Trabajo Final Esthefanía para Enviar

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL

LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “EL MACARO”
ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA DIRIGIDAS A DOCENTES PARA LA

SUPERACIÓN DE LA DISGRAFÍA MOTRIZ EN ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN PRIMARIA RURAL
Trabajo de Grado para Optar al Título de Magister en

Educación mención Educación Rural
Autora: Esthefanía Villarroel

Tutora: Dra. Neida Morales
Valle de la Pascua, Noviembre de 2018
i
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi carácter de Tutor del Trabajo Especial de Grado, presentado

por la ciudadana ESTHEFANÌA VILLARROEL, para optar al Título de
Magister en Educación mención Educación Rural, cuyo título tentativo es:
EDUCACIÓN PRIMARIA RURAL; considero que dicho Trabajo reúne los
requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y
evaluación por parte del jurado examinador que se designe.
En la ciudad de Turmero, a los ____ días del mes de ______________
de __________.
_____________________________
Dra. Neida Morales
C.I. N° 10.661.739
ii
DEDICATORIA
Dedico este trabajo de Grado, primeramente:
A Dios, por brindarme la fortaleza, inteligencia y resistencia para

culminar esta meta.
A mi familia: Principalmente a mi Madre Carmen de Villarroel, por

darme la vida y ser mi más fiel compañera a lo largo de mi vida, siempre
brindándome el apoyo y el estímulo necesario para alcanzar todas y cada
una de las metas propuestas, mi mayor motivación para seguir siempre
adelante.
A mis hermanos: Manuel y Maximiliano Villarroel en quienes siempre

he tenido apoyo y solidaridad, en los momentos más cruciales de mi vida.
A mis compañeros y amigos, especialmente a todos los que creyeron

que yo podía lograrlo y me brindaron su apoyo para continuar…
A todos ustedes, mil gracias
Esthefanía Villarroel
iii
AGRADECIMIENTOS
Mi más sincero reconocimiento y agradecimiento público a:
La Universidad Pedagógica Experimental Libertador, en su Centro de

Atención Valle de la Pascua, por abrir sus puertas y brindarnos la
oportunidad de perfeccionar nuestra profesión.
A la Unidad Educativa Bolivariana Rural “Mahomito”, particularmente

en su personal Directivo y Docente, por el apoyo brindado durante la
realización de este estudio, espero que el producto del mismo sea realmente
valioso para ustedes.
A mi Tutora, Dra. Neida Morales, a quien agradezco infinitamente el

apoyo y la colaboración brindada en la culminación de este trabajo, gracias
por sus sabias orientaciones y por el tiempo que me ha dedicado.
A mis profesores y compañeros, por brindarnos los conocimientos y la

ayuda necesaria para alcanzar una meta más en nuestra vida.
A todas aquellas personas, cuyos nombres escapan en este momento

de mi memoria, pero que siempre supieron brindarme su apoyo,
comprensión y particularmente su colaboración para la culminación de este
trabajo.
A todos ustedes, mi más sincero agradecimiento
Esthefanía Villarroel
iv
ÍNDICE GENERAL
LISTA DE CUADROS………………………………………………………….. vii

LISTA DE GRÁFICOS………………………………………………………….. viii
RESUMEN………………………………………………………………………. ix
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………….. 1
CAPÍTULO
I. EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema……………………………………… 3
Objetivos de la investigación…………………………………….. 8
Justificación de la Investigación………………………………..... 9
Alcance y Limitaciones…………………………………………… 10
II. MARCO REFERENCIAL

Antecedentes de la Investigación………………………………… 11
Bases Teóricas……………………………………………………… 16
Referentes Conceptuales…………………………………………. 19
Bases Legales…………………………………………………….. 40
III. METODOLOGÍA
Paradigma y Enfoque……………………………………………….. 43
Tipo y diseño de Investigación……………………………………. 44
Variables e Indicadores……………………………………………. 45
Población y Muestra………………………………………………. 46
Técnicas e instrumentos de recolección de Datos……………... 48
Validez y Confiabilidad de Instrumentos………………………… 49
Procedimientos a seguir…………………………………………… 50
v
Técnicas de Análisis de los Datos………………………………... 51
IV. RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO
Análisis e Interpretación de Resultados…………………………... 52
Conclusiones sobre el Diagnóstico………………………………... 83
V. LA PROPUESTA
Presentación de la Propuesta……………………………………… 86
Objetivos de la Propuesta…………………………………………… 87
Justificación de la Propuesta……………………………………….. 88
Fundamentación de la Propuesta…………………………………. 88
Plan Didáctico……………………………………………………….. 89
Recomendaciones Finales…………………………………………. 97
REFERENCIAS…………………………………………………………………. 98
ANEXO 1. Instrumentos de Recolección de Datos………………………… 101
ANEXO 2. Protocolo de Validación…………………………………………… 106
ANEXO 3. Estimación de la Confiabilidad……………………………………. 119
vi
LISTA DE CUADROS
Cuadro pp.
1. Operacionalización de Variables………………………………………
45
2. Resultados del indicador Estrategias Psicomotoras. Estrato
Docentes de Aula……………………………………………………….. 53
3. Resultados del indicador Estrategias Psicomotoras. Estrato
Docente Especialista (Aula Integrada)………………………………. 54
4. Resultados del indicador Estrategias de Grafoescrituta. Estrato
Docentes de Aula……………………………………………………….. 56
5. Resultados del indicador Estrategias de Grafoescritura. Estrato
Docente Especialista (Aula Integrada)………………………………... 57
6. Resultados del indicador Estrategias de Visomotricidad. Estrato
Docentes de Aula……………………………………………………….. 59
7. Resultados del indicador Estrategias de Visomotricidad. Estrato
8. Resultados del indicador Estrategias de Percepción. Estrato
Docentes de Aula……………………………………………………….. 62
9. Resultados del indicador Estrategias de Percepción. Estrato
10. Resultados del indicador Fase Precaligráfica. Estrato Docentes de
Aula……………………………………………………………………… 65
11. Resultados del indicador Fase Precaligráfica. Estrato Docente
Especialista (Aula Integrada)…………………………………………. 66
12. Resultados del indicador Fase Caligráfica. Estrato Docentes de
Aula……………………………………………………………………….. 68
13. Resultados del indicador Fase Caligráfica. Estrato Docente
Especialista (Aula Integrada)………………………………………….. 69
14. Resultados del indicador Fase Postcaligráfica. Estrato Docentes
de Aula…………………………………………………………………… 71
15. Resultados del indicador Fase Postcaligráfica. Estrato Docente
Especialista (Aula Integrada)…………………………………………. 72
16. Resultados del indicador Diagnóstico del Grafismo. Estrato
Docentes de Aula……………………………………………………….. 74
17. Resultados del indicador Diagnóstico del Grafismo. Estrato
18. Resultados del indicador Destrezas Motoras. Estrato Docentes de
Aula……………………………………………………………………….. 76
19. Resultados del indicador Destrezas Motoras. Estrato Docente
Especialista (Aula Integrada)………………………………………….. 78
20. Resultados del indicador Enseñanza del Niño Zurdo. Estrato
Docentes de Aula……………………………………………………….. 80
vii
21. Resultados del indicador Enseñanza del Niño Zurdo. Estrato
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico pp.
1. Resultados del indicador Estrategias Psicomotoras (Docentes de
Aula)………………………………………………………………………. 53
2. Resultados del indicador Estrategias Psicomotoras (Docente
Especialista Aula Integrada)…………………………………………… 55
3. Resultados del indicador Estrategias de Grafoescritura (Docentes
de Aula)…………………………………………………………………... 56
4. Resultados del indicador Estrategias de Grafoescritura (Docente
Especialista Aula Integrada)………………………………………….. 58
5. Resultados del indicador Estrategias de Visomotricidad (Docentes
de Aula)…………………………………………………………………... 59
6. Resultados del indicador Estrategias de Percepción (Docente
7. Resultados del indicador Estrategias de Percepción (Docentes de
Aula)………………………………………………………………………. 62
8. Resultados del indicador Estrategias de Percepción (Docente
9. Resultados del indicador Fase Precaligráfica (Docentes de Aula)
………………………………………………………………………. 65
10. Resultados del indicador Fase Precaligráfica (Docente
11. Resultados del indicador Fase Caligráfica (Docentes de Aula)
………………………………………………………………………. 68
12. Resultados del indicador Fase Caligráfica (Docente Especialista
Aula Integrada)………………………………………………………….. 69
13. Resultados del indicador Fase Postcaligráfica (Docentes de Aula)
………………………………………………………………………. 71
14. Resultados del indicador Fase Postcaligráfica (Docente
15. Resultados del indicador Diagnóstico del Grafismo (Docentes de
Aula)………………………………………………………………………. 74
16. Resultados del indicador Diagnóstico del Grafismo (Docente
17. Resultados del indicador Destrezas Motoras (Docentes de Aula)
………………………………………………………………………. 77
18. Resultados del indicador Destrezas Motoras (Docente Especialista
Aula Integrada)………………………………………………………….. 79
19. Resultados del indicador Enseñanza del Niño Zurdo (Docentes de
Aula)……………………………………………………………………… 80
20. Resultados del indicador Enseñanza del Niño Zurdo (Docente
viii
LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL EL MÁCARO

EDUCACIÓN PRIMARIA RURAL
Autor: Esthefanìa Villarroel

Tutor: Dra. Neida Morales
Fecha: Noviembre, 2018
Resumen
El presente estudio tiene como propósito Proponer Actividades de

Enseñanza dirigidas a Docentes para la superación de la Disgrafía Motriz
en estudiantes de Educación Primaria Rural de la Unidad Educativa
Bolivariana Nacional “Mahomito”, municipio Infante del Estado Guárico. El
diseño metodológico del estudio se centra en una investigación de Campo de
nivel Descriptiva, en la modalidad de Proyecto Factible. La población quedo
conformada por 06 docentes de aula y 01 Docente Especialista (Aula
Integrada) que trabajan en la Unidad Educativa Nacional Bolivariana
“Mahomito”, y para el caso de este estudio la muestra quedó conformada
por la población en su totalidad por lo que el tipo de muestra fue censal. La
recolección de datos del estudio se realizó a través de la técnica de
encuesta, a través de un cuestionario aplicado a los docentes, previamente
validado a través del juicio de expertos. El estudio permitió concluir que en
esta institución escolar existe clara evidencia de la presencia de estudiantes
con severos problemas de disgrafía motriz derivados en su mayoría de
prácticas pedagógicas inadecuadas para el aprendizaje de la escritura, para
lo cual se presenta una propuesta de solución al problema denominada:
PLAN DIDÁCTICO DIRIGIDO A LA CAPACITACIÓN DE DOCENTES
RURALES PARA LA SUPERACIÓN DE LA DISGRAFÍA MOTRIZ
EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA RURAL, con la cual se aspira superar las
debilidades detectadas.
Descriptores: Actividades de Enseñanza, Docentes, Disgrafía Motriz,
ix
Educación Rural…
x
INTRODUCCIÒN
La escritura sea considerada la actividad grafomotora fina por excelencia,

pues en ella intervienen diferentes estados maduracionales del individuo,
llegando a presentarse en algunos casos deficiencias por la ausencia del
dominio de la misma, siendo una de ellas la disgrafía motriz. La disgrafía es
una dificultad de aprendizaje asociada a las deficiencias de tipo funcional que
afectan la calidad de la escritura de un individuo, en lo que respecta al
trazado o la grafía.
En la presente investigacion, las ideas expuestas hacen referencia a que
el proceso de enseñanza y aprendizaje del niño y niña ha estado siempre
relacionado con la práctica que realiza el docente en la escuela; empleando
éste en muchas ocasiones estrategias de enseñanza desfavorables para
lograr la habilidad de escribir en sus estudiantes, en consecuencia, se
presentan dificultades que obstaculizan la escritura correcta dando lugar al
bajo rendimiento escolar. Asimismo, es importante enfatizar, que una de las
causas en los alumnos de los primeros grados de educación bàsica, es la
disgrafía, porque presentan dificultades en el aprendizaje de la escritura,
cuya actividad se desarrolla a través del lenguaje y de sus diferentes formas,
apoyadas en mecanismos psicológicos y fisiológicos orientados por el
docente.
En tal sentido, este estudio propone actividades de enseñanza
dirigidas a los docentes de la escuela rural para tratar la disgrafia motriz en
alumnos de educacion bàsica de primero a sexto grado. A este respecto, el
aprendizaje de la escritura es hoy un reto para los docentes, porque
constituye una de las ventajas determinantes, no solo en el rendimiento
escolar futuro, sino en el desenvolvimiento de los individuos dentro de su
entorno social.
Es por esto que la conformacion del presente trabajo, se estructura en
cinco capìtulos a saber: El Capítulo I: se desarrolla el planteamiento del
1
problema, formulación, objetivos, justificación y delimitación de la
investigación.
El Capítulo II, se refiere al marco teórico donde se presentan los
antecedentes, bases teóricas, sistema de variables y mapa de variables. El
Capítulo III, corresponde al marco metodològico, al tipo y diseño de
investigación, población, técnicas de recolección de datos, validez y
confiabilidad del instrumento, técnica de análisis de datos y procedimiento de
la investigación.
En el Capítulo IV, se presenta el análisis y discusión de los resultados

obtenidos al aplicar el instrumento a la población seleccionada. Además de
las Conclusiones, Recomendaciones.
El Capítulo V, contiene el diseño de la propuesta sobre las actividaes de
enseñanza aprendizaje dirigidas a los docentes de la Escuela Rural de la
Unidad Educativa Bolivariana “Mahomito”para tratar la disgrafìa motriz en los
estudiantes de educacion primaria rural.
2
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
A lo largo de los años, el proceso de enseñanza ha estado asociado

directamente con la práctica que realiza el docente en las instituciones
escolares, es decir, como lo plantea Rodríguez (2011), “la enseñanza se
asocia a la práctica docente y a las estrategias de enseñanza que el mismo
emplea, las cuales en muchos casos suelen ser desfavorables para lograr la
habilidad de escribir en los estudiantes” (p. 13), hecho que se convierte en
muchos casos en un obstáculo para los niños y niñas, al no lograr el dominio
de la habilidad de escribir, impidiendo un desarrollo exitoso del estudiante en
el logro de aprendizajes escolares.
En este sentido, se destaca que a nivel mundial, uno de los problemas
que se presenta con más frecuencia en las escuelas, a nivel de los primeros
grados de la escuela primaria, lo constituye la disgrafía, ya que la misma
establece dificultades en el aprendizaje de la escritura, cuya actividad se
desarrolla a través del lenguaje y de sus diferentes formas, apoyadas en
mecanismos psicológicos y fisiológicos orientados por el docente y la familia.
Con respecto a esto, Pérez (2004), precisa que “el aprendizaje de la
escritura es hoy un reto para la educación mundial, ya que constituye una de
las adquisiciones que determinan, no sólo el rendimiento escolar futuro, sino
en general, el desenvolvimiento de las personas en la sociedad” (p. 12), es
decir, para los escolares el no lograr alcanzar el dominio preciso de la
escritura, es un problema que puede llegar a afectar el desarrollo integral del
mismo, así como el dominio de competencias básicas en su proceso escolar.
En concordancia con estas ideas, Tannock y Brown (2009), destacan que
en muchas ocasiones, los niños y niñas de las escuelas primarias, suelen
3
“tener diversos problemas en la escuela que les impide realizar las tareas
debido a dificultades motoras, problemas viso – espaciales, entre otros” (p.
14), por lo tanto su rendimiento en el aprendizaje es bajo, situación que
contribuye de forma independiente a una mala evolución del proceso de la
escritura. De lo expuesto se infiere, que el docente juega un papel
fundamental en el proceso educativo de los niños y niñas, de tal manera que,
los problemas expuestos muchas veces son originados por las estrategias
utilizadas para promover la enseñanza de la escritura, las cuales son rígidas;
priorizando la correcta reproducción de los modelos de escritura, lo que
propicia en los estudiantes desmotivación, desinterés, desánimo para escribir
correctamente, generándose en los mismos apatía para desarrollar la
creatividad e imaginación en la construcción de la lengua escrita; además de
fomentar conductas negativas para el desarrollo del proceso escritor.
Esta situación es más común de lo que se piensa, a tal punto que en los
países de América Latina, Ferreiro (1999), señala que “las dificultades de
lectura y escritura en niños, se presentan porque padecen alguna alteración
la cual afecta su aprendizaje” (p. 14). Desde este punto de vista, en la
actualidad existen problemas como consecuencia de las contradicciones que
emanan de los propios procesos de enseñanza y aprendizaje, lo cual incide
negativamente en la educación de los niños y niñas.
Desde este punto de vista, es indudable que en las escuelas
latinoamericanas, los docentes deben prestar más atención a los niños y
niñas como entes activos de aprendizaje, utilizando metodologías de
perspectivas abiertas y dinámicas, donde el niño sea el centro y eje de su
propio aprendizaje, buscando de esta manera que supere las constantes
dificultades que se le presentan en el desempeño escolar, siendo la escritura
un aspecto clave y fundamental, pues es una herramienta que lo ayuda a
formarse como un ser autónomo, hecho que de acuerdo con Álvarez (2002),
“no se está atendiendo debidamente, pues al docente le compete facilitar la
construcción de aprendizajes mediante el uso de didácticas adecuadas en el
4
aula y no ser un agente de enseñanza que propicia la reproducción de
competencias y destrezas” (p. 13).
Partiendo de esta idea, es necesario acotar que el docente, debe
contribuir a que en la escuela el niño o niña adquiera un proceso de escritura
debidamente consolidado, evitando en la medida de lo posible los problemas
de escritura que pueden presentarse en el estudiantado. Es por esto que de
acuerdo con López (2000), “el maestro no debe olvidar que la escritura se
perfecciona en la medida que se utiliza y produce placer porque da poder
para crear de forma permanente y comunicativa” (p. 32)
La opinión del autor, conlleva a pensar que de no alcanzarse el dominio
de la misma, es porque existen trastornos en la escritura que afectan los
procesos básicos en lo que respecta a la simbolización, como pueden ser la
utilización de fonemas como símbolos auditivos de carácter convencional, el
uso de los signos gráficos, grafemas o letras correspondientes a los fonemas
o problemas de tipo motor con desarrollo paulatino a medida que el sujeto
progresa en su vida escolar y que pueden llegar a provocar disgrafía.
La disgrafía, es uno de los problemas funcionales más comunes que
ocurre en las aulas escolares y que los docentes muy poco perciben, pues
como la define Torres (1996), “es un trastorno de tipo funcional afectando la
escritura del sujeto y se presenta en niños con normal capacidad intelectual,
adecuada estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos, sensoriales
motrices o afectivos intensos” (p. 21), es decir, es un trastorno muy común
que se manifiesta en la forma del trazado de los signos gráficos de carácter
perceptivo motriz que afecta la calidad gráfica de la escritura.
Este trastorno, se va haciendo mayor en la medida en que el educando va
creciendo, pues se incrementa su manera de interactuar con el entorno,
conllevando a una mayor complejidad. Es un problema que puede
presentarse, muchas veces debido a que en la práctica los docentes no
siempre aplican, las estrategias correctas para prevenir las dificultades que
se presentan en la escritura, como lo es la práctica psicomotora para
5
aprender a escribir, la ejercitación grafomotora, ejercicios de coordinación
visomotriz, perceptivo – motriz y de perfeccionamiento de la escritura, entre
otros, los cuales van a contribuir notablemente en el dominio del proceso de
escritura por parte de los estudiantes.
Venezuela, como parte de la realidad latinoamericana, no es ajena a esta
situación, pues ciertamente en las instituciones educativas del país, los
docentes le prestan poca atención a este tipo de estrategias, si se quiere
preparatoria para el desarrollo de una buena escritura. Se observa que en el
país, según lo expone Rodríguez (2011), “el problema de la disgrafía se
agudiza desde el mismo momento en que el niño ingresa a la escuela, donde
se le presentan dificultades para desarrollar la habilidad de escribir” (p. 16),
más aun si es en el medio rural.
Esto considerando que en la realidad educativa rural del país, los
docentes suelen atender diversos niveles educativos en una misma aula, en
la modalidad de atención multigrado, lo que hace mucho más difícil para el
docente la aplicación de estrategias didácticas adecuadas que propicien la
atención a las dimensiones percepción analítica, orientación
temporoespacial, lenguaje oral y escrito, impidiendo de esta manera la
estimulación del desarrollo perceptivo motriz en los educandos y por ende
no se garantiza ni se llega a lograr en su mayoría, ni la escritura correcta ni
una adecuada comunicación.
Un caso particular que ilustra esta realidad, lo constituye la Unidad
Educativa Bolivariana "Mahomito", ubicada en la Comunidad Rural del
Municipio Autónomo Leonardo Infante del Estado Guárico, en donde de
acuerdo con visita de observación realizada al plantel y en conversaciones
con los docentes de aula y el docente especialista en Dificultades de
Aprendizaje que labora en el Aula Integrada que existe en la institución, se
pudo corroborar que la disgrafía es un problema mucho más cotidiano y
común de lo que parece.
6
El diagnóstico realizado a través de conversaciones con los docentes y
observaciones a los estudiantes de 1º y 2º grado del plantel, reflejó la
existencia de los siguientes problemas evidentes: dificultad para comprender
los textos que ellos mismos producen debido a la omisión de algunas letras,
confusión y cambio de unas letras por otras, trazado de escritura irregular,
dificultades para la realización de dictados, lo que a su vez dificulta el
proceso de comunicación, entro otros. Todo esto, asociado a las estrategias
conductistas y de repetición que utilizan las docentes, las cuales evidencian
que en esta institución educativa, la escritura se concibe como producto
mecánico y no como proceso.
En este sentido, es indudable que se requiere por parte de los docentes
de la institución un mayor compromiso que les lleve a profundizar la situación
psicomotora de los estudiantes, buscando de esta manera producir cambios
en los mismos, no solo mediante las estrategias didácticas que se utilicen
para superar las debilidades, sino en los valores inmersos en el trabajo
diario, al buscar la manera de disminuir la disgrafía y mejorar la
comunicación en los estudiantes de educación primaria de esta escuela
rural.
Toda la situación expuesta conlleva al planteamiento de la siguiente
investigación, a fin de propiciar la superación de las manifestaciones
evidentes de la presencia de disgrafía en esta institución educativa rural,
para lo cual se han planteado las siguientes interrogantes en la formulación
de la misma:
¿Qué actividades de enseñanza utilizan los docentes de educación
primaria de la Unidad Educativa Rural “Mahomito” para promover el
aprendizaje de la escritura y el mejoramiento de la comunicación en los niños
y niñas de 1º, 2º y 3º grado?
¿Cuáles son las habilidades caligráficas que los docentes de Educación
Primaria de la Unidad Educativa Bolivariana Rural “Mahomito” desarrollan en
los estudiantes de 1º, 2º y 3º grado de esta institución escolar?
7
¿Cuáles son las causas pedagógicas que están originando la disgrafía
motriz evidenciada en los estudiantes de 1º, 2º y 3º grado de Educación
Primaria de la Unidad Educativa Bolivariana Rural “Mahomito” en el
municipio Leonardo Infante del estado Guárico?
¿Qué actividades de enseñanza pueden utilizar los docentes de
Educación Primaria de la Unidad Educativa Bolivariana Rural "Mahomito",
ubicada en el Municipio Leonardo Infante del Estado Guárico para el
fortalecimiento del aprendizaje de la escritura y el mejoramiento de la
comunicación en escolares con disgrafía motriz que asisten a la misma?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Proponer actividades de enseñanza dirigidas a Docentes para la
superación de la Disgrafía Motriz en Estudiantes de Educación Primaria
Rural de la Unidad Educativa Bolivariana “Mahomito” ubicada en el municipio
Leonardo Infante del estado Guárico.
Objetivos Específicos
Describir las actividades de enseñanza que utilizan los docentes de

