"Decenio de la Igualdad de oportunidades para mujeres y hombres"

“Año del Fortalecimiento de la Soberanía Nacional”

“Año del Bicentenario del Congreso de la República del Perú”

ESINAD DEI2022-INT-0233722
Lima, 23 de diciembre 2022
MERCEDES JULISA LOZA DE LOS SANTOS
Directora de la Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Ministerio de Educación
Presente. -

Asunto: Presentación del levantamiento de observaciones del primer producto.

De mi consideración:

Me dirijo a usted, para saludarla cordialmente y a la vez, presentar el levantamiento de

observaciones del primer entregable de acuerdo a lo establecido en los términos de
referencia y Orden de Servicio N° 0016201 Servicio de asistencia técnica para la
propuesta de contenidos pedagógicos de acciones a realizar en el marco de la estrategia
“Apostemos por cambios en comunidad” y/o estrategias priorizadas por la Dirección de
Educación Inicial
Para tal efecto, adjunto (2 archivos):
1. Documentación administrativa (en un solo archivo):
• Copia de la orden de servicio.
• Copia del correo de notificación de la orden de servicio.
• Término de referencia.
• Recibo de honorarios electrónico.
• Suspensión de cuarta categoría (de corresponder).
• Carta de autorización para abono en cuenta.
• Copia de DNI.

2. Informe del entregable.

• Anexos.

Por lo expuesto, agradeceré tenga a bien derivar a quien corresponda emitir la

conformidad del servicio y pago respectivo.
Sin otro particular.
Atentamente,

ROSA ANA RIVAS AYO

DNI: 1982049
 INFORME N°01-2022

A : MERCEDES JULISA LOZA DE LOS SANTOS

Directora de la Dirección de Educación Inicial

De : ROSA ANA RIVAS AYO

Asunto : Presentación del levantamiento de observaciones del primer

entregable. ESINAD 0233722 OS 0016201 – 2022. Servicio de
Asistencia técnica para la propuesta de contenidos pedagógicos de
acciones a realizar en el marco de la estrategia “Apostemos por
cambios en comunidad” y/o estrategias priorizadas por la Dirección
de Educación Inicial.
Referencia : Orden de Servicio N° 0016201

Fecha : Lima, 23 de diciembre del 2022

Tengo a bien dirigirme a usted, para informar lo siguiente:

I. ANTECEDENTES:
1.1 Con fecha 19 de diciembre la Oficina de Logística, vía correo electrónico, me
notificó las observaciones al entregable que presenté el 7 de diciembre del
2022.

1.2 El plazo para levantar las observaciones es de (07) días calendario, contados
a partir del día siguiente de recibido el comunicado de Logística.

II. ANÁLISIS:

2.1 En atención a lo establecido en los términos de referencia de la Orden de

Servicio N°0016201 he cumplido con levantar las informaciones que detallo
a continuación.

Observaciones:

• El producto indica lo siguiente: Sistematización de la revisión de fuentes

bibliográficas que sustenten las propuestas y construcción de los
contenidos pedagógicos en el marco de la estrategia apostemos por
cambios en comunidad y/o estrategias priorizadas por la DEI.

• Lo encontrado como producto consiste en una matriz con temas,

referencias bibliográficas, contenido relacionado e ideas fuerzas. Sin
embargo, realizar una sistematización implica elaborar un informe en el
cual se haga referencia a la estrategia “Apostemos por el cambio”,
propuesta y contenidos tal como se señala en el producto para que a
partir de allí se pueda entender el propósito de dicha sistematización.
Luego de la revisión de la estrategia y de las fuentes bibliográficas, se
construye un informe en el que se evidencie un diálogo, una discusión
entre las fuentes de información y la estrategia, que permita construir
conclusiones y plantear aportes para la misma. La riqueza de la
 sistematización es el diálogo, la discusión que el sistematizador realiza y
que se convierte en el sustento de una intervención.

• Es importante que el informe contenga una introducción, las estrategias

de búsqueda de información, los temas investigados, la discusión de la
información encontrada y las referencias bibliográficas.

• Se sugiere revisar la información antes de ingresarla por mesa de partes

virtual.

Considerando estas observaciones, hacemos constar que hemos cumplido con

adecuar nuestro producto a las mismas. Consta ello en la siguiente descripción
de actividades:

▪ Brindar asistencia técnica en la revisión y reajuste de contenidos

pedagógicos existentes en el marco de la estrategia “Apostemos por
cambios en comunidad”. Se evaluó, con especial atención, la
pertinencia de los componentes pedagógicos referidos en el “Plan de
consolidación de aprendizajes En Educación Inicial” en el marco de la
estrategia “Apostemos por cambios en comunidad” y/o relacionados con
esta (ver anexo 1).

▪ Brindar asistencia técnica en la elaboración de contenidos

pedagógicos en el marco de la estrategia "Apostemos por cambios
en comunidad”. En función de la evaluación realizada en la discusión y
la ejecución de una encuesta dirigidas a especialistas pedagógicas,
sugerimos temáticas que podrían incluirse en la producción decontenidos
pedagógicos (Adjuntamos la encuesta en el anexo 2).

▪ Brindar asistencia técnica en la revisión y reajuste de instrumentos

de observación y sus protocolos de ciclo I (de 0 a 2 años) y ciclo II
(de 3 a 5 años) Esta actividad se desarrollará en el marco del segundo
entregable.

▪ Brindar asistencia técnica para la búsqueda de información

bibliográfica que sustenten las propuestas y construcción de los
contenidos pedagógicos en el marco de la estrategia apostemos por
cambios en comunidad y/o estrategias priorizadas por la DEI. Se
realizó un levantamiento de bibliografía especializada a partir de la
búsqueda en repositorios institucionales de centros de investigación y
universidades. Además de eso, se recurrió a los principales buscadores
académicos con la finalidad de tener acceso a revistas y periódicos
científicos relacionados a las temáticas que nos ocupan. También se
consultaron fuentes audiovisuales mediante la plataforma YouTube. Las
fuentes principales de nuestra investigación van adjuntas en las
referencias bibliográficas. Además de esta, anexamos una matriz con
fuentes complementarias y un mapa conceptual que describe las
estrategias de búsqueda empleadas como momento previo a la discusión
que realizamos (ver anexo 3).

▪ Participar en jornadas de trabajo ya sea a través de reuniones

virtuales o presenciales, programadas por el equipo de especialistas
pedagógicas de la Coordinación de Gestión Curricular de la DEI y
 con otras direcciones durante el periodo de servicio para revisar y/o
recibir retroalimentación u otras reuniones que se convoque de
acuerdo a su servicio. Se realizaron reuniones con especialistas
pedagógicas de Gestión Curricular de la DEI y de otras direcciones
durante el periodo de servicio (Adjuntamos un breve informe de las
reuniones en el anexo 4).

2.2 De acuerdo a lo establecido en los términos de referencia de la Orden de

Servicio N° 0016201 cumplo con presentar el presente entregable que está
conformado, principalmente, por la revisión y sistematización de fuentes
bibliográficas que sirvan para sustentar las propuestas y construcción de
contenidos pedagógicos en el marco de la estrategia apostemos por
cambios en comunidad y/o estrategias priorizadas por la DEI.

III. CONCLUSIONES:

3.1. De acuerdo a lo establecido en los términos de referencia de la Orden de

Servicio N° 0016201 he cumplido con:

a) Realizar las actividades del servicio descritas en el punto 2.1 del presente
informe.

b) Presentar el entregable, el mismo que se adjunta en el presente informe.

3.2. Por lo expuesto, solicito tenga a bien indicar a quien corresponda, emitir la
conformidad del servicio, según lo sustentado en el entregable.

Atentamente,

Rosa Ana Rivas Ayo

DNI: 19820494
ANEXO
 INFORME:
La sistematización de la revisión de
fuentes bibliográficas que sustenten
las propuestas y construcción de los
contenidos pedagógicos en el marco
de la estrategia apostemos por
cambios en comunidad y/o
estrategias priorizadas por la DEI.
I. INTRODUCCIÓN

La Dirección de Educación Inicial en el marco del Plan de Consolidación de

Aprendizaje y sus estrategias ““Apostemos por cambios en comunidad” y
“Hacia un tránsito seguro y respetuoso” y de una de sus funciones señaladas
en los artículos 109, 111 y 113 respectivamente “a) Formular las políticas,
planes y componentes pedagógicos de modelos de servicios educativos y
demás documentos normativos (...) “ realiza la contratación de un
profesional para que brinde el servicio de asistencia técnica para la
propuesta de contenidos pedagógicos de acciones a realizar en el marco de
la estrategia “Apostemos por cambios en comunidad” y/o estrategias
priorizadas por la Dirección de Educación Inicial.

En ese sentido, se presenta el primer entregable: sistematización de fuentes

bibliográficas que sustenten las propuestas y construcción de los contenidos
pedagógicos en el marco de la estrategia apostemos por cambios en
comunidad y/o estrategias priorizadas por la DEI, el cual está organizado de
la siguiente manera:

En la primera parte, se examinó los componentes pedagógicos que están

referidos en el “Plan de consolidación de aprendizajes en Educación Inicial”,
en el marco de la estrategia “Apostemos por cambios en comunidad”, se
evaluó la pertinencia de los mismos, en función de sus propios fines y
experiencia laboral. La evaluación consideró los límites y potencialidades de
los componentes pedagógicos, permitiéndonos constatar la necesidad de
incluir temáticas no tomadas en cuenta en la formulación inicial de la
estrategia.

Además de esto, se realizó una encuesta a especialistas pedagógicas, la

misma que tuvo como finalidad verificar la pertinencia y demanda de
nuestras sugerencias, para la elaboración de contenido pedagógico.

En la siguiente sección, considerando los fines de la estrategia “Apostemos

por cambios en comunidad”, se expone de forma sucinta, el contenido de la
bibliografía que se ha seleccionado, considerando su capacidad para
potenciar la elaboración de contenidos pedagógicos en el marco de la
referida estrategia.

Finalmente, se presentan las referencias bibliográficas agrupadas y fuentes

utilizadas según su naturaleza temática, a fin de facilitar su uso posterior en
la elaboración de contenidos pedagógicos.

II. ESTRATEGIAS DE BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN

 Para realizar la búsqueda de información se recurrió a las siguientes
estrategias. En un primer momento, se revisó el contenido relacionado a la
estrategia “Apostemos por cambios en comunidad”. Se consultó para ello el
Plan de consolidación de aprendizajes en Educación Inicial (2022), el cual
explica de manera detallada los antecedentes, la base normativa, el objetivo,
alcances, justificación, las líneas de acción, y los componentes pedagógicos
de la propuesta “Apostemos por cambios en comunidad”, la realización de
este ejercicio fue el paso precedente para la búsqueda de información.

A partir de la aprehensión minuciosa de los contenidos pedagógicos

formulados en el marco de la estrategia, se reconoce las limitaciones de la
experiencia laboral de algunos Equipo Fortaleza de la Unidad de Gestión
Educativa Local, por ejemplo el de la región Ica, UGEL-Ica, entre los años
2014 y 2022. Actividad que es análoga a la desempeñada actualmente por
los miembros de los Equipos Técnicos Pedagógicos de Educación Inicial
(ETP-EI).

En un segundo momento, se realizó una encuesta a especialistas técnicos

pedagógicos, con la finalidad de corroborar la pertinencia de los tópicos que
a criterio, deberían ser considerados de manera más sistemática en la
formulación de contenido pedagógico. Al respecto, se tiene como resultado
que:

- El 100% de los encuestados respondieron SÍ a la pregunta “¿considera

que los ETP-EI necesitan ser fortalecidos?
- Cuando se pidió justificar la respuesta, el 100% coincidió en que el
fortalecimiento debería consistir en la cualificación teórico-analítica de las
especialistas.
- A la pregunta ¿Sobre qué aspectos consideras se deben fortalecer los
ETP-EI? 71.4% consideró las siguientes temáticas: desarrollo infantil
temprano; desarrollo de competencias y transiciones.

Y en un tercer momento, fue necesario recopilar y sistematizar información

para la formulación de contenido pedagógico. Desde un punto de vista
práctico, se usaron los principales buscadores académicos disponibles en la
red; así como de aquellos dispuestos por universidades, organizaciones no
gubernamentales y otras entidades preocupadas en la producción de
contenido pedagógico o relacionado a la primera infancia.

