UNIDAD 1:

ARAUJO
La didáctica constituye un campo de conocimiento que, como tantos otros, está atravesado por una serie de problemáticas.
El origen mismo de la disciplina, así como la autonomía y el desarrollo de la re flexión e investigación centrados en las
diferentes dimensiones problemáticas de su objeto, la enseñanza, constituyen los gérmenes a partir de los cuales se
introducen y confrontan diversas perspectivas acerca de su propio objeto, de su vincula ción con la prác ti ca pe da gógica,
de surelación con otros ámbitos de conocimiento y de su pa pel en la for ma ción de los do cen tes.
En los últimos años asistimos al desplazamiento que, con mar cado énfasis, se obser vó desde la didáctica hacia el
currículum y hacia las didácticas específicas de las diferentes disciplinas y áreas de saber. La didáctica como una
perspectiva general acer ca de los problemas de la enseñanza suele ser criticada y hasta eliminada de los currículos de
formación docente, siendo sustituida por los desarrollos anteriores. En la Argentina, en la década de 1980 el currículum
comenzó a abor darse como objeto de estudio en el contexto de la aper tura editorial que posibilitó su tratamiento desde
diversas perspectivas, llegando a ocupar el cen tro de la es ce na en la re for ma edu ca ti va pro mo vi da a par tir de la
sanción de la Ley Fe de ral de Edu ca ción apro ba da en la dé ca da de 1990.

¿Qué es la enseñanza? es una prác ti ca so cial que no puede comprenderse como producto de decisiones individuales,
sino que par ticipa del flujo de acciones políticas, administrativas, económicas y cul tu ra les en un con tex to par ti cu lar.
Lo que ocu rre en la cla se no depende sólo de las categorías de comprensión que poseen los par ticipantes en re la ción
con una se rie de pre sio nes tan to ex tra au la co mo in traau la, las cua les pue den o no ser apre cia das por el pro fe sor
o por los alumnos. Es impor tante intentar comprender la estructura del aula a la vez como el producto del contexto
simbólico y de las cir cunstancias materia les (Sharp y Green, ci ta dos en Con tre ras Do min go, 1990, p. 17).

CAMILLIONI

CAPÍTULO II DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS Alicia R. W. de Camilloni En tanto que la didáctica
general se ocupa de dar respuestas a las cuestiones presentadas en el capítulo 1, sin diferenciar con carácter
exclusivo campos de conocimiento, niveles de la educación, edades o tipos de establecimientos, las didácticas
específicas desarrollan campos sistemáticos del conocimiento didáctico que se caracterizan por partir de una
delimitación de regiones particulares del mundo de la enseñanza. Los criterios de diferenciación de estas
regiones son variados, dada la multiplicidad de parámetros que se pueden aplicar para diferenciar entre clases
de situaciones de enseñanza. Enumeraremos algunos de estos criterios en una presentación que no se propone ser
exhaustiva porque, como veremos, hay una significativa multiplicidad de categorías y niveles o grados de análisis en
su definición. Esta diversidad responde no sólo a la heterogeneidad de las clasificaciones en uso sino,
particularmente, al gran dinamismo de la sociedad y del conocimiento, lo cual genera en estas consideraciones
cambios frecuentes debidos al surgimiento Progresivo de nuevas modalidades de educación, nuevos sujetos,
nuevos propósitos y nuevas formas de conceptuar estas transformaciones. Entre los criterios más usuales encontrarnos
los siguientes:

1. Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema educativo: didáctica de la educación inicial, primaria,
secundaria, superior y universitaria. A estas grandes divisiones se les agregan frecuentemente subdivisiones que
especializan la didáctica según los ciclos de cada uno de los niveles y aun divisiones más pequeñas como, por
ejemplo, didáctica del primer grado de la escolaridad primaria o del primer año de la escuela secundaria o de la
universidad.

