CORPORACIÓN INTERNACIONAL DE LÍDERES

DIPLOMADO EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

MODULO II
TEORÍAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

UNIDAD 1: PEDAGOGIA, ESTRATEGIAS Y DIDACTICAS ESPECIFICAS.

La didáctica es el arte de enseñar. Como tal, es una disciplina de la pedagogía,
inscrita en las ciencias de la educación, que se encarga del estudio y la
intervención en el proceso enseñanza-aprendizaje con la finalidad de optimizar
los métodos, técnicas y herramientas que están involucrados en él.
Por su parte, las didácticas específicas desarrollan campos sistemáticos del
conocimiento didáctico que se caracterizan por partir de una delimitación de
regiones particulares del mundo de la enseñanza.
Los criterios de diferenciación de estas regiones son variados, dada la
multiplicidad de parámetros que se pueden aplicar para diferenciar entre clases
de situaciones de enseñanza. Enumeraremos algunos de estos criterios en una
presentación que no se propone ser exhaustiva porque, como veremos, hay una
significativa multiplicidad de categorías y niveles o grados de análisis en su
definición. Esta diversidad responde no sólo a la heterogeneidad de las
clasificaciones en uso sino, particularmente, al gran dinamismo de la sociedad y
del conocimiento, lo cual genera en estas consideraciones cambios frecuentes
debidos al surgimiento Progresivo de nuevas modalidades de educación, nuevos
sujetos, nuevos propósitos y nuevas formas de conceptuar estas
transformaciones. Entre los criterios más usuales encontrarnos los siguientes:
1. DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS SEGÚN LOS DISTINTOS NIVELES DEL
SISTEMA EDUCATIVO: didáctica de la educación inicial, primaria, secundaria,
superior y universitaria. A estas grandes divisiones se les agregan
frecuentemente subdivisiones que especializan la didáctica según los ciclos de
cada uno de los niveles y aun divisiones más pequeñas como, por ejemplo,
didáctica del primer grado de la escolaridad primaria o del primer año de la
escuela secundaria o de la universidad.
2. DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS SEGÚN LAS EDADES DE LOS ALUMNOS:
Esta se refiere a la didáctica de niños, de adolescentes, de jóvenes adultos, de
adultos y de adultos mayores. También aquí encontramos especialidades donde
las divisiones son también más finas y diferencian ciclos evolutivos con mayor
precisión, como didáctica de la primera infancia, por ejemplo.
3. DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS SEGÚN LAS DISCIPLINAS: didáctica de la
Matemática, de la Lengua, de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales,
de la Educación Física, del Arte, etcétera. Estas divisiones, a su vez, dan lugar
a subdivisiones que alcanzan niveles crecientes de especificidad, tales como
didáctica de la enseñanza de la lectoescritura, didáctica de la educación en
valores, didáctica de la educación técnica, didáctica de la música, didáctica de la
natación o didáctica del inglés como segunda lengua. A estas delimitaciones se
les van agregando otras más específicas aún, como, por ejemplo, didáctica del
inglés como segunda lengua con propósitos específicos que pueden ser algunos
de los siguientes: viaje, negocios, lectura literaria, conversación social, etcétera.
4. DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS SEGÚN EL TIPO DE INSTITUCIÓN: didáctica
específica de la Educación Formal o de la Educación No Formal, con
subdivisiones según se trate, por ejemplo, en el primer caso, de escuelas rurales
o urbanas y, en el último caso, de instituciones de capacitación para el trabajo o
de instituciones recreativas, entre otras.
5. DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS SEGÚN LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS
SUJETOS: inmigrantes, personas que vivieron situaciones traumáticas, minorías
culturales o personas con necesidades especiales, las que a su vez se
diferencian según el tipo y grado de necesidad como, por ejemplo, sordos,
hipoacúsicos, superdotados, etcétera. Como se ve, sería imposible detallar todas
las didácticas específicas que se han ido configurando durante el transcurso de
los muchos siglos en los que se ha producido una reflexión sistemática acerca
de la enseñanza.
Desde entonces, algunos pedagogos, en sus obras de pedagogía o didáctica
general, señalaron expresamente la importancia que se debía dar a los
contenidos de la enseñanza. Pero el mayor desarrollo de las didácticas
específicas de las disciplinas fue obra, particularmente, de los especialistas en
los diferentes campos del conocimiento, y no provino de la didáctica general. Por
esta razón, la didáctica general y las didácticas específicas, en especial
tratándose de didácticas de las disciplinas, no siempre están alineadas, aunque
tampoco es muy frecuente que se contradigan abiertamente. Sus relaciones son,
en verdad, complicadas. No sería ajustado a la verdad esquematizarlas al modo
de un árbol en el que la didáctica general constituyera el tronco del que, como
ramas, derivaran las didácticas de las disciplinas. Sus vinculaciones son mucho
más intrincadas. Si seguimos las orientaciones que ha tenido la construcción del
conocimiento de la didáctica general y los procesos de desarrollo del
conocimiento en las didácticas de las disciplinas, observamos que esos procesos
son asincrónicos. Presentan, según las épocas, distintos grados de madurez,
responden a diferentes enfoques teóricos, tienen diversas tradiciones de
investigación, referentes y problemas. Por esta razón, si la didáctica general no
es, ciertamente, la síntesis de las conclusiones a las que llegan las didácticas de
las disciplinas, éstas no son, tampoco, una adaptación a su terreno propio de los
principios de la didáctica general.
En algunas ocasiones, incluso se encuentran contradicciones entre ellas,
contrariamente a lo que el sentido común nos podría llevar a imaginar. Pero en
ambas orientaciones de la didáctica general y específica, se han elaborado
teorías importantes sobre la base del estudio, la investigación, la práctica y la
reflexión crítica. Debemos señalar que, debido a que las didácticas específicas
se trabajan desde la situación especial de la enseñanza de una clase de
contenidos, o en un nivel educativo, o en una franja etaria de alumnos, esto es,
en un tipo de situación didáctica determinada, están más cerca de la práctica
que la didáctica general. De esta manera, los saberes y propuestas de la
didáctica general y las didácticas específicas construyen un entramado
complicado en cada situación.
La didáctica es una síntesis y que en las didácticas específicas se producen
adaptaciones de los principios generales. Sin embargo, en ocasiones se
producen notorias contradicciones teóricas, debido a los desarrollos asincrónicos
de unas y otras. Las teorías que se suceden en el estudio de campos como los
relacionados con los procesos psicológicos, el pensamiento, la acción, el
aprendizaje y la enseñanza, en los que el desarrollo del conocimiento es muy
dinámico, genera con facilidad la coexistencia de referentes teóricos diversos
para la didáctica general y cada una de las didácticas específicas.
Estas disciplinas comparten una característica muy significativa de las ciencias
sociales, la existencia simultánea de una multiplicidad de teorías. Así es como
las afinidades electivas se dirigen de la disciplina curricular hacia un tipo de
abordaje teórico, de cada comunidad académica hacia una perspectiva
visualizada con mayor compatibilidad o más adecuada a la naturaleza del
conocimiento que se enseña o a la manera de visualizar las peculiaridades del
sujeto que aprende. En algunos casos, la investigación realizada en una
didáctica específica, por ejemplo, en la enseñanza de una disciplina particular,
permite identificar problemas que se revelan muy explicativos para la enseñanza
de otras disciplinas.