III. TEMAS INVESTIGADOS

Para el desarrollo del producto se ha investigado fuentes bibliográficas de

los siguientes temas: i) cuestiones generales relativas al desarrollo infantil
temprano; ii) la neurociencia y el desarrollo infantil temprano; iii) la relevancia
del enfoque de competencias e interacciones en la primera infancia y iv)
 transiciones en la primera infancia. Todos los tópicos investigados se han
puesto en relación con la estrategia “Apostemos por cambios en comunidad”.

IV. DISCUSIÓN DE INFORMACIÓN

La consolidación de aprendizajes en el nivel de Educación Inicial en Perú, a

partir del contexto posterior a la emergencia sanitaria generada por el
COVID-19, comprende dos estrategias denominadas: i) “Apostemos por
cambios en comunidad” y ii) “Hacia un tránsito seguro y respetuoso”. En
adelante nos abocaremos a resaltar las directrices, fines y contenidos
pertenecientes en la primera estrategia.

De acuerdo con el plan de consolidación de aprendizajes en educación

inicial, la estrategia “Apostemos por cambios en comunidad” tiene como
propósito la conformación o reactivación de los equipos técnicos
pedagógicos de Educación Inicial en cada UGEL. Esto se da a nivel nacional,
bajo el liderazgo de especialistas de nivel inicial de cada UGEL, junto con el
soporte del ETP-EI. Este último está constituido por profesionales del nivel
con prácticas pedagógicas que se identifican como “destacadas”.

Según el mismo documento, la estrategia tiene los siguientes objetivos: i)

conformar y/o reactivar los ETP-EI; ii) fortalecer las competencias
pedagógicas y personales de los profesionales del ETP-EI para apoyar la
gestión pedagógica de las especialistas de UGEL; iii) y promover la gestión
de comunidades de aprendizaje para el intercambio de conocimientos y
experiencia para la mejora o transformación de las prácticas pedagógicas en
el nivel de educación inicial.

Todo lo anterior, además, tiene como meta alcanzar a beneficiarios directos

e indirectos. Entre los primeros se destacan los ETP-EI constituidos (o que
se constituirán) en las 26 regiones del territorio nacional. Entre los segundos,
encontramos a los servicios educativos de Ciclo I y II, escolarizados y no
escolarizados.

El documento explicita el papel central de los ETP-EI para la realización de

la estrategia1, así como las etapas que constituyen su proceso de
implementación. En primer lugar, se realiza la conformación del ETP-EI y su
subequipo; la segunda etapa consta del Diseño e implementación del plan
de trabajo del ETP-EI. La tercera etapa consiste en el fortalecimiento de
competencias. La etapa final implica el reconocimiento de la labor de los
ETP-EI.

Tanto la estrategia “Hacia un tránsito seguro y respetuoso” como la

estrategia “Apostemos por cambios en comunidad” se orientan bajo los

1
En el documento encontramos de manera detallada las etapas del Proceso de
Implementación del ETP-EI. Adjuntamos el enlace de acceso a dicho documento en la
bibliografía de este producto.
siguientes componentes: i) componente pedagógico; ii) componente de
gestión y iii) componente de soporte y iv) seguimiento de monitoreo. En
relación al presente informe de manera prioritaria se sugiere contenidos
relativos al componente pedagógico. No obstante, en caso de ser pertinente,
se explícita la utilidad del contenido recomendado en el reajuste o mejora de
los otros componentes que orientan la estrategia general.

De acuerdo con el documento Plan de Consolidación un componente

pedagógico implica la promoción de mejoras y la transformación de las
prácticas pedagógicas con el fin de consolidar los aprendizajes de los niños.
Con esa finalidad, se brinda asistencia técnica, soporte pedagógico, recursos
y orientaciones a los profesionales dedicados a la realización de estas
prácticas. Entre los componentes pedagógicos de la estrategia se
encuentran las siguientes: i) enfoque de educación inicial y los principios de
la acción educativa; ii) herramientas pedagógicas; iii) espacios y materiales
educativos; iv) rol del adulto y v) orientación a la familia.

Las sugerencias temáticas a seguir, guardan relación directa con los

componentes pedagógicos indicados en la estrategia. No obstante, se
pretende enfatizar la necesidad de su tratamiento, a partir de enfoques y
prácticas específicas. La discusión y sistematización de la bibliografía
encontrada tiene tal finalidad.

El desarrollo infantil temprano, es entendido como el proceso de maduración

que implica una progresión de las habilidades y capacidades motoras,
cognitivas, de lenguaje, etc. en los primeros años de vida (CASTRO y otros,
2020, p. 532).

Numerosos autores e investigadores concuerdan en señalar a la primera

infancia como una etapa fundamental en la experiencia vital y social de los
seres humanos. Un informe del Comité de la Carnegie, citado por Mary
Eming Young en su libro “Desarrollo del Niño en la Primera Infancia: una
inversión a futuro”, apunta los siguientes datos: i) el desarrollo del cerebro
antes del primer año de vida es más rápido y extenso; ii) la nutrición
inadecuada antes del nacimiento y en los primeros años de vida puede
dificultar seriamente el desarrollo del cerebro, generando discapacidades del
aprendizaje y retraso mental; iii) la influencia que ejerce el ambiente de los
primeros años en el desarrollo del cerebro es perdurable; y iv) el estrés en la
primera infancia puede afectar la función cerebral en forma permanente.

En función de estos hechos, el estudio de la primera infancia, y su

consideración en la implementación de políticas públicas para el desarrollo,
ha venido siendo objeto de preocupación por ministerios y otros organismos
gubernamentales. El Perú no ha estado al margen de este proceso. De ahí
que tanto el Ministerio de Educación (MINEDU) como el Ministerio de
Desarrollo e Inclusión Social (MIDIS), entre otros, vengan elaborando
materiales sobre esta cuestión, atendiéndola bajo la noción de desarrollo
infantil temprano.

La evaluación sobre la forma en que se trata la cuestión del desarrollo infantil

temprano, en el marco de la estrategia “Apostemos por cambios en
comunidad”, percibió la ausencia, o tratamiento parcial, de temáticas que
podrían contribuir mucho más en la producción de contenido pedagógico. El
hecho de que, por ejemplo, la cuestión del desarrollo infantil temprano se
haya incluido solamente en cursos dirigidos a docentes del ciclo I; evidencia
el tratamiento parcial de este tópico, aún cuando tuvo resultados positivos.

Esto es identificado como una limitación. En adelante se detalla la bibliografía

especializada, esperando hacer patente la necesidad de considerar con
mayor rigor este y otros temas, en la producción de contenido pedagógico
para el nivel inicial de forma general (ciclo I y ciclo II).

En el libro “Primera Infancia: una mirada desde la neuroeducación” (2010),

encontramos la propuesta del concepto de “Neuroeducación”. Esta se
fundamenta en la verificación del papel nuclear que tienen la etapa prenatal
y la primera infancia en la formación del cerebro. El planteamiento se
constituye a partir de las contribuciones de las neurociencias, la educación y
la psicología.

Así, se presta atención a la relación entre la formación del cerebro y las

facultades fisiológicas relativas al sistema nervioso. Se considera las
reverberaciones de esto en el desarrollo de facultades cognitivas, sociales y
emocionales que marcarán la experiencia vital del sujeto en formación. La
publicación se divide en cuatro capítulos. En el primer capítulo se enfatiza la
pertinencia de la noción de neuroeducación en los programas de atención y
educación en la primera infancia. En los capítulos 2 y 3 se trata de la
formación del cerebro en la etapa prenatal y en la primera infancia. El capítulo
siguiente se ocupa de exponer un panorama general de la relación entre las
fases de formación del sistema nervioso y el ciclo vital humano. El capítulo
IV se ocupa de hacer explícitos los factores de influencia en el desarrollo
infantil.

Las consideraciones del capítulo IV parecen especialmente importantes para

la propuesta. La publicación citada presenta en esta sección una exposición
consistente, de circunstancias que podrían ser tratadas con cuidado en el
contexto de la estrategia “Apostemos por cambios en comunidad”. Los
factores identificados son: factor nutricional; factor emocional; factores de
índole genética; factor ambiental (entorno familiar, socioeconómico, y
cultural); lesiones cerebrales; experiencias directas; y aprendizajes previos.

De entre estos destacamos el factor nutricional. Considerar instruir a los

ETP-EI en la importancia de promover la construcción de hábitos
alimentarios saludables, es un aspecto que debe tenerse en cuenta para la
formulación de contenidos pedagógicos. Así, estas informaciones podrían
llegar a los docentes y padres de familia. Si como la publicación revisada
sustenta, existe una enorme vinculación entre nutrición y el desarrollo de
capacidades cognitivas, es más que pertinente elaborar materiales que
difundan esta información entre los responsables de ejecutar y acompañar
prácticas pedagógicas.

Según Florez (2017), las competencias se definen como un conjunto de

disposiciones (conocimiento, capacidades y actitudes) que los niños llevan a
cabo en distintos contextos a través de su desempeño y comportamiento
cotidiano. Estas competencias son adquiridas independientemente del lugar
donde se encuentren los infantes. La misma autora señala que las
competencias adquiridas en la primera infancia permiten a los niños tener un
conocimiento de sí mismos y de su entorno, sentando la base para los
aprendizajes venideros y para su enriquecimiento personal y social.

Como se hace evidente, es especialmente relevante insistir en la difusión del

papel que tiene el estímulo de las competencias, que los niños van
adquiriendo en las diversas fases de su ciclo vital. De acuerdo con Florez
(2017), el papel del agente educativo es reconocer las capacidades y, desde
la cotidianidad, acompañarlos activamente en el descubrimiento y el
desarrollo de sus competencias, a través de acciones intencionadas,
significativas y pertinentes. Este planteamiento subyace a la idea de
acompañamiento con intención que desarrolla la autora, lo que significa que
el agente educativo o acompañante del niño se muestra como un agente
activo, pero no invasivo en el proceso de aprehensión de capacidades que
van incorporando los niños en las diferentes etapas.

Entre las actividades que el agente educativo deberá desempeñar para llevar
a la práctica el acompañamiento con intención, el texto de Florez enumera
los siguientes: i) creación de espacios educativos significativos; ii) saber
observar a los niños en sus desempeños cotidianos; iii) propiciar la actividad
física del niño brindándole juguetes sencillos; iv) promover la reflexión y
comprensión, generando situaciones problema que exijan la movilización de
recursos cognitivos y, finalmente, buscar la integración de todos los
lenguajes expresivos y comunicativos para que el niño construya su propia
capacidad de pensar y de elegir.

Las nociones presentadas en la propuesta anterior podrían servir como un

punto de partida para la reflexión que permita producir contenidos
pedagógicos. Estas consideraciones pueden materializarse en prácticas que
involucren de manera particular a los pedagogos o maestros, los adultos
responsables y al núcleo familiar.

Además de la noción de competencias, se considera importante la inclusión

de los análisis que se desarrollan a partir del estudio de las interacciones. De
acuerdo con la guía de orientaciones para la atención educativa de los niños
y niñas de 0 a 5 años del MINEDU (2019), la interacción es la conducta de
un conjunto de individuos en los que la acción de cada uno está condicionada
por la acción de otros. Esto quiere decir que, por interacción, hacemos
referencia a un proceso intersubjetivo en el que los sujetos establecen
intercambios que engendran reacciones simultánea y recíprocamente. El
texto también enfatiza que toda interacción se da en un contexto particular:
“en un lugar y un tiempo en particular” (MINEDU, p. 12).

El concepto de interacción en el contexto del ámbito educativo, se da por

múltiples interacciones, siendo, quizá, la fundamental aquella que establece
el o la docente con los niños. Esto es así, porque el primer sujeto se erige
como mediador del aprendizaje de los segundos. A partir de esto, se infiere
que el proceso educativo o de cuidados está atravesado por una interacción
fundamental: aquella que se establece entre los infantes y el mediador.