2. Didácticas específicas según las edades de los alumnos: didáctica de niños, de adolescentes, de jóvenes
adultos, de adultos y de adultos mayores. También aquí encontramos especialidades donde las divisiones son
también más finas y diferencian ciclos evolutivos con mayor precisión, como didáctica de la primera infancia, por
ejemplo.
3.Didácticas específicas de las disciplinas: didáctica de la Matemática, de la Lengua, de las Ciencias Sociales, de las
Ciencias Naturales, de la Educación Física, del Arte, etcétera. Estas divisiones, a su vez, dan lugar a subdivisiones que
alcanzan niveles crecientes de especificidad, tales como didáctica de la enseñanza de la lectoescritura, didáctica
de la educación en valores, didáctica de la educación técnica, didáctica de la música, didáctica de la natación o
didáctica del inglés como segunda lengua. A estas delimitaciones se les van agregando otras más específicas aún, como,
por ejemplo, didáctica del inglés como segunda lengua con propósitos específicos que pueden ser algunos de los
siguientes: viaje, negocios, lectura literaria, conversación social, etcétera.

4. Didácticas específicas según el tipo de institución: didáctica específica de la Educación Formal o de la Educación
No Formal, con subdivisiones según se trate, por ejemplo, en el primer caso, de escuelas rurales o urbanas y, en el
último caso, de instituciones de capacitación para el trabajo o de instituciones recreativas, entre otras.

5.Didácticas específicas según las características de los sujetos: inmigrantes, personas que vivieron situaciones
traumáticas, minorías culturales o personas con necesidades especiales, las que a su vez se diferencian según el tipo y
grado de necesidad como, por ejemplo, sordos, hipoacúsicos, superdotados, etcétera.

Como se ve, sería imposible detallar todas las didácticas específicas que se han ido configurando durante el transcurso
de los muchos siglos en los que se ha producido una reflexión sistemática acerca de la enseñanza. Ya en una de las
primeras obras de gran alcance en la materia, la Didáctica Magna de Juan Amos Comenio (1657), encontramos varios
capítulos que se recortan presentando un trabajo específico en varias áreas de las didácticas de las disciplinas: didáctica
de las ciencias, didáctica de las artes, didáctica de las costumbres, didáctica de las lenguas y didáctica de la piedad.
Comenio mismo desplegó una tarea de especial dedicación respecto de la enseñanza de las lenguas, lo que dio lugar a la
publicación de una de sus más famosas obras, Janua Linguarum Reserata, en 1658. Desde entonces, algunos
pedagogos, en sus obras de pedagogía o didáctica general, señalaron expresamente la importancia que se debía dar
a los contenidos de la enseñanza. Pero el mayor desarrollo de las didácticas específicas de las disciplinas fue obra,
particularmente, de los especialistas en los diferentes campos del conocimiento, y no provino de la didáctica
general. Por esta razón, la didáctica general y las didácticas específicas, en especial tratándose de didácticas de las
disciplinas, no siempre están alineadas, aunque tampoco es muy frecuente que se contradigan abiertamente. Sus
relaciones son, en verdad, complicadas. No sería ajustado a la verdad esquematizarlas al modo de un árbol en el que la
didáctica general constituyera el tronco del que, como ramas, derivaran las didácticas de las disciplinas. Sus
vinculaciones son mucho más intrincadas. Si seguimos las orientaciones que ha tenido la construcción del conocimiento
de la didáctica general y los procesos de desarrollo del conocimiento en las didácticas de las disciplinas, observamos que
esos procesos son asincrónicos Presentan, según las épocas, distintos grados de madurez, responden a diferentes
enfoques teóricos, tienen diversas tradiciones de investigación, referentes y problemas. Por esta razón, si la didáctica
general no es, ciertamente, la síntesis de las conclusiones a las que llegan las didácticas de las disciplinas, éstas no son,
tampoco, una adaptación a su terreno propio de los principios de la didáctica general.

UNIDAD II

CAMILLIONI

La construcción del aprendizaje escolar requiere con frecuencia que los nuevos saberes que se inscriben en el marco del
conocimiento científico se edifiquen a partir de una ruptura con el conocimiento del sentido común. Un nuevo modo de
pensar, razonado y crítico, debe ser el instrumento que permita reemplazar muchas de las concepciones que los
alumnos ya poseen acerca del mundo natural y social antes de iniciar su aprendizaje. Este proceso no es sencillo.
Requiere un trabajo cuidadoso de enseñanza para vencer resistencias. Los modos de conocer e incluso algunas
situaciones escolares se convierten en estos casos en verdaderos obstáculos para el aprendizaje. El propósito de la
enseñanza es que los alumnos realicen un aprendizaje profundo y no se limiten a producir un nuevo registro que sólo
aplican en las situaciones escolares.