educación primaria de la Unidad Educativa Rural “Mahomito” para promover
el aprendizaje de la escritura en los niños y niñas de 1º, 2º y 3º grado.
Identificar las habilidades caligráficas que los docentes de Educación
Primaria de la Unidad Educativa Bolivariana Rural “Mahomito” desarrollan en
los estudiantes de 1º, 2º y 3º grado de esta institución escolar.
Diagnosticar las causas pedagógicas que están originando la disgrafía
motriz evidenciada en los estudiantes de 1º, 2º y 3º grado de Educación
Primaria de la Unidad Educativa Bolivariana Rural “Mahomito” en el
municipio Leonardo Infante del estado Guárico.
Diseñar actividades de enseñanza que puedan utilizar los docentes de
8
fortalecimiento del aprendizaje de la escritura en escolares con disgrafía
motriz que asisten a la misma.
Justificación de la Investigación
La Disgrafía Motriz , ha sido conceptualizada por diversos autores entre

los que destaca Weiner, citado por Ortiz (2015), quien la define “como la
dificultad de escribir que conlleva a errores que afectan los aspectos de
forma y trazado de la escritura” (p. 4), es decir que la misma se asocia a la
inhabilidad para el manejo de la escritura que suelen presentar los niños y
niñas en edad escolar y que se adjudica muchas veces a dificultades en las
destrezas motoras y en algunos casos cognitivas, se caracteriza por
deficientes espaciamientos entre las letras y reglones, inclinaciones
defectuosas, trastornos de la presión, entre otros.
En tal sentido, considerando que la disgrafía motriz es una dificultad de
aprendizaje que se presenta con mucha frecuencia en las aulas rurales, por
la forma como se trabaja en las mismas, y que es poco atendida por los
docentes, se plantea la realización de este estudio, tomando en cuenta que
la escritura es un aspecto muy importante del proceso de aprendizaje en el
niño y que su enseñanza por parte del docente debe atenderse utilizando las
estrategias necesarias para superar las dificultades que pueden llegar a
presentarse durante el aprendizaje del proceso de escritura.
Es por estos argumentos, que la investigación que se presenta, cobra
relevancia e importancia, pues este tipo de investigaciones ha sido poco
estudiado, por lo que puede ser considerada importante debido a lo
novedoso del tema y a la relevancia que se le confiere, dado que el trastorno
en el lenguaje escrito ha sido poco estudiado en la educación rural, a pesar
de que suele presentarse con mucho frecuencia en estas aulas.
La investigación tiene mucha pertinencia educativa, pues la notabilidad
científica de la misma residen en el hecho de presentar una propuesta de
9
actividades de enseñanza dirigida a Docentes para la superación de la
Disgrafía Motriz y el mejoramiento de la Comunicación en Estudiantes de
Educación Primaria Rural de la Unidad Educativa Bolivariana “Mahomito”
ubicada en el municipio Leonardo Infante del estado Guárico, lo que
contribuirá a atender este problema de una manera preventiva, aportando a
los docentes las herramientas que necesitan para mejorar la realidad
detectada con respecto a los niños y niñas que presentan disgrafía motriz en
la institución.
En lo metodológico, la investigación es muy oportuna y muy valiosa para
la institución educativa, pues servirá de apoyo a futuras investigaciones al
proporcionar información suficiente para profundizar de manera crítica sobre
el problema, asimismo la metodología empleada es la recomendada para
replicar el estudio en otras comunidades con respecto a este tema.
Alcance y Limitaciones
La investigación se circunscribe a los Docentes de Educación Primaria de
la Unidad Educativa Bolivariana Rural “Mahomito”, ubicada en el municipio
Leonardo Infante del estado Guárico, por lo que los resultados obtenidos en
la muestra de estudio, serán extrapolados a toda la población que se
determine en la misma, tiene como alcance presentar un conjunto de
actividades de enseñanza dirigidas a Docentes para la superación de la
Disgrafía Motriz y el mejoramiento de la Comunicación en Estudiantes de
Educación Primaria Rural de esta institución educativa.
Hasta ahora no se consideran limitaciones para llevar a cabo la misma, lo
que no indica que este exenta de que puedan surgir algunas limitaciones
que se podrán solucionar en el desarrollo del estudio a medida que se vayan
presentando.
10
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Desde la perspectiva de Sarlo, citado por Sánchez (2014), define al

marco teórico como “el componente de un diseño de investigación,
destinado a explicitar las premisas teóricas que estarían presupuestas en el
abordaje de un objeto de conocimiento” (p.91), es decir, que abarca todos los
aspectos que desde el punto de vista teórico sustentan y amplían el campo
cognitivo de una investigación. En este sentido, a continuación se precisan
los aspectos que constituyen el marco teórico de la presente investigación.
Antecedentes de la Investigación
Para Tamayo (2012), “Todo hecho anterior a la formulación del problema
que sirve para aclarar, juzgar e interpretar el problema planteado constituye
los antecedentes del problema” (p.149). En tal sentido, en la presente
investigación se describen los antecedentes que tienen relación directa con
el tema de esta investigación, y que sirven de sustento para ampliar el
estudio que se presenta.
En este sentido, se presenta como antecedente Internacional, el trabajo
de Arnaiz y Otros (2015) denominado, Diseño, aplicación y evaluación de un
método para la enseñanza de la lectoescritura mediante un programa de
intervención en una escuela pública de la República Dominicana. Tuvo como
propósito analizar el nivel curricular en lectoescritura de alumnos de
preprimario, primero y segundo de básica matriculados tanto en escuelas
públicas como en colegios privados. Como parte de la metodología, la
población conto con 175 participantes. Por su parte el Instrumentos de
recogida de la información fueron las notas de campo y la escala de
estimación numérica.
11
Como Reflexiones finales obtuvieron que de acuerdo con Ferreiro y
Teberosky (1988), los niños poseen conceptualizaciones sobre la naturaleza
de la escritura mucho antes de la intervención de una enseñanza
sistematizada y sostienen la hipótesis de que esos procesos, independientes
de la situación escolar, determinaran en gran medida los resultados finales
del aprendizaje escolar y estos tienen que ver con el factor social. Está claro,
añaden las autoras que casi todos los niños de clase media asisten a
jardines de infantes, mientras los que provienen de clases sociales más
desfavorecidas posee menos oportunidades de cuestionarse y pensar sobre
lo escrito. Si se juntan todos los factores de incidencia, las posibilidades de
obtener éxito en el aprendizaje de la lengua escrita son, obviamente, muy
pocas.
El estudio de Arnaiz y otros (2015), tiene mucha relación con la
investigación que se lleva a cabo, pues el mismo plantea diseñar
metodología que sean propicias para la enseñanza de la lectura y la
escritura, aspectos que forman parte de lo que se persigue con esta
investigación al buscar la manera de superar los problemas de escritura que
vienen presentando los niños y niñas de educación primaria rural que asisten
a la escuela “Mahomito”.
De igual forma se muestra como antecedente internacional, la
investigación desarrollada por una investigación desarrollada en la ciudad de
Bogotá, por Campos (2014) denominada Influencia de las Prácticas
Pedagógicas Frente a las Dificultades de Aprendizaje en Estudiantes de
Quinto grado del Colegio Ciudad de Bogotá.
En su trabajo el autor concluye que la identificación de las prácticas
pedagógicas desarrolladas en el aula según el análisis, permiten establecer
que el docente debe aprender a amar su profesión y amar a aquellos en los
que deposita sus esfuerzos, evitar que sus estudiantes sean unos extraños y
pesados, que por lo regular le estresan y aburren. Cuando el docente
comprenda que el estudiante debe relacionarse con él para que su
12
enseñanza y por ende el aprendizaje brinden buenos resultados, dejará de
aburrir a sus estudiantes con sus repetidas estrategias de enseñanza,
buscara innovación, y sin lugar a dudas los estudiantes dejaran de sentir que
las clases son aburridas, perderán el miedo que le tienen al docente, dejaran
de responder por coerción para hacerlo por convicción, y toda clase será una
apasionante aventura por el universo del conocimiento, donde el docente
dejará de ser el único dueño del saber, pasando a compartirlo y así nutrirlo
con sus estudiantes.
Los aportes de Campos (2014), son valiosos como antecedentes del
estudio pues en el mismo se analiza la importancia que tiene que el docente
sea una persona dedicada a su profesión, pues en la medida en el mismo
quiera y estime su profesión, tendrá la paciencia y la dedicación que se
necesita para lograr aplicar las estrategias que los estudiantes necesitan
para superar las debilidades en el proceso de escritura y más
específicamente superando la disgrafía que suele aparecer en estos
espacios.
De igual manera se trae como antecedente internacional, la investigación
desarrollada en Ecuador, por Rosas (2012), denominado Incidencia de la
Dominancia Lateral en la Disgrafía Motriz de los niños/as de tercer Año de
Escuela Manuel de Jesús Calle de la Ciudad de Quito. La cual tiene como
propósito establecer la incidencia de la Dominancia lateral en la Disgrafía
motriz de los niños/as de tercer grado de EGB de la escuela “Manuel de
Jesús Calle” de la ciudad de Quito en el año 2011- 2012. Se sustenta en el
enfoque cuantitativo con apoyo en análisis cualitativo. Se asumió como una
investigación documental, de campo, descriptiva y exploratoria. El Marco
Teórico está debidamente sustentado.
Los resultados manifiestan que los niños en su mayoría no tienen definida
su dominancia lateral. En la escritura se observa una predominancia de
ciertas características del grafismo que dan como resultado una Disgrafía
motriz de los niños/as. Se concluye la investigación con la elaboración una
13
propuesta que consiste en una Guía para desarrollar la dominancia lateral y
para prevenir la Disgrafía motriz en los estudiantes de cinco a diez años.
La investigación de Rosas (2012), es considerada un antecedente de
mucho valor para el estudio, pues sirvió de apoyo para el tratamiento teórico
del estudio, así como algunos aspectos conceptuales inherentes al tema que
se aborda en este trabajo de investigación y que fueron fundamentales para
la comprensión del mismo.
En el ámbito Nacional, se muestra como antecedente del estudio, una
investigación desarrollada por López (2016) en su trabajo de grado que
lleva por nombre Disgrafia y Disortografía, Diagnóstico y Tratamiento en los
Alumnos de segundo grado, el trabajo expone las principales señas de
identidad de los dos trastornos específicos de escritura existentes: la
disgrafía y la disortografía, así como posibles ejercicios prácticos que se
recomiendan para cada uno de ellos.
El fin último de todo ello será brindar a todo el alumnado una educación de
calidad, permitiendo que todos puedan alcanzar el éxito escolar, llegando a
la conclusión que En este apartado del trabajo se va a argumentar si los
alumnos de mi clase de prácticas realmente pasan a 3º de Primaria con los
contenidos de Lengua que se esperan para este nivel. Posteriormente, se
evaluará si se han cumplido los objetivos que se marcaron al comienzo de
este trabajo, en el apartado de
En cuanto al primer tema, una observación minuciosa nos lleva a concluir
objetivamente que los alumnos de este centro, en general, no finalizan 2º de
Primaria con las correspondientes reglas gramaticales bien afianzadas. En
numerosas ocasiones se han realizado con ellos ejercicios de escritura libre
o dictados para comprobar este hecho y, efectivamente, se tendría que haber
ofrecido más refuerzo en este ámbito. De todas las reglas que han estado
trabajando durante el curso, la más importante es el buen uso de las
mayúsculas, sobre todo al comienzo de oración, y lo cierto es que la gran
mayoría de los alumnos no eran capaces por sí mismos de acordarse de
14
escribir mayúscula cuando empezaban a escribir, constantemente era
necesario repetirlo para que lo tuvieran en cuenta.
Por último, se presenta como antecedente nacional, presentado ante la
Universidad del Zulia por Rodríguez (2014), una investigación denominada
Estrategias Didácticas para Promover el Aprendizaje en Escolares con
Disgrafia caligráfica. La presente investigación tuvo como propósitos analizar
las estrategias didácticas que utiliza el docente para promover el aprendizaje
en escolares con disgrafía caligráfica y proponer estrategias didácticas
requeridas por el docente para promover el aprendizaje en escolares con
disgrafía caligráfica en el nivel de Educación Primaria de la Unidad Educativa
Machiques.
La misma está orientada bajo el paradigma positivista, de tipo descriptiva y
propositiva, con un diseño de tipo no experimental y de campo, la población
estuvo conformada por un universo finito de 12 docentes, la misma es
censal ya que se tomó la totalidad de los sujetos. Para la recolección de
datos se diseñó unos instrumentos para los docentes, el cual fue validado
mediante el juicio de expertos, aplicando una prueba piloto con la fórmula
Alfa Cronbach, obteniendo como resultado: 0.80 para la variable Estrategias
didácticas y 0.90 para la variable Disgrafía Caligráfica, de lo cual se
evidencia la confiabilidad del instrumento.
Los resultados evidenciaron que la mayoría de los docentes poseen los
conocimientos sobre los tipos de estrategias y habilidades caligráficas;
aunque medianamente los mismos poseen conocimiento sobre las causas
pedagógicas que originan la disgrafía caligráfica. Para finalizar, se propone
un diseño de estrategias didácticas mediante un plan de acción para
promover aprendizajes en escolares con disgrafía caligráfica.
El estudio de Rodríguez (2014), es muy significativo para la investigación y
le aporta datos valiosos a la misma, al presentar estrategias de ayuda al
docente para abordar el problema de la disgrafía en los estudiantes, aspecto
que es el tema central de esta investigación y que busca por encima de todo,
15
mejorar la realidad de la educación rural desde la base de la escritura en los
estudiantes de los primeros grados de enseñanza primaria.
Bases Teóricas
Las bases teóricas constituyen el marco referencial y soporte al momento

de desarrollar el trabajo de investigación. Tomando en consideración lo
señalado por Arias (2006), quien plantea que las bases teóricas “implican un
desarrollo amplio de los conceptos y proposiciones que conforman el punto
de vista o enfoque adoptado, para sustentar o explicar el problema
planteado” (p. 107). Por ende, esta base es expuesta a continuación,
presentando en primer lugar las teorías que dan sustento a la investigación.
Teoría de la Psicogénesis de la Escritura de Ferreiro y Teberosky
La aplicación de la teoría piagetiana en el proceso de aprendizaje del

lenguaje escrito le permitió a Ferreiro y Teberosky (1988) formular una teoría,
conocida popularmente como “psicogénesis de la escritura”. En esta teoría
las autoras plantean que los chiquillos formulan una serie de hipótesis sobre
la escritura que les permite acceder a su comprensión y aprendizaje. Las
investigadoras plantearon para el momento de la investigación que esta
formulación de hipótesis de los niños era ignorada por los docentes, lo que
ocasionaba como consecuencia un divorcio entre los procesos de enseñanza
y de aprendizaje.
Las autoras plantean en su teoría, la existencia de varios momentos de la
representación de la escritura por las que transitan los niños durante la
consolidación del proceso de escritura, las mismas implican lo siguiente:
1. Primer Nivel denominado Nivel del Referente o del Nombre: comprende
la exclusiva vinculación que el niño o niña otorga a la escritura con los
nombres propios o de objetos. Por ello, en esa primera etapa el chico se
debe apoyar en dibujos cercanos a la palabra que descifra. Las palabras en
16
un papel carente de todo dibujo difícilmente serían descifradas, pues la
importancia de éste en esos procesos iniciáticos es preponderante.
En esta primera hipótesis, el niño plantea las longitudes de las palabras
siempre en relación con el tamaño real de los objetos a los que alude. Las
autoras explican cómo niños “escriben menor cantidad de trazos
(popularmente conocidos como ‘garabatos’) para el diminutivo que para el
nombre primitivo, a pesar que en castellano la formación de diminutivos
implica más letras. En esta primera hipótesis es importante apreciar cómo los
niños y niñas establecen en sus concepciones sobre lo que es o no en la
escritura vínculos de dependencia en relación con el mundo exterior o
circundante.
2. El segundo momento de representación de la escritura asumido por los
infantes es denominado por Ferreiro y Teberosky como Criterio de Cantidad
Mínima. Éste consiste en la expectativa que establece el niño sobre la
cantidad mínima de caracteres que debe tener determinada palabra para ser
asumida por ellos como escritura. Aunque el valor de caracteres mínimos
oscila entre dos (2), tres (3) y cuatro (4), es el número intermedio el que
cuenta con la preferencia de la mayoría de niños y niñas de la población
analizada.
Por otra parte, este nivel también comprende otro momento que puede
darse simultáneamente con aquél. El mismo consiste en la necesidad que
expresa el niño o niña de ver caracteres diferentes en una misma palabra
para aceptarla como escritura. Es decir, “si todos los caracteres son iguales,
aunque haya un número suficiente, tampoco esa tarjeta (palabra) puede dar
lugar a un acto de lectura.
3. El siguiente nivel en la evolución de la representación conceptual que
los párvulos se formulan sobre la escritura es denominado por Ferreiro y
Teberosky como Hipótesis Silábica. Según las autoras con “esta hipótesis el
niño da un salto cualitativo con respecto a los niveles precedentes.
17
En esta hipótesis el niño o niña asume la escritura de grafías desde su
correspondencia sonora a una determinada sílaba. Hay casos de pequeños
que escriben (palo) con la conjunción de AO, pues la primera letra
representa para ellos la sílaba [pa] y la segunda letra representa la sílaba
[lo]. Como dato interesante hay casos de chicos y chicas que utilizan una
misma grafía para expresar varios sonidos silábicos, por ejemplo A para [pa]
en la palabra palo; pero se utiliza la misma A para el sonido [sa] en sapo.
Entonces, las autoras presentan situaciones exactas para referirse a
palabras diferentes, por ejemplo el escrito AO puede ser utilizado por los
alumnos tanto para referirse a la palabra “palo” como “sapo”. Esta hipótesis
crea circunstancias que contradicen la hipótesis o nivel precedente.
4. Para las autoras la cuarta hipótesis surge del conflicto antes señalado
entre los niveles dos y tres. Es decir, la contradicción planteada entre la
Hipótesis de Cantidad Mínima y la Hipótesis Silábica se resuelve con la toma
de consciencia, por parte del niño, de niveles de representación sonora
menores a la sílaba, el alfabeto, produciéndose con esto la Hipótesis
Alfabética.
5. Es precisamente este proceso evolutivo que desencadena el quinto y
último nivel en la psicogénesis de la escritura, propuesto por las autoras.
Éste, denominado Escritura Alfabética, comprende el momento cuando “el
niño ha franqueado la ‘barrera del código’; ha comprendido que cada uno de
los caracteres de la escritura corresponden a valores menores que la sílaba,
y realiza sistemáticamente un análisis sonoro de los fonemas de las palabras
que va a escribir”.
El recorrido de la psicogénesis de la escritura propuesto por Ferreiro y
Teberosky va de la vinculación por parte del niño o niña de la escritura con el
referente (relación con el mundo exterior) hasta llegar a vincularla con la
oralidad. Es decir, se parte del binomio escritura-imagen para luego
aprehender el corpus escriturario a través de su comprensión como símbolo
gráfico de la oralidad.
18
La teoría es considerada fundamental como sustento del estudio, ya que
la misma explica de forma progresiva, la manera en que el estudiante va
construyendo el proceso de escritura, aspectos que deben ser tomados en
cuenta por los docentes durante la consolidación del mismo, pues hasta el
momento se ha observado un divorcio existente entre el proceso de
enseñanza del lenguaje escrito y los mecanismos cognitivos del niño para
aprehenderlo.
Referentes Conceptuales
Actividades de Enseñanza
Las actividades de enseñanza, también denominada estrategias de