UNIDAD 2: PEDAGOGIA DE LA FORMACION POR CICLOS

La educación superior por ciclos es una de las expresiones más recientes del
principio de flexibilidad. Este principio tiene diferentes realizaciones que van des-
de la diversificación de las ofertas curriculares de formación, ampliación de las
oportunidades de acceso, permanencia y movilidad en el sistema hasta la
diversificación y diferenciación de instituciones de formación.
Entre las ventajas del principio de flexibilidad se encuentran:
El sistema de créditos:
Estos, favorecen las transferencias y las homologaciones entre instituciones que
confían entre sí, ya sea por pertenecer a convenios interinstitucionales o áreas
geográficas de acreditación.
En Colombia, por ejemplo, existe lo que los expertos en la educación superior
denominan un sistema binario fuertemente estratificado conformado por las
universidades, las instituciones universitarias y las instituciones técnicas y
tecnológicas, de menor status. Dicha, estratificación le ha impedido
tradicionalmente a las instituciones técnicas y tecnológicas otorgar títulos del
nivel profesional. Esta situación se ha traducido en una fuente de inequidad en
el acceso a la educación superior, ante el bajo status que tiene la formación en
programas de ciclo corto de carácter técnico o tecnológico. De allí la necesidad
de generar políticas tendientes a producir una mayor articulación en el sistema
de educación superior en Colombia que garantice mayores oportunidades de
acceso a, y permanencia en el sistema, posibilidades de transferencias,
movilidad estudiantil, homologación de títulos y una formación flexible mediante
el sistema de ciclos. El problema de los ciclos puede también ejemplificarse y
analizarse desde el marco de referencia de la Unión Europea cuyos países
integrantes presentan perfiles diferentes en sus sistemas de educación superior
en cuanto al tipo de instituciones, estructura de grados, duración de los
programas de formación, sistemas de admisión y transferencia, créditos,
calendarios académicos, costos de matrícula, etc.
La formación por ciclos en la Educación Superior oferta a los rápidos cambios
laborales y a los requerimientos de calificación; del aumento en y diversidad de
las oportunidades de acceso a la educación superior, sobre todo en las regiones
y para jóvenes de bajo nivel socio-cultural, y de la creciente necesidad de
creación de sistemas de educación superior, en los que un estudiante (según
sus capacidades e intereses) pueda continuar su formación, a través de varios
ciclos, hasta lograr los más altos niveles del conocimiento en su formación la
educación por ciclos tiene varias justificaciones y fundamentos:
La primera podría ser una respuesta a las presiones por proveer a los países de
una educación más equitativa al proporcionar un sistema de graduación y
cualificación centrado en estudios cortos que incrementen el acceso a, y
permanencia en, el sistema de educación superior. Este aspecto constituye un
punto neurálgico para el desarrollo social, económico y tecnológico
contemporáneo. El desarrollo de una educación superior equitativa, permanente
y democrática, la dinamización de las potencialidades productivas de los
distintos grupos poblacionales, el acceso a niveles más complejos de
competitividad laboral y profesional y la generación de nuevas oportunidades de
trabajo pasan por el incremento de las oportunidades de formación, de la
flexibilidad temporal de ésta, y de las posibilidades de permanencia y movilidad
en el sistema de educación superior.
La segunda podría asociarse a la necesidad de formarse y reciclarse de acuerdo
con las contingencias tecnológicas, del mercado y de la reformulación de las
profesiones y ocupaciones. Lo que las nuevas tecnologías están produciendo es
una profunda transformación tanto en las competencias como en los contextos
de práctica profesional u ocupacional.
Esto ha afectado la naturaleza de los tradicionales conocimientos profesionales
cuya progresiva obsolescencia parece irreversible frente a la creatividad, la
productividad, las nuevas tecnologías de información propias de las nuevas
dinámicas de mercado en un mundo donde prima la economía del conocimiento
regida por relaciones globales. Esto implica transformaciones en los tiempos,
formas y contenidos de la formación, la cual se orienta hacia el desarrollo de
competencias labora- les, hacia el desarrollo de la capacidad dinámica de
aprender y hacia nuevos contextos y estrategias pedagógicas para el desarrollo
del aprendizaje profesional permanente.