La facilidad
La pedagogía bachelardiana se aparta de leyes y afirmaciones de carácter general derivadas de la experimentación
ingenua, que puedan inducir al alumno a creer que la ciencia se construye a partir de la acumulación de experiencias
simples y se aproxima a la enseñanza que intenta la construcción de teorías informales sujetas a la conjetura, a la prueba
y a la refutación. La enseñanza de ciencia debería descartar la utilización de las tautologías que le son propias, a objeto
de evitar la inmovilización del pensamiento del estudiante, en su lugar debe crear la duda, negar lo seguro y labrar
senderos nuevos para conocer. El uso de las verdades que fundamentan la disciplina, en vez de ser útiles para la ciencia
se convierten en otros de los obstáculos epistemológicos.

La racionalidad simple
El conocimiento de la realidad debe derivarse de la racionalidad múltiple, ella permitirá invertir los problemas, variarlos,
insertarlos en otros contextos, generalizarlos. La simplicidad, sólo en apariencia apertura el camino de la comprensión,
ella limita la apertura del juego múltiple que lleva hacia la comprensión profunda del fenómeno, por el contrario
empobrece el pensamiento convirtiéndose en otro obstáculo epistemológico.

El interés
En la teoría Bachelardiana el interés no se refiere a lo pintoresco del fenómeno, referido a las experiencias con exceso
de imágenes que inclinan la atención del sujeto hacia los hechos corrientes y lo distraen de la comprensión y explicación,
es lo que Bachelard denomina “interés impuro”. El interés no es búsqueda de utilidad que puede conducir a
generalizaciones indebidas ocasionando un nuevo obstáculo epistemológico, es más bien el encuentro con lo verdadero.

Las imágenes y las palabras

Imágenes, analogías y metáforas a menudo son recursos didácticos utilizados para explicar procesos naturales que los
alumnos deben comprender para construir sus aprendizajes. Sin embargo, los significados de estos recursos pueden
haberse elaborado en otras redes semánticas que al trasladarse a la construcción de las teorías de la disciplina corren el
riesgo de traer el prestigio científico de donde provienen, tornándose en puente y barrera para la comunicación que
deriva en otro obstáculo epistemológico que la enseñanza debe tener presente.

El enseñante y el libro.
La información que recibe el alumno del libro y el maestro proviene de una comunicación que se expresa en palabras,
imágenes y metáforas, que además del obstáculo mencionado arriba, incorpora la temática disciplinar planteando
preguntas, formulando problemas y otorgando respuestas antes de que el estudiante las haya aprendido, en lugar de
propiciar una enseñanza que aclare las interrogantes y oriente de manera heurística las vías para acceder a las
respuestas. Un acto pedagógico anclado en el discurso prolijo del libro de texto que trivializa los problemas de la ciencia,
aunado a una actuación docente unidireccional de carácter autoritario, consolidan los obstáculos que dicho acto debe
derribar. Entre los obstáculos epistemológicos que se mencionan en la obra de Bachelard se destacan: “el maestro que
pretende saber, el dato inmediato, lo demasiado interesante, los sentidos, la experiencia inmediata, la simplicidad y la
claridad, la ciencia enseñada y los manuales, el haber sabido, las imágenes muertas, el lenguaje ya aprendido, los padres
y los maestros como modelos, una educación 'muelle', una sociedad donde no hay nada que hacer y, también, uno
mismo.” (Camilloni, op. cit. p. 19).

Creer en lo aprendido
Ante la teoría binaria de la creencia según la cual el individuo acepta o rechaza de modo excluyente la información que
recibe del medio, se antepone la teoría de las probabilidades subjetivas, según la cual el sujeto acepta la información
contenida en las proposiciones teóricas de manera variada, atendiendo a niveles de apropiación que se extienden desde
la máxima aceptación hasta el rechazo total. Estos niveles se relacionan con la confianza del individuo en la fuente que
provee la información, con sus deseos y con el anclaje que le brindan sus conocimientos previos. Así, la aceptación o no
de los nuevos conocimientos conforman otro de los obstáculos epistemológicos a ser atendidos en la enseñanza. Los
modelos mentales en la construcción de las representaciones El modelo mental es el recurso que utiliza el individuo para
representarse interiormente el mundo exterior manipulando representaciones simbólicas. Éstas integran información
proveniente de todos los sentidos con las cuales se percibe el mundo en correspondencia con el bagaje cultural del
sujeto que percibe. La representación además de la dimensión descriptiva, contribuye con la explicación de lo
representado. Representar es generar modelos, ellos se han utilizado en representación de movimiento de objetos, de
circuitos eléctricos, de sistemas de propulsión, de diagnostico médico y de sistemas de computación, etc. En este
accionar esta presente la posibilidad de representaciones equivocadas que llevan a construir significados incompatibles
con el conocimiento científico, lo que genera un nuevo obstáculo epistemológico que debe ser atendido en el acto
pedagógico.

