
se hará referencia a algunas de ellas, que han sido aplicadas al campo de la denominada Hora
de Juego Diagnóstica (HJD).
Freud (1973) formula la teoría traumática del juego a partir del análisis del juego del
carretel de un niño de 18 meses. En dicho juego, el pequeño arroja y recoge un carretel con
hilo, lo cual es interpretado como la puesta en escena de la aparición y desaparición de la
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madre. A través de este proceso el pequeño renunciaría a la satisfacción de estar siempre

unido a la madre y no opondría resistencia a la partida de aquélla. (Reynoso, 1980)
El motivo por el cual el niño convierte en juego un hecho penoso parece fundarse en
que le permite asumir un rol activo al repetir el suceso al que se somete pasivamente en la
vida real. De acuerdo con esta teoría el niño repite en el juego todo aquello que le ha causado
una fuerte impresión. Al mismo tiempo experimenta un deseo dominante: ser grande y poder
realizar lo que es propio del adulto.
A su vez, en ese acto de jugar subyace el mecanismo de identificación con el agresor,
lo cual hace posible que un hecho desagradable se transforme en juego. Sobre la base del
análisis del juego del carretel se dirá que el juego es:
a) una actividad simbólica: por medio del carretel se representa la aparición y desaparición
de la madre.
b) una actividad sustitutiva: se reemplaza el objeto de amor (la madre) por otro (el juguete,
en este caso, el carretel).
c) tiene un carácter de elaboración puesto que el niño intenta al jugar dominar la situación
temida.
Posteriormente Klein (1967, 1971) dirá que el juego es un tipo de lenguaje, “el niño
expresa sus fantasías, sus deseos y sus experiencias de un modo simbólico por medio de
juguetes y juegos. Al hacerlo, utiliza los mismos medios de expresión (...) el mismo lenguaje
que en los sueños (Klein, 1967). Las inhibiciones en el juego surgirían de una fuerte represión
de las fantasías y con ellas, de toda la vida imaginativa del niño.
Klein agrega que el juego es un puente entre fantasía y realidad que le permite a aquél
no sólo vencer una realidad dolorosa sino también dominar miedos ante peligros tanto del
mundo externo como del interno. Esto es posible porque desde muy pequeño tiene la
capacidad de simbolizar. En tal sentido las bases del juego están en la posibilidad de sustituir
un objeto originario (en el juego del carretel sería la madre) cuya pérdida teme el niño, por
otros más numerosos y reemplazables. Se produce, de este modo, una distribución de afectos
en múltiples objetos, tanto como la elaboración del sentimiento de pérdida a través de la
experiencia de pérdida y recuperación.
En Argentina, es Aberastury (1962, 1968) quien -habiéndose formado en la escuela
inglesa- realiza importantes desarrollos y lleva a cabo aplicaciones clínicas a la hora de juego.
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Desde otra perspectiva, A. Freud (1984, 1991) conceptualiza el juego dentro de lo