enseñanza, constituyen los procedimientos que se realizan en un aula de
clase para facilitar el conocimiento en los estudiantes. Según la opinión de
Cooper (1999), “estas actividades se eligen con el propósito de motivar la
participación de los estudiantes en los procesos tanto de enseñanza como
de aprendizaje” (p. 12), de ahí que sea común, encontrar ambos procesos
entrelazados. En este sentido, es lógico pensar entonces que el aprendizaje
de los estudiantes, va a ser la clave, para la selección y uso de todo un
abanico de actividades o estrategias de enseñanza por parte del docente,
pues estas van a constituir de acuerdo con Cooper (óp. cit.), “los medios por
las cuales los estudiantes se comprometen a aprender en esferas tanto
cognitivas, afectivas, como de conducta o comportamiento” (p. 29), de lo que
se infiere que las mismas son efectivas para abordar distintos campos del
aprendizaje, de ahí que compete al docente seleccionar las más adecuadas
para lograr mejores aprendizajes en los estudiantes.
De este modo, las actividades de enseñanza son vistas como
experiencias, porque son tomadas en consideración los conocimientos
previos del estudiante, convirtiéndose así en una estrategia de enseñanza,
por lo tanto deben estar bien planificadas y sujetas a los recursos con los que
se cuenten, así como también al tiempo para la realización de las mismas.
19
Las actividades de enseñanza, dado que comprometen al estudiante a
aprender en sus diferentes esferas a saber, cognitivas, afectivas, de
conducta o comportamiento, suelen presentarse muy bien definidas y
diseñadas de tal modo que puedan estimular el aprendizaje cognitivo
mientras que otras parecen alcanzar el nivel afectivo con mayor éxito.
Existen otras actividades que afectan la esfera de la conducta con más
fuerza. Los docentes deben diseñas las actividades apropiadas al campo de
aprendizaje que buscan afectar. Con esto en mente, se puede decir que una
actividad de enseñanza estimula o compromete a los estudiantes en un
campo particular de aprendizaje.
Las actividades de enseñanza se clasifican de acuerdo a las diferentes
esferas en las cuales influyen las actividades que aplican, de allí que Cooper
(1999) presente la siguiente categoría de actividades en las cuales agrupa
las actividades de enseñanza:
Esfera Cognitiva: en esta esfera, las estrategias más efectivas para
estimular el pensamiento van a depender de la transferencia de aprendizaje
que se espera lograr. Para el nivel de aprendizaje mecánico o por repetición,
se desean actividades que destacan recordar lo memorizado. Canciones,
rompecabezas, juegos sencillos, acrósticos y otros auxiliares son útiles para
recordar. Pero el docente debe entender que estas actividades sólo permiten
que el estudiante recuerde información.
Las actividades dentro de la esfera cognitiva pueden incluir torbellino de
ideas, comentarios de grupos pequeños, análisis de estudios de casos,
debates, foros, entrevistas, interacción entre estudiantes (comentarios breves
en grupos de dos), paneles de discusión, preguntas y respuestas, preguntas
provocativas, historias inconclusas (historias que el grupo debe completar),
escenificaciones cortas, dramas y conferencias
Esfera Afectiva: El campo afectivo trata con las emociones, valores,
actitudes, convicciones y motivaciones humanas. Según Villalobos (2003),
“las actividades que ayudan a un docente a entrar en estas áreas del
20
aprendizaje del estudiante por lo general requieren el uso de la historia” (p.
171). Por ejemplo, muchos docentes utilizan la historia dentro de sus aulas
de clase para tratar asuntos del sistema de valores de la sociedad. Estas
historias, en la mayoría de los casos, enseñan lecciones que provocan
pensar. En estos casos, la lección requerirá que los estudiantes se hagan un
examen de conciencia para entender bien la historia.
Las actividades dentro del área afectiva incluyen los estudios de casos,
historias, dramas, escenificaciones cortas, escritura creativa, debates y
discusiones. Cualquier actividad que vaya más allá de sencillamente llenar la
cabeza del estudiante para afectar el corazón se cataloga con propiedad
como una actividad dentro de la esfera afectiva.
Esfera de Conducta o Comportamiento: Estas actividades ayudan al
estudiante a cambiar su conducta, desarrollar una nueva conducta deseable,
aprender una habilidad o aumentar una habilidad que ya existe. Típicamente,
estas actividades requieren una forma de repetición y refuerzo para tener
éxito, porque aprender nuevas conductas o patrones de comportamiento es
un proceso que se lleva a cabo gradualmente a través del tiempo. La
mayoría de los patrones de conducta y hábitos no cambian
instantáneamente. Requieren práctica. Debido a que las conductas se han
engranado a través del tiempo, los docentes deben proveer un medio por el
cual el estudiante pueda marcar el progreso y encontrar una medida de
satisfacción personal y motivación con cada éxito.
Las actividades de conducta incluyen dar el ejemplo, talleres,
experimentos, premios, aprendizaje programado, ser aprendiz, compañeros
a quien dar cuenta, representar el papel de alguien, reconocimiento público,
sesiones prácticas y grupos de apoyo. En fin, las actividades de enseñanza
buscan desde todo punto de vista la mejora en el proceso de aprendizaje del
estudiantado, por lo tanto, los docentes deben considerar al momento de
seleccionar las mismas lo siguiente:
21
1. Los Estudiantes: constituyen el primer factor a considerar para
seleccionar las actividades de enseñanza a utilizar. El docente debe tener en
cuenta la edad y las habilidades de los estudiantes, para poder ajustar las
mismas a estos y lograr mayor efectividad.
2. El propósito de la lección: es el segundo factor a considerar al
seleccionar una actividad de enseñanza. La actividad elegida debe reflejar
nuestro propósito al enseñar la lección, por lo tanto no deben seleccionarse a
capricho del docente.
3. El momento apropiado para la implementación de la actividad: es el
tercer factor que debe tenerse presente al seleccionar las actividades de
enseñanza, pues el docente debe saber, en qué momento de la lección se
usará la actividad. Las actividades que el docente desee implementar deben
motivar el interés del estudiante.
4. Los Recursos: es un factor que debe ser considerado de manera
reflexiva por los docentes, pues no se pueden plantear actividades de
enseñanza cuando no se cuenta con los recursos necesarios para llevar a
cabo la misma.
Actividades de Enseñanza para la Escritura

Durante el proceso enseñanza, es necesario que para lograr aprendizajes
significativos en los estudiantes, los docentes utilicen actividades de
enseñanza que les permitan poner en práctica su rol como mediadores del
aprendizaje. Es por esto que al momento de seleccionar las actividades de
enseñanza a utilizar, se debe tomar muy en cuenta las características
biopsicosociales de los estudiantes, así como los objetivos a lograr y los
recursos con los cuales se cuenta para lograr los fines propuestos.
En el caso del aprendizaje de la construcción de la lengua escrita, la
pedagogía a utilizar por el docente exige en muchos casos, un desafío
continuo para fundamentar la misma, considerando las serias dificultades de
aprendizaje que suelen presentarse, más aun en el sector rural, donde el
22
docente no cuenta con el apoyo familiar, pues en muchos casos los padres
desconocen la manera de intervenir para ayudar a los niños y niñas con la
consolidación de este proceso.
Es por esto que, ante las metodologías rutinarias que continuamente
utilizan los docentes para abordar el proceso de construcción de la lengua
escrita, Álvarez (2002), plantea algunas actividades o estrategias caligráficas
que deben presentarse a los estudiantes para desarrollar con éxito la
escritura, todas ellas mediadas por el docente. Estas estrategias son
“ejercitación Psicomotora, Grafomotricidad, Grafoescritura, Estimulación de
la coordinación visomotriz, mejorando el proceso óculo - manual, percepción
y perfeccionamiento escrito y relajación” (p. 34), todas van a facilitar la
escritura y contribuir a su desarrollo de una manera mucho más legible, las
mismas se describen brevemente a continuación.
1. Estrategias de ejercitación Psicomotora: según Pérez (2004), la
Psicomotricidad, “es aquella ciencia que, considera al individuo en su
totalidad, pretende desarrollar al máximo sus capacidades individuales,
valiéndose de la experimentación y ejercitación consciente del propio cuerpo”
(p. 34) Es por esto que la psicomotricidad tiene gran importancia en el
desarrollo integral de los niños y niñas, por su implicación en la
estructuración de la personalidad así como en el proceso de comunicación,
expresión, relación con objetos, personas y su incidencia en las posibilidades
de autonomía personal y estructuración cognitiva.
Ahora bien, dentro de la ejercitación psicomotora, se encuentran
implícitos movimientos, que según Sugrañes y Ángels (2007) son
beneficiosos para desarrollar la habilidad de escribir, como son: ajuste
postural, lateralidad; coordinación viso motora, percepción del espacio y del
tiempo, actividad gráfica, entre otros. Por otro lado, Álvarez (2002), hace
referencia a que la ejercitación psicomotora implica enseñar al niño y niña
cuales son las posiciones adecuadas, al momento de escribir, como son:
.- Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla.
23
.- No acercar mucho la cabeza a la hoja.
.- Acercar la silla a la mesa. Colocar el respaldo de la silla paralelo a la
mesa.
.- No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrán
torcidos.
.- No poner los dedos muy separados de la punta del lápiz, si no este baila
y el discente no controla la escritura. Si se acercan muchos los dedos a la
punta del lápiz, no se ve lo que escribe y los dedos se fatigan. Se debe
colocar los dedos sobre el lápiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm de la
hoja.
.- Si el niño escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el
papel hacia la izquierda.
.- Si el niño escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel
ligeramente hacia la derecha
Como puede observarse, todos estos aspectos a los que muchas veces
no se les presta atención en el aula, son fundamentales para iniciar a los
niños y niñas en el proceso de escritura, ya que todos forman parte de una
educación adecuada al practicarse continuamente y sean éstos el punto de
partida para desarrollar la habilidad de la escritura de forma afectiva y
efectiva en los educandos.
2. Estrategias de Grafomotricidad: La grafomotricidad, según Rius (2003),
Es una disciplina científica que forma parte de la lingüística aplicada

y cuya finalidad es explicar las causas por las que el sujeto, desde
su primera infancia, crea un sistema de representaciones mentales,
que proyecta sobre el papel, mediante creaciones gráficas, a las que
adjudica significado, sentido y que constituye la primera escritura
infantil. (p. 72)
Desde el punto de vista de la autora, la grafomotricidad permite a crear

las condiciones para que el niño o niña pueda desarrollar su escritura
mediante grafías, la cual les da sentido a sus representaciones mentales.
24
En ese mismo sentido, se puede decir que la grafomotricidad ayuda a
corregir y educar la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en
la escritura, razón por la cual, la realización de ejercicios grafomotrices
permiten desarrollar el proceso de la motricidad fina a través de las líneas o
trazado, es decir, a través del movimiento de la mano con la presión y
prensión de la mano, es decir; la grafomotricidad permite corregir
movimientos gráficos necesarios para la escritura, que forman parte de la
correcta direccionalidad y trazado de las letras.
De acuerdo con Rius (2003), algunas propuestas grafomotoras
establecen los siguientes estadios:
.- Estadio Manipulativo – vivencial: donde el niño o niña está en contacto
con los objetos reales generando descubrimientos sensoriales,
interpretaciones perceptivas y relaciones vinculantes desde el espacio
afectivo – emocional
.- Estadio de interiorización simbólica: cuando los objetos reales se
interiorizan y se sustituyen, creando vínculos de deseo y necesidad desde un
contexto significativo.
.- Estadio de la representación perceptiva: donde se construyen
esquemas cognitivos que pueden ser producidos mediante figuras y formas
gráficas que se observan desde fuera y que se alejan cuando el niño o niña
se aleja temporalmente de su experiencia.
.- Estadio de la conceptualización: donde se generan conceptos como
signos. Se desarrolla la reproducción automática de los mismos en formas de
grafías, la cual se conserva a partir de este momento.
3. Estrategias de Grafoescritura: de acuerdo con Álvarez (2002), la
“grafoescritura pretende mejorar la ejecución de cada una de las letras que
intervienen en la escritura, es decir, de las letras del alfabeto y su ejercitación
consiste en realizar Caligrafías” (p. 37). Es decir, desde la perspectiva del
autor, la grafoescritura viene dada para desarrollar actividades de escritura,
de más complejidad para copiar o reproducir textos sencillos, a través de
25
actividades que permitan el proceso de unir letras, palabra frases de forma
amena y estimulante para los educandos.
En fin, la grafoescritura se convierte para el niño y niña, en el paso de la
imitación de las formas, caracterizado por la actividad sensorio-motriz de la
copia, a la transposición simbólica en el dictado o la redacción. En primer
lugar, la escritura es un acto motor cuyo trazado representa el resultado.
Esta actividad, se convierte en la práctica y necesita un buen nivel de
organización motriz, con ayuda de una coordinación fina de los movimientos
en diferentes direcciones en el espacio. Además, influye en ella, el material
empleado, los símbolos utilizados y su caligrafía, la dirección de la escritura y
la mano utilizada.
4. Estrategias de Visomotricidad: La coordinación visomotriz, según
Fernández (2005), “es el tipo de coordinación que se da a través de un
movimiento motriz que responde al estímulo visual y se adecúa
positivamente a él”. De allí que, la coordinación visomotriz en la educación
primaria que realizan los estudiantes se utiliza para desarrollar la habilidad
de dibujar, enhebrar, escribir, entre otras que son necesarias para desarrollar
la habilidad óculo-manual.
De acuerdo con Álvarez (2002), la coordinación visomotriz es fundamental
para lograr una escritura satisfactoria. El objetivo de la visomotricidad “es
mejorar los procesos óculomotrices que faciliten el acto de escritura. Para la
recuperación visomotriz se pueden realizar las siguientes actividades:
perforado con punzón, recortado con tijera, rasgado con los dedos,
ensartados, modelado con plastilina y rellenado o coloreado” (p. 42). Desde
este punto de vista, la visomotricidad viene a ser la combinación de la
coordinación motriz con la percepción visual, para desarrollar cualquier
actividad, óculo manual, que en este caso es de suma importancia para
escribir correctamente.
5. Estrategias de Percepción: Para Colomé, Martin y Rodríguez (2003), la
percepción “constituye un momento del proceso cognoscitivo, intermedio
26
entre la pura sensación y la aprehensión propia intelectual (conocimiento)”
(p. 12). Es decir, es el proceso que da sentido y significado especial a una
sensación y actúa como medio organizador de todos los fenómenos que
constantemente llegan desde el medio exterior e interior, interviniendo como
paso previo al pensamiento.
Con respecto al tema de estudio, Álvarez (2002), plante que las
dificultades perceptivas (espaciales, temporales, visoperceptivas,
atencionales, entre otros) “son causantes de muchos errores de escritura
(fluidez, inclinación, orientación) por lo tanto, se debe desarrollar una serie de
estrategias sobre la orientación rítmica, temporal, atención, confusión, figura-
fondo y, reproducción de modelos visuales” (p. 41). Es por ello que, esta
estrategia permite al educando la habilidad motriz de organizar, relacionar las
letras y palabras dentro de un renglón de la escritura; además permite
organizar la escritura tomando en cuenta su organización a través del tiempo
y el espacio de las letras.
Habilidades Caligráficas
Las habilidades caligráficas están conformadas por el conjunto de
destrezas que el estudiante requiere para alcanzar la consolidación del
proceso escritor. De acuerdo con Rojas (2000) “propicia las actividades
productivas que influyen en el desarrollo de la percepción visual, la
orientación espacial y los movimientos finos de la mano” (p. 21), en otras
palabras, para que se desarrollen las habilidades caligráficas en los
educandos, se requiere de un proceso de enseñanza y aprendizaje
especialmente dirigido a la actividad de la escritura.
Para lograr estas habilidades, es necesario que los docentes posean la
adecuada preparación para enfrentar el desarrollo de estas habilidades con
los educandos, como lo es: la preparación del niño y niña hacia la escritura.
Asimismo, la escritura está constituida por signos que por su sola forma no
27
tienen ningún valor simbólico, por lo tanto, la escritura implica el
reconocimiento de símbolos, ejecutar movimientos por la mano y el lenguaje.
De las ideas anteriormente expuestas, se precisa que para lograr dominar
el proceso de escritura, se requiere de la madurez necesaria para la
adquisición de la misma, pues de lo contrario no podrá lograrse con éxito.
Diversos autores, entre ellos Pardo (2003), plantean que el desarrollo de la
escritura en los niños se da en tres fases a saber: “La fase escritora incluye
la pre-caligráfica, entre los 5 y 7 años de edad, la caligráfica en los ocho y
doce años y la post – caligráfica desde los trece años de edad” (p. 43). A
continuación se precisan las fases consideradas para efectos de este
estudio:
.- Fase Precaligráfica: de acuerdo con Pardo (2003), hace referencia a
esta fase caracterizada por la aparición de dificultades motrices y serán
superadas en la fase caligráfica, donde se conseguirá el equilibrio técnico
que permitirá al sujeto el dominio corporal preciso para la realización del acto
de escribir.
Esta fase, permite desarrollar o aplicar una serie de posturas y
condiciones que preparan al educando para iniciarlo en la escritura, además
de la interrelación entre los materiales que se utilizan para la escritura como
la posición de su propio cuerpo, que forman parte importante para iniciarlos
en el proceso de escritura; también se debe recalcar la postura condiciona la
escritura de tal manera que se debe orientar al educando sobre la forma
como mantener su postura al escribir.
.- Fase Caligráfica: En esta fase, se mejora el equilibrio técnico, por lo tanto
Pardo (2003) plantea que el educando es capaz de disociar y coordinar la
estabilidad del punto de apoyo en función de los desplazamientos distales
necesarios para la realización de la escritura. La postura se va enderezando,
la cabeza se separa más del papel permitiendo que la mirada domine la línea
escrita, el torso se apoya menos sobre la mesa al igual que el antebrazo, la
muñeca se aligera y la trayectoria del codo es prácticamente rectilínea.
28
En esta fase la escritura ya ha sido prácticamente adquirida en su
totalidad. Aunado a lo expuesto, el niño y niña zurdos debido a las exigencias
de la escritura tienen un ritmo de aprendizaje más lento presentando ciertas
peculiaridades (escritura en espejo, inversiones en las letras). También se
dan, aunque en menor proporción, en los niños diestros. La persistencia de
estos errores más allá en una cierta edad (entre los siete o los ocho años),
suele estar ligado en niños con dificultades primarias de aprendizajes a
problemas de lateralidad no definida, lateralidad cruzada o zurdería
contrariada entre otras causas.
Durante esta fase, se debe orientar y ejercitar constantemente el equilibrio
del cuerpo, el manejo o inclinación del papel y por supuesto el movimiento de
la mano para lograr la inclinación adecuada de las letras, con la finalidad de
lograr una escritura correcta, mediante la interrelación de todos los
elementos que intervienen en esta fase.
.- Fase Postcaligráfica: Según Portellano (2007) citado por Valhondo, hace
referencia a que la fase postcaligráfica enriquece el pensamiento del
adolescente y a la necesidad de una mayor velocidad en su escritura, esta se
produce cuando existe un cambio paulatino en la escritura, que conducirá a
la adquisición de un estilo propio y personal. A partir de este momento, la
escritura puede ser utilizada como método auxiliar de diagnóstico para
conocer la personalidad del escritor. Aunque su validez científica ha sido
cuestionada seriamente por psicólogos prestigiosos.
Con respecto a esta fase, Pardo (2003), precisa que la escritura no es un
mecanismo innato, es una habilidad que se aprende y como técnica básica
de aprendizaje está vinculada a la personalidad global del educando, este
debe poseer el nivel madurativo adecuado en diversos planos (sensorial,
motor, cognitivo, afectivo), pero también a la personalidad del educador y del
medio sociocultural, reforzando su atención e interés para que dicho
aprendizaje sea sentido como una necesidad y con una finalidad clara, como
lo es la comunicación.
29
La Disgrafía
Desde la perspectiva más general, se conoce por disgrafía a un trastorno

en el que se afecta la capacidad de escribir, que se presenta en los niños a
consecuencia de trastornos del desarrollo psicomotor, y se pone en
evidencia cuando el niño comienza su actividad escolar pudiéndose
reconocer por la dificultad que presentan los alumnos al realizar copias o
dictados de palabras o incluso sílabas, que se manifiesta por errores en la
escritura o la omisión de letras o sílabas.
Fonseca, citado en Flres, (2002), define a la disgrafía como: “La
incapacidad para reproducir total o parcialmente los trazados gráficos sin que
existan déficits intelectuales, neurológicos, sensoriales o afectivos graves en
sujetos con una estimulación pedagógica adecuada”. (p.6). Es por ello que el
aprendizaje de la escritura y su progresivo perfeccionamiento intervienen
muchos factores y se vuelve un proceso muy complejo que combina
habilidades visuales, conceptuales, lingüísticas y motoras. La escritura
requiere una atención y concentración continuas, además de una ejecución
motriz para la que es necesario un cierto nivel de desarrollo psicomotor y
mental.
Es un trastorno de la escritura que afecta a la forma o al significado y es
de tipo funcional. Se presenta en niños y niñas con una capacidad
intelectual normal, con una adecuada estimulación ambiental y sin padecer
trastornos neurológicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos. Para que
un niño o niña se le defina como disgráficos, requiere tener una inteligencia
“normal”, con ausencia de trastornos graves y una adecuada estimulación
cultural y pedagógica. Por otro lado, si la disgrafía ocurrió antes o después
de adquirir la capacidad escritora se clasifican en disgrafía evolutiva; que
ocurre antes de adquirirla, y disgrafía adquirida; que se presenta cuando se
pierde la capacidad escritora después de haberla adquirido. Así tenemos
30
además, que existen varios tipos de disgrafías, dependiendo del módulo que
se encuentre dañado.
Del mismo modo, la disgrafía es una discapacidad de aprendizaje que
afecta la escritura, un proceso que requiere un complejo conjunto de
habilidades de procesamiento motrices y de la información. Así, donde
la disgrafía dificulta el acto de escribir; puede llevar a problemas con la
ortografía, mala caligrafía, y dificultad para poner los pensamientos por
escrito. Las personas con disgrafía pueden tener problemas para organizar
las letras, números y palabras en un renglón o una página.
Tipos de Disgrafía
Existen diferentes tipos de disgrafía, según Portellano (2007), se

precisan dos tipos básicos a saber:
1. De tipo disléxico, es aquella que suscita errores de contenido y
corresponde a la disortografía. Los errores son, por tanto, similares a los que
acontecen en la lectura del niño con dislexia (omisiones, uniones indebidas
de sílabas, letras o palabras, inversión del orden de las sílabas...).
2. De tipo motriz, o caligráfica, es la que conlleva errores que afectan a
los aspectos de forma y trazado de la escritura. Se caracteriza por
deficientes espaciamientos entre las letras y reglones, inclinaciones
defectuosas, trastornos de la presión, entre otros. Los errores que se dan
guardan relación con los trastornos que los originan.
Además, teniendo en cuenta la etiología de la misma, se puede hablar
también de:
.- Disgrafía evolutiva o primaria, cuando el trastorno más importante que
presenta el niño es la letra defectuosa, sobre la base de causas de tipo
funcional o madurativo.
.- Disgrafía sintomática o secundaria, condicionada por un componente
caracterial, pedagógico, neurológico o sensorial. En este caso, la disgrafía es
31
la manifestación sintomática de un trastorno de mayor importancia y la mala
letra sólo es consecuencia de la alteración de factores de índole psicomotriz.
La Disgrafía Motriz
La Disgrafía Motriz o caligráfica, es un tipo de disgrafía que afecta
específicamente la calidad de la escritura, específicamente al grafismo en
sus aspectos grafomotores. El niño que presenta disgrafía motora
comprende la relación entre los sonidos escuchados y que el mismo
pronuncia perfectamente, así como la representación gráfica de estos
sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de
una motricidad deficiente.
De acuerdo con Portellano (óp. cit.), dentro de las causas que provocan
este tipo de disgrafía pueden encontrarse las siguientes:
1. Causas de tipo madurativo: Dentro de las causas de tipo madurativo,
existen dificultades de tipo neuropsicológico que impiden que el niño escriba
de forma satisfactoria. Dentro de estas causas se pueden mencionar: (a)
Trastornos de Lateralización como el ambidextrismo y la zurdería
contrariada; (b) Trastornos de eficiencia psicomotora, como suelen ser los
denominados niños torpes motrices y los niños hipercinéticos; (c) Trastornos
del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices; (d) Trastorno
de la organización perceptiva; (e) Trastornos de la estructuración espacio-
temporal y los trastornos del Esquema Corporal.
2. Causas Caracteriales: se caracteriza por la escritura impresentable,
inestable, con deficiente espaciación e inclinación, lo cuales particular en
niños con conflictos emocionales intensos.
La disgrafía motriz se caracteriza por presentar los siguientes aspectos:
El tamaño de las letras: Sobre este aspecto autores como Rivas y
Fernández (2004), mencionan lo siguiente:
.- Los errores en la proporcionalidad de las letras se deben, en muchas
ocasiones a una mala combinación de movimientos brazo-mano-dedo.
32
.- Los movimientos solo del brazo y la sujeción alta del lápiz dan lugar a
letras grandes. Por el contrario la sujeción baja del lápiz generan letras
pequeñas.
.- Con transcurso de la edad el niño/a obtiene una paulatina y continua
reducción del tamaño de las letras, en los dos primeros dos años los niños
en su mayoría utilizan letras que oscilan entre 3,5 mm Siendo el tamaño
tolerable de 2,5mm Si la letra pasa de este tamaño se considera una
macrografía, y si es menor de 2,5mm diríamos que se trata de una
micrografía.
Irregularidad: Esta se produce cuando existen variaciones sensibles de
distintas letras, lo ideal sería que todas las letras tengan un tamaño uniforme.
Oscilación: Se trata cuando el trazo es oscilante o tembloroso, la letra
ideal sería la que está firme.
Líneas anómalas: Se presentan líneas onduladas, fragmentadas,
ascendentes o descendentes. Estas anomalías de la lineación van
disminuyendo con el paso de la edad. Lo ideal sería que las líneas de las
letras sean uniformes.
Interlineación: Presenta espacios interlineales (superior, medio e inferior),
estas letras deben guardan equidistancias.
Zonas: Son las áreas espaciales sobre lo que se distribuyen las letras
manuscritas, no son respetadas regularmente, deben ser uniformes.
Soldaduras: Se refiere a las a las rectificaciones o correcciones. Se
observa que el estudiante une dos letras que en un principio había sido
separada. La unión se hace mediante un trazo que no es prolongación
natural del trazado final de la letra ni es inicio de la siguiente. Suele
realizarse cuando el niño se da cuenta de que la separación es errónea.
Curvas: Inicialmente el estudiante realiza las curvas perfectas las mismas
que van distorsionando conforme avanza la edad ya que tienden a realizarlas
muy angulosas, arqueadas, entre otras.
33
Trazos verticales: Los trazos verticales al inicio del aprendizaje de la
escritura son perfectos ya que se pone mayor atención a la caligrafía,
posteriormente los trazos verticales tienden a realizarse en forma irregular e
incorrecta por cambios de dirección. Los errores en las características de la
grafía al inicio del aprendiza-je hay que comprenderlos como momentos
propios del aprendizaje de la escritura; pero más allá de los siete años ya
debe ser una preocupación.
Causas Pedagógicas de la Disgrafía
Entre las más importantes destacan: una incorrecta orientación el proceso