El conocimiento y el sentido común

La pedagogía bachelardiana se preocupa por la biyección que debe establecerse entre el saber cotidiano y el
conocimiento escolar, que implica por un lado responder al acoplamiento entre lo que el alumno sabe y lo que la
escuela le enseña y por el otro lado el traslado de lo que aprende en el aula en la solución de los problemas que le
plantea el entorno.

enseñanza: La enseñanza es una práctica social y pedagógica compleja, determinada por múltiples factores que
influyen en la toma de decisiones del profesor y en las acciones que realiza. En estas decisiones y acciones intervienen
tanto los conocimientos, valores, creencias e ideología del profesor como los condicionantes institucionales,
socioeconómicos, culturales e históricos de ejercicio de su profesión. faltaría las caracteristicas

SANJURIO

Desde la dimensión epistemológica se sostiene que el docente no sólo debe saber el contenido a enseñar, sino también
los procesos de construcción histórica del mismo; es decir los aspectos epistemológicos de su propia disciplina, ya que
ello mejora su nivel de comprensión y facilita la elaboración de estrategias para hacerlo comprensible. Esa mayor
comprensión le permitirá hacer una buena selección, organización y jerarquización del contenido a enseñar.

ENFOQUES DIDACTICOS

A continuación nos detendremos en cuatro enfoques didácticos que integran las diversas concepciones acerca
de la función social de la escuela, la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento. Estos enfoques constituyen
modelos teóricos de interpretación de la denominada tríada didáctica y de los componentes didáctico-
curriculares (objetivos, contenidos, estrategias y evaluación).

Enfoque tradicional

En este enfoque la enseñanza se reduce a la transmisión de la cultura, más precisamente, de aquellos conocimientos
que se consideran verdades permanentes. Como señalaba Hilda Taba (1974), el supuesto de esta perspectiva es
que si bien cambian los escenarios históricos, existen tradiciones culturales que es necesario preservar. La
concepción conservadora y transmisora de las verdades conquistadas por nuestra cultura se apoyan en una
concepción absolutista-racionalista del conocimiento, dado que, como señalábamos en el segundo apartado, si bien
reconoce el carácter provisorio de las teorías científicas, la justificación última de éstas se encuentra en las “ideas
puras”, universales e intemporales, que se sistematizan y formalizan lógicamente. Los contenidos están conformados
por listados de temas, capítulos o unidades, en los que se organizan de manera exhaustiva y fragmentada para su
posterior memorización por parte de los estudiantes. Su legitimidad y veracidad no se discuten, puesto que su origen
(los especialistas, la ciencia) constituye en sí mismo la condición de incuestionable. La función de la escuela
(pública) es la de “desarrollar en los educandos una identidad sociocultural de acuerdo con un determinado
modelo de hombre y de país” (Denies, 1990: 10).
La función conservadora implica la transmisión de valores y cosmovisiones compartidos por una sociedad y
cultura en un momento dado. Desde una posición crítica, lo que se transmite en realidad es la ideología de los
sectores dominantes a través de procesos de inculcación ideológica sutiles pero sumamente efectivos, que
conforman el curriculum oculto de la institución educativa (Contreras Domingo, 1990; Saviani, 1983). En este
marco la
enseñanza es fundamentalmente una acción moralizante. El aprendizaje se produce por recepción pasiva de
información suministrada principalmente por el docente y el libro de texto. Recordamos al aprendizaje memorístico
que Ausubel señala como uno de los tipos de aprendizaje que comunmente se producen en la escuela.
-El docente desempeña el rol protagónico;
- E l a l u m n o a s u m e u n r o l p a s i v o e n t a n t o re c e p t o r d e c o n o c i m i e n t o s ;
-Se priorizan los contenidos organizados según la lógica de la disciplina y alejados de los intereses y necesidades
evolutivas de los alumnos;
-El método se centra en la lógica de la disciplina (formalismo didáctico) y en la habilidad personal del docente;
-La evaluación se reduce a la constatación de la asimilación/memorización d e la información y consiste en la
realización y calificación de exámenes,
-El recurso fundamental es el libro de texto.
En función del objeto del presente trabajo, el conocimiento del profesor, nos interesa citar algunas de las
creencias implícitas que actúan como supuestos de las decisiones de los docentes en torno de los contenidos, la
metodología y la evaluación, identificadas por Porlán (1997: 147-150) en este enfoque.