Así, la guía de orientaciones (2019), sostiene en función de literatura

especializada, tres aspectos fundamentales en las interacciones en espacios
educativos: i) aspectos emocionales; ii) aspectos de organización y iii)
aspectos pedagógicos. Los primeros se refieren a las interacciones que
promueven el bienestar socioemocional de los niños. En segundo lugar, a
las interacciones que promueven el desarrollo de la autorregulación de los
niños y, finalmente, aquellas interacciones que promueven el desarrollo del
pensamiento y el lenguaje. Estas consideraciones son relevantes para la
formulación de material que posibilite soporte pedagógico, recursos y
orientaciones a los profesionales dedicados a la realización de la estrategia
“Apostemos por cambios en comunidad”.

Según Vogler, Crivello y Woodhead (2008), en la actualidad se reconoce que

las transiciones revisten vital importancia para el bienestar de los niños
pequeños, además de constituirse como un potente marco unificador para el
desarrollo de investigaciones. En función de ello, la publicación de los
autores citados expone los siguientes objetivos: i) resumir los principales
puntos de vista de investigadores dedicados al estudio de las transiciones en
la primera infancia; y 2) identificar las tendencias (y lagunas) significativas
que se manifiestan en la base de conocimientos representada por los
estudios realizados en los ámbitos académico y profesional.

El estudio, adopta una definición amplia de las transiciones: estas serían los
acontecimientos y/o procesos clave que ocurren en períodos o coyunturas
específicas a lo largo del curso de la vida. Se vinculan con actividades, roles
y relaciones que establece una persona. Este punto de vista permite una
comprensión más amplia de los procesos que determinan la experiencia vital
de los individuos, pues permite ver la transición más allá de los entornos
institucionales. Es decir, en vez de limitarnos a considerar como transición,
por ejemplo, el “paso” del ciclo I al ciclo II, podemos extender la noción de
transición a otros procesos que implican transformaciones en la actividad de
 los niños, en el hogar o en sus relaciones interpersonales, y que no siempre
son considerados con la debida atención.

La publicación citada sugiere instigantes herramientas metodológicas para

la investigación sobre las transiciones. A partir del estudio realizado por Clark
y Moss (2001), se insiste en que el proceso de escucha no debe esperar a
que los niños estén en condiciones de establecer una conversación oral con
sus pares adultos. Para realizar esto se plantea el enfoque “mosaico”. Este
tiene como finalidad ser un método de escucha más amplio, y posible de ser
utilizado con individuos que aun cuentan con un vocabulario y capacidades
comunicativas típicamente adultas.

El enfoque mosaico se caracterizaría por ser: reflexivo; adaptable; centrado

en las experiencias vividas por los niños; y estar anclado en la práctica. En
su ejecución, este enfoque se puede dividir en dos etapas: i) la primera etapa
consiste en un proceso de documentación por parte de niños y adultos. Este
incluye la observación de los participantes, visitas guiadas dirigidas por los
niños, elaboración de mapas y juegos de roles, entre otros; ii) la segunda
etapa consiste en recopilar informaciones útiles para el diálogo, la reflexión
y la interpretación, utilizando las unidades informativas como piezas para la
construcción del “mosaico” (Clark y Moss, 2011). Lejos de limitarse a la
participación de los docentes o cuidadores que desempeñan funciones en
centros educativos, la propuesta de recopilación de información pretende
involucrar activamente a los niños y sus padres. Así se conseguirá identificar
los ámbitos en que los niños y adultos difieren en sus expectativas sobre las
transiciones.
La propuesta permite un tipo de intervención que no desestructura, o entra
en contradicción, con los hábitos del día a día, y que constituyen el curso
normal en la vida de un infante. Antes que interrumpir estas actividades con,
por ejemplo, la imposición de un formulario, la recopilación de información se
ejecuta atendiendo a los procesos que se dan en la cotidianidad. Tal fin, sin
embargo, requiere de una capacitación rigurosa de docentes, padres y
madres de familia, cuidadores y todos aquellos involucrados en los distintos
momentos del desarrollo infantil temprano.

El enfoque mosaico, citado en el libro de Vogler, Crivelo y Woodhead, tiene

la capacidad de captar los intersticios que subyacen a las transiciones
institucionales que se dan en el ámbito educativo. Es decir, la instrucción en
esta metodología permitirá complementar la comprensión de las transiciones
a nivel institucional, acorde con la propuesta de un tránsito seguro y
respetuoso que sostiene la estrategia “Apostemos por cambios en
comunidad”. Esto es así, porque atendiendo a los procesos cotidianos, es
posible evitar o paliar las consecuencias de eventuales transiciones
traumáticas.

V. Referencias bibliográficas
a) Sobre desarrollo infantil temprano

- Canal UNICEF (2017) Desarrollo Infantil Temprano [Archivo de video]

- https://www.youtube.com/watch?v=2e7PgePMIWI

- Mary Eming Young Departamento de Desarrollo Humano (HDD)

Desarrollo del Niño en la Primera Infancia: Una Inversión en el Futuro
Desarrollo del Niño en la Primera Infancia: Una Inversión en el Futuro
(oas.org) Parte IJustificación de la Intervención Temprana (oas.org)

- Marinus Van Ljzendoorn. Leiden University, (2005) Enciclopedia

sobre el Desarrollo de la primera Infancia pdf - el-apego-durante-los-
primeros-anos-0-5-y-su-impacto-en-el-desarrollo (enciclopedia-
infantes.com) pag. 1,2,4

b) Sobre neurociencias

- Canal Fundación Telefónica Movistar- (2020) Primera Infancia

Neurociencia y Desarrollo Infantil- [archivo de video] -
https://www.youtube.com/watch?v=3qgVd8AdvZk

- Neuro Educación – OEA (2010) Primera Infancia Una Mirada desde

la Neuro Educación – OEA primera-infancia-esp.pdf (oea.org).

- Unicef (2018) Nuevas Fronteras en el Desarrollo de la Primera

Infancia - Construyendo_Cerebros_Capaces__ES(1).pdf (oea.org).

c) Desarrollo de competencias e interacciones

- MINEDU (2022). Plan de consolidación de aprendizajes en

Educación Inicial.

d) Transiciones en la primera infancia

- Vogler, P., Crivello, G. y Woodhead, M. (2008) La investigación

sobre las transiciones en la primera infancia: Análisis de nociones,
teorías y prácticas. Cuadernos sobre Desarrollo Infantil Temprano
N° 48.

- MINEDU (2019). Interacciones que promueven aprendizajes: guía de

orientaciones para la atención educativa de los niños y niñas de 0 a
5 años.
ANEXO 2
ENCUESTA REALIZADA A ETP-EI

GRÁFICO 1.

GRÁFICO 2
ANEXO 3
MAPA CONCEPTUAL
 TEMAS REF. BIBLIOGRAFIACAS/
PROPUESTOS ENLACE
1.Desarrollo infantil Canal UNICEF (2017) Canal UNICEF –(2017)
temprano Desarrollo Infantil Temprano Desarrollo Infantil Temprano
[Archivo de video]
https://www.youtube.com/wat
ch?v=2e7PgePMIWI
Mary Eming Young
Departamento de
Desarrollo Humano (HDD)
Desarrollo del Niño en la
Primera Infancia:
Una Inversión en el Futuro
Desarrollo del Niño en la
Primera Infancia: Una
Inversión en el Futuro
(oas.org) Parte I
Justificación de la
Intervención Temprana
(oas.org)
CONTENIDO RELACIONADO IDEAS PRINCIPALES
• El Desarrollo Infantil
Temprano comprende el
[Archivo de video] periodo desde la gestación
hasta los 5 años de edad es
https://www.youtube.com/watch?v=2e7PgePMIWI
ahí donde queda como una
En los primeros años de vida. Cada segundo el cerebro humano,
huella indeleble ,todos los
entre 700 y 1000 conexiones neuronales, un ritmo que nunca se
momentos vividos, en esta
repite de nuevo. A los 3 años el cerebro es dos veces más activo
etapa los niños y niñas
que el cerebro de un adulto. Esos años son cruciales para el
desarrollan habilidades y
desarrollo humano, y tienen un gran impacto a lo largo de la vida
capacidades base que les
de la persona.
servirán para el resto de su
El niño o niña a temprana edad actúa a partir de su propia iniciativa
vida, es importante que en
de acuerdo a sus posibilidades, capaz de elegir de dar su opinión
estas etapas donde se
a expresar lo que desea con su cuerpo, su mirada, el llanto, sus
involucra el crecimiento
gestos.
cognitivo (aprendizaje y
Es la etapa en que se adquiere aprendizajes para toda la vida como
razonamiento) y, sobre
la lengua materna, explorar y coger objetos, caminar, saltar,
todo, el emocional, siendo
vincularse con otro y aprender hacer un ser social estos avances
primordial crecer en un
en la atención temprana se evidencia en un trato más cálido y
entorno sin violencia y
sensible a los niños y niñas y sus familias, así como las condiciones
seguro para que sean
de espacios, tiempos y materiales, pertinentes y acogedores
capaces de transmitir lo
Mary Eming Young Departamento de Desarrollo Humano (HDD) que sienten. Existen tres
Desarrollo del Niño en la Primera Infancia: elementos esenciales para
Una Inversión en el Futuro el desarrollo cerebral de
Desarrollo del Niño en la Primera Infancia: Una Inversión en el niños y niñas: “comer,
Futuro (oas.org) Parte I
jugar y el afecto” estos
Justificación de la Intervención Temprana (oas.org) ayudan a fortalecer el
Los primeros años son cruciales. Las investigaciones médicas
vínculo afectivo entre el
y educacionales han demostrado que el crecimiento mental —o niño o niña con su madre,
sea, el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el
padre o adulto significativo
comportamiento social—ocurre más rápidamente en los seres a esto le llamamos apego
humanos durante la primera infancia. Se calcula, en realidad, que
seguro.
la mitad del potencial de desarrollo intelectual queda establecido a
la edad de cuatro años (Bloom 1964). También se sabe ahora que
el cerebro responde en mayor grado a las experiencias muy
tempranas y que la investigación del cerebro ha documentado el
efecto del ambiente sobre la función cerebral. Debido a la
importancia de los primeros años, la intervención, inclusive en el
jardín de infancia, puede ser demasiado tarde para ayudar a
desarrollar la capacidad del niño pequeño. Por contraste, la
eficacia de los programas de calidad para activar el desarrollo del
niño en la primera infancia en términos de su desarrollo mental,
emocional y físico ha sido documentada por treinta años de
investigaciones.

Según el Informe del Comité de la Carnegie sobre la satisfacción

de las necesidades de los niños pequeños (1994):

• El desarrollo del cerebro antes del primer año de vida es

más rápido y extenso de lo que antes se conocía. Aunque
la formación de células está prácticamente completa antes
del nacimiento, la maduración cerebral continúa después
del mismo.

• El desarrollo del cerebro es mucho más vulnerable a la

influencia del ambiente de lo que se sospechaba. La
nutrición inadecuada antes del nacimiento y en los
primeros años de vida puede dificultar seriamente su
desarrollo y ocasionar trastornos neurológicos y
conductuales como discapacidades del aprendizaje y
retraso mental.

• La influencia que ejerce el ambiente de los primeros años

en el desarrollo del cerebro es perdurable. Hay pruebas
considerables que indican que los lactantes expuestos a
buena nutrición, juguetes y compañeros de juego tenían
una mejor función cerebral cuantificable a los doce años
de edad que los criados en un ambiente menos
estimulante.
 • El ambiente afecta no sólo el número de (células
cerebrales) neuronas y el número de conexiones entre las
mismas, sino también la forma en que éstas se afirman o
"cablean". El proceso de eliminación del exceso de
neuronas y sinapsis del cerebro denso e inmaduro, que
continúa ya avanzada la adolescencia, es más notable en
los primeros años de vida, y se guía en gran medida por la
experiencia sensorial que tiene el niño del mundo exterior.