UNIDAD 3: LINEAMIENTOS PARA LA ASIGNACIÓN DE CRÉDITOS

ACADÉMICOS

El Ministerio de Educación Nacional expidió, en abril de 2002, el Decreto 808,

por el cual se establece el crédito académico como un “mecanismo de evaluación
de calidad, transferencia estudiantil y cooperación interinstitucional”, teniendo
entre otras consideraciones:
- Que el fomento de la Educación Superior debe estar orientado, entre otros, a
facilitar la interacción y circulación de los actores y activos académicos de las
Instituciones de Educación Superior, estimulando la cooperación entre ellas y de
éstas con la comunidad internacional.
- Que era necesario reglamentar mecanismos que faciliten la movilidad de
estudiantes, la homologación de estudios, y la convalidación de títulos de
programas académicos cursados en el exterior, adoptando una medida
compatible con la más utilizada internacionalmente.
- Que dentro de los mecanismos de transferencia estudiantil, era necesaria la
adopción de una medida de tiempo de trabajo académico que permitiera
homologar y reconocer los logros alcanzados por los estudiantes en sus
actividades académicas, y sirviera de parámetro para hacer efectiva la
transferencia de estudiantes.
Adicional a ello, la Universidad Católica de Pereira -UCP- reconoce que los
créditos académicos contribuyen a que los Programas Académicos conjuguen
los factores de flexibilidad, pertinencia y calidad académica en sus diseños
curriculares, planteándose nuevas formas de organización académica y
pedagógica que promueven el trabajo autónomo y colaborativo.
Por lo anterior, la Universidad ha adoptado el sistema de créditos académicos
propuesto por el Ministerio de Educación Nacional, conforme a su Misión y
Proyecto Educativo Institucional; a través de lo cual se privilegian aquellas
opciones de organización académica que, teniendo como referente a todos los
miembros de la comunidad educativa, potencien el desarrollo personal, la
convivencia social, el avance del conocimiento y el diálogo interdisciplinario.
Para la definición del sistema de créditos que a continuación se presenta, se
consideraron como soportes normativo e institucional la Ley 30 de 1992, los
Decretos 808 del 25 de abril de 2002 y 1295 de abril 20 de 2010, El Proyecto
Educativo Institucional, los Fundamentos curriculares y la Propuesta
Pedagógica de la Universidad.
El crédito académico es un criterio de definición y medición del trabajo
académico del estudiante, en cada asignatura u otras modalidades posibles de
aprendizaje y en el conjunto del programa curricular. En términos prácticos, es
un indicador que permite valorar y dar cuenta del esfuerzo académico realizado
por el estudiante para el logro de un conjunto definido de aprendizajes, en un
período de tiempo determinado y, a la vez, razonable. Como tal se constituye en
un mecanismo de evaluación de calidad y transformación de los criterios
pedagógicos y curriculares, que propicia y facilita la transferencia estudiantil y la
cooperación interinstitucional.
La primera experiencia de crédito académico, en la Universidad de Harvard a
finales del siglo XIX, estuvo orientada a permitir el acceso a nuevos campos de
saber y a la ruptura de la tradición de currículos rígidos e inflexibles. Para esto
se daba la posibilidad a los estudiantes de incorporar asignaturas electivas en
los programas educativos, diversificando los campos de conocimiento a los que
tenían acceso. A partir de esa primera experiencia, inicialmente en
Norteamérica, pero rápidamente en el resto del mundo, las Instituciones de
educación superior (IES) empezaron a adoptar los créditos académicos como
una unidad que permitía estandarizar los procesos educativos, medir y certificar
la labor académica del estudiante y abrir los currículos a nuevos saberes y
campos de conocimiento, facilitando la cosmovisión interdisciplinaria de los
estudiantes (Restrepo, 2005).
En su desarrollo, y respondiendo a las tendencias sociales, los créditos
empezaron a concebirse como una estrategia que facilitaba la movilidad
académica de los estudiantes no sólo dentro de la institución, sino entre
diferentes instituciones educativas. No obstante, dado que en sus primeras
etapas cada IES utilizaba criterios individuales para la definición o medición de
los créditos, lo cual dificultó la homologación de los logros académicos y la
movilidad de los estudiantes, ello exigió que de manera tácita o explícita se
buscaran criterios de valoración comunes para las distintas IES de una
determinada región o país (Restrepo, 2005).
Por ello, para la Universidad es claro que, a partir del sistema de créditos
académicos, no se disminuye el tiempo del trabajo del docente, sino que se
transforma, haciéndolo más sustantivo, creativo e innovador. A partir de este
sistema se revaloriza el tiempo libre de los estudiantes y el trabajo tutorial
(asesoría personal y académica) del profesor.
En su nuevo rol el profesor ejerce un acompañamiento y apoyo en el proceso
formativo del estudiante, y lo asiste en su tránsito por el conocimiento. Por su
parte, el estudiante asume una mayor responsabilidad y control de su proceso
de aprendizaje, para lo cual requiere una mayor conciencia de sus deberes y
obligaciones y de los tiempos que necesita, una mayor autonomía y disciplina de
trabajo, recorriendo el camino del aprender para continuar aprendiendo.
Reconociendo situaciones especiales, el camino normal del aprendizaje se
realiza por dedicación, de tal forma que una medida indirecta predictiva del
aprendizaje corresponde a la asignación responsable del tiempo que el
estudiante le pueda dedicar a un determinado tema.
En la definición de los diversos escenarios y experiencias de aprendizaje que
motiva el sistema de créditos académicos, y de la intensidad del trabajo
académico del estudiante, intervienen diversos criterios, supuestos y tradiciones,
referidas a las distintas dimensiones curriculares y pedagógicas del programa de
formación. Entre ellas se cuentan los supuestos o imaginarios sobre el perfil
cognitivo y profesional del futuro egresado y la importancia e intensidad relativas
otorgadas a: Las fases de formación consideradas en el programa académico,
la formación interdisciplinaria y las asignaturas electivas.
La formación de competencias profesionales generales, como complemento de
la formación disciplinaria.
El trabajo presencial con acompañamiento del profesor y el trabajo autónomo
del estudiante.
Es claro entonces que la definición de la intensidad del trabajo académico del
estudiante, necesario para la identificación del número de créditos, depende
esencialmente de los diversos criterios, supuestos y tradiciones ya señaladas,
de índole curricular y pedagógica. Por tanto, el proceso de identificación del
número de créditos no puede ser reducido a la conversión mecánica del
programa curricular a determinadas relaciones entre número de horas de trabajo
académico presencial y no presencial (1:2 o 1:3). Por el contrario, es una valiosa
oportunidad para el análisis cualitativo de los criterios, supuestos y tradiciones
que sustentan el programa curricular vigente.
CRÉDITOS ACADÉMICOS Y PLANES DE CURSO:
Desde esta perspectiva, los planes de curso se convierten en una herramienta
pedagógica y didáctica fundamental para establecer con detalle y claridad las
actividades que debe realizar el profesor en el aula de clase, y definir las
orientaciones metodológicas y epistemológicas que le permitan al estudiante
realizar su trabajo independiente con claridad y eficiencia.
El Plan de curso debe además servir al estudiante de guía permanente para
realizar su trabajo fuera del aula. El plan de curso es ante todo un documento
de trabajo para el estudiante, que lo orienta en las actividades que debe realizar
antes y después de la sesión de clase, las actividades individuales y las
correspondientes al trabajo en grupo, necesarias para alcanzar los propósitos de
formación planteados para la asignatura.
De acuerdo al decreto de créditos académicos y a los lineamientos de la
propuesta pedagógica de la Universidad Católica de Pereira, se debe
profundizar en los siguientes aspectos que son esenciales para lograr la
transformación académica que en ellos se propone:
Avanzar en la reflexión sobre la didáctica de las ciencias y la enseñabilidad de
las disciplinas. Esta reflexión es necesaria para determinar la naturaleza
epistemológica y el desarrollo histórico de cada disciplina, que permita identificar
las grandes preguntas, los problemas planteados y las relaciones existentes con
otros campos del saber y del desarrollo profesional.
Profundizar sobre el concepto de aprendizaje significativo, para que los
docentes al diseñar sus estrategias tengan en cuenta los niveles de conocimiento
previo del estudiante, su capacidad de aprendizaje autónomo y la forma como el
estudiante debe apropiar y asumir los nuevos conocimientos.
Implementar la Investigación formativa como estrategia pedagógica. La
propuesta pedagógica de la Universidad está centrada sobre la pregunta y la
problematización, para que el estudiante aborde los contenidos y responda las
preguntas mediante su capacidad de indagación y exploración. Avanzar en la
construcción y ejecución de currículos integrados e interdisciplinarios, en
coherencia con la reflexión que propone el sistema de créditos.
EL NÚMERO DE CRÉDITOS DE LAS ASIGNATURAS Y DEMÁS ESPACIOS
ACADÉMICOS.
Un crédito equivale a 48 horas de trabajo académico del estudiante; sumando
las presenciales (horas de clase con acompañamiento directo del profesor) y las
que se asume son requeridas para cumplir las metas de aprendizaje
programadas (trabajo independiente del estudiante, que contempla: preparación
de exámenes, elaboración de tareas, horas de estudios, revisión de ensayos de
laboratorio, entre otras.). Es decir, el tiempo del trabajo académico del estudiante
incluye aquel que dedica a las actividades presenciales y el que dedica al trabajo
independiente.
Según los Decretos reglamentarios, en los pregrados y las especializaciones,
por cada hora de actividad académica con acompañamiento directo del docente,
se asumen como necesarias dos horas de trabajo independiente por parte del
estudiante; mientras que en las maestrías se requieren tres y en los doctorados
se debe asumir la actividad independiente dependiendo de cada programa.
A partir de esa generalidad, el Sistema de Créditos es fácilmente adaptable a las
distintas modalidades; por ejemplo, en el caso de los laboratorios un crédito
puede suponer que todas las horas sean con acompañamiento del docente, y en
las prácticas profesionales un crédito puede presumir que la mayoría de las
horas sean de trabajo independiente.
Al margen de esas modalidades específicas, se pueden categorizar las horas
de trabajo académico del estudiante, de la manera siguiente:
Horas de acompañamiento directo: son aquellas que se realizan en sesión
general con la participación de la totalidad de estudiantes, y las estrategias de
enseñanza y los modos de aprendizaje dependerán de la tipología del espacio
académico sugerido y de la naturaleza de los conocimientos que se abordan,
todo lo cual deberá estar acordado y consignado en el Plan de curso de cada
asignatura. En general, constituye el trabajo desarrollado en los espacios
académicos por la acción del profesor con el grupo de estudiantes.
Durante las horas de acompañamiento directo, el profesor tiene como
compromisos:
• Ser apoyo en la formación, más que en la información.
• Suscitar el asombro, la sospecha.
• Educar la mirada.
• Propiciar la pregunta como opción pedagógica.
• Discutir, argumentar, confrontar.
• Plantear y orientar la solución de problemas.
• Ser apoyo en la construcción de estructuras de pensamiento.
• Desarrollar actitudes, habilidades y valores.
• Re-elaborar conceptos, categorías y estructuras básicas de los saberes.