Enfoque tecnicista

Este enfoque expresa la aspiración de hacer de la enseñanza una actividad científica, rigurosa y eficaz. Surge en el
contexto de la industrialización y apogeo del capitalismo en el siglo pasado. Como lo retrata Gimeno Sacristán
(1990: 10): “La pedagogía por objetivos nace al amparo del eficientismo social que ve en la escuela y en el
curriculum un instrumento para lograr los productos que la sociedad y el sistema de producción necesitan en un
momento dado. No es una pedagogía que responda a los problemas más graves que presenta la educación, la
institución educativa o la sociedad. El fracaso escolar y la crisis de los sistemas educativos son vistos como fracasos de
eficiencia de una sociedad competitiva, altamente tecnologizada, cuyos valores fundamentales son el orden
económico. En esta situación, la preocupación radica en encontrar una respuesta eficaz como remedio fácil, en
lugar de analizar el problema desde otras perspectivas”.
- Los contenidos, entendidos como contenidos conceptuales, son el elemento central básico que condiciona, casi
exclusivamente, todo los demás (objetivos, metodologías, evaluación, etc.).
- Los contenidos son aquella parte de los productos disciplinares que todos los alumnos deben aprender. En este
sentido, actúan como metas terminales y obligatorias (...)
- La estructura de los contenidos seleccionados (orden, secuencia, importancia relativa, etc.) guarda coherencia con la
lógica formal dela disciplina a la que pertenecen (...)
- Los contextos sociales e históricos en que se produce el conocimiento disciplinar, así como los procesos a
través de los cuales se llega a su formulación y aceptación por la comunidad científica (...) no son contenidos
relevantes (...)
- Al explicar los contenidos, la información que se transmite es un fiel reflejo de los conocimientos disciplinares;
- Cuando se dan los temas, los alumnos, si están atentos, oyen la información tal como el profesor la
verbaliza, no teniendo por qué darse ninguna interpretación deformada de la misma (...)
- Las respuestas de los alumnos a los exámenes dan una idea aproximada de sus aprendizajes, es decir lo que
realmente saben (...)
En oposición al enfoque tradicional, el tecnicista se presenta como una alternativa “científica”, la enseñanza deja de
estar guiada por la intuición y la acción ejemplarizante del docente. Los valores ahora son la eficacia y la eficiencia,
que se concretan mediante la adecuada organización de los medios disponibles. Lo importante es la
planificación detallada de los elementos a partir de la formulación exhaustiva de objetivos comportamentales, los que
a su vez actúan como punto de referencia de la evaluación, que se reduce a la medición del logro de tales objetivos.
La escuela se orienta al ajuste de la conducta individual y social a los requerimientos de la esfera económica,
del mercado laboral y los cambios vertiginosos. Si bien los objetivos pasan a tener un lugar privilegiado, la
discusión en torno a los fines de la
educación y el análisis ideológico acerca del curriculum y la función del sistema educativo, quedan fuera del
modelo tecnicista. En realidad, la preocupación sobre los objetivos es de índole técnica (Gimeno Sacristán,
1990). Se instala así la racionalidad instrumental en el discurso didáctico y en la práctica educativa. Al igual que en
el modelo anterior los contenidos son algo dado, aunque se advierte una visión más compleja del conocimiento.
Al respecto Porlán señala (1997:152) que se da importancia a “las relaciones entre conceptos, a sus diferentes
niveles de complejidad y a los procesos a través de los cuales se producen”.
La concepción epistemológica en la que se apoya este enfoque es la empirista-positivista, unida a la idea de que
la ciencia progresa indefinida y linealmente, y las verdades a las que arriba son acumulativas. El método experimental es
la vía de acceso al saber objetivo y, junto con el uso del lenguaje formalizado, constituyen las herramientas idóneas
para evitar ambigüedades y lograr un conocimiento fiable (Entel, 1988) planificar minuciosamente las metas
terminales de aprendizaje que se tienen que conseguir.
Dichas metas han de escalonarse y encadenarse a través de objetivos de manera que se garantice el resultado
final.- La organización de la tarea en el aula en torno a una secuencia cerrada de actividades, garantiza la consecución
de los objetivos de aprendizaje previstos.- Los alumnos que realicen correctamente las actividades habrán
asimilado de manera irreversible las metas de aprendizaje. Aquellos otros que, por el contrario, no realicen
exitosamente las actividades denotan, o bien falta de interés y de voluntad de trabajo, o bien un nivel de inteligencia
por debajo de lo normal. Por tanto, el comportamiento de los alumnos frente a las actividades propuestas es un
indicador objetivo de evaluación.- La realización de pruebas objetivas previas y finales es una forma eficaz de medir el
grado de consecución de los objetivos previstos.- Las actividades de recuperación preestablecidas son el mejor
procedimiento para que los alumnos con problemas vuelvan a intentar la consecución de ciertos aprendizajes.