• El estrés en la primera infancia puede afectar la función

cerebral, el aprendizaje y la memoria, en forma negativa y
permanente. Las nuevas investigaciones aportan una base
científica para el hecho reconocido desde hace tiempo de
que los niños que presentan excesivo estrés en sus
primeros años están en mayor riesgo de desarrollar
dificultades cognitivas, conductuales y emocionales en
etapas posteriores de su vida

w1,1 Aporte de las Neuro Educación - OEA Neuro Educación - OEA • La nutrición inadecuada en
neurociencias en el (2010) Primera Infancia Una (2010) Primera Infancia Una Mirada desde la ese período de la infancia
desarrollo infantil Mirada desde la Neuro Educación - OEA temprana es fundamental
temprano para el desarrollo , sino se
Neuro Educación - OEA primera-infancia-esp.pdf (oea.org) pdf pag. 11 al 18
diera esto afectaría las
primera-infancia-esp.pdf estructuras y funciones
(oea.org) pag. 11-18 En los últimos años, varias instituciones y países en el ámbito
cerebrales de tal forma que
mundial han señalado la importancia de la atención y educación de
es difícil compensarlo más
la primera infancia (AEPI) para lograr el desarrollo sostenible de
adelante. El estrés tóxico,
nuestras sociedades. Bajo el acuerdo colectivo mundial llamado “El
la exposición a la violencia,
Marco de Acción y Declaración de Dakar” (2000) sobre Educación
el abuso y negligencia en la
para Todos1 , se establecieron 6 objetivos fundamentales. El
primera infancia repercuten
primero establece “extender y mejorar la protección y educación
a lo largo de la vida este es
integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más
otro factor importante a
vulnerables y desfavorecidos”, por lo que surgió la necesidad de
tener en cuenta
construir políticas que permitieran que todos los niños y niñas
accedan a programas de atención y educación de calidad, en un • El estímulo y la interacción
temprana con los padres y
marco de igualdad de oportunidades y de desarrollo humano. Este otros cuidadores son un
objetivo, a su vez, se encuentra en el marco de los derechos de los impulso esencial para el
niños, establecidos en la Convención de las Naciones Unidas desarrollo cerebral y para el
sobre los Derechos de los Niños aprendizaje a lo largo de la
Frente a este contexto, es importante preguntarnos: ¿el éxito del vida Justificación de la
proceso de desarrollo infantil y su respectiva repercusión se Intervención Temprana
encuentra únicamente en la posibilidad que se abre a los niños y (oas.org).
niñas de acceder a algún tipo de programa? ¿Cuáles serían los
factores clave del éxito de los programas de AEPI? Si revisamos • Bowlby afirmaba que la
las investigaciones e informes emitidos en la bibliografía capacidad de resiliencia
especializada que ofrecen lineamientos básicos para mejorar la frente a eventos
calidad de los programas, encontramos como factor de éxito estresantes que
común en todos ellos el perfil del educador (padre o maestro) y de ocurren en el niño es
otros agentes educativos involucrados con la primera infancia. Esto influida por el patrón de
señala que la efectividad de los programas está directamente apego o el vínculo que los
relacionada con la formación inicial y luego la formación continua individuos desarrollan
de los padres y los educadores, puesto que la calidad del proceso durante el primer
de desarrollo de los niños y niñas se ve influenciada por las año de vida con el
actitudes, el conocimiento y la forma de ser de la persona que los cuidador, generalmente la
educa. Por otro lado, existen investigaciones acerca del entorno de madre, aunque puede ser
los niños y niñas que han demostrado que la relación de los niños otra persona. El apego
con los adultos causa un gran impacto en el desarrollo de su temprano y las
cerebro desde la etapa prenatal interacciones sólidas entre
[1]. La alimentación, la exposición o utilización de algunas el lactante y su madre
sustancias químicas y el estado de ánimo de la madre gestante, estimulan la liberación de
entre otros, son factores de influencia para un cerebro que está en oxitocina. Esta hormona de
plena formación. El cuidado del ambiente físico, las caricias, las vital importancia produce
conversaciones, los juegos, el afecto y las canciones, son otros efectos neuronales y de
elementos presentes en la relación entre padres, educadores y comportamiento en el niño
niños, desde el nacimiento. Las relaciones interpersonales son el y la madre y ambos efectos
eje central del desarrollo infantil, ya que los niños y niñas aprenden están interrelacionados asi
de los adultos habilidades emocionales, sociales, cognitivas y se mismo las interacciones
adaptan al entorno. Cuanto mayor sea el conocimiento que el positivas y saludables entre
adulto tenga acerca del proceso de desarrollo cerebral infantil, más los niños y niñas pequeños
alta será la probabilidad de actuar favorablemente por la primera y sus cuidadores influyen
infancia. En sus investigaciones acerca del rol del educador de sobre las dos generaciones
primera infancia y su influencia en el crecimiento del cerebro del siguientes , entonces de la
bebé, Shanker2 resaltó que el adulto cuidador sirve de “cerebro importancia de estas
externo”, motivando y apoyando al bebé. Afirmó que las interacciones .
experiencias, desde esta relación directa niño-adulto, son vitales • La nutrición adecuada,
para la integración sensorial, la coordinación sensoriomotora, el sumada al cuidado positivo
desarrollo emocional, los procesos de atención y también de y constante de parte de los
autorregulación. adultos, es la mejor forma
[2] El cerebro pasa por grandes transformaciones durante el ciclo de contrarrestar los efectos
vital –en especial en la etapa prenatal y en la primera infancia– y de múltiples adversidades y
su crecimiento y desarrollo son el resultado de la interacción de favorecer un buen
armoniosa entre genética y experiencias del entorno. Aunque cada desarrollo cerebral, asi
niño y niña nace con un cerebro programado genéticamente para mismo las experiencias en
sacar del entorno toda la información que necesita para las etapas iniciales del
desarrollarse, las experiencias vividas en la primera infancia, o la desarrollo humano (pren
privación de las mismas, van a matizar el proceso de desarrollo atal y primera infancia)
cerebral, puesto que en esta etapa se pueden identificar “periodos ejercen una gran influencia
sensibles” para determinados aprendizajes, como es el caso del en la estructuración y
lenguaje. No cabe duda que la mayoría de los programas de AEPI funcionalidad del cerebro,
consideran que el papel de los padres de familia y de los la cual se refleja en la
educadores (o de otro profesional que intervenga) es de calidad de las habilidades
fundamental importancia. Por ello, es necesario revisar y repensar sensoriales, emocionales,
algunos aspectos de la formación de quienes están directa o intelectuales, sociales,
indirectamente relacionados con los niños y niñas. Las físicas y morales que tiene
experiencias en las etapas iniciales del desarrollo humano cada persona
(prenatal y primera infancia) ejercen una gran influencia en la
estructuración y funcionalidad del cerebro, que se refleja en la
calidad de las habilidades sensoriales, emocionales, intelectuales,
sociales, físicas y morales que tiene cada persona. En esta etapa,
el rol del adulto, como “facilitador y mediador de experiencias
significativas”, se vuelve más complejo si no cuenta con un
conocimiento actualizado acerca de cómo el cerebro se desarrolla
en estos primeros años de vida y la enorme maleabilidad que tiene
frente al aprendizaje y al medio que lo rodea. El resultado de las
investigaciones realizadas en los ámbitos de las Ciencias Sociales,
Psicología y, principalmente, de las Neurociencias, brinda bases
sólidas para entender cómo el perfil del adulto y la calidad de las
experiencias que viven los niños y niñas en su entorno pueden
afectar su desarrollo cerebral, y en algunos casos, dejar huellas
indelebles en diferentes aspectos de su vida adulta [3], . En este
sentido, surgió una nueva línea de pensamiento y acción, la
Neuroeducación, en la que confluyen las Neurociencias, la
Psicología y la Educación. Su objetivo principal es acercar a los
padres y educadores a los conocimientos relacionados con el
funcionamiento del cerebro.
La Neuroeducación posibilita la comprensión de los mecanismos
cerebrales que subyacen al aprendizaje, a la memoria, al lenguaje,
a los sistemas sensoriales y motores, a la atención, a las
emociones, al comportamiento, entre otros. Además, ayuda a
reconocer los factores de riesgo para el desarrollo cerebral, entre
los cuales están la desnutrición, las emociones negativas, la
anemia, el alto nivel de estrés, el maltrato verbal o físico, por citar
algunos. Esta información le dará al adulto mayores posibilidades
para reducir o evitar los factores de riesgo, a fin de hacer más
saludable y adecuado el entorno infantil.
La neuroeducación nos acerca a las más recientes investigaciones
sobre el cerebro y el funcionamiento de los circuitos nerviosos
involucrados con la matemática, la lectura, la música y el arte,
permitiendo que los educadores (profesionales o padres) tengan
una base más sólida para innovar su propuesta educativa. Las
investigaciones también han demostrado que la práctica de
determinadas habilidades puede modificar el cableado del cerebro,
haciendo que nuevas conexiones sinápticas se establezcan o se
refuercen las existentes. En lo que se refiere a las investigaciones
relacionadas con las funciones ejecutivas del cerebro, por ejemplo,
que corresponden a la corteza prefrontal (región del cerebro que
toma aproximadamente 20 años en madurar), las evidencias
demuestran que tales funciones empiezan a desarrollarse en la
primera infancia. Según García-Molina et al: “el desarrollo de las
funciones ejecutivas implica el desarrollo de una serie de
capacidades cognitivas que han de permitir al niño mantener
información, manipularla y actuar en función de ésta; autorregular
su conducta logrando actuar de forma reflexiva y no impulsiva; y

Canal Fundación Telefónica
Movistar- (2020)
Primera Infancia Neurociencia
y Desarrollo Infantil- [archivo
de video]
https://www.youtube.com/wat
ch?v=3qgVd8AdvZk
adaptar su comportamiento a los cambios que pueden producirse
en el entorno. Las alteraciones tempranas en el desarrollo ejecutivo
limitan de forma dramática la capacidad del niño para hacer frente
a situaciones novedosas, así como para adaptarse a los cambios
de manera flexible”
[4]. Sería ideal establecer como requisito principal para todos los
educadores una formación mínima en Neuroeducació, así como
para los padres de familia y toda la comunidad. La primera infancia
es compromiso de todos
El ácido fólico es esencial para la formación de nuevas células,
pues promueve las enzimas que ayudan a la producción del
material genético. Su ingesta es importante, principalmente, en la
etapa anterior e inicial del embarazo, ya que en las primeras
semanas de este se inicia la neurogénesis, y el cerebro empieza a
desarrollarse. Cada vez aprendemos más
sobre cómo los cuidados, la
Canal Fundación Telefónica Movistar- (2020) socialización y las prácticas
Primera Infancia Neurociencia y Desarrollo Infantil- [archivo de disciplinarias a una edad
video] temprana influyen en la
conducta del niño y son
https://www.youtube.com/watch?v=3qgVd8AdvZk
predictores del
La neurociencia es un conjunto de ciencias que vienen
comportamiento, la agresividad
investigando al sistema nervioso y el principal órgano que es el
y el funcionamiento en la vida
cerebro teniendo en cuenta la relación que tiene este y su
adulta. Estos factores pueden
funcionamiento con el comportamiento que tiene el ser humano ,
influir las predisposiciones
entendiendo como factores genéticos y ambientales vienen
genéticas al modificar la
influenciando en la construcción y funcionamiento de este órgano
expresión de los genes,
desde las funciones y desde las conexiones. También se habla de
literalmente encendiendo o
los neuromitos y que muchos maestros dan por cierto y es porque
apagando el gen y su función
hay poco conocimiento desde las formaciones , lo cual se sugiere
relacionada.
en este video incorporar estos saberes en la formación de docentes
El cerebro humano está
para comprender como se da este proceso de enseñanza -
programado para buscar
aprendizaje en los niños y niñas a tempranas edades. Hay experiencias y espera
muchos desafíos para la neuroeducación o para la determinados estímulos
neurociencia y para el sistema educativo en comprender lo durante períodos críticos, que a
que científicamente explica , información importante que veces son muy breves. Cuando
 todos los educadores deberían conocer para plantear la expectativa de recibir un
mejores estrategias de enseñanza . cuidado sensible y estimulante
En el contexto social en el caso de la neurociencia hay gran no se satisface, el cerebro no
discusión durante muchos años que somos lo que somos sabe qué hacer o cómo
organizarse a sí mismo, porque
porque la genética nos define. O somos lo que somos porque
depende de las señales del
el ambiente nos define este factor importante tiene que ver cuidado para crear conexiones
con las condiciones que se le pueda brindar y acerca del neuronales
impacto del ambiente, el impacto de las relaciones con el
entorno todo ello es fundante conocer y es ahí donde
también la neurociencia social viene trayendo aportes,
preguntándonos que son las emociones y cómo podemos
desarrollar la neurociencia afectiva que nos permite
descubrir las emociones y estas puedan relacionarse con
muchos aspectos de nuestras vidas, no solamente a nivel
emocional, sino a nivel de aprendizaje, a nivel de
comportamiento , a nivel de memoria..
Desde la primera infancia se desarrollan programas de
aprendizaje, pero no solamente es enfocarnos en . ese
proceso de desarrollo de competencias a nivel cognitivo, sino
también a nivel socio emocional