UNIDAD 4: DISEÑOS CURRICULARES Y ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS

ASOCIADOS AL SISTEMA DE CREDITOS

En el reciente documento del Ministerio de Educación Nacional en el cual se

abordan seis temas centrales asociados a las condiciones de calidad, se plantea
que “La Educación Superior supone la apropiación por parte del estudiante de i)
las gramáticas generales de la academia (en primer lugar la lectura y la escritura,
los lenguajes abstractos de la matemática, la lógica y la argumentación, la
apropiación crítica y el manejo de la información, el empleo de las tecnologías
de la información y la comunicación -TIC-, la capacidad de elaborar
representaciones o modelos, el dominio de una segunda lengua) y de ii)
gramáticas específicas de la disciplina, profesión, ocupación u oficio (teorías,
conceptos y métodos propios de la disciplina o profesión, procedimientos de
validación o prueba del conocimiento, formas de exposición de ideas y
resultados, formas de relación en el trabajo y, en general, el saber y saber hacer
propios de un campo). Cada disciplina, profesión, ocupación u oficio tiene unos
saberes y procedimientos específicos y todos implican lectura y escritura,
pensamiento abstracto, capacidad de análisis y capacidad de explicar o
argumentar elecciones.” (Hernández et. al., 2013:21)
En el caso particular de la formación inicial de maestros, los programas y su
concreción en la propuesta curricular y el plan de estudios requieren de una
necesaria y permanente articulación e interacción entre pedagogía, didáctica,
disciplina e investigación para promover y concretar el aprendizaje de los
estudiantes. Se asume entonces que los ambientes de aprendizaje son el lugar
donde el licenciado ejerce su práctica profesional y que es en ellos donde se
concretan los aprendizajes de los maestros en formación.
Con el propósito de normalizar la titulación de los programas de educación,
además de propender por la formación de licenciados que atiendan las áreas
básicas y fundamentales de la educación preescolar, básica y media, la
denominación de los títulos de pregrado estarán en concordancia con lo
estipulado en los artículos 11, 15, 23, 31, 46, 50, 55, 64 y 68de la Ley 115 de
1994. Por consiguiente, la denominación del título ha de ser el de Licenciado en
Educación con énfasis en uno de los campos específicos del conocimiento
definidos en los citados artículos. Para el efecto, en el proceso de verificación,
se analizan, entre otros aspectos:

metas, los objetivos, los

contenidos curriculares y los perfiles propuestos.
El programa debe presentar una estructura curricular pertinente y flexible, y
hacer explícita su articulación e integridad para la comprensión, apropiación y
desarrollo de las competencias de la profesión del maestro - enseñar, formar y
evaluar, buscando la debida articulación entre ellas y las disciplinas del área
básica y fundamental en la cual se inscribe el programa. El maestro ante todo
debe estar comprometido con la enseñanza de la disciplina, el aprendizaje de
sus estudiantes y su formación integral, además de comprender qué es lo que
va a enseñar, conocer el contexto donde lo va a enseñar y precisar cómo debe
enseñarlo para lograr la comprensión y apropiación de lo que va a enseñar por
los alumnos.
Si bien el saber fundante del maestro es la pedagogía, su territorio lo constituyen
los ambientes de aprendizaje y la calidad de las prácticas pedagógicas. Por
consiguiente, éstas han de ocupar un lugar central en su proceso formativo, con
un peso mayor y lugar fundamental en los planes de estudio, de manera que
atiendan al menos a tres tipos de práctica: observación (acercamiento al
contexto), formativa (en los ambientes de aprendizaje) y profesional (de manera
permanente en un período establecido por la institución oferente del programa).
De esta manera, su presencia aumenta de manera exponencial hasta convertirse
en el centro de la formación en los últimos años del programa. Por su
importancia, deben contar con acompañamiento permanente por profesores con
las más altas cualidades y experiencia en la formación de formadores.
Los primeros años de las prácticas se orientarán al desarrollo de observaciones
de buenas prácticas con las orientaciones y el acompañamiento permanente de
personal docente con las más altas cualificaciones. A medida que se avanza en
el proceso de formación, los maestros en formación irán asumiendo cada vez
mayores responsabilidades en los ambientes de aprendizaje, con actividades de
análisis y reflexión sobre sus competencias básicas (enseñar, formar y evaluar),
y procesos de auto y heteroevaluación para mejorar sus prácticas, entre otras
actividades. Se destaca que la calidad de las prácticas esta igualmente asociada
a las condiciones de los convenios donde éstas se realizan, los cuales deben
precisar su naturaleza y propósito, y permitir la participación de los profesores
que las acompañan de manera permanente.
En esta característica de calidad también se hace necesaria la apropiación de
una segunda lengua para atender la política nacional vigente18 de desarrollo de
competencias comunicativas en lengua extranjera en los currículos de las IES.
En consecuencia, se presta especial atención a los siguientes aspectos y sus
correspondientes evidencias:
a. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