de aprendizaje, así como en el momento de cambiar de la letra script a la
cursiva; excesivo hincapié en la rapidez y calidad de la escritura o
incapacidad para llevar a cabo una correcto proceso de enseñanza de niños
y niñas zurdos.
A este respecto, Pavón (1990), plantea que “la escuela es el
detonador de las disgrafía, ya que existen errores educativos que la
generan”. Desde este punto de vista, el docente posee gran responsabilidad
en el desarrollo motriz de los niños y niñas en la escuela. A continuación, se
pueden mencionar una serie de causas planteadas por Pavón, que producen
trastornos en la escritura desde el punto de vista de fallos pedagógicos:
1. Descuido del diagnóstico del grafismo, como método de

identificación de las dificultades. 2. Deficiente orientación del
proceso de adquisición de destrezas motoras. 3. Orientación
inadecuada al cambiar de la letra script a la letra cursiva. 4.
Objetivos demasiados ambiciosos. 5. Materiales inadecuados para la
enseñanza. 6. Incapacidad para enseñar a los zurdos la correcta
posición del papel y los movimientos más idóneos. (p.76).
De lo expuesto por Pavón, el docente posee gran responsabilidad de

su labor pedagógica, puesto que puede practicar métodos y técnicas
inadecuadas para que el niño o niña desarrollen, influyendo negativamente
en el aprendizaje de la escritura de sus discentes. Tal como se puede
34
apreciar en lo expuesto por Pavón y que producen trastornos en la escritura.
A continuación se especificará cada una de las causas pedagógicas que
producen problemas de disgrafía.
1. Descuido del diagnóstico del grafismo, como método de identificación
de las dificultades: Para elaborar un diagnóstico sobre el grafismo, según
Arévalo (2002) “el docente necesita precisar el grado de alteración y
puntualizar el tipo y frecuencia del error gráfico”, (p.34). Por lo tanto, para
elaborar este tipo de diagnóstico el docente necesita corregir diariamente las
producciones del niño o niña destacando sus fallas para que pueda ejercitar
la escritura de forma adecuada.
Contradictoriamente, existen muchos casos que por descuido del docente
o por la falta de conocimiento sobre el tema, se ve imposibilitado diagnosticar
que le sucede al niño; Cabe destacar que cuando existen problemas de tal
magnitud es importante que este niño o niña sea evaluado por especialistas
quienes le aplicarán las evaluaciones respectivas y determinarán el problema
presentado. Aunque es de hacer notar la existencia de docentes que por su
inexperiencia y una matrícula exagerada de niños y niñas en el aula
difícilmente pueden elaborar un diagnóstico efectivo para desarrollar
metodologías acorde a la situación de los mismos.
Por otro lado, el principal autor de que el niño o niña presente problemas
de disgrafía es el docente, puesto que muchas son las ocasiones que estos
influyen de manera tradicionalista, rígida y forzada sin tomar en cuenta las
necesidades e intereses y características de sus estudiantes; además
aplican técnicas inadecuadas de la pedagogía como es el mal uso del
material didáctico, las estrategias, entre otros.
2. Deficiente orientación del proceso de adquisición de destrezas motoras:
El docente debe reorientar su práctica educativa para evitar en los niños o
niñas, sigan desarrollando problemas como la disgrafía caligráfica impidiendo
un normal desenvolvimiento para aprender debido a que no se le han
formado hábitos de lograr la habilidad para trazar determinado tipo de letra.
35
Las dificultades que se presentan han sido porque se enseña en una
forma mecánica. Mientras que García (2004) plantea “que los procedimientos
recomendables para el aprendizaje para la escritura son: juegos rítmicos,
manipulación de objetos, prácticas de repetición; utilizando estos
mecanismos se desarrollaran las destrezas motoras para llegar a un
aprendizaje de la escritura eficiente” (p.282), de lo que puede inferirse que es
necesario que los docentes antes de iniciar el proceso de escritura,
contribuyan al desarrollo de las habilidades necesarias por parte de los
estudiantes, mediante el entrenamiento necesario para esto.
3. Orientación inadecuada al cambiar de la letra script a la letra cursiva:
Otra causa pedagógica que origina la disgrafía son los trazos de rasgos
caligráficos inadecuados para cambiar de letra script a cursiva,
imposibilitando los patrones precisos para escribir correctamente. Al niño se
le debe brindar la oportunidad para que sea el quien vaya experimentando
como se efectúa el paso de la letra script a la cursiva para no crear dificultad
siendo de esta manera ameno para él.
En contraste con lo expuesto anteriormente, Flores (2002) manifiesta que
“es necesario que el niño tenga dominio completo de la letra script y tome la
decisión de cambiar la letra script a la cursiva, tomando en cuenta que esta
no perjudica a la segunda”. (p.87) Desde el punto de vista del autor se debe
iniciar una serie de pasos que ayuden al discente a dominar completamente
la letra script mediante ejercicios que ayuden a los niños y niñas hacerle
ameno el paso de la letra script a la cursiva.
4. Objetivos demasiados ambiciosos: Por otro lado, es normal que el
docente por muchos años dio importancia a la cantidad de objetivos a
cumplir en el año escolar y no a la calidad de las actividades para que sus
estudiantes desarrollaran de manera significativa el aprender a escribir
correctamente. Lo que implica, una falla pedagógica por parte del docente
creando una cultura difícil de obviar creando dificultad en sus discentes
36
puesto que no tomaba en cuenta las características evolutivas de los niños y
niñas; originando problemas como es el de la disgrafía caligráfica.
5. Materiales inadecuados para la enseñanza: Pavón (óp. cit.) hace
referencia, a que las instituciones carecen casi siempre del mobiliario
adecuado a las necesidades del niño. Pupitres destartalado el tamaño nunca
es el más adecuado, pupitres hechos para personas diestras y no para
zurdos.
Estas carencias no ayudan en absoluto a que el alumno tenga una buena
escritura y que su cuerpo adopte la posición más conveniente para su
columna vertebral es quien recibe las futuras consecuencias. Es por ello que,
García (óp. cit.) hace referencia de que “es necesario que el aula este en
cómodas condiciones y con un mobiliario adecuado” (p. 64), esto con la
finalidad de que el niño pueda obtener una mejor escritura posible; porque
es el maestro quien debe corregir la forma de sentarse, de colocar el papel y
de tomar el lápiz en fin debe ejercitar el dominio de hábitos personales que le
ayuden a su formación, porque la adquisición de la habilidad de escribir es
muy personal.
6. Incapacidad para enseñar a los zurdos la correcta posición del papel y
los movimientos más idóneos: de acuerdo con las ideas del autor precitado,
los docentes demuestran dificultad para orientar a un niño zurdo obligándolo
en muchas ocasiones a escribir con la mano derecha y provocando en estos
problemas de lateralidad y confusión de su motricidad. Por lo tanto se estará
frente a un niño o niña que presentará en su escritura todos los componentes
de una disgrafía desarrollada por malos hábitos adquiridos en la escuela y
carente de técnicas adecuadas que le impiden evolucionar en el plano de la
escritura con toda normalidad.
La Disgrafía y su abordaje en la Escuela Rural

La Educación Rural ha estado, orientada al desarrollo integral de la
familia, a fin de lograr significativos niveles de calidad de vida que estimulen
37
su desarrollo poblacional, así como el ingreso y permanencia del escolar
dentro del sistema, conforme a las necesidades, expectativas y
peculiaridades de la zona.
En este sentido, es innegable expresar que la educación que
comúnmente se imparte en las zonas rurales y fronterizas del país ha sido y
continua siendo en su gran mayoría pobre y de muy mala calidad, quizás
esto se deba al hecho de que los gobiernos siempre le han restado
importancia y por ende los campesinos siempre se han mantenido relegados
a un segundo plano, sin tomar en cuenta el derecho que tienen a recibir la
atención mínima que les corresponde en cuanto a educación como a
cualquier persona, como lo establecen nuestras leyes. (Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela, Art. 102 y 103).
Desde este punto de vista, la labor del docente rural ha sido y continúa
siendo muy difícil, pues en casi todas las escuelas rurales del país, el
docente se ve obligado a trabajar en aulas multigrados, lo que implica
atender desde el punto de vista pedagógico a estudiantes de distintos niveles
y edades cronológicas, siendo común encontrar en un aula a estudiantes de
1º, 2º y 3º grado, o estudiantes de 4º, 5º y 6º grado, existiendo algunas
escuelas unitarias donde el docente debe atender los seis grados de
educación primaria en un aula.
Esta realidad, lógicamente que dificulta el desempeño del docente, así
como la aplicación de actividades de enseñanza que realmente se ajusten a
esta realidad educativa. Es por esto que para el docente que labora en la
escuela rural, se le hace difícil observar las distintas manifestaciones de la
disgrafía motriz, las cuales en opinión de Fiuza y Fernández (2014), “en su
mayor parte son observables y se les puede valorar en la escritura” (p. 12),
principalmente en aspectos como la omisión de letras, confusión, inversión,
agregado de letras y sílabas, así como la manera de tomar el lápiz al
momento de escribir y la postura del cuerpo, por mencionar algunos
aspectos.
38
Desde este punto de vista, es preciso significar que si bien es cierto que
el docente debe ser la persona más idónea para identificar el progreso o el
retraso del educando, así como para detectar los estudiantes que presentan
disgrafía motriz, no debe olvidarse que la realidad del medio rural hace
mucho más difícil la actuación del docente, por lo que es necesario que el
mismo reciba toda la ayuda y la capacitación que necesita para lograr
mejores aprendizajes en los estudiantes y la superación de los posibles
problemas de disgrafía motriz que suelen presentarse en estas aulas, por lo
que se requiere de mayor dedicación para lograr los fines de la educación.
En este sentido, es necesario que el docente rural, continuamente utilice
en el aula mecanismos o actividades que puedan ayudarle a detectar la
presencia de estudiantes con disgrafía motriz, para lo cual puede utilizar lo
siguiente:
1. Copia: a través de la copia de un texto el docente puede apreciar los
errores que comete el niño, puede detectar si estos se dan por problemas
visuales, porque no perciba bien la forma de las letras.
2. Dictado: es otra forma de evidenciar este tipo de problemas. Es de
mayor complejidad que la copia y requiere tener una buena capacidad de
memoria auditiva y haber interiorizado previamente los grafemas y su
correspondiente relación fonemática. Además de problemas de disgrafía,
puede ayudar a detectar problemas auditivos que no le permiten al niño
discriminar los sonidos de las letras, especialmente aquellas que tienen un
sonido similar.
3. Escritura Espontánea: es una forma de valoración de la escritura del
niño que permite conocer, la capacidad que tiene al momento de expresar
sus ideas, y relacionarlas entre sí, observar si sigue un ritmo lógico, es decir,
si tiene un inicio, un desarrollo y un fin, el párrafo o la idea.
39
Bases Legales
Las bases legales que respaldan esta investigación, se posicionan en
primer lugar en aspectos claves expresados en Organismos Internacionales
como la declaración de Salamanca de la Organización de las Naciones
Unidas, ONU en (1994), donde se plantea, en relación a las necesidades
educativas especiales en su aparte Nº. 4 lo siguiente:
La experiencia nos ha demostrado que se puede reducir el número de
fracasos escolares y de repetidores, algo muy común en muchos
sistemas educativos, y garantizar un mayor nivel de éxito escolar. Una
pedagogía centrada en el niño puede servir para evitar desperdicios
de recursos y la destrucción de esperanzas, consecuencias
frecuentes de la mala calidad de la enseñanza y de la mentalidad de
que “lo que sirve para uno sirve para todos.
Por lo que el citado texto nos indica, que los programas de estudio se
deben adaptar a la necesidades de los niños y no al contrario, así, las
escuelas deberán ofrecer adaptaciones curriculares que se adapten a los
niños con capacidades e intereses diferentes, y siendo así, los educadores
deben proporcionar una atención individualizada a los alumnos.
Asimismo, en la República Bolivariana de Venezuela existen normativas
legales que establecen los aspectos más relevantes en cuanto a deberes y
derechos que poseen los ciudadanos, específicamente se hace referencia a
los que se relacionan directamente con Educación de niños y niños que
presentan dificultades de aprendizaje. Así, partiendo del hecho de que
Educación Especial se rige por los mismos principios y fines que la
educación regular, se realiza la revisión de los instrumentos legales que
rigen la modalidad de educación especial, como son la Constitución de La
República Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgánica de Educación
(2009), el instrumento internacional como lo es la Declaración de Salamanca
de la Organización de las Naciones Unidas, ONU (1994), y la Ley
Orgánica de Protección del Niño, Niña y al Adolescente LOPNNA (2007).
En tal sentido, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
(1999), en sus artículos 102 señala:
40
La educación es un derecho humano y un deber social fundamental,
es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como
función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y
modalidades, y como instrumento del conocimiento científico,
humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es
un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las
corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial
creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad…
Del citado artículo se desprende que, que toda persona presenta

necesidades educativas, y posee el derecho al desarrollo de las
potencialidades y habilidades integrándolos social y familiarmente, así
mismo, el Estado está obligado a velar por el desarrollo educativo,
promoviendo si el proceso de educación en un servicio público primordial y
debe estar fundamentado en el respeto de la diversidad de pensamiento.
De igual manera La Ley Orgánica de Educación (2009), en su Artículo 26,
señala que:
Las modalidades del Sistema Educativo son variantes educativas para

la atención de las personas que por sus características y condiciones
específicas de su desarrollo integral, cultural, étnico, lingüístico y
otras, requieren adaptaciones curriculares de forma permanente o
temporal con el fin de responder a las exigencias de los diferentes
niveles educativos.
Del Artículo anteriormente citado se puede interpretar que la

educación deber de atender de forma diferenciada, en igualdad de
condiciones, y a través de métodos y recursos especializados a las
personas que por características físicas e intelectuales se les dificulta
adaptarse al programa educativo regular por lo tanto la educación debe
enfocarse hacia al desarrollo máximo de las potencialidades y capacidades
de las personas dejando a un lado sus limitaciones.
Por ultimo en la Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y
Adolescentes, LOPNNA (2007), constituye otro fundamento legal para este
estudio cuando plantea en su Artículo 61 lo siguiente:
41
El Estado debe garantizar modalidades, regímenes, planes y
programas de educación específicos para los niños, niñas y
adolescentes con necesidades especiales. Asimismo, debe asegurar,
con la activa participación de la sociedad, el disfrute efectivo y pleno
del derecho a la educación y el acceso a los servicios de educación de
estos niños, niña y adolescente. El Estado debe asegurar recursos
financieros suficientes que permitan cumplir esta obligación.
El Artículo anterior expresa que el Estado debe garantizar a niños, niñas y

adolescentes que los programas, planes y regímenes educativos se cumplan
de manera eficaz y al mismo tiempo la sociedad debe participar para que
estas personas disfruten de un aprendizaje pleno, y correspondería al Estado
brindar todos los recursos para que se cumplan todos los programas y
planes-previstos.
42
CAPITULO III
METODOLOGÍA
Toda investigación se fundamenta en una metodología, la cual define

el uso de métodos, técnicas, instrumentos, estrategias y procedimientos a
utilizar en el estudio que se realiza. Según Finol y Camacho (2008), “está
referida al cómo se realizará la investigación, muestra el tipo y diseño de la
investigación, población, muestra, técnicas e instrumentos para la
recolección de datos, validez y confiabilidad y las técnicas para el análisis de
los datos” (p. 60). De lo que se infiere que la misma marca el camino a seguir
para desarrollar la investigación. En la presente investigación se describen
los elementos metodológicos que se precisan en la misma.
Paradigma y Enfoque
La investigación, considerando su naturaleza, se ubica a la luz del
Paradigma Positivista, el cual desde la postura de Dobles, Zúñiga y García
(1998) supone que “la realidad está dada y que puede ser conocida de
manera absoluta por el sujeto cognoscente, por tanto, de lo único que hay
que preocuparse, es de encontrar el método adecuado y válido para
descubrir esa realidad” (p. 54). De acuerdo con lo expresados por estos
autores, el estudio se ubicó en este paradigma, pues la realidad del problema
existente pretende ser conocida, identificando las posibles relaciones de
causa y efecto que se dan en la misma.
Se asume desde un enfoque cuantitativo, utilizando para esto el método
deductivo, de igual forma se considera una investigación de Campo, pues
según lo contemplado en el Manual de Trabajos de Grado y de Tesis
Doctorales de la UPEL (2016), se define la investigación de Campo como
43
…el análisis sistemático de problemas con el propósito de describirlos,
explicar sus causas y efectos, entender su naturaleza y factores
constituyentes o predecir su ocurrencia. Los datos de interés se
recogen en forma directa de la realidad por el estudiante, partiendo así
de datos originales o primarios. (p. 19)
En este sentido, la investigación se ubicó en este tipo de investigación

pues con ella se pretende profundizar sobre la realidad problema detectada
en la Unidad Educativa Bolivariana Rural “Mahomito”, con respecto a la
carencia de actividades de enseñanza orientadas a los docentes para
abordar el tema de la disgrafía motriz que se ha venido presentando en los
estudiantes de educación primaria.
De igual manera, el enfoque asumido para este estudio fue
eminentemente Cuantitativo y que en el mismo se buscó establecer la
verdad o falsedad de los hechos a partir de los datos numéricos obtenidos de
los sujetos que formaron parte de la muestra en estudio, permitiendo de esta
manera abordar la realidad problema y conocerla de forma objetiva.
Tipo y Diseño de Investigación