Unicef (2018) Unicef (2018)

Nuevas Fronteras en el Nuevas Fronteras en el Desarrollo de la Primera Infancia
Desarrollo de la Primera Construyendo_Cerebros_Capaces__ES(1).pdf (oea.org)
Infancia- MENSAJES PARA LA PROGRAMACIÓN
Construyendo_Cerebros_Cap El desarrollo cerebral se basa en una diversidad de experiencias.
aces__ES(1).pdf (oea.org La nutrición alimenta el cerebro, la estimulación enciende las
conexiones neuronales, las interacciones positivas y saludables
reducen el impacto de las enfermedades, y la protección resguarda
el cerebro frente a los efectos negativos del estrés. La sinergia
entre una nutrición adecuada, los cuidados y estímulos correctos y
positivos, y la sensación de protección y seguridad inciden en la
formación e interconexión de las vías neuronales, - por
consiguiente también en la capacidad del cerebro de desarrollarse
adecuadamente - y en la capacidad de los niños y niñas de
desarrollar todo su potencial.
Nutrición Una nutrición temprana inadecuada perjudica el
desarrollo cerebral. En la gestación y la primera infancia, el cerebro
es un “devorador de energía”: consume entre el 50 y el 75 por
ciento de toda la energía que absorbe el organismo a partir de los
alimentos, lo que incluye grasas, proteínas, vitaminas y minerales.
Una nutrición inadecuada en ese período afecta la estructura y las
funciones cerebrales de tal forma que es difícil compensarlo más
adelante. El estrés y los nutrientes interactúan entre sí, lo que
afecta la forma en que el cerebro y el cuerpo absorben los
nutrientes e influye en el estado de desarrollo de un niño. El cuerpo
humano prioriza cómo y dónde se absorben y distribuyen los
nutrientes, mediante un complejo sistema de “oferta”
(disponibilidad de nutrientes) y “demanda” (capacidad de absorción
de nutrientes). Un alto nivel de estrés debilita la capacidad del
organismo de metabolizar nutrientes esenciales para el desarrollo
saludable del cerebro y de otros órganos vitales, disminuyendo
potencialmente la eficacia de suplementos nutricionales como los
que se usan para tratar a los niños y niñas desnutridos en
situaciones de emergencia. Por lo tanto, debemos aplicar
intervenciones basadas en evidencia, que vinculan la nutrición con
la reducción del estrés, para mejorar a la vez el estado nutricional
del niño y su desarrollo cerebral.
Protección El estrés tóxico, la exposición a la violencia, el abuso y
negligencia en la primera infancia repercuten a lo largo de la vida.
El estrés se experimenta en diferentes niveles: positivo, tolerable y
tóxico. El estrés tóxico ocurre cuando un bebé o un niño pequeño
sufren violencia, abuso, descuido o hambre de forma prolongada y
crónica y a menudo múltiples adversidades. Como consecuencia,
se producen altos niveles de cortisol, una hormona del estrés, que
interrumpe el proceso de desarrollo cerebral limitando la
proliferación de neuronas, perjudicando así la salud, el aprendizaje
y el comportamiento
1.2 Vínculo de apego Marinus Van Ljzendoorn, PhD.
Leiden University,
Países Bajos Mayo (2005)
Enciclopedia sobre el
Desarrollo de la primera
Infancia pdf
el-apego-durante-los-
primeros-anos-0-5-y-su-
impacto-en-el-desarrollo
(enciclopedia-infantes.com)
pag. 1,2,4
Marinus Van Ljzendoorn, PhD. • El vínculo de apego es la
Leiden University, Países Bajos Mayo (2005) principal fuente de
Enciclopedia sobre el Desarrollo de la primera Infancia pdf seguridad en la infancia y
una de las fundamentales
el-apego-durante-los-primeros-anos-0-5-y-su-impacto-en-el-
en la vida adulta. De él
desarrollo (enciclopedia-infantes.com) pag. 1,2,4
depende nuestro
Desarrollo del Apego : crecimiento emocional. Dar
El apego se desarrolla en cuatro fases. a nuestros niños y niñas
En la primera fase- orientándose y señalando a la gente en forma todo el cuidado y afecto que
indiscriminada - el bebé parece “sintonizado” con ciertas señales necesitan les ayudará a ser
de del medioambiente. Esas señales son en su mayoría de origen capaces de dar y recibir
humano (por ej. el sonido de voces). amor con confianza. pero s
Durante la segunda fase, posiblemente primero a través del olfato in una figura de apego,
y luego por la vista, el bebé desarrolla preferencia por uno o más todos estamos en peligro
cuidadores - la fase de orientarse y señalar a una o varias personas de perecer por la falta de
específicas. El lactante sólo ingresa a la tercera fase, la del apego cuidados, alimentación, los
propiamente tal, cuando está en condiciones de demostrar una depredadores, el fuego,
conducta de apego activo, como buscar activamente proximidad ahogamiento… O,
con la figura de apego y seguirla. simplemente, por el
Esta tercera fase implica permanecer cerca de la persona impacto caótico de
específica mediante la señalización y el movimiento. Los pequeños nuestras emociones
ingresan a la cuarta fase de la asociación con meta corregida, primitivas, cuando no son
cuando pueden imaginar los planes y percepciones del contenidas por la madre y el
padre/madre o del cuidador y sintonizan sus propios planes y padre. Por tanto, todos
actividades de acuerdo con éstos. buscamos desde el
Conclusiones nacimiento una figura de
El apego, que es el lazo afectivo entre el lactante y los padres, apego o vinculación (al
desempeña un rol fundamental en la regulación del estrés en menos una).
momentos de angustia, ansiedad o enfermedad. Los seres
• El apego no solo afecta a
humanos han nacido con la tendencia innata de apegarse a una
nuestra psique: es decisivo
persona protectora que lo cuida. Pero los lactantes desarrollan
así mismo en el desarrollo
diferentes tipos de relaciones de apego: algunos se apegan con
de nuestro sistema
seguridad a sus padres, y otros se encuentran en una relación de
nervioso, hormonal e
apego inseguro. Estas diferencias individuales no están
inmunitario; entre otras
genéticamente determinadas, pero se afincan en interacciones con
cosas porque muchas de
el medioambiente social durante los primeros años de vida. Padres
las emociones humanas
sensibles o insensibles cumplen un rol fundamental en el
 surgimiento de apegos seguros o inseguros, tal como lo han más intensas, basadas en
documentado estudios con mellizos y estudios de intervención esos componentes
experimental. Numerosos hallazgos confirman la hipótesis central biológicos, se estructuran y
de que los padres sensibles provocan el apego seguro del lactante, desarrollan mientras las
a pesar de que no debieran desestimarse otras causas. relaciones de apego se
forman en la primera
Bárbara Kristel Pinzón Luna, Bárbara Kristel Pinzón Luna, María de los Ángeles Pérez Villar infancia.
María de los Ángeles Pérez Psicología Iberoamericana (2014 )- • El vínculo de apego se
Villar Sistema de información Científica Redalyc -. Red de Revista construye a través de la
Psicología Iberoamericana científica de acceso abierto- Articulo calidad de los cuidados
(2014) https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=133944229003 pag,17,18 cotidianos que brinda el
Sistema de información En el ser humano existe una necesidad biológicamente adulto significativo al bebé.
Científica Redalyc -. Red de determinada de la formación de vínculos de apego, que permitan Estas interacciones dejan
Revista científica de acceso la consecución de un sentimiento de seguridad psicológica huellas (memorias no
abierto- Articulo (Bowlby, 1958). Dichos vínculos son determinantes en el desarrollo conscientes) que tendrán
https://www.redalyc.org/articul de la salud mental de una persona, debido a que ésta interpreta y una incidencia fundamental
o.oa?id=133944229003 maneja las relaciones posteriores con base en estas experiencias en los procesos de
iniciales con el cuidador o la madre (Marrone, 2001). Una de las estructuración del
formas conocidas de vinculación se da a través de la violencia psiquismo y de las matrices
conyugal, la cual ocurre debido a una versión distorsionada de la afectivas en el curso del
conducta de apego desarrollada en la infancia. Tomando la desarrollo
definición de apego expresada por Bowlby (1989): “la conducta de
apego es cualquier forma de conducta que tiene como resultado el
logro o la conservación de proximidad con otro individuo
claramente identificado al que se considera mejor capacitado para
enfrentarse al mundo”. La teoría del apego es una explicación de
la regulación del afecto, y como tal, diferencia a las personas en el
modo en que éstas sienten y expresan sus necesidades de afecto,
y en el modo en el que actúan para mantener un equilibrio
emocional. Estos patrones de apego no son iguales en todos los
individuos, sino que ante situaciones tales como protesta,
desesperanza y separación hay una serie de reacciones y
respuestas. Lo que permite una clasificación de estilos de apego,
entre los que se describen: apego seguro, apego
ambivalente/preocupado, apego evitativo y apego desorganizado
(Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978; Main & Solomon, 1990).
El apego seguro posee un modelo mental de confianza en sí mismo
y en los demás, que favorece el desarrollo de una mayor capacidad
de afrontamiento y adaptación al entorno del niño, y en la etapa de
adulto permite manejar el estrés ambiental de manera más eficaz
que el resto de los estilos inseguros. Son personas abiertas, fáciles
de conocer, con una alta autoestima y una imagen positiva tanto
de sí mismos como de los demás, con mayor apertura cognitiva
que el resto de los estilos, ausencia de problemas interpersonales
graves, expectativa positiva de que los demás, generalmente, los
aceptan y les responden (Hazan & Shaver, 1987; Bartholomew,
1990; Feeney & Noller, 1990; Bartholomew & Horowitz, 1991;
Collins & Read, 1994; Feeney, Noller & Callan, 1994; Mikuliner &
Daphna, 1999). El apego ambivalente/preocupado se caracteriza,
principalmente, por sentimientos de ambivalencia e inseguridad
respecto a las figuras de apego. En sus relaciones adultas, se
caracteriza por poseer una falta de valía personal que deriva en
una actitud dependiente y un irascible deseo de conseguir la
aprobación de los demás (Bartholomew, 1990; Bartholomew &
Horowitz, 1991). Desarrolla un estado de ansiedad y un
sentimiento de ineficacia personal, no sintiéndose lo
suficientemente querido, así como con falta de control sobre el
ambiente; constantemente está en busca de una confirmación de
que son queridos, y siempre muestra temor al posible abandono o
rechazo (Melero, 2008). En el apego evitativo, se ha aprendido a
ocultar o controlar emociones tanto positivas como negativas.
Posee un modelo mental positivo de sí mismo y negativo de los
demás (Bartholomew, 1990; Bartholomew & Horowitz, 1991). En
cuanto a la relación establecida con sus padres, suelen ser
experiencias de rechazo desprovistas de afecto, recuerdan a sus
madres como frías y con una clara actitud de rechazo. Sus
relaciones sociales se caracterizan por la distancia afectiva y la
frialdad emocional, considerándolas como algo secundario a los
aspectos profesionales o materiales (Feeney, Noller & Callan,
1994; Mayseless, 1996); muestran una gran necesidad de éxito,
perfeccionismo, adicción al trabajo o materialismo y sobre
implicación en tareas y actividades de logro (Brennan & Shaver,