Enfoque activo

Este enfoque (también denominado espontaneísta) se enmarca en los postulados de la Escuela Nueva, corriente
pedagógica que considera que la educación prepara para la vida, se da en la vida y coloca al alumno en el centro
de la reflexión. Sus principios son: actividad, libertad, individualidad, vitalidad, colectividad. Sus planteamientos
iniciales coinciden con el desarrollo de la Psicología Evolutiva, y podemos decir que con este modelo se opera
una biopsicologismo en la educación. Sus características distintivas son las siguientes:
-El alumno, sus intereses y necesidades es el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje;
-El docente acompaña/guía el proceso de desarrollo favoreciendo el cambio y la adquisición de habilidades,
actitudes y valores social e individualmente aceptados;
-La estrategia metodológica privilegiada es el aprendizaje a través de la acción,
-Se intenta facilitar el desarrollo de la autonomía y la autorrealización personal. El aporte importante de este
enfoque es el situar al alumno en el centro de los procesos de enseñanza y aprendizaje y, a partir de ello,
mostrar la disociación entre la vida escolar y la vida cotidiana, cómo los conocimientos que brinda la escuela carecen
de significatividad para los estudiantes.
Otro aporte fundamental, en contraposición al enfoque tradicional, es la crítica al autoritarismo inherente al mismo.
Autoritarismo en las relaciones interpersonales, asentado en una estructura jerárquica y de dominación;
autoritarismo epistemológico en la concepción absolutista del conocimiento que sustenta, autoritarismo en la
evaluación que se convierte en un instrumento de distribución de premios y castigos. La posición epistemológica que
subyace en tendencia activa es el relativismo en tanto el conocimiento escolar es concebido como producto
abierto, generado a través de un proceso espontáneo de apropiación (Porlán y Rivero, 1998). Los contenidos
curriculares no se definen de manera apriorística, sino que se seleccionan a partir de los intereses de los alumnos
vinculados a la resolución de problemas de la vida cotidiana. En la línea del pensamiento activo de la enseñanza
la planificación, a diferencia del enfoque tecnicista, es abierta y contextualizada. La improvisación no es un
defecto sino una vía para dar respuesta a los requerimientos espontáneos del aula. En cuanto a la evaluación, deja
de ser un instrumento de calificación y sanción, en este sentido, la participación de los alumnos es fundamental
para analizar la marcha del proceso y para la toma de decisiones sobre la dinámica de la clase (Porlán, 1997).