docente, las disciplinas, los aprendizajes de los alumnos y las prácticas

pedagógicas.
programa,
sus objetivos y el perfil propuesto.

b. PROPÓSITOS DE LA FORMACIÓN:
Articulación de la propuesta curricular y metodológica con el perfil del
egresado, las características del contexto, los objetivos establecidos, el
desarrollo de las competencias básicas del maestro y los estándares básicos de

competencias comunicativas (capacidad lectora,

Articulación entre pedagogía, didáctica, saberes disciplinares, prácticas

rollo
de prácticas pedagógicas que contribuyan a la construcción de ambientes de
aprendizajes democráticos y tolerantes.

c. PLAN GENERAL DE ESTUDIOS REPRESENTADO EN CRÉDITOS

ACADÉMICOS
oncepción y
definición de créditos académicos.

la duración del programa.

formativa y profesional)
e estudios con la descripción de los componentes y los contenidos de
las actividades.

acompañamiento directo del docente y del trabajo independiente.

ntadas a la comprensión y utilización de la
didáctica de las disciplinas, al análisis del contexto y la comprensión de las
características de los estudiantes.
d. NATURALEZA DE LA PRÁCTICA:
sencia en al
menos un 40% de los componentes del plan de estudios.

y entidades gubernamentales para el desarrollo de las prácticas (vg. Secretarías

de Educación y entes territoriales)

prácticas.

de las prácticas y los aprendizajes de los estudiantes.

e. ESTRATEGIAS DE INTERDISCIPLINARIEDAD Y FLEXIBILIZACIÓN:

estudios en rutas de formación.

en el plan de estudios, entendidas como
profundización, doble titulación o requisitos coterminales para avanzar hacia
estudios de posgrado y el desarrollo de propuestas de movilidad intra o extra
institucional.
la diversidad, la interculturalidad y el
desarrollo de enfoques de educación inclusiva.
f. LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS:

metodología y perfiles propuestos.

ncia de ambientes de aprendizaje para el desarrollo de las prácticas
pedagógicas en concordancia con la naturaleza del área del programa.

académicas y las metodologías propuestas.

Comprensión y apropiación de los estándares de competencias de las áreas
básicas y fundamentales.

enseñanza y aprendizaje en las mediaciones pedagógicas.