Considerando el nivel de la investigación, la misma fue Descriptiva ya que
de acuerdo con lo planteado por Hurtado (2008) este tipo de investigación
tiene como objetivo “la descripción precisa del evento de estudio” (p. 3). En
función de esto, este tipo de investigación se asocia al diagnóstico y en ella
se hace una enumeración detallada de las características del evento de
estudio.
Estos criterios implicaron la realización de una indagación previa en
función del tema de estudio, luego de lo cual se procedió a describir en
detalle el fenómeno estudiado y de esta manera conocer en profundidad el
mismo, luego de lo cual se procedió a diseñar o crear una propuesta de
actividades de enseñanza para la superación de la Disgrafía Motriz,
capaz de producir los cambios deseados en los docentes que forman parte
44
de dicha institución y que son los encargados del proceso de enseñanza en
la misma.
En cuanto al diseño, considerando la naturaleza de la investigación, y los
objetivos planteados, se asumió bajo con un diseño No Experimental de tipo
Transversal, enmarcado como un Proyecto Factible, pues en opinión del
Manual de Trabajos de la UPEL (óp. cit), este tipo de investigación, pretende
“elaborar una propuesta de un modelo operativo viable, o una solución
factible a un problema de tipo práctico, para satisfacer necesidades de una
institución o grupo social.”. (p. 11) por lo que la misma se ajusta al estudio
realizado, pues se pretende luego de demostrar el problema, plantear las
alternativas viables para darle solución al mismo.
Variables e Indicadores
Una variable es una cualidad susceptible de sufrir cambios. Según Arias
(2006), plantea el sistema de variables como:
…una serie de características por estudiar, definidas de manera

operacional, es decir, en función de sus indicadores o unidades de
medida. El sistema puede ser desarrollado mediante un cuadro,
donde además de las variables, se especifiquen sus dimensiones e
indicadores, y su nivel de medición. (p.17)
Es decir que, una variable se constituye entonces en una característica

que puede ser medida y asumir diversos valores. En tal sentido, Ramírez
(2007) expresa que “la manera más expedita de focalizar los aspectos de la
realidad a investigar, evita desviar la indagación a la búsqueda de
información no relevante y, por lo tanto, poco útiles para el logro de las metas
propuestas” (p. 38), por lo que de acuerdo con esto, es una dimensión o un
atributo que puede variar de una o más maneras y que sintetiza
conceptualmente lo que se quiere conocer acerca de las unidades de
análisis. Seguidamente se presenta la Operacionalización de las variables
objeto de estudio en la investigación, las cuales fueron esquematizadas de la
siguiente manera:
45
Cuadro 1
Mapa de Variables
Objetivo General: Proponer actividades de enseñanza dirigidas a Docentes para la superación de la Disgrafía Motriz en Estudiantes
de Educación Primaria Rural de la Unidad Educativa Bolivariana “Mahomito” ubicada en el municipio Leonardo Infante del estado Guárico.
Variable Definición Técnica e
Objetivos Específicos Dimensión Indicadores Ítems Instrumento
Nominal Conceptual
Describir las actividadess de Constituyen los .- Estrategias 1,2
enseñanza que utilizan los docentes procedimientos que Tipos de Psicomotoras
se realizan en un
de educación primaria de la Unidad actividades de .- Estrategias de 3,4
aula de clase para Grafoescritura
Educativa Rural “Mahomito” para facilitar el
Enseñanza .- Estrategias de
promover el aprendizaje de la para la 5,6
conocimiento en los Visomotricidad
escritura en los niños y niñas de 1º, estudiantes. Se escritura .- Estrategias de
Actividades 7,8
2º y 3º grado. eligen con el Percepción
de
Identificar las habilidades Enseñanza propósito de motivar .- Fase 9,10
la participación de Precaligráfica
45
caligráficas que los docentes de

los estudiantes en .- Fase 11,12
Educación Primaria de la Unidad
los procesos tanto Habilidades Caligráfica Técnica:
Educativa Bolivariana Rural de enseñanza como .- Fase
caligráficas 13,14 Encuesta
“Mahomito” desarrollan en los de aprendizaje Postcaligráfica Instrumento
estudiantes de 1º, 2º y 3º grado de Cooper (1999) Cuestionario
esta institución escolar.
Diagnosticar las causas pedagógicas Tipo de disgrafía que .- Diagnóstico 15,16
que están originando la disgrafía afecta del Grafismo
motriz evidenciada en los específicamente la
calidad de la Causas .- Destrezas
estudiantes de 1º, 2º y 3º grado de Disgrafía 17,18
escritura, pedagógicas motoras
Educación Primaria de la Unidad Motriz en específicamente al de la Disgrafía
Educativa Bolivariana Rural estudiantes grafismo en sus .- Enseñanza
Motriz
“Mahomito” en el municipio Leonardo aspectos del niño Zurdo 19,20
Infante del estado Guárico grafomotores.
Portellano (2007)
Fuente: Villarroel (2018)
46
Población y Muestra
En la realización de una investigación, es imprescindible precisar cómo
obtener los datos y dónde acudir para obtenerlos. Lo correcto es acudir al
lugar de los acontecimientos, donde se desarrollaron los hechos o
fenómenos; de la realidad que ocurre en una determinada población. Sobre
este particular, la población es definida por Arias (2012), Como “un conjunto
finito o infinito de elementos con características comunes para los cuales
serán extensivas las conclusiones de la investigación. Ésta queda delimitada
por el problema y por los objetivos del estudio” (p.81). En este sentido, se
puede decir que la población constituye el conjunto de elementos sobre los
cuales se referirán las conclusiones del trabajo investigativo. Para efectos de
ésta investigación, la población estuvo constituida por el total de Docentes de
Educación Primaria de la Unidad Educativa Mahomito, sí como el Docente
del Aula Integrada que funciona en la Institución, para una población total de
7 Individuos, distribuidos en los estratos Docentes de Aula y Docente
Especialista.
Con respecto a la muestra, Bernal (2002) establece que la misma “es la
parte de la población que se selecciona, y de la cual realmente se obtiene la
información para el desarrollo del estudio y sobre la cual se efectuará la
medición y observación de las variables objeto de estudio” (p. 159) Es por
ello que en la investigación que se presenta, por tratarse de una población
finita y de fácil acceso para la investigadora se trabajará con la totalidad de la
población, es decir los 07 docentes que laboran en la Unidad Educativa
Mahomito (06 Docentes de Aula y 01 Docente Especialista), por lo que se
habla de un tipo de muestra Censal, definida por Ramírez (óp. cit.) como “
aquella porción que representa toda la población objeto de estudio” (p. 77),
es decir, donde la totalidad de la población es asumida como una muestra de
estudio por lo reducido en número de la misma.
47
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Las técnicas de recolección de datos de acuerdo con Hurtado (2012) “son

las distintas formas o maneras de obtener la información. Son ejemplos de
técnicas; la observación directa, la encuesta en sus dos modalidades
(entrevista o cuestionario), el análisis documental, análisis de contenido,
entre otros” (p. 22) Es decir, tienen que ver con la manera directa en que el
investigador procede a recopilar la información.
En el caso del estudio que se presenta, se utilizó la técnica de la
Encuesta, en la modalidad de cuestionario. Con respecto a la Encuesta, es
definida por Díaz de Rada (2001) como “la búsqueda sistemática de
información en la que el investigador pregunta a los investigados sobre los
datos que desea obtener, y posteriormente reúne estos datos individuales
para obtener durante la evaluación datos agregados” (p. 13), motivo por el
cual en este estudio se utilizó la misma en la recolección de la información,
pues se consultó a los sujetos de la muestra a través de un cuestionario la
opinión que tienen sobre las variables medidas.
Con respecto a los instrumentos de medición, estos son definidos por
Hernández, Fernández y Baptista (2006) como “recursos que utiliza el
investigador para registrar información o datos sobre las variables que tiene
en mente” (p. 312), es decir que los instrumentos van a permitirle al
investigador registrar y contabilizar los datos que necesita en función de
variable que está midiendo en los sujetos de la muestra.
Atendiendo a estas ideas, en esta investigación el instrumento utilizado
fue un cuestionario, el cual se conformó por un conjunto de 20 ítems
cerrados con tres alternativas de respuesta cada uno, que responden a
criterios de frecuencia dentro de las categorías Siempre (S), Casi Siempre
(CS) y Nunca (N), los cuales fueron aplicados durante la investigación.
48
Validez y Confiabilidad de Instrumentos
La validez, es definida de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista
(2006) como “el grado en que un instrumento realmente mide la variable que
pretende medir” (p. 278) de allí que se requiera asegurar la veracidad del
instrumento empleado en la recolección de la información. En el caso
específico de este estudio, la misma se calculó mediante la validez de
contenido, la cual en opinión de los autores citados “se refiere al grado en
que un instrumento refleja un dominio específico de contenido de lo que se
mide” (p. 279), es decir, que se refiere al nivel de representatividad que el
contenido evidencia en la construcción del instrumento.
Para determinar la validez, el instrumento fue sometido a la técnica del
Juicio de Expertos la cual consiste en entregar los instrumentos a tres, cinco
o siete expertos en el área de estudio y en el aspecto metodológico, a fin de
que los mismos revisen la redacción, la pertinencia de las variables y la
relevancia en cuanto al contenido de los mismos.
Con respecto a la Confiabilidad Hernández, Fernández y Baptista (óp. cit.)
destacan que la misma “se refiere al grado en que su aplicación repetida al
mismo sujeto, produce resultados iguales” (p.277) es decir, es el grado de
uniformidad con que un instrumento de medición cumple su cometido. En
este caso en particular, se estimó el índice de confiabilidad del instrumento
mediante procedimiento de la consistencia interna, aplicando un análisis de
homogeneidad de los ítems, utilizando para esto el Coeficiente de
Confiabilidad Alpha de Cronbach. Para esto se aplicó la siguiente fórmula:
α=
49
Dónde:
α= Coeficiente de confiabilidad Alpha de Cronbach
n= Número de ítems
== Sumatoria de las varianzas de cada ítem
St² = Varianza de las puntuaciones totales

Para estimar la confiabilidad se procedió a aplicar una prueba piloto en
una muestra similar a la seleccionada para el estudio, la cual una vez
aplicada fue sometida a los procedimientos estadísticos necesarios, lo que
permitió estimar un nivel de Confiabilidad del instrumento de 0,64 lo que
indica que el mismo es Confiable y se aplica para la investigación.
Procedimientos a seguir
En la realización del presente estudio, los procedimientos a seguir se

realizaron de forma rigurosa y metódica, tratando en la medida de lo posible
de cumplir lo planteado atendiendo a lo siguiente:
1.- Exhaustiva revisión bibliográfica de toda la teoría referida al tema y se
procedió a diseñar el proyecto de investigación.
2.- Se diseñó el instrumento de recolección de datos, fue sometido a
procesos de validación y se estimó la confiabilidad del mismo siguiendo el
rigor metodológico para esto.
3.- Se procedió luego de estimada la confiabilidad a aplicar el instrumento
en la zona objeto de estudio.
4.- Se obtuvieron los datos al respecto, se sistematizaron y fueron
analizados y presentados en cuadros estadísticos para generar conclusiones
sobre los mismos.
5.- Con base en los resultados obtenidos y las conclusiones preliminares
sobre el diagnóstico, se procedió a diseñar la propuesta de solución a la
problemática detectada en la Unidad Educativa Bolivariana Rural “Mahomito”
ubicada en el municipio Leonardo Infante del estado Guárico.
50
Técnicas de Análisis de los Datos
Las técnicas de análisis se refieren a los procedimientos que se utilizaron

para interpretar la información obtenida. En el presente caso, los datos
recabados se analizaron mediante la aplicación de fórmulas porcentuales
estadísticas, referidas a todos los ítems, para esto se procedió a recolectar la
información y analizarla a través de fórmulas cuantitativas luego de su
tabulación respectiva.
Una vez calculados los resultados, se procedió a representarlos
gráficamente para hacer más evidente la comprensión de los mismos. Se
aplicó para esto, la tabulación de los datos obtenidos, para posteriormente
estimar frecuencia, porcentajes, varianzas por ítems y luego se procedió a
interpretar los resultados arrojados por el estudio y así obtener unas
conclusiones sobre el mismo y luego en función de estos plantear la
Propuesta de alternativa de solución para la misma.
51
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO
Análisis e Interpretación de Resultados
Luego de aplicados los instrumentos de recolección de datos, se

procedió a procedió a tabular, organizar y agrupar los resultados según la
estadística descriptiva, la cual de acuerdo con Hernández, Fernández y
Baptista (2006) “le permite al investigador en primer término, describir los
datos y posteriormente efectuar el análisis para relacionar las variables” (p.
120). Desde esta perspectiva, los datos obtenidos fueron representados
mediante Cuadros de frecuencias y comparados con gráficos de barra, lo
que permitió analizar las variables y sus indicadores, todo esto con el
propósito de visualizar las opiniones emitidas por los sujetos de la muestra
de estudio.
De igual forma, se tomó el criterio de Palella y Martins (2010), quienes
afirman que la interpretación de los resultados “consiste en inferir
conclusiones sobre los datos codificados, basándose en operaciones
intelectuales de razonamiento lógico e imaginación, ubicando tales datos en
el contexto teórico” (p. 182) Haciendo referencia a lo expuesto, se procede a
presentar los resultados obtenidos durante el estudio, para esto se muestran
los resultados correspondientes a la Variable Actividades de Enseñanza, la
cual comprende los primeros 14 ítems del instrumento de recolección de
datos, distribuidos por indicadores, tal como se aprecia en los cuadros que
siguen a continuación.
52
Cuadro 2
Estrato: Docentes de Aula
Dimensión: Tipos de actividades de Enseñanza para la escritura
Indicador: Estrategias Psicomotoras
S CS N
Ítems f % f % f %
1.- ¿Cuida que sus estudiantes aprendan
a agarrar el lápiz de la manera correcta 1 17% 1 17% 4 66%
cuando van a escribir?
2.- ¿Está pendiente de la posición del
cuerpo del estudiante al momento de 0 0% 2 34% 4 66%
realizar escritura?
Total 1 17 3 51 8 132
Promedio 9% 25% 66%
Nota: Datos del instrumento diagnóstico aplicado (2018)
Gráfico 1. Resultados del indicador Estrategias Psicomotoras (Docentes de

Aula)
Interpretación de los datos obtenidos:
53
Los resultados correspondientes al indicador Estrategias Psicomotoras de
la Dimensión Tipos de actividades de Enseñanza para la escritura, al ser
medido en el estrato Docentes de Aula, reportó que los docentes Nunca
(66%), cuidan que sus estudiantes aprendan a agarrar el lápiz de la manera
correcta cuando van a escribir, seguido de un 17% que manifestó Casi
Siempre y otro 17% que respondió Siempre.
De forma similar, en el siguiente ítem, el 66% indicó Nunca está pendiente
de la posición del cuerpo del estudiante al momento de realizar escritura,
seguido de 34% que manifestó Casi Siempre, mientras que la opción
Siempre no recibió valoración alguna en este ítem.
El promedio al realizar los cálculos respectivos indica que la mayor carga
porcentual obtenida se concentra en la opción Nunca, lo que considerando
los ítems se percibe como una tendencia negativa, reflejando que los
docentes reconocen que no están pendientes de aplicar estrategias
psicomotoras que ayuden a los estudiantes de los primeros grados de la
escuela rural a mejorar el dominio del proceso de escritura.
Los resultados obtenidos, son convergentes con las apreciaciones de
Rodríguez (2011), quien expresa que los docentes tienen conocimientos
sobre los tipos de estrategias y las habilidades caligráficas que los niños y
niñas requieren, pero que pocas veces las aplican en las aulas para superar
estas dificultades.
Cuadro 3
Estrato: Docente Especialista (Aula Integrada)
Indicador: Estrategias Psicomotoras
S CS N
Ítems f % f % f %
1.- ¿Cree que los docentes de 1º, 2º y 3º
grado realizan con los niños ejercicios
0 0% 0 0% 1 100%
para enseñarles a agarrar el lápiz de la
manera correcta cuando van a escribir?
2.- ¿Le parece que los docentes de 1º, 0 0% 0 0% 1 100%
2º y 3º grado están pendientes de la
54
posición del cuerpo del estudiante al
momento de realizar escritura?
Total 0 0 0 0 2 200
Promedio 0% 0% 100%
Gráfico 2. Resultados del indicador Estrategias Psicomotoras (Docente

Especialista Aula Integrada)
Al consultar al estrato Docente Especialista (Aula Integrada), se obtuvo

que el 100% manifestó que Nunca los docentes de 1º, 2º y 3º grado realizan
con los niños ejercicios para enseñarles a agarrar el lápiz de la manera
correcta cuando van a escribir.
De forma similar, el 100% manifestó que Nunca los docentes de 1º, 2º y
3º grado están pendientes de la posición del cuerpo del estudiante al
momento de realizar escritura. Lo que es coincidente con la opinión de la
mayoría de los docentes, reflejando que no se están aplicando en la
institución estrategias psicomotoras que contribuyan a mejorar la realidad
detectada en el plantel con respecto al proceso escritor de los niños y niñas
de los primeros grados de educación primaria.
Estos resultados solo corroboran los aportes presentados por Rodríguez
(2014), quien al percibir las debilidades que están presentes en el desarrollo
55
de los escolares, plantea alternativas para buscar solución a la problemática,
destacando que es necesario que los docentes aprendan a reconocer los
problemas de disgrafía que tienen en el aula y a tratar de abordar los mismos
con las actividades o estrategias adecuadas.
Cuadro 4
Indicador: Estrategias de Grafoescritura
S CS N
Ítems f % f % f %
3.- ¿Ejercita con los niños y niñas los
movimientos básicos que deben seguirse 1 17% 2 33% 3 50%
cuando van a escribir alguna letra?
4.- ¿Está pendiente de corregir a los
estudiantes cuando ejecutan los
movimientos básicos que intervienen en 0 0% 3 50% 3 50%
la escritura?
Total 1 17 5 83 6 100
Promedio 9% 41% 50%
Gráfico 3. Resultados del indicador Estrategias de Grafoescritura (Docentes

de Aula)
56
Los resultados del indicador Estrategias de Grafoescritura, reportó en el
estrato Docentes de Aula, que el 50% de los docentes Nunca ejercita con los
niños y niñas los movimientos básicos que deben seguirse cuando van a
escribir alguna letra, seguido de un 33% que indicó Casi Siempre y un 17%
que contestó Siempre.
De forma similar, en el siguiente ítem el 50% de los encuestados indicó
Nunca está pendiente de corregir a los estudiantes cuando ejecutan los
movimientos básicos que intervienen en la escritura, seguido de otro 50%
que manifestó Casi Siempre está pendiente, mientras que la opción Siempre
no obtuvo valor alguno.
Los resultados obtenidos, son contrarios a los planteamientos que Álvarez
(2002), reseña con respecto a las estrategias de grafoescritura, ya que de
acuerdo con el autor, estas estrategias pretenden mejorar la ejecución de
cada una de las letras que intervienen en la escritura, es decir, de las letras
del alfabeto y su ejercitación, aspecto que se aprecia no es abordado de la
mejor manera por los docentes.
Cuadro 5
S CS N
Ítems f % f % f %
grado ejercitan con los niños y niñas los
0 0% 0 0% 1 100%
movimientos básicos que deben seguirse
cuando van a escribir alguna letra?
4.- ¿Considera que los docentes de 1º, 2º
y 3º grado están pendientes de corregir a
los estudiantes cuando ejecutan los
0 0% 0 0% 1 100%
movimientos básicos que intervienen en
la escritura?
Total 0 0 0 0 2 200
Promedio 0% 0% 100%
57
Gráfico 4. Resultados del indicador Estrategias de Grafoescritura (Docente
Los resultados emitidos por el estrato Docente Especialista (Aula

Integrada), son coincidentes con las apreciaciones de los docentes de aula,
al reflejar en un 100% que Nunca los docentes de 1º, 2º y 3º grado ejercitan
con los niños y niñas los movimientos básicos que deben seguirse cuando
van a escribir alguna letra.
Asimismo, en el ítem siguiente, el 100% de los encuestados opinó que
Nunca los docentes de 1º, 2º y 3º grado están pendientes de corregir a los
estudiantes cuando ejecutan los movimientos básicos que intervienen en la
escritura. De los resultados obtenidos y de la coincidencia entre ambos
estratos, puede inferirse que en esta institución escolar, las estrategias de
grafoescritura no están siendo aplicadas de la mejor manera, dejando en
evidencia que a diferencia de lo que opina Álvarez (2002), en este plantel, la
caligrafía, no está contribuyendo a mejorar la escritura, pues la misma se
realiza como una actividad para cubrir el tiempo o por rutina, pero los
58
docentes no están mejorando la ejecución de las letras mediante la
aplicación de la misma como estrategia básica de grafoescritura.
Cuadro 6
Indicador: Estrategias de Visomotricidad
S CS N
Ítems f % f % f %
5.- ¿Los niños y niñas acercan mucho la
cabeza a la hoja cuando van a realizar 1 17% 4 66% 1 17%
escritos?
6.- ¿Realiza ejercicios de visomotricidad
para facilitar a los niños y niñas el acto de
2 33% 1 17% 3 50%
escribir?
Total 3 50 5 83 4 67
Promedio 25% 41% 34%
Gráfico 5. Resultados del indicador Estrategias de Visomotricidad (Docentes

de Aula)

El indicador Estrategias de Visomotricidad, reportó al ser medido en el
estrato Docentes de Aula, que para un 66% de los encuestados, los niños y
niñas Casi Siempre, acercan mucho la cabeza a la hoja cuando van a
59
realizar escritos, seguido de un 17% que manifestó Nunca acercan mucho la
cabeza y otro 17% que indicó Siempre acercan mucho la cabeza al realizar
escritos.
En el ítem siguiente, el 50% manifestó que Nunca realiza ejercicios de
visomotricidad para facilitar a los niños y niñas el acto de escribir, seguido de
un 33% que manifestó Siempre realiza estos ejercicios y un 17% que indicó
Casi Siempre realiza tales ejercicios.
Las respuestas emitidas, permiten inferir que los docentes de la
institución, no trabajan la coordinación visomotriz en el aula, lo que es
contrario a lo planteado por Fernández (2005), quien expresa que la
coordinación que se da a través de un movimiento motriz que responde al
estímulo visual y se adecúa positivamente a él, es necesaria para lograr
mayores destrezas y para desarrollar de forma exitosa la escritura, lo que
lleva a pensar que las actividades que se realizan en el plantel, se
encuentran muy distantes de lograr una escritura satisfactoria, pues los
docentes no facilitan el mejoramiento de la misma, con la realización de
actividades complementarias en el aula como perforado con punzón,
recortado con tijera, rasgado con los dedos, ensartados, modelado con
plastilina y rellenado o coloreado entre otros.
Cuadro 7
S CS N
Ítems f % f % f %
5.- ¿Le parece que los niños y niñas de
1º, 2º y 3º grado acercan mucho la
1 100% 0 0% 0 0%
cabeza a la hoja cuando van a realizar
escritos?
grado realizan ejercicios de
visomotricidad para facilitar a los niños y 0 0% 0 0% 1 100%
niñas el acto de escribir?
60
Total 1 100 0 0 1 100
Promedio 50% 0% 50%
Gráfico 6. Resultados del indicador Estrategias de Percepción (Docente


Los resultados obtenidos en el estrato Docente Especialista (Aula
Integrada), corrobora la opinión emitida por los docentes de aula, al expresar
en un 100% que los niños y niñas de 1º, 2º y 3º grado Siempre acercan
mucho la cabeza a la hoja cuando van a realizar escritos.
De igual manera opinaron que los docentes de 1º, 2º y 3º grado Nunca
(100%) realizan ejercicios de visomotricidad para facilitar a los niños y niñas
el acto de escribir. Lo que deja en evidencia la poca importancia que los
docentes le están dando a este tipo de estrategias, haciendo a un lado los
aportes de Álvarez (2002), al expresar que la visomotricidad constituye la
combinación de la coordinación motriz con la percepción visual, para
desarrollar cualquier actividad, óculo manual, que en este caso es de suma
importancia para escribir correctamente, aspecto que no es considerado por
los docentes en su práctica diaria.
61
Cuadro 8
Indicador: Estrategias de Percepción
S CS N
Ítems f % f % f %
7.- ¿Estimula continuamente a los niños y
niñas a realizar la reproducción de
0 0% 0 0% 6 100%
modelos visuales que los ayuden a
mejorar la percepción visual?
8.- ¿Realiza en el aula con los niños y
niñas ejercicios de atención para 0 0% 2 33% 4 67%
ayudarlos a mejorar la escritura?
Total 0 0 2 33 10 167
Promedio 0% 16% 84%
Gráfico 7. Resultados del indicador Estrategias de Percepción (Docentes de

Aula)
62
Seguidamente, los resultados correspondientes al indicador Estrategias
de Percepción, donde se obtuvo por parte del estrato Docentes de Aula lo
siguiente: La totalidad de los encuestados opinó que Nunca (100%), estimula
a los niños y niñas a realizar la reproducción de modelos visuales que los
ayuden a mejorar la percepción visual.
En el ítem siguiente, un 67% de los encuestados opinó Nunca realiza en
el aula con los niños y niñas ejercicios de atención para ayudarlos a mejorar
la escritura, seguido de un 33% que manifestó que Casi Siempre realiza
estos ejercicios con los estudiantes.
Los resultados muestran que los docentes no le están prestando atención
a las estrategias de percepción, aun teniendo conocimiento como lo expresa
Álvarez (2002), que muchas de las dificultades perceptivas (espaciales,
temporales, visoperceptivas, atencionales, entre otros) son causantes de
muchos errores de escritura, por lo que es necesario que el docente
desarrolle en el aula estrategias que contribuyan a mejorar la organización
de la escritura.
Cuadro 9
S CS N
Ítems f % f % f %
7.- ¿Considera que los docentes de 1º, 2º
y 3 º grado estimulan continuamente a
los niños y niñas a realizar la
0 0% 0 0% 1 100%
reproducción de modelos visuales que
los ayuden a mejorar la percepción
visual?
8.- ¿Los docentes de 1º, 2º y 3º grado
realizan en el aula con los niños y niñas
0 0% 0 0% 1 100%
ejercicios de atención para ayudarlos a
mejorar la escritura?
Total 0 0 0 0 2 200
Promedio 0% 0% 100%
63
Gráfico 8. Resultados del indicador Estrategias de Percepción (Docente