que denominó líneas del desarrollo. Señala que el niño en el desarrollo progresa desde el
cuerpo hacia los juguetes y desde el juego hacia el trabajo. De este modo el juego comenzaría
como una actividad en relación con el propio cuerpo que produce placer, por ejemplo tocarse
la boca, los dedos, la piel, acción que luego hace extensiva a la madre. Posteriormente el
interés se desplaza a una sustancia suave como el pañal o la almohada. Más tarde, estos
elementos que operan como juguetes van desapareciendo como centros de atención, aunque
continúan ejerciendo una función a la hora de dormir. A partir de ello se desarrolla el interés
por juguetes diversos que están al servicio de actividades yoicas y de las fantasías
subyacentes. Destaca A. Freud que se trata de objetos inanimados que no devuelven agresión
el niño, y de este modo puede expresarse libremente con ellos. Según esta autora tales
juguetes cronológicamente serían: para vaciar-llenar, abrir-cerrar, encajar, revolver; juguetes
movibles; materiales de construcción; juguetes que permiten la expresión de tendencias
femeninas y masculinas.
Posteriormente Winnicott (1979, 1981, 1982) hace aportes renovadores con relación
a los planteos de Freud y de Klein. Define el juego “como una experiencia siempre creadora”
(1982, p. 75) que se da en el espacio y en el tiempo y en la que el niño usa objetos o
fenómenos de la realidad externa al servicio de la realidad interna. Sitúa al juego como
actividad simbólica en lo que denomina espacio potencial entre el niño y el ambiente, es
decir, una tercera zona diferente del mundo exterior y del mundo interior, intermedia entre
lo subjetivo y lo objetivo. Según Winnicott “hay un desarrollo que va de los fenómenos
transicionales al juego, de éste al juego compartido y de él a las experiencias culturales”
(1982, p.76). El empleo de un objeto transicional por parte del bebé es la primera utilización
de un símbolo y su primera experiencia de juego. La confianza en la madre, en el sentido de
que actúe como un objeto amoroso estable, permitirá al niño jugar, hecho en el que se da una
fusión de la omnipotencia de los procesos psíquicos y el dominio de la realidad. Este autor
pone mucho énfasis en la temprana relación madre-hijo, en concomitancia con su formación
psicoanalítica, y considera que el niño aprenderá a jugar y a disfrutar esa situación en la
medida que la madre esté en condiciones de participar en el juego que el niño le propone. Así
también hace referencia a una maternalización suficiente. Esta saludable actitud de la madre
permitirá la instalación de un campo de juego, espacio potencial esencial para que el pequeño
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pueda crecer saludablemente. En ese espacio se darán posteriormente otras experiencias de

la cultura, tales como el trabajo o el arte.
Otro aporte esencial de Winnicott es que considera al juego como terapéutico en sí
mismo independientemente de las interpretaciones que pueda hacer el psicólogo. Y este
concepto será de particular importancia en el contexto del proceso de la evaluación
psicológica. A su vez, advierte sobre las consecuencias de las interpretaciones realizadas de
un modo inoportuno por parte del psicoterapeuta.
En síntesis, tanto Freud como Klein y Winnicott hacen referencia a un tipo de juego,
el juego simbólico, en el cual el niño emplea significantes (los juguetes y materiales de
juegos) para aludir a significados vinculados con la problemática por la cual llega a consulta.
No se ha hecho referencia aquí a otros tipos de juegos, como los de ejercicio y los reglados.
Freud ha aportado la teoría traumática del juego que, en sus bases no ha sido modificada por
los autores contemporáneos. Klein ha contribuido con la noción de fantasía inconsciente
subyacente. Anna Freud enfocó, mientras tanto, el juego desde la perspectiva de las funciones
del yo al servicio del crecimiento del niño. Pero es Winnicott, quien hace un aporte renovador
al ampliar la concepción del juego como una actividad al servicio de la salud, es decir
terapéutico en sí mismo, más allá de la interpretación que pueda hacer de éste el psicólogo.
Se considera fundamental no circunscribir el juego a una forma de psicoterapia, y se estima
que además de constituir un modo de expresión de contenidos inconscientes, es también una
actividad esencial de expresión del niño al servicio del proceso de socialización.
Por otra parte, en el contexto cultural actual domina el empleo de tecnologías y de
dispositivos digitales. En tal sentido, se plantea que si la tecnología permite la puesta en
práctica otros tipos de juego, podría ser posible tramitar temas, fantasías, deseos o conflictos
no solo en la infancia, sino también en la adolescencia. Como campo emergente los
resultados de investigaciones actuales son discrepantes en cuanto al lugar que ocupa el juego
tecnológico en la subjetividad del niño; esto es, si puede estar al servicio de la salud, o por el
contrario, generar aislamiento de la realidad, o potenciar otros comportamientos como la
agresividad. Provisionalmente se puede afirmar que en este terreno existen hoy más
interrogantes que certezas.
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EL JUEGO COMO TÉCNICA DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