En concordancia con lo planteado en el documento de política “Competencias
TIC para el Desarrollo Profesional Docente22 (2013a), las competencias que
deben desarrollar los docentes para el uso de estos medios en el contexto
educativo son: tecnológica, comunicativa, pedagógica, de gestión e investigativa.
UNIDAD 5: TENDENCIAS PEDAGOGICAS Y EDUCATIVAS DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
Enfoques Pedagógicos Son fundamentos de la Práctica didáctica de los
docentes en relación teoría práctica educativa, las personas en su quehacer
cotidiano y profesional, ven y actúan en el mundo a través de su propia teoría,
nuestras actitudes y aptitudes personales son nuestros lentes cognitivos que
dirigen nuestra representación y actuación en el mundo. Enfoque Tecnológico
Estructural Desde una perspectiva científica y tecnológica ha pretendido
racionalizar los modelos de enseñanza proponiendo como alternativa la
descripción de los aprendizajes esperados en términos de conductas
observables y la programación exhaustiva de los medios (actividades, recursos,
etc.) que les hacen posibles. El papel del estudiante consiste en desarrollar un
conjunto de respuestas de aprendizajes, siguiendo las pautas y secuencias de
actividades determinadas de antemano por los docentes.  Estudiante - Docente
Enfoque Tecnológico  Objetivos escalonados y progresivos.  Secuencias
cerradas de actividades  Planeación rigurosa de “un” proceso.  La enseñanza
es causa directa y única del aprendizaje (todo lo que enseña se aprende).
Conocer diversidad de enfoques nos abre la posibilidad de identificar la debilidad
o falsedad de opiniones personales, abandonar creencias, ajustarlas, adquirir
nuevos argumentos que nos permiten reforzarlas, incorporar nuevas creencias.
(Cukierman, Rozenhauz, & Santángelo, 2009) Manifiesta. Por el único medio
para enviar los materiales de estudio para el estudiante y la interacción; o en la
actualidad, E-learning (aprendizaje electrónico) por que el soporte en el que se
desarrollan los intercambios es internet (por ello electronic.). (p. 116) [7] El uso
de tecnología para el aprendizaje mediante herramientas que brinda el internet
posee diferentes nombres:  Aprendizaje a Distancia (Distance Learning) 
Aprendizaje Abierto (Open Learning)  Aprendizaje distributivo (Distributed
Learing)  Aprendizaje flexible (Flexible Learning) Enfoque Hermenéutico –
Interpretativo Los enfoques pedagógicos se los denominan también modelos
pedagógicos los derivamos hermenéuticamente del concepto de formación y de
los principios pedagógicos de la escuela nueva. (Flórez , 2012) Analiza. Se trata
de unidades de sentido estructurales que por su relación con el contenido
desarrollado en las obras pedagógicas y con las prácticas de enseñanza que
configuran, disponen de un criterio de validación muy próximo a la vez que sirven
como instrumentos de análisis para mejorar entender y clasificar teóricamente
las combinaciones y proyectos pedagógicos reales y posibles, respetando al
máximo su complejidad dinámica. (p.158) [8] Enfoque Pedagógico Crítico –
Socio Crítico Este enfoque tiene como objetivo promover las transformaciones
sociales, dando respuesta a problemas específicos presentes en la sociedad,
pero con la participación activa y significativa con los que la integran. (García,
2008) Explica. El paradigma socio-critico se fundamenta en la crítica social con
un marcado carácter auto reflexivo, considera que el conocimiento se construye
siempre por interés que parte de las necesidades de los grupos; pretende la
autonomía racional y liberadora del ser humano; y se consigue mediante la
capacitación de los sujetos para la participación y transformación social. (p. 190)
[9] Este enfoque está orientado a la adquisición de conocimientos pragmáticos
donde la función de la teoría está al servicio de la transformación y del cambio.
La teoría Socio−Crítica ayuda a los actores sociales a que sean más
autoconscientes en cuanto a los determinantes causales de sus creencias y
prácticas y de esta manera, tener mayor autocontrol racional. Su papel es el de
aumentar la capacidad para la autonomía racional de los participantes. Enfoque
Pedagógico Basado en Competencia del Docente Universitario Las reformas
educativas exigen un cambio de paradigma y guías de implementación y
seguimiento preciso para el docente, este cambio implica nuevos paradigmas en
el sistema educativo, con nuevas tendencias en el sistema educativo. Desarrollar
competencias solo es posible con la actividad e implementaciones de nuevas
tendencias metodológicas. (Pimienta , Las Competencias en la Docencia
Universitaria, 2012) Expresa. Podemos entender por competencias el
desempeño o la actuación integral del sujeto, lo que implica conocimientos
factuales o declarativos, habilidades y destrezas es saber hacer, actitudes y
valores, dentro de un contexto ético, estos tres saberes conforma parte de la
esencia de la competencia. (Pág.2) [10] Competencias y Resultados del
Aprendizaje Las competencias que desarrollan los estudiantes durante su
camino formativo dirigen procesos de elaboración y evaluación de los planes y
programas de estudios. El docente se encarga de determinar los resultados de
aprendizajes para activar las competencias necesarias. (Pimienta , Las
Competencias en la Docencia Universitaria, 2012) Expresa. Los resultados de
aprendizaje son formulaciones de lo que los estudiantes deben conocer; ser
capaces de hacer o demostrar al concluir un trayecto formativo; pueden estar
dirigidos a un módulo, período o unidad del curso y deben especificar los
requisitos mínimos para determinar que se ha alcanzado la competencia en
cuestión. La enseñanza y el aprendizaje son procesos interconectados que
suponen el impulso fundamentado de cambios de conocimientos de los
estudiantes, con base en el diseño de experiencias adecuadas, (Zambrano,
2015) Define. Las estrategias sirven para indagar en los conocimientos previos
y contribuyen a iniciar actividades en secuencia didáctica. Son importantes
porque contribuye un recurso para la organización gráfica de los conocimientos
explorados, algo muy útil para los estudiantes cuando tienen que tomar apuntes.
(p.21) [11] El proceso de enseñanza indica cómo hay que coordinar cada acción
y cada actividad propuesta en la estrategia requiere tiempo y recursos estos
pueden ser tecnológicos, o de creación de artículos, ensayos, proyectos que se
ejecutarán en determinado tiempo. (Barriga & Hernández, 2010) Manifiestan.
“Las estrategias de enseñanza son medios o recursos para prestar la ayuda
pedagógica ajustada a las necesidades de progreso de la actividad constructiva
de los alumnos” (Pág.118). [12] Básicamente puede decirse que los enfoques,
son como la idea que mantiene al individuo tanto en aspectos cognitivos y
sociales del comportamiento como en los afectivos. Esto no es un mero producto
del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la
interacción entre esos dos factores.
UNIDAD 6: ELEMENTOS PERSONALES DE LA MOTIVACION EN EL AULA
Al maestro se le puede enseñar unas técnicas y prestar unos apoyos tanto
personales como de grupo, pero no es fácil lograr un determinado cambio en su
personalidad. Por ello es más fácil indicar los mínimos exigibles a la personalidad
del maestro: Se pide de él que sea una persona equilibrada, liberada e ilustrada.
- Equilibrada a la hora de juzgar y actuar proactivamente ante los fallos de los
alumnos o sus adquisiciones parciales, y ante los procesos de identificación que
éstos deben realizar, en ocasiones con oposición a la autoridad o con modos
poco controlados de proclamar su autonomía. - Liberada de una visión
egocéntrica de su trabajo y su consideración personal y laboral. Capaz de
superar sus propios problemas vitales. Una libertad que le permita mantener
despierta su sensibilidad positiva ante la persona del alumno y sus dificultades