El estrato Docentes Especialista (Aula Integrada), al ser consultado sobre
este indicador, reportó en un 100% que los docentes de 1º, 2º y 3 º grado
Nunca estimulan a los niños y niñas a realizar la reproducción de modelos
visuales que los ayuden a mejorar la percepción visual.
De igual forma, en el ítem siguiente, la totalidad de los encuestados opinó
que los docentes de 1º, 2º y 3º grado Nunca (100%), realizan en el aula con
los niños y niñas ejercicios de atención para ayudarlos a mejorar la escritura,
lo que pone en evidencia las dificultades de los estudiantes.
Con respecto a esto, es necesario destacar que las estrategias de
Percepción visual, van a contribuir notablemente con el desarrollo organizado
de una adecuada escritura, pues como lo expresan Colomé, Martin y
Rodríguez (2003), la percepción constituye un momento del proceso
cognoscitivo, intermedio entre la pura sensación y la aprehensión propia
intelectual, es decir, la generación del conocimiento. Lo que lleva a pensar
que es necesario y en cierta forma obligatoria que el docente trabaje las
estrategias de percepción desde los primeros años de escolaridad.
64
Cuadro 10
Dimensión: Habilidades Caligráficas
Indicador: Fase Precaligráfica
S CS N
Ítems f % f % f %
9.- ¿Ha observado en los niños y niñas
4 67% 2 33% 0 0%
características de dificultades motrices?
10.- ¿Está pendiente de cuidar en los
niños y niñas las habilidades motrices
que necesitan para tener mejor control
0 0% 1 17% 5 83%
visual al escribir correctamente?
Total 4 67 3 50 5 83
Gráfico 9. Resultados del indicador Fase Precaligráfica (Docentes de Aula)

Seguidamente se procede a abordar los resultados correspondientes a la
dimensión Habilidades caligráficas, específicamente en el indicador Fase
65
Precaligráfica, en el estrato Docentes de Aula, el cual reflejó lo siguiente: un
67% manifestó Siempre ha observado en los niños y niñas características de
dificultades motrices, seguido de 33% que indicó Casi Siempre las ha
observado.
En el ítem siguiente, un 83% manifestó Nunca está pendiente de cuidar
en los niños y niñas las habilidades motrices que necesitan para tener mejor
control visual al escribir correctamente, mientras que un 17% indicó que Casi
Siempre está pendiente de cuidar las habilidades motrices que los niños
necesitan.
Los resultados obtenidos permiten apreciar que los docentes de esta
institución, principalmente en los primeros grados, cuando el niño tiene una
edad entre 5 y 7 años, no atienden la precaligráfica como debe hacerse, lo
que está propiciando como señala Pardo (2003), la aparición de dificultades
motrices, pues los niños y niñas no están recibiendo las orientaciones
necesarias para lograr conseguir progresivamente el equilibrio técnico que
permitirá el dominio corporal preciso para la realización del acto de escribir.
Cuadro 11
Dimensión: Habilidades caligráficas
Indicador: Fase Precaligráfica
S CS N
Ítems f % f % f %
9.- ¿Ha observado en los niños y niñas
de 1º, 2º y 3º grado características de
1 100% 0 0% 0 0%
niños con dificultades motrices?
10.- ¿Considera que los docentes de 1º,

2º y 3º grado están pendientes de cuidar
en los niños y niñas las habilidades
0 0% 0 0% 1 100%
motrices que necesitan para tener mejor
control visual al escribir correctamente?
Total 1 100 0 0 1 100

Promedio 50% 0% 50%
66
Gráfico 10. Resultados del indicador Fase Precaligráfica (Docente


Los valores obtenidos con respecto al indicador Fase Precaligráfica en el
estrato Docentes Especialista (Aula Integrada), refleja que en el Plantel,
Siempre (100%), se han observado en los niños y niñas de 1º, 2º y 3º grado
características de niños con dificultades motrices.
Asimismo, el 100% de los encuestados considera que los docentes de 1º,
2º y 3º grado Nunca están pendientes de cuidar en los niños y niñas las
habilidades motrices que necesitan para tener mejor control visual al escribir
correctamente.
Estos resultados corroboran la importancia que de acuerdo con Rojas
(2000) tienen las habilidades caligráficas, pues de acuerdo con el autor,
estas están conformadas por el grupo de destrezas que el estudiante
requiere para alcanzar la consolidación del proceso escritor, por lo tanto es
fundamental que el docente las trabaje en el aula, principalmente desde los
primeros años de escolaridad, a fin de preparar de manera efectiva y
eficiente al niño o niña para el dominio de la escritura correcta.
67
Cuadro 12
Indicador: Fase Caligráfica
S CS N
Ítems f % f % f %
11.- ¿Observa en los niños y niñas
problemas asociados a la lateralidad en 3 50% 3 50% 0 0%
esta etapa de la escritura?
12.- ¿Estimula con la realización de
movimientos constantes el equilibrio
gráfico que necesitan los estudiantes 0 0% 2 33% 4 67%
para el dominio de la escritura?
Total 3 50 5 83 4 67
Gráfico 11. Resultados del indicador Fase Caligráfica (Docentes de Aula)

En el siguiente indicador medido, la Fase Caligráfica, los resultados
correspondientes al estrato Docentes de Aula, reportan en un 50% que los
68
docentes Siempre observan en los niños y niñas problemas asociados a la
lateralidad en esta etapa de la escritura, seguido de otro 50% que manifestó
que lo ha observado Casi Siempre.
En el siguiente ítem, un 67% de los encuestados opinó que Nunca
estimula con la realización de movimientos constantes el equilibrio gráfico
que necesitan los estudiantes para el dominio de la escritura, mientras que
un 33% de los encuestados opinó que Casi Siempre lo hace.
Estos resultados muestran que a pesar de que los docentes evidencian
en los niños y niñas problemas asociados a la escritura correcta, cuyo origen
puede estar asociado a la lateralidad, muy poco se hace para lograr mejorar
la misma, quizás por desconocimiento de los propios docentes, quienes en
muchos casos no están claros en estos aspectos. En este sentido, se debe
propiciar mejoras en estos aspectos pues como lo plantea Pardo (2003),
durante la fase caligráfica se mejora el equilibrio técnico, pues el educando
es capaz de disociar y coordinar la estabilidad del punto de apoyo en función
de los desplazamientos distales necesarios para la realización de la
escritura. Aspectos que tristemente no están siendo trabajados por los
docentes de educación rural.
Cuadro 13
Indicador: Fase Caligráfica
S CS N
Ítems f % f % f %
11.- ¿Observa en los niños y niñas de 1º,
2º y 3º grado problemas asociados a la 1 100% 0 0% 0 0%
lateralidad en esta etapa de la escritura?
12.- ¿Cree que los docentes de 1º, 2º y
3º grado realizan movimientos constantes
para estimular el equilibrio gráfico que
0 0% 0 0% 1 100%
necesitan los estudiantes para el dominio
de la escritura?
Total 1 100 0 0 1 100
69
Promedio 50% 0% 50%
Gráfico 12. Resultados del indicador Fase Caligráfica (Docente Especialista

Aula Integrada)

Los resultados emitidos por el estrato Docente Especialista (Aula
Integrada), corroboran las opiniones expresadas por los docentes de aula, al
coincidir con estos en que en los niños y niñas de 1º, 2º y 3º grado Siempre
(100%), se observan problemas asociados a la lateralidad en esta etapa de
la escritura.
Asimismo indicaron los encuestados que los docentes Nunca (100%),
realizan movimientos constantes para estimular el equilibrio gráfico que
necesitan los estudiantes para el dominio de la escritura, lo que permite
inferir que el problema de la escritura correcta por parte de los niños y niñas
de esta escuela rural, no está recibiendo por parte de los docentes la
atención que necesita. Lo que confirma lo expresado por Pardo (2003), al
manifestar que la persistencia de errores en la escritura de los niños después
de esta etapa, suele estar ligado con dificultades primarias de aprendizajes,
así como a problemas de lateralidad no definida, lateralidad cruzada, pues
no se han trabajado correctamente en la etapa que les corresponde. Hecho
70
que se comprueba en los resultados obtenidos en esta institución educativa
por los propios docentes.
Cuadro 14
Dimensión: Habilidades caligráficas
Indicador: Fase Postcaligráfica
S CS N
Ítems f % f % f %
13.- ¿Observa cambios en la escritura
que definen la personalidad de los 1 17% 2 33% 3 50%
estudiantes?
14.- ¿Observa en los niños y niñas
niveles madurativos que influyen de
manera positiva en el dominio de la 0 0% 2 33% 4 67%
escritura?
Total 1 17 4 66 7 117
Promedio 9% 33% 58%
Gráfico 13. Resultados del indicador Fase Postcaligráfica (Docentes de

Aula)
71
En el indicador Fase Postcaligráfica, los resultados indican en el estrato
Docentes de Aula que el 50% de los encuestados indicó que Nunca observa
cambios en la escritura que definen la personalidad de los estudiantes,
seguido de un 33% que manifiesta que Casi Siempre observa cambios y un
17% que respondió que Siempre observa estos cambios en la escritura de
los estudiantes.
En el siguiente ítem, los resultados indican que el 67% de los docentes
Nunca observa en los niños y niñas niveles madurativos que influyen de
manera positiva en el dominio de la escritura, seguido de un 33% que
manifestó Casi Siempre observa en los niños y niñas estos niveles
madurativos que influyen en la escritura.
Estos resultados muestran claramente que la fase postcaligráfica no se
está presentando de la manera correspondiente en los niños y niñas de esta
escuela rural, pues a diferencia de lo que platea Portellano (2007), en esta
fase se enriquece el pensamiento del estudiante que ya ha avanzado en
edad y en madurez, expresando necesidad de una mayor velocidad en la
escritura, que conducirá a la adquisición de un estilo propio y personal.
Aspectos que no son observados en los estudiantes de educación primaria
de esta institución, debido quizás a que las fases de la escritura anteriores a
esta, no han recibido la atención necesaria para consolidar este proceso.
Cuadro 15
Indicador: Fase Postcaligráfica
S CS N
Ítems f % f % f %
13.- ¿Ha observado cambios en la escritura
de los niños y niñas de 1º, 2º y 3º grado
0 0% 0 0% 1 100%
que definen la personalidad de los
estudiantes?
14.- ¿Ha observado en los niños y niñas 0 0% 0 0% 1 100%
de 1º, 2º y 3º grado niveles madurativos
que influyen de manera positiva en el
dominio de la escritura?
72
Total 0 0 0 0 2 200
Promedio 0% 0% 100%
Gráfico 14. Resultados del indicador Fase Postcaligráfica (Docente


Por otra parte, las respuestas del estrato Docente Especialista (Aula
Integrada), corroboran las opiniones emitidas por los docentes de aula al
aseverar en un 100% que Nunca ha observado cambios en la escritura de
los niños y niñas de 1º, 2º y 3º grado que definen la personalidad de los
estudiantes.
Asimismo, indicó en un 100% que Nunca ha observado en los niños y
niñas de 1º, 2º y 3º grado niveles madurativos que influyen de manera
positiva en el dominio de la escritura. Estos resultados muestran, la poca
importancia que desde los espacios rurales se le está concediendo al
dominio del proceso de escritura.
Con respecto a esto, es importante recordar como plantea Pardo (2003),
que la escritura no es un mecanismo innato, es una habilidad que se aprende
y como técnica básica de aprendizaje está vinculada a la personalidad global
del educando, por lo que los docentes, principalmente en los primeros grados
de escolaridad deben prestarle a la misma la atención que necesita para
poder lograr el dominio de la misma y la superación de los posibles
73
problemas de disgrafía motriz que suelen presentarse sobre todo al inicio de
la misma. Aspectos que urgen sean atendidos desde esta institución escolar
a través de la preparación al docente para lograr tales propósitos.
Continuando con los resultados del estudio, se procede a presentar
seguidamente, los valores correspondientes a la Variable Disgrafía Motriz
en estudiantes, la cual reportó los valores que se muestran en los cuadros
y gráficos que siguen a continuación.
Cuadro 16
Dimensión: Causas Pedagógicas de la Disgrafía Motriz
Indicador: Diagnóstico del Grafismo
S CS N
Ítems f % f % f %
15.- ¿Lleva un control permanente y
continuo del progreso de la escritura en 0 0% 2 33% 4 67%
sus estudiantes?
16.- ¿Emite juicios sobre la escritura de
los niños que impiden el normal
desarrollo de la ejecución de la misma 0 0% 2 33% 4 67%
por parte de estos?
Total 0 0 4 66 8 134
Promedio 0% 33% 67%
Gráfico 15. Resultados del indicador Diagnóstico del Grafismo (Docentes de

Aula)
74
La siguiente variable analizada, correspondió a la Disgrafía Motriz en
estudiantes, la cual reportó en el indicador Diagnóstico del Grafismo, en el
estrato Docentes de Aula que, un 67% de los encuestados, Nunca lleva un
control permanente y continuo del progreso de la escritura en sus
estudiantes, seguido de un 33% que expreso que Casi Siempre lleva un
control del progreso de la escritura en los estudiantes.
De igual forma, un 67% de los encuestados manifestó que Nunca emite
juicios sobre la escritura de los niños que impiden el normal desarrollo de la
ejecución de la misma por parte de estos, seguido de un 33% que expresó
que Casi Siempre emite juicios sobre estos aspectos.
Los resultados obtenidos reflejan que los docentes del plantel realmente
no ven en las dificultades de escritura que presentan los estudiantes
problemas asociados a dificultades disgráficas, esto debido quizás a que en
muchos casos desconocen incluso que según lo expone Flores (2002), la
disgrafía es una discapacidad de aprendizaje que afecta la escritura y que la
misma puede deberse a múltiples factores.
Cuadro 17
S CS N
Ítems f % f % f %
15.- ¿Cree que los docentes llevan un
control permanente y continuo del
0 0% 0 0% 1 100%
progreso de la escritura en sus
estudiantes?
16.- ¿Observa que los docentes de 1º, 2º
y 3º grado emiten juicios sobre la
escritura de los niños que impiden el
1 100% 0 0% 0 0%
normal desarrollo de la ejecución de la
misma por parte de estos?
75
Total 1 100 0 0 0 100
Promedio 50% 0% 50%
Gráfico 16. Resultados del indicador Diagnóstico del Grafismo (Docente


El indicador Diagnóstico del Grafismo en el estrato Docente Especialista
(Aula Integrada), reportó valores muy parecidos a los obtenidos en los
docentes de aula, pues el 100% de los encuestados expresó que los
docentes Nunca llevan un control permanente y continuo del progreso de la
escritura en sus estudiantes.
Asimismo, se observa una opinión totalmente contraria a la manifestad
por los docentes de aula, con respecto a que los docentes de 1º, 2º y 3º
grado Siempre, emiten juicios sobre la escritura de los niños que impiden el
normal desarrollo de la ejecución de la misma por parte de estos, lo que
quizás esté ocurriendo y los docentes no lo perciben de esta manera.
Estos resultados solamente corroboran lo que se ha venido manifestando
a lo largo de este estudio, pues el docente del medio rural, quizás por las
múltiples tareas que desempeña o por la dificultad que suele presentársele al
76
trabajar con grados múltiples o debido a otras razones que no ameritan
nombrarse, no está desarrollando estrategias que permitan diagnosticar la
presencia de niños con disgrafía motriz, si observan a simple vista que existe
la debilidad, pero no se está profundizando sobre las causas y menos aún
sobre qué hacer para superar la misma, pues mientras no se actúe para
superar la presencia de la disgrafía, ésta siempre puede llevar a problemas
con la ortografía, mala caligrafía, y dificultad para poner los pensamientos
por escrito.
Cuadro 18
Indicador: Destrezas Motoras
S CS N
Ítems f % f % f %
17.- ¿Realiza con los niños y niñas
0 0% 1 17% 5 63%
ejercicios de lateralidad en el aula?
18.- ¿Realiza ejercicios en el aula sobre
la orientación en la que se encuentran las
1 17% 2 33% 3 50%
letras de izquierda a derecha?
Total 1 17 3 50 8 113
Promedio 9% 25% 56%
Gráfico 17. Resultados del indicador Destrezas Motoras (Docentes de Aula)
77
El siguiente indicador medido, correspondiente a las Destrezas Motoras,
mostró en el estrato Docentes de Aula que un 63% de los encuestados
Nunca realiza con los niños y niñas ejercicios de lateralidad en el aula,
seguido de 17% que manifestó que Casi Siempre los realiza.
En el ítem 18, el 50% de los encuestados opinó que Nunca realiza
ejercicios en el aula sobre la orientación en la que se encuentran las letras
de izquierda a derecha, seguido de 33% que manifestó Casi Siempre realiza
este tipo de ejercicios y un 17% que expresó Siempre realiza estos ejercicios
de orientación en el aula.
Estos resultados, los cuales muestran el trabajo poco eficiente de los
docentes del medio rural en lo que respecta a la evolución del proceso
escritor por parte de los estudiantes, corroboran la opinión de Pavón (2015),
quien expresa que la escuela es el detonador de las disgrafía, ya que existen
errores educativos que la generan, los cuales al no ser canalizados
debidamente por los docentes van a generar descuidos en el diagnóstico de
la misma y por ende su evolución, de allí la importancia y la gran
responsabilidad de los docentes en propiciar un mayor desarrollo motriz en
los niños y niñas, lo que debe hacerse a partir de los primeros años de
escolaridad.
Cuadro 19
S CS N
Ítems f % f % f %
realizan con los niños y niñas ejercicios 0 0% 0 0% 1 100%
de lateralidad en el aula?
realizan ejercicios en el aula sobre la
orientación en la que se encuentran las 0 0% 0 0% 1 100%
letras de izquierda a derecha?
78
Total 0 0 0 0 2 200
Promedio 0% 0% 100%
Gráfico 18. Resultados del indicador Destrezas Motoras (Docente


Los resultados del indicador Destrezas Motoras en el estrato Docente
Especialista (Aula Integrada), corrobora lo ya expresado por los docentes de
aula, pues la totalidad de los encuestados manifestó que los docentes de 1º,
2º y 3º grado Nunca (100%), realizan con los niños y niñas ejercicios de
lateralidad en el aula.
Asimismo, expresaron los encuestados que los docentes de 1º, 2º y 3º
grado Nunca (100%), realizan ejercicios en el aula sobre la orientación en la
que se encuentran las letras de izquierda a derecha, lo que confirma las
opiniones anteriormente emitidas por los docentes.
Con respecto a esto, es oportuno destacar como lo expresa Pavón
(1990), que uno de las causas que propicia trastornos en la escritura desde
el punto de vista pedagógico, es precisamente la deficiente orientación del
proceso de adquisición de destrezas motoras, aspecto que en la escuela
rural no es atendido por los docentes, como pudo apreciarse en este estudio,
pues el docente rural, le presta muy poca atención al proceso de escritura,
pues prefiere pensar que el mismo es así por encontrarse precisamente en
79
un medio tan difícil como es el rural, donde el niño no cuenta con atención
por parte del representante, antes de pensar que el como docente tiene gran
responsabilidad al utilizar en su labor pedagógica, métodos y técnicas
inadecuados que no propician que los niños y niñas desarrollen
adecuadamente la escritura.
Cuadro 20
Indicador: Enseñanza del Niño Zurdo
S CS N
Ítems f % f % f %
19.- ¿Orienta al niño o niña Zurdo sobre
la postura correcta que debe mantener el 0 0% 1 17% 5 63%
papel cuando escribe?
20.- ¿Estimula al niño o niña Zurdo,
sobre la posición de su cuerpo al 0 0% 1 17% 5 63%
momento de escribir?
Total 0 0 2 34 10 126
Promedio 0% 17% 63%
Gráfico 19. Resultados del indicador Enseñanza del Niño Zurdo (Docentes
de Aula)
80
El último indicador medido corresponde a la Enseñanza del Niño Zurdo, el
cual reflejó en el estrato Docentes de Aula que un 63% de los encuestados
Nunca orienta al niño o niña Zurdo sobre la postura correcta que debe
mantener el papel cuando escribe, seguido de un 17% que expresó que Casi
Siempre lo hace.
Asimismo, el 63% de los encuestados manifestó que Nunca estimula al
niño o niña Zurdo, sobre la posición de su cuerpo al momento de escribir,
seguido de un 17% que indica que Casi Siempre estimula a los niños zurdos
sobre la postura de su cuerpo al momento de escribir.
Estos resultados coinciden con las apreciaciones de Pavón (1990), quien
expresa que uno de los factores que incide en la disgrafía motriz es la
incapacidad que se le presenta a los docentes para enseñar a los zurdos la
correcta posición del papel y los movimientos más idóneos, lo que se hace
mucho más evidente en la escuela rural, por la dificultad que se le presenta a
los docentes al momento del trabajo en el aula.
Cuadro 21
S CS N
Ítems f % f % f %
orientan al niño o niña Zurdo sobre la
0 0% 0 0% 1 100%
postura correcta que debe mantener el
papel cuando escribe?
estimulan al niño o niña Zurdo, sobre la
0 0% 0 0% 1 100%
posición de su cuerpo al momento de
escribir?
Total 0 0 0 0 2 200
Promedio 0% 0% 100%
81
Gráfico 20. Resultados del indicador Enseñanza del Niño Zurdo (Docente
Las respuestas del estrato Docente Especialista (Aula Integrada), con

respecto al indicador Enseñanza del Niño Zurdo, reafirman las opiniones
emitidas por la mayoría de los docentes, al ratificar en el 100% que los
docentes de 1º, 2º y 3º grado Nunca orientan al niño o niña Zurdo sobre la
postura correcta que debe mantener el papel cuando escribe.
De igual forma, el 100% de los encuestados manifestó que los docentes
de 1º, 2º y 3º grado Nunca estimulan al niño o niña Zurdo, sobre la posición
de su cuerpo al momento de escribir, lo que confirma las opiniones
anteriormente emitidas.
Las respuestas obtenidas con respecto al indicador medido, reflejan que
la escuela rural en estudio, está presentando debilidades acentuadas por
parte de los docentes en lo que se refiere a la enseñanza de la escritura.
Esto, aunado a la ausencia de condiciones cómodas y de mobiliario
adecuado para los niños zurdos, obstaculiza notablemente la posibilidad de
82
que estos niños obtengan una mejor escritura, a lo que se suma además
como lo expone García (óp. cit.) que los docentes que demuestran dificultad
para orientar a un niño zurdo optan por obligarlo en muchas ocasiones a
escribir con la mano derecha, lo que suele provocar en los mismos
problemas de lateralidad y confusión de su motricidad al momento de
escribir, aspectos que urge sean atendidos.
Conclusiones sobre el Diagnóstico