Desde el campo de la evaluación psicológica en Argentina, Efron, Fainberg, Kleiner,

Sigal y Woscoboinik (1974) propusieron un modelo empleando lo que se denominó Hora de
Juego diagnóstica que encuentra sus orígenes en la Hora de juego terapéutica.
Para ello se emplea un cajón con materiales y juguetes estructurados (Escuela
Americana, Erickson) e inestructurados (Escuela inglesa, Klein) que se detallan a
continuación:
12 cubos, 1 caja de plastilina, lápiz negro, papel, 12 lápices de colores, goma, goma de pegar,
2 muñecos pequeños, 1 tijera, piolín, 2 automóviles, 2 ó 3 tacitas, platitos, cubiertos, 2
familias de animales de granja, 2 familias de animales salvajes, teléfono, tren, avión, plancha,
revólver, pelota.
Se sugiere trabajar en una ambiente reservado y presentar la caja abierta al niño. La
consigna es: ”En esta caja encontrarás distintos juguetes y materiales. Puedes usarlos como
desees. Yo observaré tu juego con el propósito de conocerte”.
Efron y otros (1974), han sistematizado en la hora de juego diagnóstica numerosas
categorías de análisis, a fin de poder analizarla con mayor rigor. Hasta entonces la
interpretación del material se había realizado de un modo similar al que es propio del
psicoanálisis de niños, sobre la base del marco teórico y técnico propuestos por Klein y
Aberastury. Las categorías de análisis que proponen Efron y otros son:
1) Elección de juguetes y juegos
2) Modalidad de juego
3) Personificación
4) Motricidad
5) Creatividad
6) Capacidad simbólica
7) Tolerancia a la frustración
8) Adecuación a la realidad
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De todos estos indicadores el denominado Capacidad Simbólica es el que reviste

mayor importancia desde el punto de vista psicodinámico y vinculado a aquélla se encuentra
la capacidad de personificación.
La capacidad simbólica posibilita la expresión de fantasías y conflictos en el cómo sí
de la situación de juego, mientras que la personificación se refiere a la posibilidad de
adjudicar y asumir roles. El niño logra mediante el juego la emergencia de fantasías y
conflictos a través de objetos suficientemente alejados de la realidad. Tales objetos (los
juguetes) cumplen la función de mediatizadores; son significantes que remiten a significados.
De hecho, cuantos más elementos utiliza el niño para expresar su mundo interno mayores
posibilidades yoicas revela. En este ítem capacidad simbólica se analiza la posibilidad del
niño de crear símbolos y también se estudia la dinámica de su significado, sin caer en
simbologías universales. Es decir que el símbolo adquiere sentido en el contexto en el cual
lo emplea ese particular niño.
Mediante el análisis de la capacidad simbólica se va a poder estimar:
a) el tipo y calidad del conflicto del niño.
b) la riqueza expresiva (Efron y otros, 1974, p. 212) en el sentido que el pequeño busca
soportes materiales (significantes) que le permitan la expresión de sus fantasías y conflictos
(significados).
c) las posibilidades de simbolizar están determinadas, en parte por el nivel de desarrollo
cognitivo. A través de los símbolos que utiliza evidencia el grado de dominio que tiene de la
realidad, lo que indudablemente también está vinculado con la edad cronológica del
examinado.