Canal Clínica Alemana
Charla: (2009)
Estilos de padres y la
importancia del apego en la
crianza de los hijos.- Video(529) CHARLA: Estilos de padres y la importancia del apego en la
(529) CHARLA: Estilos de crianza de los hijos. - YouTube
padres y la importancia del
apego en la crianza de los
hijos. - YouTube
1.3 Políticas Publicas Canal Banco Interamericano
en Primera Infancia - de Desarrollo- (2018) Video
Marco conceptual
¿Qué políticas publicas
acompañan la primera
infancia?
1995). Por último, el apego desorganizado se caracteriza por una
actuación parental estresante e incoherente para el niño, como
situaciones de maltrato infantil, abuso, negligencias o la presencia
de patologías en los cuidadores. Estas dinámicas propician la
generación de modelos mentales en conflicto, puesto que la figura
de apego es fuente de protección y de amenaza a la vez (Main &
Solomon, 1990).
Los estilos de apego descritos se diferencian en el tipo de
estrategia utilizada para regular el estrés y los estados de
inseguridad, o para minimizar su impacto. En este sentido, por qué
un estilo afectivo se mantiene estable a lo largo del tiempo va en
relación con la funcionalidad y los beneficios que le reporta en el
restablecimiento de su equilibrio emocional (Melero 2008). La
estabilidad del apego a lo largo del desarrollo ha sido ampliamente
investigada, obteniendo, en general, una estabilidad moderada-
alta en la edad adulta (Collins & Read, 1994; Feeney et al., 1994;
Brennan & Shaver, 1995; Waters, Weinfield & Hamilton, 2000;
Liebert & Spiegel, 2000).
Canal Clínica Alemana
Charla: (2009)
Estilos de padres y la importancia del apego en la crianza de los
hijos.- Video
Canal Banco Interamericano de Desarrollo (2018) - Video • Definir metas de
¿Qué políticas publicas acompañan la primera infancia desarrollo infantil para el
(529) Primera infancia: ¿qué políticas públicas acompañan el país y establecer
desarrollo infantil temprano? - YouTube mecanismos de
evaluación que permitan
conocer los cambios y
(529) Primera infancia: ¿qué
políticas públicas acompañan el
desarrollo infantil temprano? -
YouTube
Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia (UNICEF)
Políticas públicas de Primera
Infancia: un camino prioritario
Primera edición,
noviembre de 2019. Buenos
Aires - Argentina
https://www.unicef.org/argenti
na/media/6811/file pag 8,9,10
características de
desarrollo de los niños y
las niñas. Idealmente,
esos esfuerzos
nacionales deben permitir
hacer comparaciones
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) Políticas internacionales,
públicas de Primera Infancia: un camino prioritario Primera edición, especialmente en el
Noviembre de 2019. Buenos Aires - Argentina marco de los Objetivos de
https://www.unicef.org/argentina/media/6811/file pag.8,9,10 Desarrollo Sostenible En
¿Por qué abordar la primera infancia? cuanto a la medición de
La primera infancia comprende desde la etapa prenatal hasta los 8 desarrollo de los niños y
años. Es un periodo crucial en el crecimiento y el desarrollo del ser niñas durante la primera
humano, ya que toda experiencia que un niño o niña tenga desde infancia observamos
temprana edad se transformará en habilidades y conocimientos importantes desafíos Es
que facilitarán su desarrollo cognitivo, emocional, cultural y social importante destacar que
(UNICEF, 2016). la mayoría de los países
La perspectiva que asumen los Estados y las sociedades respecto han realizado esfuerzos
de los niños y niñas, las políticas públicas y los abordajes por conocer el nivel de
destinados a ellos y ellas, en especial para los más pequeños, desarrollo de los niños y
ponen de manifiesto lo que esperan para sí mismos y sus niñas en uno o más
comunidades. momentos y que algunos
De acuerdo a lo antedicho, el territorio y sus distintos actores han incluido evaluaciones
adquieren la mayor centralidad en la gestión de las políticas en los sistemas de salud o
públicas, debido a que es precisamente allí donde el cruce entre la educación . Sin embargo,
planificación de políticas públicas y su implementación efectiva se muchos de los países se
expresa con mayor nitidez. En términos concretos, el país de los encuentran aún distantes
próximos años se está pensando y definiendo ahora, mediante las de este acuerdo. Es así
estrategias que se ejecutan en cada provincia y cada localidad. que Las carencias
nutricionales en la
Niñas y niños como sujetos de derechos: primera infancia causan
el marco normativo La primera infancia comprende desde la etapa retraso del crecimiento,
prenatal hasta los 8 años. Es un periodo crucial en el crecimiento que afecta a casi un
y el desarrollo del ser humano, ya que toda experiencia que un niño cuarto de todos los niños
o niña tenga desde temprana edad se transformará en habilidades menores de 5 años. Los
riesgos asociados a la
y conocimientos que facilitarán su desarrollo cognitivo, emocional, pobreza —como la
cultural y social (UNICEF, 2016). desnutrición y el
La perspectiva que asumen los Estados y las sociedades respecto saneamiento deficiente—
de los niños y niñas, las políticas públicas y los abordajes pueden causar retrasos
destinados a ellos y ellas, en especial para los más pequeños, en el desarrollo e impedir
ponen de manifiesto lo que esperan para sí mismos y sus el progreso escolar.
comunidades. Esta idea aplica a las distintas instancias de • En el caso de los niños y
gobierno de un país como Argentina, con tres niveles en los que se niñas de países de
definen políticas, presupuestos y decisiones que afectan a las ingresos medianos y
personas, y en especial a niñas y niños: escala nacional, provincial bajos, un desarrollo
y local. De acuerdo a lo antedicho, el territorio y sus distintos temprano deficiente
actores adquieren la mayor centralidad en la gestión de las puede reducir sus
políticas públicas, debido a que es precisamente allí donde el cruce ingresos en la edad adulta
entre la planificación de políticas públicas y su implementación en torno a una cuarta
efectiva se expresa con mayor nitidez. En términos concretos, el parte.El desarrollo
país de los próximos años se está pensando y definiendo ahora, deficiente del niño en la
mediante las estrategias que se ejecutan en cada provincia y cada primera infancia puede
localidad. El capital social está ahí, como presente y como acarrear pérdidas
horizonte de futuro. Mejores comienzos ¿De qué hablamos cuando económicas para un país;
hablamos de mejores comienzos? Un “mejor comienzo” implica en la India, esa pérdida
“desarrollos adecuados”, que aseguren las condiciones y equivale
estándares básicos de las prestaciones de la primera infancia. No aproximadamente al
se trata de establecer condiciones mínimas, sino condiciones doble del producto interno
básicas. bruto destinado a la salud.
¿Cuáles son esas condiciones básicas? Garantizar el derecho a
la salud; que todas y todos tengan una alimentación saludable;
asegurar, respetar y promover la identidad de las niñas y los niños
en sus primeros años de vida; el derecho a una crianza que
favorezca su desarrollo integral; ampliar la oferta y mejorar la
calidad de servicios educativos y de cuidados; y promover,
proteger y restituir derechos en la primera infancia. U
na clave: las chicas y chicos deben ser pensados en tanto
ciudadanos, es decir, como sujetos de derechos. Ello implica
entender al niño como ciudadano cuando acude a un centro de
salud, en el Registro Nacional de las Personas y en los registros
locales, en un espacio de el uso global del masculino no implica
desconocer la diversidad de géneros. Reconocer a las niñas y
niños pequeños como sujeto de derechos es un cambio de
paradigma desde el punto de vista jurídico y cultural acerca de la
manera de tratar y entender a la niñez. También implica una
redefinición de la relación entre el Estado, la familia y la infancia.
La Convención sobre los Derechos del Niño Es el primer código
universal legalmente obligatorio que protege los derechos de la
niñez y la adolescencia. Fue aprobado en 1989 por la Asamblea
General de las Naciones Unidas. En nuestro país tiene jerarquía
constitucional (art. 75, inc. 22). Deja atrás la concepción del
“menor” como objeto de asistencia (modelo tutelar) y lo convierte
en un sujeto pleno de derechos (modelo de protección integral).
Sus cuatro principios generales son:
a) de igualdad y no discriminación: los derechos deben ser
reconocidos a todas las niñas y todos los niños sin excepción
alguna, ni distinción por motivos de raza, color, sexo, religión,
opiniones políticas o de otra índole;
b) de observar siempre el interés superior del niño, definido como
la máxima satisfacción, integral y simultánea de los derechos y
garantías reconocidos;
c) del derecho a la vida, la supervivencia y desarrollo;
d) de la participación: el derecho de niñas, niños y adolescentes a
formar un juicio propio sobre los asuntos que le competen, a
expresar su opinión libremente y a ser escuchados. Estos cuatro
principios son la base para que todos y cada uno de los derechos
se conviertan en realidad: el derecho a la vida; a la identidad; a la
libertad de expresión; a la libertad de pensamiento, de conciencia
y de religión; a la protección de su vida privada; a un trato humano
y digno; a tener una familia, a la salud; a un nivel de vida adecuado
para su desarrollo; a la educación; y al descanso y al
esparcimiento, entre otros. ver, proteger y restituir derechos en la
primera infancia.
Estos cuatro principios son la base para que todos y cada uno de
los derechos se conviertan en realidad: el derecho a la vida; a la
identidad; a la libertad de expresión; a la libertad de pensamiento,
de conciencia y de religión; a la protección de su vida privada; a un
 trato humano y digno; a tener una familia, a la salud; a un nivel de
vida adecuado para su desarrollo; a la educación; y al descanso y
al esparcimiento, entre otros.
El capital social está ahí, como presente y como horizonte de
futuro.
María Teresa Moreno
Zavaleta María Teresa Moreno Zavaleta
Enero-junio.2022, Vol. 28, nº 1 Enero-Junio.2022, Vol. 28, nº 1
https://revistas.unife.edu.pe https://revistas.unife.edu.pe › educación ›
› educación › Vista de Políticas públicas orientadas a la prevención y protección
Vista de Políticas públicas de la primera infancia en el Perú (unife.edu.pe) pag.4,8
orientadas a la prevención y En los últimos siete años, el Perú ha avanzado en la legislación de
protección de la primera la política de prevención y protección de cuidado, y de atención a
infancia en el Perú la primera infancia. A continuación, se presentan algunas normas
(unife.edu.pe)pag.4,8 vigentes que contribuyen a dar operatividad e implementación a las
políticas a favor de la primera infancia:
Decreto Supremo No 010-2016. Lineamientos Primero la Infancia,
en el Marco de la Política de Desarrollo e Inclusión Social Este
decreto aprueba los Lineamientos para la Gestión Articulada
Intersectorial e Intergubernamental. Estos lineamientos fueron
construidos por una comisión intersectorial que, tras un periodo de
9 meses de trabajo durante el año 2013, esperó cerca de 3 años
para que sea firmada un día antes de concluir el periodo
presidencial del gobierno de Ollanta Humala. Esta norma establece
que cada entidad pública involucrada en la implementación de los
Lineamientos “Primero la Infancia”, en el ámbito de sus
competencias, adoptará las medidas necesarias para su ejecución
y velará por su cumplimiento. El Ministerio de Desarrollo e Inclusión
Social, en su calidad de ente rector, asumió el rol de la ejecución y
cumplimento, promoviendo el trabajo articulado intersectorial e
intergubernamental a fin de garantizar el avance de su
implementación. Si bien se observan esfuerzos por transferir desde
el nivel central presupuestos a los gobiernos regionales, bajo la
gestión territorial permitiendo que ellos ejecuten los presupuestos,
las prioridades se centran en algunos resultados de los
lineamientos.
En el año 2019, se aprueba el Programa Presupuestal orientado
por resultados para el desarrollo infantil temprano (RS No 023-
2019-EF) lo que permite una estructura programática del gasto,
basándose en evidencias científicas sobre intervenciones
efectivas, priorizando las líneas de acción en función a un modelo
explicativo de factores causales y un conjunto de herramientas que
orientan la provisión de servicios, la evaluación y seguimiento
permanente (UNICEF, 2021, p. 1).
Los lineamientos Primero la Infancia plantean siete resultados
esperados que se describen a continuación:
1) Nacimiento saludable: niñas y niños nacen entre la 37 a las 41
semanas y con peso mayor a 2500 gr.
2) Apego seguro: niñas y niños a los 24 meses establecen un
vínculo afectivo con su madre, padre, cuidador o cuidadora.
3) Estado nutricional adecuado: niñas y niños 5 en sus primeros 36
meses de vida crecen sin anemia ni desnutrición crónica.
4) Comunicación verbal efectiva: niñas y niños de 9 a 36 meses
desarrollan su capacidad para comunicar y expresar lo que sienten
y piensan a través de su lengua materna.
5) Camina solo: niñas y niños antes de los 18 meses de edad
logran caminar libremente, por propia iniciativa y regulando su
equilibrio.
6) Regulación de emociones y comportamientos: niños y niñas
entre los 2 y 5 años adquieren la capacidad para reconocer,
expresar y comunicar sus emociones, manejando poco a poco sus
reacciones ante diversas situaciones.
7) Función simbólica: niñas y niños en sus primeros 5 años
desarrollan la capacidad para representar sus vivencias y evocar
en su mente un objeto o acontecimiento que no estén presentes.
Análisis de la Situación Actual de la Primera Infancia en el Perú
Si bien existe un marco normativo que permite que los operadores
de servicio puedan implementar las políticas dirigidas a la primera
infancia, es necesario analizar la situación actual de los niños y
niñas que permitan identificar si es posible que las políticas
impactan o no en el desarrollo infantil temprano.
La población infantil de 0 a 5 años representa la tercera parte del
total de la población de Niños, Niñas y Adolescentes de nuestro
país, que según las cifras del último censo nacional (INEI, 2017) es
de 10 435 373, lo que representa el 33 % del total de la población
de nuestro país.
Revisando algunos indicadores estadísticos se puede decir, que
durante los últimos años ha mejorado la situación de la primera
infancia en el Perú en lo que respecta a la etapa de gestación,
parto y nacimiento. En el año 2021, según las estadísticas del
tablero de control del certificado de nacido vivo se registraron
461,754 nacimientos, de los cuales el 96% fueron atendidos
en un establecimiento de salud, de los cuales el 39% fueron
partos por cesárea. Asimismo, 21,909 madres fueron
adolescentes representando el 4,7%. E
stas cifras coinciden con las reportadas por la Encuesta
Demográfica de Salud (INEI, 2020), en las que se observa un
incremento del control prenatal, es decir el 98,1 % de
embarazadas acude al servicio de salud durante su gestación, el
parto institucional es del 94,3 % y el parto por cesárea al 41 %.
En lo que respecta a los nacimientos, el 6,6 % nacieron con menos
de 2,5 kg. Según indicadores de etnicidad, el bajo peso al nacer es
más frecuente en los nacidos de madres que se auto identificaron
con el grupo negro, moreno, zambo, mulato, afroperuano o
afrodescendiente (7,7 %).La lactancia materna exclusiva
descendió en las zonas urbanas en 64,4 %. El 40 % de los niños
menores de 5 años tiene anemia; de entre ellos, el mayor
porcentaje corresponde a los que residen en áreas rurales. La
desnutrición crónica está presente en el 12,1 % de los niños y niñas
menores de 5 años. Estos datos nos permiten conocer que la
población infantil no cuenta con factores protectores que le
permitan sobrevivir y desarrollarse en óptimas condiciones de
salud.
Respecto al resultado de apego seguro, el módulo ENDES de
Desarrollo infantil tempano (INEI, 2020) encuentra que menos de
la mitad de las niñas y niños entre 9 y 12 meses de edad tiene una
adecuada interacción con su madre. Por área de residencia, la
 adecuada interacción entre las madres y sus hijos e hijas en el área
rural fue de 48,4 %, mientras que en el área urbana fue de 39,0 %.
Sin embargo, la comunicación verbal efectiva fue mayor en el área
urbana (78,0 %) y en las niñas (77,8 %).
En lo que respecta a los indicadores de educación, 5,2 % de niños
y niñas de 0 a 2 años fueron atendidos en programas y servicios
educativos. La matrícula de niños y niñas de 3 a 5 años tuvo un
crecimiento continuo entre los años del 2009 al 2019; sin embargo,
disminuyó de 93,1 % en el 2019 al 83,3 % en el 2020. Igualmente,
descendió la tasa de asistencia de 93,6 % en el 2019 al 82,5 % en
el 2020 (ESCALE, 2020).
Por otro lado, se observan bajos niveles en los logros de
aprendizaje, en los resultados de lectura y matemática. Los
resultados más bajos en la población con discapacidad son los
niños con discapacidad auditiva (ECE, 2019).
Por otro lado, en el estudio de la Medición de la calidad de los
entornos de aprendizaje y desarrollo María Teresa Moreno
Zavaleta POLÍTICAS PÚBLICAS ORIENTADAS A LA
PREVENCIÓN Y PROTECCIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA EN
EL PERÚ