cognitivas, sociales o de personalidad. - Ilustrada, de tal modo que sepa lo que
lleva entre manos y esté presta a aprender de los libros y los compañeros, que
esté dispuesta a dejarse sorprender gratamente por las novedades que sus
alumnos actuales representan; sólo ellos son reales. Hay una respuesta posible,
concreta y completa al problema de la motivación, si se parte de los
presupuestos considerados anteriormente y se considera que esta respuesta
puede ser plena, pero no se puede exigir que, al tiempo, sea sencilla; la vida de
la persona y sus relaciones es única, pero no anodina, mono lineal o libre de un
proceso de crecimiento; por ello, y según figura en el esquema adjunto, debemos
considerar tres campos de actuación: a) La relación educativa profesor - alumno,
b) La gestión o manejo de las rutinas de aula y, c) La tipología de las tareas a
acometer en el devenir de la vida escolar. Todo ello sin prescindir de unos
principios básicos que la personalidad «ilustrada» del maestro debe aportar. Los
diversos autores que, desde la teoría y la práctica han actualizado los
conocimientos psicológicos y pedagógicos que constituyen el acervo cultural de
hoy para la persona y la función del maestro, (L.S. Vygotsky, J. Piaget, A.
Bandura, C. Rogers, D. P. Ausubel, J. Bruner, o R. Gagné, entre otros) realizan
una aproximación progresiva a lo que los maestros llamamos «sentido común»
y a aquella forma de actuación que ha fundamentado siempre el éxito educativo
de los mejores profesionales de la educación y la docencia, sin descuidar su
aportación crítica y fundamentada.
1. PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA MOTIVACIÓN:
Están basados en el concepto de historia personal del alumno, en lo que
conocemos sobre la influencia de los niveles de estimulación y en la adecuación
de cada tipo de motivación a un determinado campo de actuación humana en el
aprendizaje de conocimientos, procedimientos y actitudes o valores.
2. FUNDAMENTO ÚNICO:
Cuando el alumno llega al aula, no es la tópica «tabula rasa», es una persona y
una historia que , a su vez, la ha conformado hasta el momento presente; es el
resultado de unos potenciales personales, más una influencia social-familiar,
más una historia académica que en su conjunto han determinado unas
tendencias actuales a reaccionar de un modo preferente. Este cúmulo de
factores sobre los que ya, en estos momentos, no se puede volver, nos definen
el auto concepto actual del alumno. «A mayor auto concepto, mayor nivel de
motivación positiva» Partimos de este nivel de auto concepto con el
convencimiento de que otros ya antes han trabajado sobre él, han esculpido, sea
con hacha o con fino cincel. Esos «otros» no tienen por qué haber trabajado en
la misma línea o con los mismos propósitos, pero su obra es lo que recibimos
como «actual personalidad» de cada una de las persona a las que nos ha cabido
la suerte de ayudar en su educación. Podemos ver si los fundamentos de ese
auto concepto son sólidos, si siguen actuando, si podemos trabajar
mancomunadamente con los otros agentes que influyen, etc., pero cuanto más
positivo sea ese auto concepto personal, mayor será su motivación. Es tiempo
perdido dedicarse a lamentaciones o a echar la culpa a los diversos factores
familiares o ambientales. Pero no es ocioso su análisis y el estudio encaminado
a su reestructuración, ya que la influencia de la escuela sobre las familias
actuales y las futuras puede lograr una mayor eficacia y una más profunda
clarificación de la relación causa - efecto de lo que ocurre en esta mal llamada
«actuación inconsciente colectiva» de la familia. La paciencia y el amor
compartido son factores claves que debe asegurar la familia, aunque no sean
cuantificables en el día a día de la relación familiar.
3. NIVEL DE ESTIMULACIÓN:
Es cuestión de grado. Sea cual sea su origen o la causa de su vigencia actual,
la motivación, el estímulo para actuar y, con ellos, la necesaria tensión que
generan debe poder ser o estar controlada. «El nivel de estimulación debe ser
óptimo, ni reducido ni excesivo». Ni la indiferencia ni la angustia pueden ser
considerados niveles deseables de motivación. Precisamos llegar a una
aproximación válida al llamado nivel óptimo: ni tan reducido que no otorgue
eficacia al proceso, ni dotado de un nivel tan excesivo que prime la angustia
sobre la tensión superadora de unas metas que suponen estímulo y motivación.
4. TIPOS Y CAMPOS DE MOTIVACIÓN:
Es preciso trabajar desde el conocimiento y saber que los diferentes tipos de
motivación (externa, interna...) deben y pueden ser aplicados, de modo
preferente, a su particular campo de actuación. La estimulación externa o
extrínseca tiende a optimizar el desempeño de tareas de tipo rutinario, mientras
que la motivación intrínseca resultará más eficaz cuando es aplicada a tareas
creativas y de asimilación de conceptos nuevos. Según diversos autores
(Maslow, Bandura, Kohlberg, etc.), la motivación y su tipología predominante
madura según la etapa evolutiva del alumno, con el fin de responder a las
necesidades configuradoras de cada momento evolutivo. Esto forma parte
esencial de la cultura básica del maestro y no se insiste en ello por su obviedad.
5. RELACIÓN EDUCATIVA:
El alumno no es un ser aséptico nacido para aprender permanentemente aquello
que queramos enseñarle institucionalmente. El hombre aprende siempre pero
desde su dimensión de ser irrepetible, capaz de responder a las diversas
expectativas y de gestionar razonablemente sus propios procesos de
crecimiento personal. Esa consideración a la persona del alumno, rutinariamente
consignada en todos los principios educativos de los centros que se precian de
actuales, no suele pasar de una declaración de principios más o menos vacía de
contenido. Necesita la actualización diaria. Se precisa una auténtica conversión
para llegar al convencimiento práctico de que nadie educa a nadie; sólo
acompaña el proceso personal de educación, y eso en tanto en cuanto el otro
nos otorgue su confianza para acompañarle en su camino. Toda otra manera de
afrontar la relación profesor- alumno desprende un más o menos leve tufillo de
imposición. Es la personalidad inmadura y, sobre todo, la tendencia social del
alumno la que, junto con la confianza que como educadores sepamos hacer
surgir en él, le lleva a «utilizar temporalmente» nuestro servicio y el apoyo que
podamos prestarle en la configuración de su sentido de la vida y en el
afianzamiento de su capacidad para manipular los datos que las aproximaciones
culturales le ofrecen. Esta relación educativa no es gratuita para el educador, le
exige salir se sí desde una visión equilibrada de su función y una visión positiva
del alumno, el cual intentará aprender cuando lo que se le propone no le
sobrepasa o cuando las ventajas del esfuerzo de aprender superen los
inconvenientes de intentarlo de un modo decidido.
6. VER LO BUENO Y RECONOCERLO:
Tanto los éxitos totales como los parciales, alcanzados ya sea por un alumno o
por un grupo de ellos, deben ser reconocidos y resaltados. La ilusión que
manifiesta la madre con la constatación de las primeras palabras aprendidas por
el niño, debiera ser el modelo de nuestro regocijo al comprobar los progresos de
cada uno de nuestros alumnos en sus adquisiciones culturales, sociales o de
autonomía. No vale decir que «El diez es para el profesor» o que para recibir
alabanzas «ya tendrá tiempo», el reconocimiento generoso y sincero es la
recompensa más preciada del esfuerzo, sin necesidad de entrar en
comparaciones y sin fomentar artificialmente la competitividad centrada en el
compañero de grupo y trabajo formativo. «Saber reconocer el éxito del alumno o
del grupo y, si es posible, hacerlo en público»
7. EL PODER DE LA ACOGIDA Y EL CLIMA DE AULA:
Como educadores influimos por lo que somos, porque eso es lo que traducimos