En síntesis, si se logra descifrar los sentimientos, deseos, temores, fantasías y

conflictos que el niño representa utilizando los mediatizadores que son los juguetes, se habrá
conseguido una aproximación al conflicto que subyace a la sintomatología por la cual
consultan los padres.
Cabe destacar que muchos niños que llegan a la consulta presentan inhibiciones en el
juego. Siguiendo la teoría de Winnicott (1979, 1981, 1982) se dirá que habrá que esperar que
pueda hacerlo. Con ello se intenta señalar que una HJD puede resultar insuficiente para
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acceder a la conflictiva del examinado. Se considera que ésta sería la mayor limitación para
su empleo en el marco de un proceso de EP.
En cambio, si se ha llevado a cabo luego de la evaluación un proceso de psicoterapia,
esta situación de inhibición puede cambiar y, mediante el juego es posible generar
información acerca de los resultados de la intervención terapéutica. Es decir, mediante el
empleo de la HJD estaríamos realizando una evaluación de la mencionada intervención.
La capacidad simbólica es un indicador de contenido y, a nuestro criterio la piedad
angular de la interpretación de la HJD. Complementarios de este indicador se encuentran:
elección de juguetes y juegos, modalidad de juego, motricidad, creatividad, tolerancia a la
frustración y adecuación a la realidad. Estos requieren un análisis desde una perspectiva
fenomenológica y brindan datos que permiten una comprensión amplia del juego del
examinado. A continuación se defina cada una de estas categorías de análisis
complementario.

ELECCIÓN DE JUGUETES Y JUEGOS: en esta categoría se debe analizar la modalidad

de acercamiento a los juguetes, si el niño tiende a la observación a distancia, si asume una
posición evitativa, dubitativa, de dependencia del adulto o, a la inversa irrumpe en forma
impulsiva en el cajón de juguetes. En segunda instancia se sugiere observar el tipo de
juguetes que elige según la edad, sexo, contexto cultural y tipo de conflicto. Así también se
debe tener en cuenta el tipo de juego que lleva a cabo y si el mismo tiene principio,
desarrollo y fin. Para hacer este análisis se debe considerar el grado de desarrollo cognitivo.

MODALIDAD DE JUEGO: se analiza aquí los recursos yoicos con que cuenta el niño para
poder simbolizar temas y conflictos mediante el empleo de los juguetes y materiales como
mediatizadores. Así, la plasticidad sería la modalidad más saludable, por cuanto da cuenta
de riqueza expresiva; ello implica que puede simbolizar la misma fantasía a través de
distintos mediatizadores, o bien varias fantasías con varios mediatizadores. Vinculado a la
plasticidad se sitúa la creatividad. En la polaridad opuesta encontramos la modalidad de
juego rígida. El niño se adhiere a algún mediatizador en forma exclusiva para expresar una
misma fantasía. Efron señala que este estilo de juego se utiliza frente a intensas ansiedades;
se trata de niños, a quienes cualquier situación les produce desorganización yoica. El
resultado es un juego monótono que, de persistir a lo largo del desarrollo va a producir un
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empobrecimiento del yo. Otra modalidad que implica una mayor orientación hacia la
psicopatología es el juego con perseveración. Comparte las características de la rigidez ya
descripta, pero a ello se añade la repetición compulsiva de un mismo juego.

MOTRICIDAD: si bien la HJD es una técnica de contenido que se propone indagar los conflictos
del niño, es posible hacer otros análisis del comportamiento frente al cajón de juguetes. Este análisis
va a aportan datos complementarios sobre el nivel de desarrollo. Es así como se puede considerar el
dominio de su esquema corporal, la precisión o torpeza en los movimientos, el grado de autonomía,
lateralización, movimientos voluntarios e involuntarios, prensión fina, hipercinesia o hipocinesia,
todo ello en el marco de la edad cronológica y motivo de consulta

ADECUACIÓN A LA REALIDAD: Efron (1974) plantea analizar la capacidad del niño

pequeño para aceptar la consigna de trabajo y desprenderse de la madre, tanto como el
respeto de la consigna. Ambas variables se presentan asociadas a otra función primordial
que es la tolerancia a la frustración (permanecer sin la madre en el consultorio, trabajar con
los materiales ofrecidos y no con otros, no llevar juguetes a casa una vez concluida la
sesión)