Una vez procesados los instrumentos de recolección de datos aplicados
tanto a Docentes de Aula como a Docentes Especialistas (Aula Integrada),
los mismos fueron detenidamente analizados y en función de los indicadores
y dimensiones de las variables, así como de los objetivos planteados en el
estudio, se procede a formular las siguientes conclusiones sobre el
diagnóstico:
Las actividades de enseñanza que utilizan los docentes de educación
primaria de la Unidad Educativa Rural “Mahomito” para promover el
aprendizaje de la escritura en los niños y niñas de 1º, 2º y 3º grado, son
rutinarias y poco motivadoras, según los resultados obtenidos en el estudio,
pues se pudo conocer que los docentes en su mayoría no prestan atención a
la forma correcta de agarrar el lápiz, a la postura del cuerpo de los niños y
niñas al momento de escribir, no ejercitan los movimientos básicos de
preescritura para que los niños tengan dominio de la letra, ni corrigen a los
estudiantes cuando ejecutan la escritura de las letras de forma incorrecta.
De igual forma, no se presta atención a las estrategias de visomotricidad
que se necesitan para lograr que los niños y niñas no se acerquen
demasiado a la hoja al momento de escribir lo que no les facilita el
aprendizaje de la escritura. Esto está ocurriendo en esta institución rural en
los grados de educación primaria, haciéndose más notorio principalmente en
1º, 2º y 3º grado que es cuando el niño comienza a desarrollar el proceso de
escritura y necesita mayor atención por parte de los docentes para lograr
83
consolidar el mismo, lo que permite concluir que muchos de los problemas
de escritura que se han venido observando en la institución son asociados a
disgrafía motriz, ocasionado quizás por la poca atención pedagógica que se
le brinda al estudiante en este aspecto desde el momento en que ingresa a
la institución escolar.
Con respecto al objetivo específico dos, se pudo identificar las
habilidades caligráficas que los docentes de Educación Primaria de la Unidad
Educativa Bolivariana Rural “Mahomito” desarrollan en los estudiantes de 1º,
2º y 3º grado de esta institución escolar, concluyéndose que lo docentes no
están desarrollando habilidades necesarias para alcanzar dominio de las
Fases de la Escritura (Precaligráfica, Caligráfica y Postcaligráfica).
Se pudo apreciar que los docentes no realizan actividades que puedan
contribuir al desarrollo de las habilidades motrices que se necesitan para
aprestar al niño al dominio de la escritura, no se toma en cuenta la
realización de ejercicios de lateralidad, desarrollo óculo-manual, equilibrio
gráfico, entre otros, aspectos que son de obligatorio dominio por parte del
estudiante para poder lograr la escritura.
Para responder al objetivo específico tres, referido a diagnosticar las
causas pedagógicas que están originando la disgrafía motriz evidenciada en
los estudiantes de 1º, 2º y 3º grado de Educación Primaria de la Unidad
Educativa Bolivariana Rural “Mahomito” en el municipio Leonardo Infante del
estado Guárico, se concluye que dentro de las causas pedagógicas que
están propiciando la aparición de la disgrafía motriz en los estudiantes de
esta institución rural se encuentran:
En primer lugar un descuido acentuado en el diagnóstico del grafismo
como método para identificar dificultades de escritura, lo cual se aprecia al
manifestar los docentes que nunca llevan control del progreso de la
escritura en sus estudiantes, lo que evidentemente les imposibilita para
observar las debilidades que están presentando los niños y niñas al
momento de realizar producciones escritas. Asimismo, la ausencia total de
84
ejercicios para la adquisición de destrezas motoras, lo que impide el normal
desenvolvimiento para aprender hábitos referidos al trazado de
determinados tipos de letras, lo que deja en evidencia la forma mecánica en
que se ha venido enseñando este proceso.
De igual forma se aprecia una ausencia total del manejo de ejercicios de
lateralidad y una incapacidad total por un alto porcentaje de docentes en lo
que respecta a la enseñanza de los niños y niñas zurdos, propiciando al
dejar de atender estos aspectos el desarrollo de una disgrafía motriz
propiciada por malos hábitos adquiridos en la escuela, debido entre otras
cosas a la carencia de técnicas adecuadas que les impiden evolucionar en el
plano de la escritura con toda normalidad.
Por último, para responder al objetivo específico cuatro relacionado con
diseñar actividades de enseñanza que puedan utilizar los docentes de
fortalecimiento del aprendizaje de la escritura en escolares con disgrafía
motriz que asisten a la misma, se procede a presentar luego de la revisión de
material bibliográfico variado y con base en las debilidades que se
presentaron en el diagnóstico, una propuesta para lograr la superación de las
falencias observadas, la misma lleva como título: PLAN DIDÁCTICO
DIRIGIDO A LA CAPACITACIÓN DE DOCENTES RURALES PARA LA
SUPERACIÓN DE LA DISGRAFÍA MOTRIZ EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
RURAL
85
CAPÍTULO V
LA PROPUESTA
PLAN DIDÁCTICO DIRIGIDO A LA CAPACITACIÓN DE DOCENTES

RURALES PARA LA SUPERACIÓN DE LA DISGRAFÍA MOTRIZ
EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA RURAL
Presentación de la Propuesta
La propuesta didáctica que a continuación se presenta, tiene soporte en
un conjunto de actividades didácticas dirigidas a los docentes rurales con el
fin de capacitarlos debidamente para poder superar la disgrafía motriz a la
que se enfrentan en la cotidianidad de sus labores, producto de las falencias
que a las que muestran los estudiantes de los primeros grados de educación
rural.
La propuesta es importante para la educación y principalmente para el
docente rural ya que es trascendental que los docentes conozcan y
comprendan las dificultades de aprendizaje que pueden tener los estudiantes
del medio rural, así como la manera de diagnosticar las mismas, con la
finalidad de superarlas tomando en cuenta las necesidades que van
presentando los niños y niñas.
Asimismo, la propuesta es necesaria en los actuales momentos, pues la
educación rural requiere de docentes capacitados en cuanto al uso de
métodos, técnicas, procedimientos y recursos que les orienten acerca de las
dificultades de aprendizajes que se pueden presentar en el día a día y que
pueden ser perfectamente atendidas desde el aula, si se cuenta con una
adecuada intervención por parte del docente de aula.
En este sentido, y con base en los resultados obtenidos durante el estudio
preliminar realizado, se presenta la siguiente propuesta, la cual busca
86
mediante el diseño de un conjunto de actividades dirigidas a los docentes,
capacitarlos para promover la superación de la disgrafía motriz en los niños y
niñas de educación primaria rural. La misma está diseñada para ser aplicada
en tres Fases a saber: Fase I. Motivación, Fase II. Aplicación y Fase III.
Valoración.
Objetivos de la Propuesta
General:
Aplicar Plan Didáctico dirigido a la capacitación de docentes de la Unidad
Educativa Bolivariana “Mahomito” en estrategias de enseñanza orientadas a
la superación de la disgrafía motriz en niños y niñas de Educación Primaria
Rural.
Específicos:
1.- Sensibilizar a Docentes de la Unidad Educativa Bolivariana Rural
“Mahomito” mediante encuentros personales sobre la necesidad que existe
de aplicar acciones específicas para el mejoramiento del proceso de
escritura en niños y niñas de 1º, 2º y 3º grado de esta institución escolar.
2.- Realizar talleres de capacitación acerca de la realización del
diagnóstico del grafismo por parte de los docentes para la identificación de
las dificultades de escritura que presentan los niños y niñas y que originan la
presencia de la disgrafía motriz en los mismos.
3.- Desarrollar mesas de trabajo donde se propicien actividades de
ejercitación psicomotora, grafoescritura, visomotricidad, percepción y
lateralidad a fin de que los docentes dominen estos aspectos tan necesarios
para la superación de los problemas de disgrafía motriz que se presentan en
el aula.
4.- Ejecutar talleres donde se propicie el aprendizaje de estrategias de
enseñanza que afiancen el uso correcto de la escritura en los estudiantes de
1º, 2º y 3º grado de educación primaria rural.
5.- Reflexionar en una reunión pedagógica, sobre las actividades
aplicadas con la finalidad de brindar capacitación a los docentes en
87
estrategias de enseñanza adecuadas para la superación de los problemas de
disgrafía que se han venido presentando en este plantel.
Justificación de la Propuesta
La escritura sea considerada la actividad grafomotora fina por excelencia,

pues en ella intervienen diferentes estados maduracionales del individuo,
llegando a presentarse en algunos casos deficiencias por la ausencia del
dominio de la misma, siendo una de ellas la disgrafía motriz. La disgrafía es
una dificultad de aprendizaje asociada a las deficiencias de tipo funcional que
afectan la calidad de la escritura de un individuo, en lo que respecta al
trazado o la grafía.
En este sentido, el grafismo se correlaciona intensamente con el
desarrollo intelectual del niño, pues un individuo con adecuada madurez
grafomotriz y perceptiva, previsiblemente tendrá una mejor capacidad de
asimilación de los aprendizajes de base que otro que presente déficit o
retraso grafoperceptivo, lo que permite apreciar la importancia que tiene para
el desarrollo integral del individuo, dominar este proceso desde los primeros
años de su ingreso a la escolaridad.
Es precisamente en atención a la importancia que tiene el dominio del
proceso escritor que se justifica la siguiente propuesta, pues con ella se
busca que los docentes, principales responsables del proceso de enseñanza,
se capaciten de la mejor manera posible para superar las debilidades hasta
ahora observadas en el plantel con respecto a la presencia de la disgrafía
motriz que se ha observado en los primeros grados de la educación primaria
rural.
Fundamentación de la Propuesta
La propuesta que se presenta, tiene su fundamentación teórica en primer
lugar en los distintos instrumentos legales que amparan el estudio y que dan
fortalece al mismo como son la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (1999), la Ley Orgánica de Educación (2009) y la LOPNNA
(2007), los cuales en sus distintos artículos fundamentan y dan respaldo a
88
esta propuesta. Asimismo, se sustenta en material bibliográfico internacional
como los aportes de Portellano (1985) y Fiuza y Fernández (2014). Asimismo
los aportes Nacionales presentados en los trabajos de Rodríguez (2011), los
cuales se han constituido en un aporte básico para el estudio.
De igual manera se sustenta en la teoría de la Psicogénesis de la
Escritura de Ferreiro y Teberosky, cuyos planteamientos hacen alusión a la
manera en que los niños y niñas se hacen hipótesis acerca del proceso de
escritura, lo que les ayuda a comprender y dominar la misma, durante la
ejecución de varios momentos que los mismos transitan durante la
consolidación del mismo, aspectos considerados en la propuesta que se
presenta para lograr el dominio de la misma y la superación de la disgrafía
motriz, producto en algunas ocasiones de la pedagogía equivocada utilizada
en las aulas por algunos docentes.
Plan Didáctico
Seguidamente se presenta el plan didáctico planteado para accionar la

propuesta, el mismo se encuentra estructurado de la siguiente manera: los
objetivos específicos a ser desarrollados, las estrategias a ser aplicadas, las
actividades programadas, los recursos, el tiempo de ejecución y la valoración
de las actividades desarrolladas, tal como se aprecian en las páginas que
siguen a continuación.
89
90
PLAN DIDÁCTICO DIRIGIDO A LA CAPACITACIÓN DE
DOCENTES RURALES PARA LA SUPERACIÓN DE
LA DISGRAFÍA MOTRIZ EN LA EDUCACIÓN
PRIMARIA RURAL
90
Autora: Esthefanía Villarroel
91
Objetivo General
Aplicar Plan Didáctico dirigido a la
capacitación de docentes de la Unidad
Educativa Bolivariana “Mahomito” en
estrategias de enseñanza orientadas a la
superación de la disgrafía motriz en niños y
91
niñas de Educación Primaria Rural.
92
FASE I. MOTIVACIÓN
Objetivo Especifico 1: Sensibilizar a Docentes de la Unidad Educativa Bolivariana Rural “Mahomito” mediante
encuentros personales sobre la necesidad que existe de aplicar acciones específicas para el mejoramiento del proceso de
escritura en niños y niñas de 1º, 2º y 3º grado de esta institución escolar.
Tiempo de
Estrategia Actividades Programadas Recursos Valoración
Ejecución
Encuentro Inicio:
Pedagógico .- Organización de los encuentros y solicitud de
con los permiso a la dirección del plantel
Docentes .- Organizar la logística y la fecha del encuentro
92
Humanos:
Desarrollo: .- Proponente
.- Recibir a los docentes y comenzar con una de la propuesta
reflexión acerca de la función del docente como
.- Docentes
gestor de conocimiento.
.- Colaboradores
.- Comentar la reflexión y conversar con los
docentes acerca de la importancia de la escritura
.- Participación
correcta en los niños y los problemas de Materiales: 01 Encuentro de los docentes
disgrafía. .- Invitaciones
.- Escuchar y tomar nota de los problemas que
de 4 horas .- Acuerdos de
.- Cuaderno de participación
cotidianamente enfrentan los docentes.
observaciones
.- Explicar a los docentes las implicaciones de
.- Hojas y
los problemas detectados en el aula
.- Revisar los casos de disgrafías que cada uno lápices
tiene en sus aulas para destacar el problema. .- Presentación
Cierre: PowerPoint
.- Convencer a los docentes de participar en las
actividades programadas para mejorar esta
realidad detectada en las aulas.
93
FASE II. APLICACIÓN
Objetivo Especifico 2: Realizar talleres de capacitación acerca de la realización del diagnóstico del grafismo
por parte de los docentes para la identificación de las dificultades de escritura que presentan los niños y
niñas y que originan la presencia de la disgrafía motriz en los mismos.
Tiempo de
Ejecución
Talleres de Inicio: Materiales:
capacitación .- Diseñar y Organizar los talleres. Seleccionar el .- Papelería
contenido a desarrollar relacionado con el .- Invitaciones
Diagnóstico del grafismo y su realización. .- Organización
.- Contactar personal especializado en el área a de equipos de
invitarlos a dictar los talleres trabajo
.- Gestionar la logística para realizar la actividad .- Distribución
93
Desarrollo: 2 Talleres de 8
de
.- Recibir a los docentes e iniciar la actividad con responsabilidades Horas cada uno Ejecución de
una dinámica sujetos a Talleres
.- Invitar al ponente a desarrollar el contenido del Humanos: modificación Nivel de
taller (Diagnóstico de la Disgrafía: grafismos, .- Proponente dependiendo participación
aspectos motrices generales, control .- Personal del desarrollo y Logros
segmentario, coordinación dinámica de las directivo y la efectividad de alcanzados
manos, lateralidad, esquema corporal, los mismos
docente
coordinación vismotora, organización espacio-
.- Docentes
temporal, personalidad )
especialistas
.- Desarrollar el Taller de manera práctica
.- Ejercitar actividades que le permitan al .- Otros
docente dominar los contenidos voluntarios
Cierre:
.- Participación y receptividad de los docentes
94
Objetivo Especifico 3: Desarrollar mesas de trabajo donde se propicien actividades de ejercitación psicomotora,
grafoescritura, visomotricidad, percepción y lateralidad a fin de que los docentes dominen estos aspectos tan
necesarios para la superación de los problemas de disgrafía motriz que se presentan en el aula.
Tiempo de
Ejecución
Mesas de Inicio:
Trabajo .- Preparar las mesas de trabajo y organizar la
logística para el encuentro
.- Organizar grupos de trabajo y contactar
ponente para dirigir las mesas de trabajo.
Desarrollo: Materiales:
.- Recibir a los asistentes con una dinámica .- Papelería
94
de bienvenida. .- Calendario
.- Presentar el contenido a desarrollar en cada .- Invitaciones
mesa de trabajo: Ejercitación psicomotora Resultados y
(coordinación, equilibrio y rapidez de
valoración de
movimientos, control segmentario);
Humanos: 1 Encuentro de la actividad
Grafoescritura (errores específicos de
.- Proponente una mañana por parte de
grafismos, tipos y frecuencia); Visomotricidad
(tareas de coordinación mano-ojo), .- Personal los
Percepción (Reconocimiento de nociones directivo y participantes
espaciales) y Lateralidad (Utilización docente
espontánea de la mano, el pie y el ojo .- Docentes
dominante) especialistas
Cierre:
.- Realizar plenaria acerca de las
conclusiones de cada grupo
.- Compartir experiencias
.- Acuerdos para mejorar la realidad detectada
95
Objetivo Especifico 4: Ejecutar talleres de capacitación donde se propicie el aprendizaje de
estrategias de enseñanza que afiancen el uso correcto de la escritura en los estudiantes de 1º, 2º y
3º grado de educación primaria rural.
Tiempo de
Ejecución
96
Talleres de Inicio: Materiales:
Capacitación .- Diseñar y Organizar los talleres. Seleccionar .- Papelería
el contenido a desarrollar relacionado con el uso .- Invitaciones
correcto de la escritura en estudiantes de .-
primaria.
Organización
.- Contactar personal especializado en el área a
invitarlos a dictar los talleres
de equipos de
.- Gestionar la logística para realizar la actividad trabajo
95
Desarrollo: .- Distribución
.- Recibir a los docentes e iniciar la actividad de 2 Talleres de 8
con una dinámica responsabilidades
Horas cada uno Ejecución de
.- Invitar al ponente a desarrollar el contenido sujetos a Talleres
del taller: Educación psicomotriz general Humanos:
modificación Nivel de
(Coordinación sensoriomotriz, esquema .- Proponente
corporal, organización espacio-temporal), dependiendo participación
.- Personal
Educación psicomotriz diferenciada (Control del desarrollo y Logros
directivo y
segmentario, coordinación dinámica de las la efectividad de alcanzados
docente
manos y coordinación visomotora) y Educación los mismos
.- Docentes
del grafismo (Ejercicios de prensión y presión,
especialistas
líneas rectas y curvas, seguimiento del contorno
de dibujos, corrección de errores específicos del
.- Otros
grafismo: forma de letras, tamaño o dimensión, voluntarios
inclinaciones indebidas, espaciamientos
indebidos, enlaces o ligamentos inadecuados)
.- Desarrollar el Taller de manera práctica
Cierre:
.- Participación y receptividad de los docentes
97
FASE III. VALORACIÓN
Objetivo Especifico 5: Reflexionar en una reunión pedagógica, sobre las actividades aplicadas
con la finalidad de brindar capacitación a los docentes en estrategias de enseñanza adecuadas
para la superación de los problemas de disgrafía que se han venido presentando en este plantel
Tiempo de
Ejecución
Reunión Inicio:
Pedagógica .- Invitar a los docentes a la reunión
.- Informar acerca de los motivos de la reunión
.- Organizar las actividades a desarrollar
Materiales:
Desarrollo: .- Papelería
96
.- Iniciar con una reflexión de entrada .- Invitaciones

.- Presentar los resultados de las actividades .- Informes de
realizadas para su análisis y valoración actividades
.- Conversar sobre los resultados obtenidos .- Reflexiones
de las estrategias desarrolladas Resultados
1 Reunión de 2
.- Plantear alternativas a los docentes para Humanos: de la
horas
dar continuidad a las mismas durante todo el .- Proponente evaluación
año escolar .- Personal
directivo y
Cierre: docente
.- Reflexionar sobre los logros alcanzados .- Docentes
.- Reflexionar sobre los beneficios de las especialistas
actividades planteadas y acerca de las
ventajas que tienen para docentes y
estudiantes
.- Fijar acuerdos de continuidad y generar
grupos de apoyo pedagógico entre docentes
98
Recomendaciones Finales
Luego de culminada la investigación, la autora de la misma presenta las

siguientes recomendaciones a modo de sugerencias:
1.- En primer lugar se sugiere a los docentes organizar equipos de apoyo
para mejorar la realidad detectada, incorporándose al trabajo colaborativo
para actuar en beneficio de los niños y niñas.
2.- Aplicar la propuesta diseñada para capacitar a los docentes de esta
institución rural sobre estrategias de enseñanza que contribuyan a la
superación de la disgrafía motriz, buscando con esto mejorar la realidad
observada.
3.- Organizar encuentros pedagógicos más frecuentes entre los docentes
buscando la manera de generar mayor colaboración entre el grupo de
docentes y unir esfuerzos comunes para superar las dificultades presentadas
en el plantel.
4.- Incorporar progresivamente a los padres y representantes en las
actividades que se desarrollen para mejorar los problemas de disgrafía que
se vienen presentando en la institución, a fin de aunar esfuerzos por el
bienestar de los niños y niñas.
5.- Promover en el grupo de docentes la capacitación práctica para la
aplicación continua en el aula de estrategias y actividades didácticas
psicomotoras, grafomotoras, visomotoras, de percepción y perfeccionamiento
escrito, con el fin de fortalecer las habilidades caligráficas de los educandos
a lo largo de todo el año escolar.
99
REFERENCIAS
Álvarez, G. (2002). Estrategias para la Escritura legible en Alumnos de la
Primera Etapa de Educación Básica. Maracay – Venezuela. Trabajo de
Grado no Publicado.
Arévalo, M. (2002). Mejoramiento en el Proceso de Aprendizaje de la

Escritura.
Arias, F. (2006) El Proyecto de Investigación. Caracas. Editorial.

Limusa
Arnaiz y Otros (2015) Diseño, aplicación y evaluación de un método para la

enseñanza de la lectoescritura mediante un programa de intervención en
una escuela pública de la República Dominicana. Tesis doctoral.
Universidad de Murcia.
Bernal, T. (2002) Metodología de la Investigación para administración y

Economía. Colombia. Editorial Prentice Hall
Campos (2014). Influencia de las Prácticas Pedagógicas Frente a las

Dificultades de Aprendizaje en Estudiantes de Quinto grado del Colegio
Ciudad de Bogotá. Trabajo de Grado de Maestría no publicado,
Universidad de la Salle.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) Gaceta Oficial.

5.908, febrero 19 de 2009
Cooper, J. (1999). Estrategias de enseñanza. Guía para una mejor

enseñanza. México: Limusa Noriega Editores.
Díaz de Rada, V. (2001) Diseño y elaboración de cuestionarios para la

investigación comercial. Editorial ESIC. ISBN: 9788473562782
Dobles, C., Zúñiga, M. y García, J. (1998). Investigación en educación:

procesos, interacciones y construcciones. San José: EUNED
Ferreiro, E. (1999). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.