1.4 Rol de la familia Recursos Aprendo en Casa – Recursos Aprendo en Casa – perueduca - Minedu • El modo en que un niño y
en el desarrollo perueduca - Minedu 2/semana-5/practicas/s5-inicial-el-rol-de-la-familia-en-el- niña es cuidado y criado
infantil – el rol de la 2/semana-5/practicas/s5- desarrollo-infantil.pdf pag.1,2 en el hogar le brindará
familia en la escuela inicial-el-rol-de-la-familia-en- la oportunidad de
el-desarrollo-infantil.pdf La familia es responsable de la protección y educación de las niñas prosperar mejor en la
https://resources.aprendoenc y los niños, de brindarles afecto, cuidado y seguridad para que vida. Hemos oído siempre
asa.pe/perueduca/inicial/0- crezcan sanos y felices; y además, los forma para que sean parte que los niños son como
pag.1,2 de la sociedad. Sin duda, constituye el primer espacio donde nos esponjas y absorben todo
relacionamos y aprendemos a convivir con los demás. Es el lo que perciben u
entorno donde aprendemos, a través del ejemplo, a respetar las observan. Esto
normas, valorar las costumbres de la comunidad y formar nuestra confiere una gran
identidad. responsabilidad a los
padres, pues los hijos
aprenderán mucho de
Ángela María Rosales (2016)
La importancia de la Familia
en el desarrollo de los niños y
niñas.
La importancia de la familia
en el desarrollo de los niños y
niñas - Aldeas Infantiles SOS
Colombia
Ángela María Rosales (2016) ellos, siendo así que las
la importancia de la Familia en el desarrollo de los niños y niñas familias constituyen el
primer grupo social con el
La importancia de la familia en el desarrollo de los niños y niñas -
Aldeas Infantiles SOS Colombia que se relacionará tu hijo.
Esto significa que su
primer aprendizaje lo hará
Entendemos que las familias son fundamentales para que los niños
y niñas reciban una educación afectuosa y desarrollen habilidades al observar a los
miembros de su
que necesitan para ser parte de la sociedad. El desarrollo de este
afecto no se basa en la genética, sino en relaciones significativas familia. Entonces es
y por eso podemos decir que la “familia” va más allá de los padres importante que
biológicos. Es un adulto responsable con quién hay vínculos las familias que se tratan
afectivos y sirve de referente para el niño o la niña. entre sí con amor y
respeto fomentan una
Una familia es mucho más que resolver las necesidades básicas perspectiva familiar
de los niños como la alimentación y el vestido, pues tiene una gran óptima o comparten un
incidencia en el desarrollo social y emocional de todos los seres ejemplo positivo de
humanos. Allí adquirimos las habilidades necesarias para afrontar interacción social.
la vida de adultos y desarrollar todo nuestro potencial. Nuestras • Los niños aprenden en la
familias nos conducen en formas de ver el mundo, pensar, familia sobre diversas
comportarnos y valorar la vida y la de los otros. emociones, como
el amor, la compasión y la
La familia le ayuda a los niños y niñas a aprender quienes son, simpatía si los niños que
desarollar su personalidad y les brinda apoyo emocional. El se sienten seguros y
ambiente en que crecen los niños define elementos fundamentales protegidos pueden crecer
para el resto de su vida y desarrollarse mejor que
¿CUÁL ES EL ROL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO aquéllos que viven en
INFANTIL? • Ofrecer a las niñas y los niños cuidados con amor que entornos no seguros
les permitan construir vínculos de seguridad afectiva, entonces es importante
respondiendo oportunamente y de forma adecuada a sus inculcarles buenos
necesidades. Esto ayudará a que desarrollen un apego seguro con valores y hábitos a los
las personas que los atienden, y que, por lo general, son la mamá, hijos, sino que también
el papá u otro adulto responsable de su cuidado. proporcionarles un
• Brindar espacios seguros, materiales variados y situaciones que diario, programar
promuevan el movimiento, las actividades de exploración y el juego encuentros, talleres,
libre. Estas actividades son fundamentales para el desarrollo y jornadas que respondan a
aprendizaje de las niñas y los niños. las necesidades de las
• Respetar y hacer respetar los derechos de las niñas y los niños, familias, temas de interés
valorándolos y tratándolos con afecto. como estilos de crianza y
• Satisfacer sus necesidades de cuidado y protección, otros para poder
preocupándose por mantenerlos sanos física y mentalmente, acompañar en el proceso
atendiendo sus controles de salud, vacunación oportuna, de aprendizaje
alimentación, vestimenta y educación. respetando su contexto y
• Ofrecer un ambiente libre de violencia, que sea seguro, en el que cultura para que luego se
siempre se trate con respeto a todas las personas. vea reflejado en los niños
• Ayudar a las niñas y los niños a reconocer y comprender sus y niñas se puede ofrecer a
emociones, para aprender a expresarlas, identificarlas y regularlas las familias el espacio
institucional para que
realicen actividades que
les interesen: talleres de
cocina, grupos de lectura,
grupo de teatro,
actividades musicales,
entre otras.
• Se necesita desarrollar
una nueva mirada hacia
“lo familiar”. En primer
lugar, hay que partir de la
comprensión de cómo
son y qué necesitan las
“familias reales”, porque
las “familias ideales” no
existen. El
acompañamiento familiar
no se reduce a una única
acción: es más bien un
cambio de perspectiva de
amplio espectro, que
puede aplicarse de
maneras distintas y en
ámbitos muy diversos. No
podemos olvidarnos que
familia y escuela son los
 dos grandes agentes que
influyen en el desarrollo
de los niños. y niñas Por
tanto, si ambas no actúan
de manera coordinada en
cuanto a una serie de
objetivos y expectativas a
marcarse, la evolución de
los niños y niñas se verá
limitada.
• El contexto familiar y el
escolar están próximos al
niño y entre ellos mismos
(entre la familia y la
escuela), constituyéndose
como los escenarios
esenciales para el
desarrollo de los infantes