HORA DE JUEGO DIAGNÓSTICA - HORA DE JUEGO TERAPÉUTICA

La hora de juego diagnóstica (HJD) consiste en una sola sesión (una hora técnica) en
la cual se brinda al niño una serie de juguetes y materiales tanto estructurados (escuela
americana de Erikson) como inestructurado (escuela inglesa), mientras que la hora de juego
terapéutica se puede llevar a cabo en diversas sesiones, según el caso específico lo requiera.
A su vez, en la HJD el rol del psicólogo es de observador, no interpreta al niño las secuencias
del juego, mientras que en la hora de juego terapéutica la labor del profesional es
esencialmente de interpretación.
La HJD es un recurso metodológico que la evaluación psicológica ha tomado del
campo del Psicoanálisis, donde es empleada con fines terapéuticos. De ese traslado se
considera que derivan las limitaciones de su uso en el área de la evaluación que se intentará
dejar planteados.
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Con el propósito de articular teoría / práctica a continuación se transcribe la hora de

juego de José, de 3 años y 5 meses para ejemplificar los alcances y límites de este
instrumento.

CASO JOSÉ
a) DATOS DE FILIACIÓN
EDAD: 3 a. 5 m.
NIVEL SOCIOECONÓMICO: medio
GRUPO FAMILIAR:
Padre: 34 años, empleado (por la naturaleza de su trabajo la familia ha debido mudarse de
provincia (y se prevén otros traslados) Madre, 36 años, representante de una firma de
comercialización de productos cosméticos. Hermano por parte de madre, 10 años.

MOTIVO DE CONSULTA: comportamiento agresivo con el hermano y de destrucción de

objetos del hogar. No logra concentrarse en ningún juego. Muchas dificultades para aceptar
normas.

DATOS DE LA ENTREVISTA CON PADRES: durante la sesión los padres -y en particular

la madre-” se quejan del comportamiento del niño y de las dificultades para conducirlo. No
acepta normas, presenta un persistente comportamiento agresivo con el hermano, con los
padres; tiende a destruir juguetes y objetos de la casa. No logra hacer un juego. Se orina de
noche y desde hace un mes también de día. A partir del año lectivo en que se realiza la
consulta asiste a una guardería con el propósito de que se relacione con otros chicos. Allí,
también tiene dificultades para aceptar normas.

c) RELATO DE UN DÍA DE VIDA: de mañana se levanta y va a la guardería. Almuerza

con la madre y el hermano (el padre la mayor parte de la semana no está en casa por razones
de trabajo). "Se levanta de la mesa" señala la madre. Duerme la siesta, ve dibujos por TV y
cuando el hermano regresa del colegio se producen fricciones entre ambos. A la madre le
preocupa la agresividad del niño, que se ha intensificado; a modo de ejemplo señala que
“orina la bicicleta del padre y del hermano”, y agrega “el no tiene bici. A veces temo darle
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de más, pero en realidad todo lo que tiene es prestado del hermano. Me doy cuenta que en
este momento José necesita más atención que Marcelo” (el hermano). Marcelo ha estado en
tratamiento psicológico hasta una fecha reciente por una problemática en torno a su condición
de hijo nacido siendo soltera la consultante. De modo que José es el primer hijo del actual
matrimonio de la madre.

HISTORIA DE VIDA: desde que la madre terminó su licencia por maternidad y durante el
primer año de vida, José permanecía en la guardería del trabajo de aquélla. Desde el 2º año
de vida quedó al cuidado de una empleada. Los primeros meses lloraba mucho, “lloraba que
era una calamidad”. La madre no recuerda cuando empezó a hablar ni a caminar.