México: Siglo Veintiuno
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1997). Los Sistemas de Escritura en el

Desarrollo del Niño. Editorial siglo XXI, México.
100
Finol, M. y Camacho, H. (2008). El Proceso de Investigación Científica.
Editorial de la Universidad del Zulia (Ediluz), ISBN: 980-232-940-1.
[Documento en línea]. Disponible en:
http://tesis.luz.edu.ve/tde_arquivos/148/TDE-2013-11-19T11:24:43Z-
4283/Publico/valbuena_castro_roi [Consulta: 2018, septiebre16]
Fiuza, M. y Fernández, M. (2014) Dificultades de aprendizaje y trastornos

del desarrollo. Manual Didáctico. Primera edición electrónica publicada por
Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.)
Flores, S. (2002). Evolución de la Escritura hasta llegar a la Script. Segunda

Edición, México.
García, A. (2004). La Escritura. México. Fernández Editores. Cuarta Edición.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006) Metodología de la

Investigación. 4ª Edición. McGraw – Hill/Interamericana Editores, S. A.
México
Hurtado, J. (2008) Metodología de la Investigación Holística. Fundación

Sypal. Venezuela
Hurtado, J. (2012). Metodología de la investigación: guía para una

comprensión holística de la ciencia (4a. ed.). Bogotá-Caracas: Ciea-Sypal
y Quirón. [Libro en línea]. Disponible
en:http://dip.una.edu.ve/mpe/017metodologiaI/paginas/Hurtado,%20Guia
%20para%20la%20comprension%20holistica%20de%20la%20ciencia
%20Unidad%20III.pdf [Consulta: 2018, octubre 2]
Ley Orgánica de Educación, (2009). Gaceta Oficial. 5.929, (Extraordinario),

agosto 08 de 2009
Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes, (2015).

Gaceta Oficial N°. 6.185, Extraordinario de fecha 8 de junio de 2015.
López (2016). Disgrafia y Disortografía, Diagnóstico y Tratamiento en los

Alumnos de segundo grado. [Resumen en línea]Tesis Doctoral.
Universidad de Cantanabria, Disponible en:
https://repositorio.unican.es/xmlui/handle/10902/8728 [Consultado: 2018,
febrero 8]
López, H. (2000). El Carácter Científico de la Pedagogía en Cuba. La
Habana Cuba. Editorial Pueblo y Educación
101
Pavón, A. (1990). La Disgrafía. Evaluación Clínica. Madrid: Ibérica Grafic,
S.A. Alianza
Pérez, R. (2004). Teoría y Práctica del Desarrollo psicomotor en la Infancia.

España. Editorial Vigo.
Portellano, J. (1985) La Disgrafía: Concepto, Diagnóstico y Tratamiento de

los trastornos de la Escritura. 9na Edición Revisada. Editorial CEPE
Portellano, P. (2007). La disgrafía. Colección Educación Especial. General

Pardinar, Madrid. [Documento en línea] disponible en:
https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd6954.pdf[Consulta:julio.
[consulta: 2018, julio 18]
Ramírez, T. (2007) Cómo hacer un Proyecto de Investigación. Guía Práctica.

Editorial Panapo de Venezuela. 2da Edición
Rodríguez, M. (2011) Estrategias Didácticas para Promover el Aprendizaje

en Escolares con Disgrafía Caligráfica. Trabajo de Grado de Maestría.
Universidad del Zulia. Maracaibo – Venezuela
Rosas, C. (2012). Incidencia de la Dominancia Lateral en la Disgrafía Motriz

de los niños/as de tercer Año de Escuela Manuel de Jesús Calle de la
Ciudad de Quito. Trabajo de Grado de Maestría no publicado, Universidad
Central el Ecuador.
Tamayo, M. (2012). El Proceso de la Investigación Científica. (5° ed.).

México: Limusa S.A.
Tannock y Brown (2009).Comorbilidades del TDAH. Manual de las

complicaciones por déficit de atención con hiperactividad en niños y niñas.
Barcelona – España. Segunda Edición
Torres, A. (1996). Dificultad de la Enseñanza Básica. Prevención y

tratamiento. Madrid - España.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (UPEL - 2016) Manual de

Elaboración de Trabajos de Maestría y Tesis Doctorales. 5TA. Edición.
Caracas. Venezuela
Villalobos, J. (2003) El Docente y Actividades de Enseñanza/Aprendizaje:

Algunas consideraciones Teóricas y sugerencias prácticas. Artículo
Arbitrado. En: Educere. ISSN: 1316-4910
102
ANEXO A
INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS
103
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS PARA DOCENTES
Instrucciones: A continuación se presenta un conjunto de 20 Ítems cada uno con tres

alternativas de respuesta, de las cuales solo deberá escoger una en cada ítem. Se le
agradece responder todo el cuestionario.
Variable: Estrategias de Enseñanza
Dimensión: Tipos de Estrategias de Enseñanza para la escritura y la comunicación
Indicador: Estrategias Psicomotoras Opciones
Ítem
S CS N
1.- ¿Cuida que sus estudiantes aprendan a agarrar el lápiz de la
manera correcta cuando van a escribir?
2.- ¿Está pendiente de la posición del cuerpo del estudiante al
momento de realizar escritura?
Indicador: Estrategias de Grafomotricidad
3.- ¿Ejercita con los niños y niñas los movimientos básicos que
deben seguirse cuando van a escribir alguna letra?
4.- ¿Está pendiente de corregir a los estudiantes cuando ejecutan
los movimientos básicos que intervienen en la escritura?

5.- ¿Los niños y niñas acercan mucho la cabeza a la hoja cuando
van a realizar escritos?
6.- ¿Realiza ejercicios de visomotricidad para facilitar a los niños y
niñas el acto de escribir?

7.- ¿Estimula continuamente a los niños y niñas a realizar la
reproducción de modelos visuales que los ayuden a mejorar la
percepción visual?
8.- ¿Realiza en el aula con los niños y niñas ejercicios de atención
para ayudarlos a mejorar la escritura?
Indicador: Fase Precaligráficas

9.- ¿Ha observado en los niños y niñas características de
dificultades motrices?
10.- ¿Está pendiente de cuidar en los niños y niñas las habilidades
motrices que necesitan para tener mejor control visual al escribir
correctamente?
104
Indicador: Fase Caligráficas
11.- ¿Observa en los niños y niñas problemas asociados a la
lateralidad en esta etapa de la escritura?
12.- ¿Estimula con la realización de movimientos constantes el
equilibrio gráfico que necesitan los estudiantes para el dominio de
la escritura?
Indicador: Fase Postcaligráficas

13.- ¿Observa cambios en la escritura que definen la personalidad
de los estudiantes?
14.- ¿Observa en los niños y niñas niveles madurativos que
influyen de manera positiva en el dominio de la escritura?
Variable: Disgrafía en Estudiantes

Dimensión: Causas Pedagógicas de la Disgrafía
S CS N
15.- ¿Lleva un control permanente y continuo del progreso de la
escritura en sus estudiantes?
16.- ¿Emite juicios sobre la escritura de los niños que impiden el
normal desarrollo de la ejecución de la misma por parte de estos?

17.- ¿Realiza con los niños y niñas ejercicios de lateralidad en el
aula?
18.- ¿Realiza ejercicios en el aula sobre la orientación en la que
se encuentran las letras de izquierda a derecha?

19.- ¿Orienta al niño o niña Zurdo sobre la postura correcta que
debe mantener el papel cuando escribe?
20.- ¿Estimula al niño o niña Zurdo, sobre la posición de su
cuerpo al momento de escribir?
Leyenda: S: Siempre/ CS: Casi Siempre/ N: Nunca
105
INSTRUMENTO DE DATOS PARA DOCENTE DE AULA INTEGRADA
Ítem
S CS N
1.- ¿Cree que los docentes de 1º, 2º y 3º grado realizan con los
niños ejercicios para enseñarles a agarrar el lápiz de la manera
correcta cuando van a escribir?
2.- ¿Le parece que los docentes de 1º, 2º y 3º grado están
pendientes de la posición del cuerpo del estudiante al momento de
realizar escritura?
3.- ¿Cree que los docentes de 1º, 2º y 3º grado ejercitan con los
niños y niñas los movimientos básicos que deben seguirse cuando
van a escribir alguna letra?
4.- ¿Considera que los docentes de 1º, 2º y 3º grado están
pendientes de corregir a los estudiantes cuando ejecutan los
movimientos básicos que intervienen en la escritura?

5.- ¿Le parece que los niños y niñas de 1º y 2º grado acercan
mucho la cabeza a la hoja cuando van a realizar escritos?
6.- ¿Cree que los docentes de 1º, 2º y 3º grado realizan ejercicios
de visomotricidad para facilitar a los niños y niñas el acto de
escribir?

7.- ¿Considera que los docentes de 1º, 2º y 3 º grado estimulan
continuamente a los niños y niñas a realizar la reproducción de
modelos visuales que los ayuden a mejorar la percepción visual?
8.- ¿Los docentes de 1º, 2º y 3º grado realizan en el aula con los
niños y niñas ejercicios de atención para ayudarlos a mejorar la
escritura?

9.- ¿Ha observado en los niños y niñas de 1º, 2º y 3º grado
características de niños con dificultades motrices?
106
10.- ¿Considera que los docentes de 1º, 2º y 3º grado están
pendientes de cuidar en los niños y niñas las habilidades motrices
que necesitan para tener mejor control visual al escribir
correctamente?

11.- ¿Observa en los niños y niñas de 1º, 2º y 3º grado problemas
asociados a la lateralidad en esta etapa de la escritura?
12.- ¿Cree que los docentes de 1º, 2º y 3º grado realizan
movimientos constantes para estimular el equilibrio gráfico que
necesitan los estudiantes para el dominio de la escritura?

13.- ¿Ha observa cambios en la escritura de los niños y niñas de
1º, 2º y 3º grado que definen la personalidad de los estudiantes?
14.- ¿Ha observado en los niños y niñas de 1º , 2º y 3º grado
niveles madurativos que influyen de manera positiva en el dominio
de la escritura?
S CS N
15.- ¿Cree que los docentes llevan un control permanente y
continuo del progreso de la escritura en sus estudiantes?
16.- ¿Observa que los docentes de 1º, 2º y 3º grado emiten
juicios sobre la escritura de los niños que impiden el normal
desarrollo de la ejecución de la misma por parte de estos?
17.- ¿Los docentes de 1º, 2º y 3º grado realizan con los niños y
niñas ejercicios de lateralidad en el aula?
18.- ¿Los docentes de 1º, 2º y 3º grado realizan ejercicios en el
aula sobre la orientación en la que se encuentran las letras de
izquierda a derecha?

19.- ¿Los docentes de 1º, 2º y 3º grado orientan al niño o niña
Zurdo sobre la postura correcta que debe mantener el papel
cuando escribe?
20.- ¿Los docentes de 1º, 2º y 3º grado estimulan al niño o niña
Zurdo, sobre la posición de su cuerpo al momento de escribir?
107
ANEXO B
PROTOCOLOS DE VALIDACIÓN
108
LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL EL MÁCARO “LUIS FERMIN”
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Autor: Esthefania Villarroel
Valle de la Pascua, Julio de 2018
109
Valle de la Pascua, _____ de Julio de 2018
SOLICITUD DE VALIDACIÓN
Ciudadano (a): _____________________________________________

Presente.-
Estimado experto, reciba un cordial saludo. Tengo a bien dirigirme a

usted, en la oportunidad de solicitar su valiosa colaboración en la validación
del cuestionario que será utilizado para recabar la información necesaria
para la elaboración de una investigación titulada: ACTIVIDADES DE
ENSEÑANZA DIRIGIDAS A DOCENTES PARA LA SUPERACIÓN DE LA
DISGRAFÍA MOTRIZ EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA
RURAL, el cual está siendo desarrollada por mi persona, como requisito para
optar al título de Magister en Educación Mención Educación Rural.
La validación deberá hacerse considerando los siguientes criterios:
relación preguntas/objetivos, pertinencia variable/indicador, congruencia y
redacción de las preguntas. Anexo a la presente encontrará el mapa de
variables, el modelo del instrumento y la correspondiente tabla de validación.
Gracias por su colaboración
La Investigadora…
110
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS PARA DOCENTES

Ítem
S CS N
1.- ¿Cuida que sus estudiantes aprendan a agarrar el lápiz de la manera
correcta cuando van a escribir?
2.- ¿Está pendiente de la posición del cuerpo del estudiante al momento
de realizar escritura?
Indicador: Estrategias de Grafomotricidad
3.- ¿Ejercita con los niños y niñas los movimientos básicos que deben
seguirse cuando van a escribir alguna letra?
4.- ¿Está pendiente de corregir a los estudiantes cuando ejecutan los
movimientos básicos que intervienen en la escritura?
5.- ¿Los niños y niñas acercan mucho la cabeza a la hoja cuando van a
realizar escritos?
6.- ¿Realiza ejercicios de visomotricidad para facilitar a los niños y niñas
el acto de escribir?

7.- ¿Estimula continuamente a los niños y niñas a realizar la
reproducción de modelos visuales que los ayuden a mejorar la
percepción visual?
8.- ¿Realiza en el aula con los niños y niñas ejercicios de atención para
ayudarlos a mejorar la escritura?

9.- ¿Ha observado en los niños y niñas características de dificultades
motrices?
10.- ¿Está pendiente de cuidar en los niños y niñas las habilidades
motrices que necesitan para tener mejor control visual al escribir
correctamente?

11.- ¿Observa en los niños y niñas problemas asociados a la lateralidad
en esta etapa de la escritura?
12.- ¿Estimula con la realización de movimientos constantes el equilibrio
111
gráfico que necesitan los estudiantes para el dominio de la escritura?

13.- ¿Observa cambios en la escritura que definen la personalidad de
los estudiantes?
14.- ¿Observa en los niños y niñas niveles madurativos que influyen de
manera positiva en el dominio de la escritura?

S CS N
15.- ¿Lleva un control permanente y continuo del progreso de la
escritura en sus estudiantes?
16.- ¿Emite juicios sobre la escritura de los niños que impiden el normal
desarrollo de la ejecución de la misma por parte de estos?

17.- ¿Realiza con los niños y niñas ejercicios de lateralidad en el aula?
18.- ¿Realiza ejercicios en el aula sobre la orientación en la que se
encuentran las letras de izquierda a derecha?

19.- ¿Orienta al niño o niña Zurdo sobre la postura correcta que debe
mantener el papel cuando escribe?
20.- ¿Estimula al niño o niña Zurdo, sobre la posición de su cuerpo al
momento de escribir?
INSTRUMENTO DE DATOS PARA DOCENTE DE AULA INTEGRADA
112
Ítem
S CS N
1.- ¿Cree que los docentes de 1º, 2º y 3º grado realizan con los niños ejercicios
para enseñarles a agarrar el lápiz de la manera correcta cuando van a escribir?
2.- ¿Le parece que los docentes de 1º, 2º y 3º grado están pendientes de la
posición del cuerpo del estudiante al momento de realizar escritura?
3.- ¿Cree que los docentes de 1º, 2º y 3º grado ejercitan con los niños y niñas
los movimientos básicos que deben seguirse cuando van a escribir alguna
letra?
4.- ¿Considera que los docentes de 1º, 2º y 3º grado están pendientes de
corregir a los estudiantes cuando ejecutan los movimientos básicos que
intervienen en la escritura?

5.- ¿Le parece que los niños y niñas de 1º y 2º grado acercan mucho la cabeza a
la hoja cuando van a realizar escritos?
6.- ¿Cree que los docentes de 1º, 2º y 3º grado realizan ejercicios de
visomotricidad para facilitar a los niños y niñas el acto de escribir?

7.- ¿Considera que los docentes de 1º, 2º y 3 º grado estimulan continuamente
a los niños y niñas a realizar la reproducción de modelos visuales que los
ayuden a mejorar la percepción visual?
8.- ¿Los docentes de 1º, 2º y 3º grado realizan en el aula con los niños y niñas
ejercicios de atención para ayudarlos a mejorar la escritura?

9.- ¿Ha observado en los niños y niñas de 1º, 2º y 3º grado características de
niños con dificultades motrices?
10.- ¿Considera que los docentes de 1º, 2º y 3º grado están pendientes de

cuidar en los niños y niñas las habilidades motrices que necesitan para tener
mejor control visual al escribir correctamente?
113
11.- ¿Observa en los niños y niñas de 1º, 2º y 3º grado problemas asociados a
la lateralidad en esta etapa de la escritura?
12.- ¿Cree que los docentes de 1º, 2º y 3º grado realizan movimientos
constantes para estimular el equilibrio gráfico que necesitan los estudiantes
para el dominio de la escritura?

13.- ¿Ha observa cambios en la escritura de los niños y niñas de 1º, 2º y 3º
grado que definen la personalidad de los estudiantes?
14.- ¿Ha observado en los niños y niñas de 1º , 2º y 3º grado niveles
madurativos que influyen de manera positiva en el dominio de la escritura?

S CS N
15.- ¿Cree que los docentes llevan un control permanente y continuo del
progreso de la escritura en sus estudiantes?
16.- ¿Observa que los docentes de 1º, 2º y 3º grado emiten juicios sobre la
escritura de los niños que impiden el normal desarrollo de la ejecución de la
misma por parte de estos?
17.- ¿Los docentes de 1º, 2º y 3º grado realizan con los niños y niñas ejercicios
de lateralidad en el aula?
18.- ¿Los docentes de 1º, 2º y 3º grado realizan ejercicios en el aula sobre la
orientación en la que se encuentran las letras de izquierda a derecha?

19.- ¿Los docentes de 1º, 2º y 3º grado orientan al niño o niña Zurdo sobre la
postura correcta que debe mantener el papel cuando escribe?
20.- ¿Los docentes de 1º, 2º y 3º grado estimulan al niño o niña Zurdo, sobre la
posición de su cuerpo al momento de escribir?
114
CONSTANCIA DE VALIDACIÓN
Yo, ______________________________, C. I. N° _______________,

en mi carácter de experto en ______________________________________.
Hago constar que revisé y aprobé los instrumentos presentados para la
recolección de datos en la investigación desarrollada por la ciudadana
Esthefanía Villarroel y que lleva como título: ACTIVIDADES DE
RURAL, a través de los siguientes criterios de evaluación: relación
preguntas-objetivos, pertinencia variable indicador, congruencia y redacción
de las preguntas. En función de lo cual autorizo la aplicación del mismo.
Constancia que se expide a solicitud de la parte interesada a los
_____________días del mes de _________________de 2018.
_____________________________
Firma del Validador
115
TABLA DE VALIDACIÓN
INSTRUCCIONES: Coloque en la casilla correspondiente a cada pregunta el
número que corresponda de acuerdo a la siguiente escala:
Escala:
(1) Dejar
(2) Modificar
(3) Eliminar
Pertinencia Relación
N° Variable/ Pregunta/ Congruencia Redacción
Pregunta Indicador Objetivo
I1 I2 I1 I2 I1 I2 I1 I2
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Leyenda: I1: Instrumento 1/ I2: Instrumento 2
_____________________________
Firma del Validador
C. I. N°
116
Yo, ______________________________, C. I. N° _______________,

_____________días del mes de _________________de 2018.
_____________________________
Firma del Validador
117
Escala:
(1) Dejar
(2) Modificar
(3) Eliminar
I1 I2 I1 I2 I1 I2 I1 I2
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
_____________________________
Firma del Validador
C. I. N°
118
Yo, ______________________________, C. I. N° _______________,

_____________días del mes de _________________de 2018.
_____________________________
Firma del Validador
119
Escala:
(1) Dejar
(2) Modificar
(3) Eliminar
I1 I2 I1 I2 I1 I2 I1 I2
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
_____________________________
Firma del Validador
C. I. N°
120
ANEXO C
ESTIMACIÓN DE LA CONFIABILIDAD
121
ESTIMACIÓN DE CONFIABILIDAD
MATRIZ DE DATOS INSTRUMENTO APLICADO
N/K 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 TOTAL
1 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 52
2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 52
3 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 52
4 3 1 2 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 52
5 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 52
6 1 2 2 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 1 1 1 2 3 1 43
7 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 2 1 1 29
M 47,42857143
VAR 8,791229396
VAR I 0,4 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,7 0,7 0,7 0,0 0,0 0,7 3,233333333
122
APLICACIÓN DE LA FÓRMULA
α=
Datos:
n=20
= 3,23
= 8,79
Sustituyendo en fórmula
α=
α=
α= 1,05
123
α= 0,67
INTERPRETACIÓN ESTADÍSTICA: ALTA
124

Trabajo Final Esthefanía para Enviar

Cargado por

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Trabajo Final Esthefanía para Enviar

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Formatos disponibles

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA DIRIGIDAS A DOCENTES PARA LA

Trabajo de Grado para Optar al Título de Magister en

Autora: Esthefanía Villarroel

Valle de la Pascua, Noviembre de 2018

En mi carácter de Tutor del Trabajo Especial de Grado, presentado

En la ciudad de Turmero, a los ____ días del mes de ______________

Dedico este trabajo de Grado, primeramente:

A Dios, por brindarme la fortaleza, inteligencia y resistencia para

A mi familia: Principalmente a mi Madre Carmen de Villarroel, por

A mis hermanos: Manuel y Maximiliano Villarroel en quienes siempre

A mis compañeros y amigos, especialmente a todos los que creyeron

A todos ustedes, mil gracias

Mi más sincero reconocimiento y agradecimiento público a:

La Universidad Pedagógica Experimental Libertador, en su Centro de

A la Unidad Educativa Bolivariana Rural “Mahomito”, particularmente

A mi Tutora, Dra. Neida Morales, a quien agradezco infinitamente el

A mis profesores y compañeros, por brindarnos los conocimientos y la

A todas aquellas personas, cuyos nombres escapan en este momento

A todos ustedes, mi más sincero agradecimiento

LISTA DE CUADROS………………………………………………………….. vii

II. MARCO REFERENCIAL

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA DIRIGIDAS A DOCENTES PARA LA

Autor: Esthefanìa Villarroel

El presente estudio tiene como propósito Proponer Actividades de

Descriptores: Actividades de Enseñanza, Docentes, Disgrafía Motriz,

La escritura sea considerada la actividad grafomotora fina por excelencia,

En el Capítulo IV, se presenta el análisis y discusión de los resultados

Planteamiento del Problema

A lo largo de los años, el proceso de enseñanza ha estado asociado

Describir las actividades de enseñanza que utilizan los docentes de

La Disgrafía Motriz , ha sido conceptualizada por diversos autores entre

Desde la perspectiva de Sarlo, citado por Sánchez (2014), define al

Las bases teóricas constituyen el marco referencial y soporte al momento

Teoría de la Psicogénesis de la Escritura de Ferreiro y Teberosky

La aplicación de la teoría piagetiana en el proceso de aprendizaje del

Las actividades de enseñanza, también denominada estrategias de

Actividades de Enseñanza para la Escritura

Es una disciplina científica que forma parte de la lingüística aplicada

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