en nuestro obrar rutinario y es lo que el alumno aprecia como nuestra forma de
ser. Si debemos imponernos una forma de actuar, una superestructura de
relación con los alumnos, nos exponemos a un esfuerzo agotador y, al tiempo, a
hacer de nuestra actuación docente y educadora una triste parodia. Desde la
sinceridad, deberemos esforzarnos por cambiar nuestra persona y nuestra
relación con los alumnos de tal modo que nos sea posible «crear y mantener una
atmósfera interpersonal cálida de respeto y optimismo con cada integrante del
grupo y con el conjunto que constituye la clase». El tiempo destinado a fomentar
este clima de compañerismo y de confianza mutua será el mejor empleado y el
que más agradecerá el alumno en el campo motivacional. Esta actitud vivida en
el grupo, crea un clima distinto al vivido fuera del aula y le permite aprovechar la
prórroga de tiempo formativo que supone y precisa su educación
8. ESPERAR SIEMPRE MÁS DE CADA ALUMNO:
Si consideramos que un alumno ya ha llegado al máximo de sus posibilidades
estamos atenuando su autoconfianza y limitando su capacidad de esfuerzo. Si
consideramos que una persona concreta está en las condiciones actuales
mejores para poder mejorar como discente y como ser social, nuestras
expectativas incrementan sus posibilidades de éxito, pero, sobre todo,
incrementan nuestra disposición a la interacción positiva con esa determinada
persona. Las experiencias realizadas al respecto resultan irrefutables. El
principio «Pigmalión» no es gratuito, deber ser coherente y favorecer nuestra
mediación tanto social como interpersonal con el alumno (Piaget, Vygotsky), y al
tiempo regir en nuestras interacciones educativas: el tipo de preguntas
formuladas, su tono y su nivel conceptual, y nuestra respuesta a la aproximación
intelectiva o de realización autónoma que va esquematizando el alumno
(Bennett, Brophy, Good, etc.).
9. TENDER A LA AUTONOMÍA LIBERADORA Y RESPONSABILIZADORA:
Es un principio válido para la función intelectual y para la función relacional del
alumno. Cada persona tiene capacidad para desarrollarse positivamente si no
encuentra demasiados obstáculos para ello. (Rogers). «Conocer la causa de los
propios éxitos o fracasos aumenta la motivación intrínseca». Conocer ofrece la
posibilidad de actuar, de «manipular» positivamente las circunstancias que
potencian nuestra capacidad de mejora. Eso supone: a. Ser explícito a la hora
de indicar lo que se espera de un alumno en los diversos campos; no podemos
dar por supuesto que él ya sabe lo que estamos esperando de su proceso
intelectual o relacional. b. Darle a conocer y ayudarle a repensar las causas de
las reacciones de los demás (socio grama, entrevista personal...) o los motivos
de una determinada evaluación o valoración externa (evaluación formativa).
UNIDAD 7: DIMENSIONES DE LA INTERVENCIÓN MOTIVACIONAL EN EL
AULA: LOS GRUPOS, LA EVALUACIÓN Y EL TIEMPO (GET)
En muchas ocasiones, el mundo educativo se convierte en un escenario que re-
cuerda ciertas prácticas tibetanas. En las mentes de los que investigan sobre
educación, de los que forman a docentes o les ayudan a mejorar su práctica
educativa, continuamente están rondando una serie de salmodias o mantras en
torno a: el aprendizaje en acción, la construcción del conocimiento, la evaluación
continua, las ventajas del trabajo cooperativo, etc. En la mayoría de las
ocasiones estas ideas aparecen en los discursos educativos con un significado
y un sentido demasiado simplista, son cosas buenas. Por lo que respecta al
trabajo cooperativo, desde las primeras investigaciones de Ames, de Slavin y de
los hermanos John- son, los resultados parecen confirmar que el hecho de
trabajar en cooperación con otros compañeros tiene evidentes ventajas
motivacionales y para el aprendizaje, si se compara con la típica actuación
aislada e independiente de cada individuo. Existen otras maneras de trabajar en
grupo, distintas a las dos mencionadas, pero que, por lo general, suponen un
formato de mero agregado de personas con distribución independiente de las
tareas, y que producen un aprendizaje global y completo de dudosa calidad. Nos
referimos a los grupos de trabajo que muchas veces hemos formado para salir
del paso, para distribuirnos las tareas que nos demandaban y que, además, nos
han servido de enfrentamiento con nuestros compañeros con el riesgo de
perderlos, conforme el grupo se enfrentaba de esta manera a repetidos
obstáculos o tareas
TRABAJO COOPERATIVO
De forma resumida vamos a exponer, a continuación, algunas de las condiciones
más significativas que tiene que reunir este formato de trabajo en grupo para de-
nominarlo cooperativo con propiedad:
1. Los objetivos y los propósitos de la actividad académica se deben concretar y
articular en grupo. En otras formas de trabajo conjunto los objetivos están
impuestos por otro (generalmente el docente) y el equipo sólo ejecuta las
acciones pertinentes por él diseñadas.
2. Su puesta en práctica necesita de la colaboración y el apoyo colectivo. Esta
condición justifica la denominación de cooperativo. Se trata de trabajar
mayoritariamente juntos, frente a la alternativa clásica de otras propuestas que
de grupal tienen muy poco, casi tan sólo la denominación o el inicio de la
actividad. Nos referimos a esos ejemplos del principio de una unidad que todos
conocemos, esas actividades en donde al principio se juntan los miembros del
grupo con la única finalidad de decidir cómo repartirse las tareas, quién hace la
introducción, quién se dedica a resolver una determinada cuestión, quién no
trabaja porque ya lo hizo anteriormente, etc.
3. El trabajo debe ser de tal entidad que se haga necesario hacerlo de forma
interdependiente. Es decir, que merezca la pena llevar a cabo el trabajo con otros
porque resulta- ría más complicado hacerlo por separado. Las labores que
tenemos que realizar en grupo a sabiendas que nos llevaría menos costo si lo
hiciésemos solos, más que trabajos se conciben como suplicios.
4. El reconocimiento y la evaluación deben dar cuenta a la vez de la calidad del
trabajo en equipo y la de cada uno en particular. Es necesario, pues, conseguir
evaluar al grupo en su conjunto y los conocimientos o destrezas desarrolladas
por cada participante. Las evaluaciones referidas sólo al grupo favorecen
estrategias que acaban dinamitando las virtudes de aprender con los demás.
Como al final el resultado de la evaluación es igual para todos, los que más
pueden aportar se acaban cansando y los que menos ganas tienen de trabajar
se convierten en especialistas del camuflaje y el escaqueo. Volveremos más
adelante a hacer precisiones sobre estas condiciones básicas del trabajo
cooperativo, ya que ahora sólo estamos planteando una perspectiva general.
En consecuencia, en muchas ocasiones, resulta conveniente plantear trabajos
en grupo para que los alumnos vayan adquiriendo las habilidades necesarias
para poder hacerlo de forma cooperativa. Una serie de actividades académicas
que tienen como finalidad principal enseñar formas de comunicación y trabajo
grupal, generar cohesión en el equipo, capacidad de negociación, la búsqueda
del consenso, etc. Muchas veces, se habla de aprendizaje cooperativo pero
quizás sea mejor utilizar la expresión de trabajo cooperativo. Esto es así porque
el trabajo cooperativo hace referencia a un modo de organizar la enseñanza y el
aprendizaje, de diseñar un escenario para favorecer el aprendizaje. Sin
embargo, aprender, asimilar y reestructurar contenidos, es tarea individual,
propia de cada uno.
De lo que se acaba de exponer, se deduce que el trabajo cooperativo es un
escenario de aprendizaje que requiere un diseño premeditado y delicado, porque
no sólo basta con poner a un grupo de personas a trabajar. Necesita generarse
un modo especial de interdependencia para el aprendizaje.