HORA DE JUEGO. Caso José

En un primer momento no admite quedarse en el consultorio sin la madre. Se aclara
la consigna y luego de pocos minutos accede entrar al mismo.
Saca un revólver y expresa "te voy a matar a vos" (se dirige a la Psicóloga)
Saca un auto: "lo voy a matar al policía".
-¿Qué es esto? (José)
-Un teléfono (Psicóloga).
-La voy a llamar a mi mamá. ¿Hola? ¿Hola? No contesta.
Saca un avión. -“Se cayó el avión”. -Esto quema (una plancha), no te la puedo dar. (La deja
a un lado).
-¿Qué es esto? (José).
-Una cartuchera para el revólver (Psicóloga).
-Ah!, a vos te puedo matar (José).
-¿Acá qué hay? (José).
-Plasticola (Psicóloga).
-Yo tengo crayones en mi casa (José).
Pide que le ajuste la cartuchera y hace tiros sin detenerse.
-¡Arriba las manos! (Continúa haciendo tiros.)
-Una muñeca ... (sonríe).
La deja, toma un muñeco y expresa: -“un señor”.
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-Eh! masa (por plastilina).

-Te voy a cortar con esto a vos (trae una tijera y hace “como sí”).
Saca otro revólver y no logra hacerlo funcionar. Vuelve al primero y señala: “a mí no me
mates”.
-¿Y a mí? (Psicóloga).
-A vos sí (José).
Arroja al piso el contenido del cajón de juguetes.
-El señor tiene que subir las valijas al avión. ¿Querés ir? Subí, ahí vas vos y yo también.
-Esto es masa (plastilina). Voy a hacer una víbora.
Toma el teléfono: “hablala a mí mamá, te mando un beso”. “Voy a hablar con mi papá: hola
papito, te mando un beso”.
Modela una forma redondeada con plastilina y señala “esto es un policía, lo voy a matar”.
-Mi mamá ya se fue, sí.
-La víbora “gua, gua, gua”. Esto es una cerámica, se rompe de nada. Una víbora más.
(Camina y pisa los juguetes).
-Quiero hacer pi.
(Persiste la conducta de pisar los juguetes mientras se desplaza).
Saca tres automóviles: “¿Qué número es?” Los hace andar con fuerza.
Se le indica que la sesión ha concluido y accede a marcharse sin dificultades, al mismo tiempo
que acepta volver otro día.

COMENTARIO CLÍNICO
Se destaca en esta HJD agresividad en el comportamiento del niño. Explora los
materiales de la caja, interesándose por los que se asocian a agresividad y a fantasías de
destrucción, representadas en acciones tales como matar, quemar, dejar caer, cortar o en el
modelado de un animal peligroso (víbora). La impulsividad se expresa en la dificultad para
diferenciar por donde puede caminar sin destruir los juguetes esparcidos por el piso. Estas
pulsiones agresivas coexsisten con la capacidad de simbolización vinculada a la necesidad
de comunicación y afecto con la madre y con el padre; este último representado “en viaje”,
es decir la figura paterna no está disponible. Con el empleo del teléfono como mediatizador
de la comunicación hay un esbozo de estructura de juego, aceptable, dada la edad del niño.
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A través de esta HJD se ha tomado contacto con el mundo interno del niño, pero en
el contexto de esta única sesión dentro del proceso de evaluación psicológica se considera
que no hay datos suficientes acerca de la intensidad y calidad del conflicto que generen el
monto de agresividad observado (tema que motiva la consulta de los padres).
Complementariamente, el análisis fenomenológico de los indicadores sugeridos por
Efron y otros (1974) aporta información acerca del niño: se destaca la modalidad impulsiva
de aproximación a los juguetes, tanto para iniciar el contacto con ellos, como cuando están
esparcidos en el piso (los pisa al caminar, sin poder discriminar el lugar por donde puede
hacerlo). La elección de juguetes es adecuada a su edad, tanto como la dependencia del adulto
(pide al Psicólogo ayuda para colocarse la cartuchera con el revólver). El lenguaje y el manejo
corporal (motricidad) están acordes con su edad cronológica. Las dificultades iniciales para
desprenderse de la madre e ingresar al consultorio ceden y acepta trabajar sin la presencia de
aquélla, con lo cual se estima que el grado de tolerancia a la frustración es apropiado.