Enfoque Problematizador

Este último enfoque constituye una propuesta alternativa a las limitaciones de los enfoques manteriores, los que
al priorizar algunos de los componentes del sistema didáctico, no pueden dar cuenta de la totalidad ni de sus partes tal
como actúan e interactúan al interior del sistema y en relación con el contexto externo. Claro está que cada modelo se
asienta en concepciones teóricas e ideológicas diferentes, de ahí que su mirada y aproximación a los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
- La enseñanza, para que provoque realmente el aprendizaje, ha de basarse fundamentalmente en las
motivaciones espontáneas de los estudiantes. De ahí que cualquier planteamiento de objetivos o/y contenidos genere
un directivismo autoritario que es totalmente contraproducente.
- Lo importante no es aprender uno conceptos u otros, sino dominar los procedimientos que permitan al alumno
aprender por sí mismo cualquier tipo de conocimientos.
- Las actividades a realizar por los alumnos deben favorecer la observación directa de la realidad, para inferir, a
partir de ella, los conceptos más relevantes.
- Realizar cualquier forma de seguimiento del aprendizaje es negativo, por lo que tiene de mecanismo de
control, al ser imposible saber lo que los demás saben.
- La participación de los alumnos en la toma de decisiones, al mismo nivel que el profesor, es la mejor manera de
evaluar la marcha de la clase respecto a la función de la educación, la escuela debe formar sujetos activos,
creativos, autónomos, capaces de convivir democráticamente y de comprender el mundo circundante
(constructivismo). Si bien la educación está condicionada por variables socioeconómicas, puede promover el
cambio social a través de la formación de personas críticas, comprometidas y capaces de transformar la
realidad (postura crítica). Este enfoque o tendencia intenta superar la disociación entre teoría y práctica en la
enseñanza, y recuperar una visión de conjunto de los estructurantes del método didáctico sin caer en reduccionismos
ni dicotomías, ésta es una preocupación que se advierte especialmente en los autores de la Didáctica Crítica como la
brasileña Vera María Candau: “(...) es importante superar una cierta visión reduccionista del método didáctico

-El docente y los alumnos son protagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje;
- S e a r t i c u l a n l o s c o n t e n i d o s r e l e v a n t e s co n l o s i n t e r e s e s d e l o s a l u m n o s : “se
trata de combinar inteligentemente, y con amplias dosis de flexibilidad, lo que el profesor interpreta como c o n v e n
i e n t e y lo que el alumno siente como i n t e r e s a n te” ;
-La planificación constituye una hipótesis de trabajo que se irá reformulando durante el proceso;
- S e s u p e r a l a d i c o t o m í a e n t r e significatividad epistemológica y psicológica, al introducir una tercera
dimensión integradora, la significatividad didáctica, que articula las intenciones educativas en términos de
conocimiento deseable, con los intereses reflexionados de los estudiantes, expresados como problemas a
investigar, a través de la metodología investigativa.
-La evaluación supera los reduccionismos anteriores y el carácter de control y selección social. Asume un
significado diferente estrechamente vinculado al análisis de los problemas profesionales del profesor. De este
modo, evaluar implica realizar un seguimiento riguroso y significativo del desarrollo práctico de la hipótesis de
enseñanza (la planificación), para realizar las adaptaciones que resulten necesarias. En este enfoque
encontraríamos las siguientes creencias implícitas:
-El conocimiento disciplinar y cotidiano no es el producto final de un proceso inductivo o deductivo, sino una
construcción realizada a través del cambio evolutivo de conceptos. Esta construcción es modificable y constituye el
fruto de la interacción activa y productiva del sujeto con su ambiente.
-El docente conduce la enseñanza favoreciendo los aprendizajes grupales y la construcción del conocimiento.
-El aprendizaje se produce por la implicación activa de los sujetos en procesos
que requieren la definición de problemas relevantes, la contrastación de las ideas previas con los nuevos conocimientos
y las evidencias de la realidad investigada.
-La evaluación es un proceso permanente de análisis y reflexión acerca de la propuesta de enseñanza y los
emergentes de su puesta en acción

UNIDAD III

NURIA GINE
La planificación de la práctica educativa se presenta en una secuencia ya conocida: fase inicial, fase de desarrollo y fase
de cierre, tras la cual está la concepción de estos ciclos del tiempo escolar que tienen distinta duración, pero su manejo
depende de la autoridad y del educador. Para las tres fases se plantean algunas interrogantes que se orientan a ayudar a
la construcción de esta secuencia formativa de acuerdo con el momento señalado; éstas ponen su énfasis, de modo
exclusivo, en la actuación del educador, lo que puede ser útil para aquellos que sitúan en el docente la crisis del sistema
escolar, más allá de otras sustantivas consideraciones históricas, socioculturales y de relación entre el individuo y el
nuevo tejido socioeconómico y político resultante de la globalización.