SÍNTESIS
Se ha considerado a la HJD como un recurso metodológico dentro del proceso de evaluación
psicológica. Se han desarrolado en primer término algunos conceptos teóricos que se estiman
clave para ser operacionalizados en la interpretación del juego del niño. A continuación se
ha mostrado que en el campo de la evaluación surgió en la década del ’70, una propuesta de
análisis sistemático de las diversas variables de la técnica estudiada. Se ha destacado, dentro
de ese modelo, la capacidad simbólica como el indicador de contenido de mayor importancia
puesto que permite acceder al conocimiento de las fantasías y conflictos del examinado.
Finalmente se ha fundamentado, a través de un caso clínico los alcances y límites de la HJD,
por cuanto en una sesión de juego no siempre es posible la emergencia de estructuras de
juego que permitan hacer inferencias, con el suficiente fundamento, acerca del conflicto que
subyace a la sintomatología por la cual se consulta.
Se considera que tales limitaciones devienen del traslado de este valioso recurso de
trabajo con niños pequeños del modelo psicoanalítico al modelo de evaluación psicológica,
cuyos encuadres difieren sustancialmente. En tal sentido, los aportes de Winnicott son
esclarecedores cuando señala que el juego es terapéutico en sí mismo y que si el pequeño no
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juega, habrá que esperar que pueda hacerlo antes que interpretar fragmentos de
comportamientos.
En suma, se estima que quizás de este traslado -de un modelo teórico a otro- derive
el estancamiento que se registra en las investigaciones con HJD. Queda abierto el
interrogante acerca de porqué se ha producido tal estancamiento, tanto como la invitación a
los psicólogos evaluadores a repensar el empleo de esta técnica considerando que el juego es
la ocupación primordial del niño pequeño, una experiencia creadora de carácter universal con
particularidades socioculturales en su expresión que permite la identificación de conflictos y
tiende un puente entre fantasía y realidad. Al mismo tiempo, favorece el proceso de
socialización mediante la asunción y adjudicación de roles constituyendo un importantísimo
indicador de salud en el niño.

REFERENCIAS
Aberastury. A. (1961) El juego de construir casas. Buenos Aires: Paidós.
Aberastury, A. (1962) Teoría y Técnicas del psicoanálisis de niños”, Buenos Aires:
Paidós.
Aberastury, A. (168) El niño y sus juegos. Buenos Aires: Paidós.
Efron, A, Fainberg, E., Kleiner, A. y Woscoboinik, P (1974) “La hora de juego
diagnóstica” en Ocampo, M, García Arzeno, M. y Grassano de Piccolo, E., Las técnicas
proyectivas y el proceso psicodiagnóstico. Buenos Aires: Nueva Visión.
Freud, A. (1984) Neurosis y sintomatología en la infancia. Barcelona: Paidós. 1ª.
Reimpresión en España.
Freud, A. (1991) Normalidad y patología en la niñez. Barcelona: Paidós, 7ª.
Reimpresión.
Freud, S. (1973) “Más allá del principio del placer” en Obras Completas, Madrid:
Biblioteca Nueva, Tomo III, 3ª edición.
Huizinga, J. (1968) Homo ludens. Buenos Aíres: Emecé.
Klein, M. (1967) El psicoanálisis de niños. Buenos Aires: Hormé.
Klein, M (1971) Desarrollos en psicoanálisis. Buenos Aires: Hormé.
Reynoso, R. (1980) Psicopatología y clínica infanto-juvenil. Buenos Aires: De
Belgrano.
Winnicott, D (1979) El proceso de maduración en el niño. Barcelona: Laia.
Winnicott, D (1981) Escritos de Pediatría y Psicoanálisis. Barcelona: Laia.
Winnicott, D. (1982) Realidad y juego. Barcelona: Gedisa.