1.6 Control de Ana Isa (2018 ) articulo • Controlar esfínteres no es

esfínteres ¿Control de esfínteres que dicen solo una cuestión
las leyes educativas? orgánica, que se acabará
Control de esfínteres y
logrando en un momento
escolarización. ¿Qué dicen las
leyes educativas? u otro. Controlar
(creciendoycriando.com) esfínteres tiene unas
consecuencias
Parte 1 ¿Cuándo dejar los psicológicas, es un
pañales? Dr Gus en Aprendo en aprendizaje
Casa, importantísimo para el
Ministerio de Educación niño y no debiéramos
https://aprendoencasa.pe/2021/# restarle importancia, este
/experiencias/modalidad/ebr/nivel
control de esfínteres
/inicial.sub-level.inicial/grado/0-
2/categoria/practicas-de- pertenece a un momento
crianza.experiences del desarrollo que se verá
favorecido, siempre, por
un ambiente relajado y
Parte 2 ¿Cuándo dejar los
pañales? Dr Gus en Aprendo en
Casa,
Ministerio de Educación
https://www.youtube.com/watch?
v=R8jP7yh_fkU
Canal Perú educa(2021)
¿Cuándo dejará el pañal?
(533) ¿Cuándo dejará el
pañal? - YouTube
https://www.youtube.com/watch?
v=5d9mEfvH5KM
( llevan mucho tiempo.
• El control de esfínteres es
una actitud serena esto
supone el paso de un
comportamiento reflejo
automático a una
conducta voluntaria y
controlada. Viene dado
por el desarrollo y
crecimiento del niño y
niña, tanto física como
psicológica. No se
aprende, se adquiere
cuando el niño y niña está
maduro para ello, ya que
son adquisiciones
paulatinas y lentas que
muy delicado e
importante, no hay que
apresurarse para
conseguir buenos
resultados. generalmente
los niños a los 2 años de
edad comienzan a tener
percepción de los deseos
de hacer pis o caca, pero
el momento justo es muy
variable. entonces
evitaremos etiquetar a los
niños y niñas con
palabras o expresiones
como “eres un meón” ya
que la angustia puede
provocar más ganas de
hacer pipí.
 • Recordar que cada niño
tiene su propio ritmo y
por lo tanto hay que
confiar en su desarrollo
estimulándolo
positivamente y
enseñándole pero nunca
exigiéndole
2. Desarrollo de Canal Peru Educa (2019) https://repositorio.perueduca.pe/webs/educacion-inicial/cartilla- • La infancia es la etapa en
Competencias e Desarrollo de COMPETENCIAS en los 6.pdf pag.4,5 que se establecen las
Interacciones niños de ED. INICIAL en el marco de la bases para el desarrollo
emergencia sanitaria La mediación cognitivo, emocional y
(467) Desarrollo de Es un proceso de interacción social entre docente, niñas y niños, social del ser humano ,
COMPETENCIAS en los niños que tiene la intención de guiar a las y los estudiantes a un nivel por ello es importante que
de ED. INICIAL en el marco de inmediatamente superior de desarrollo de sus competencias con las estrategias de
la emergencia sanitaria - respecto a su nivel de desarrollo actual. aprendizaje que se
YouTube Este desarrollo se concibe desde una mirada integral, es decir, diseñen respondan a las
comprende tanto el desarrollo cognitivo, motriz, afectivo y social necesidades e intereses
Las o los adultos que atienden a las niñas y niños en los servicios de los niños y las niñas
educativos, en su rol de mediadores del aprendizaje, interactúan así como tener en cuenta
con ellas y ellos para promover el desarrollo de sus competencias. el entorno en el que se
Si estas interacciones les ayudan a aprender, se considera que son desenvuelven para lograr
efectivas; si obstruyen el aprendizaje, son interacciones poco o aprendizajes
nada efectivas. Teniendo en cuenta que las condiciones de la significativos ,estas se
educación a distancia no son las más idóneas para promover el expresan en la
aprendizaje en el nivel Inicial, es necesario aprovechar los experimentación de
diferentes momentos de la jornada pedagógica, incluidas las actividades o ‘hacerles,
transiciones, momentos de cuidados y de juego, entre otros, para que en el primer año de
interactuar de forma efectiva con las niñas y niños a fin de que vida son: chupar, mirar,
desarrollen sus competencias. En ese sentido, presentamos los escuchar, palpar,
tipos de interacciones que se recomiendan promover en los balbucear, llorar, etc.
servicios educativos del nivel Inicial y orientaciones sobre cómo Estos ‘haceres le
hacerlo permiten: alimentarse,
Perú educa MINEDU(2018) orientaciones-planificacion-evaluacion-aprendizajes.pdf diferenciar rostros,
Mediación para el desarrollo (perueduca.pe) pag.8 identificar las fuentes de
de competencias sonido, diferenciar la voz
https://repositorio.perueduca.
pe/webs/educacion-
inicial/cartilla-6.pdf
orientaciones-planificacion-
evaluacion-aprendizajes.pdf
(perueduca.pe)
Concebir a niñas y niños como seres de acción capaces de pensar de la mamá, de otras
y actuar con iniciativa y autonomía para desarrollarse y aprender. voces, etc. En su conjunto
Por lo tanto, no podemos pretender desarrollar competencias si estos ‘haceres’
pensamos en ellas y ellos como pizarras en blanco o recipientes progresivamente se
vacíos que hay que llenar de contenidos e instrucciones. convierten en ‘saber
Tengamos muy presente que no son objetos de enseñanza sino hacer’ pues sus
sujetos de aprendizaje. ¿Qué supone un actuar competente? Para movimientos están
tener un actuar competente no es suficiente aprender una técnica dirigidos a un propósito.
o adquirir y comprender un determinado conocimiento, sino utilizar Entonces pueden
aquello que se aprende para resolver de manera eficiente y con anticipar y predecir
ética una situación concreta. Toda actuación competente implica la eventos, establecer
movilización de habilidades, conocimientos y actitudes. Conocer el regularidades como saber
CNEB, un aspecto clave para promover el desarrollo de que todos los objetos que
competencias. Analizar el contenido del CNEB y el Programa se sueltan caen, etc.
Curricular de Educación Inicial (PCEI), nos permitirá comprender • La competencia es ese
conceptos claves para promover el desarrollo de competencias “saber hacer’ flexible que
como: perfil de egreso, enfoques trasversales, competencias, puede actualizarse en
capacidades, estándares de aprendizaje, entre otros. A distintos contextos, esa
continuación, te ofrecemos una breve descripción de los capacidad de usar los
aprendizajes que esperamos promover en cada una de las conocimientos en
competencias seleccionadas para la etapa de consolidación de situaciones distintas de
aprendizajes. Esta información está basada en el Currículo aquellas en las que se
Nacional y el Programa Curricular de Educación Inicial, aprendieron. Los bebés
documentos marco que todo/a educador/a debe conocer a ‘pueden hacer’:
profundidad. interactúan con los
objetos diferenciando
propiedades como la
textura, la forma, el
tamaño, el peso y la
distancia y actúan sobre
ellos en concordancia con
sus características.
Pueden diferenciar los
humanos conocidos de
los desconocidos,
identificar y expresar
 emociones básicas como
la alegría, la tristeza, el
enojo; realizar acciones
para llamar la atención del
adulto y compartir con él
los que les interesa o
quieren

2.1Desarrollo de UNICEF( 2019) UNICEF (2019) • La nutrición constituye un

competencias El entorno alimentario Escolar El entorno alimentario Escolar aspecto básico y
durante los cuidados Nota Técnica Entorno Alimentario Nota Técnica Entorno Alimentario Escolar.pdf necesario para el
cotidianos (ciclo I – Escolar.pdf (unicef.org)5343_d_acompanyar_apats_infants_2016_cas.pdf adecuado funcionamiento
ciclo II) – (unicef.org)5343_d_acompanyar (observatoriodelainfancia.es) pag 5.6 biofísico, cognitivo, motor
Alimentación _apats_infants_2016_cas.pdf El entorno escolar moldea qué tan disponibles, accesibles, y psicosocial del
(observatoriodelainfancia.es) individuo, sobre todo en
deseables y convenientes son cierto tipo de alimentos durante la
estancia de niñas, niños y adolescentes en la escuela. La poblaciones infantiles
presencia de alimentos agradables, nutritivos e inocuos favorece socioeconómicamente
su consumo entre la población infantil y adolescente, por el limitadas en este sentido
contrario, la disponibilidad de alimentos no saludables, apetitosos la escuela es fundamental
y baratos promueve su consumo. Además, la escuela es un para contribuir a buenos
espacio fundamental para generar oportunidades de aprendizaje y hábitos alimenticios.
experiencias que pueden modelar patrones alimentarios más Acompañar a las familias
saludables que durarán toda la vida. en el tema de
De ahí la importancia de diseñar planes de estudio que promuevan alimentación es
la adquisición de conocimientos y de habilidades que permitan a importante para que la
las y los estudiantes tener una alimentación saludable a lo largo de pertinencia en estos
su vida. momentos de cuidados
Desde una perspectiva de derechos de la infancia, los entornos sean los más respetuosos
alimentarios escolares impactan principalmente el derecho a la a través de los momentos
alimentación adecuada a través del acceso a alimentos saludables. de la alimentación se
También involucran el derecho de niñas, niño y adolescentes a desarrollan habilidades ,
oportunidades de aprendizaje y herramientas para desarrollar destrezas y capacidades
hábitos alimentarios a partir de información imparcial y libre de que le permiten a los
conflicto de interés niños y niñas mayor
autonomía y seguridad en
su actuar
2.2 Desarrollo de UNICEF (2018)
competencias Aprendizaje a través del juego Aprendizaje a través del juego
durante el juego (ciclo Cómo se juega el niño cuando
I – ciclo II) juega (dreapurimac.gob.pe)
UNICEF-Lego-Foundation-
Aprendizaje-a-traves-del-
juego.pdf
UNICEF (2018) • El juego es una
actividad fundamental
Cómo se juega el niño cuando juega (dreapurimac.gob.pe) pag.1,2 para el desarrollo y
Todos los niños sanos juegan. La actividad y el jugar son funciones aprendizaje de los
vitales, como la respiración, centradas en la necesidad de acción y niños y niñas, ya que
en el principio del placer, placer por el descubrimiento y placer por les permite potenciar
el dominio progresivo del mundo y de sí mismo. Por lo tanto, el niño su imaginación,
sano juega, quiere, puede y sabe jugar de acuerdo a su nivel explorar el medio
madurativo y con sus propios instrumentos. Indispensablemente el ambiente en el que se
adulto es quien garantiza las condiciones de seguridad afectiva del desenvuelven,
niño, los materiales, el espacio y el tiempo suficiente para que todo expresar su visión
niño pueda desplegar plenamente su motricidad y su impulso particular del mundo,
lúdico, impulso que surge por su propia motivación, por su fuerza manifestándola
interna, por su “pulsión epistémica”, ligado a una necesidad mediante su
esencial de adaptación al medio y de comprensión del mundo creatividad a través del
circundante Las primeras interacciones del lactante con el adulto lenguaje oral y
son fuentes originarias de placer. Reasegurado afectivamente por corporal, y el desarrollo
la calidad del vínculo de apego, el niño despliega una serie de de habilidades
acciones sensorias motrices y cognitivas, base de sus actividades socioemocionales y
lúdicas, en un proceso de “semiosis” indisociable, es decir, psicomotoras que se
construyendo signos y cadenas de significantes, asignando materializan de su
significados cargados de afecto y de sentido. El niño puede jugar relación entre pares y
en la acción - puede jugarse en la acción- en la medida de su adultos En los más
relativa seguridad respecto de lo ya integrado en sí mismo. Puede pequeños, el
jugar a perder de sí y del otro lo que ya posee íntimamente o sabe aprendizaje se da
certeramente que puede recuperar. Puede jugar el equilibrio y el mediante las
desequilibrio en condiciones de íntima seguridad. Juega a actividades lúdicas.
arrojarse, caer o saltar cuando ha constituido con firmeza una Esto les permite
imagen unitaria y suficientemente sólida de su cuerpo. Antes de adquirir habilidades
ello, las fantasías de ruptura de la unidad del cuerpo junto a la que fortalecen el
pérdida de los referentes espaciales provocan inseguridad, y trabajo en equipo y
suelen desencadenar diferentes intensidades de angustia. La fomentan la creatividad
expresión más frecuente es la inquietud, la ansiedad, la excitación y la innovación. Jugar
desmedida, la impulsividad, la desorganización o la inhibición. Esto ayuda a nuestros
va dejando huellas que bloquean la atención, perturban la pequeños a crear
disposición para los aprendizajes y estimulan los desbordes y la vínculos afectivos que
agresividad. generan en ellos
El juego es indispensable para el desarrollo afectivo emocional, seguridad y
intelectual, motor y social del niño, al mismo tiempo que constituye estabilidad.
su vía natural de expresión, aunque jugar por jugar y para jugar es
su valor principal. El motor y el resultado del jugar es la iniciativa
personal, el interés y el placer. El juego sólo es tal en la medida en
que es libre. Sólo así, libre, puede cumplir sus funciones y
garantizar el desarrollo de los complejos procesos en los que está
implicado. Jugando el niño explora, experimenta e incorpora las
nociones básicas acerca de sí mismo, de los otros y del mundo;
aprende a conocer y dominar su cuerpo, a orientarse en el espacio
y en el tiempo, a comprender los fenómenos de su entorno, a
manipular y a construir, a establecer relaciones con otros, a
comunicarse y a hablar, a expresar sus deseos, sus miedos y sobre
todo a elaborar sus conflictos. Todos esos aprendizajes y procesos
subjetivos ocurren a nivel no consciente mientras juega afianzando
el núcleo más íntimo de sí mismo y de su identidad. El juego no es
un ejercicio para... ni un ensayo para.... ni una preparación para
tareas o roles futuros, sino una manera de ser del y en el mundo
hoy, aquí y ahora.
UNICEF-Lego-Foundation-Aprendizaje-a-traves-del-juego.pdf
pag1
Jugando, los niños aprenden y desarrollan competencias clave
Cuando los niños deciden jugar, no piensan: “Voy a aprender algo
de esta actividad”, pero su juego crea potentes oportunidades de
aprendizaje en todas las áreas de desarrollo.
El desarrollo y el aprendizaje son de naturaleza compleja y
holística; sin embargo, a través del juego pueden incentivarse
todos los ámbitos del desarrollo, incluidas las competencias
motoras, cognitivas, sociales y emocionales. De hecho, en las
experiencias lúdicas, los niños utilizan a la vez toda una serie de
competencias. Esto ocurre con frecuencia durante las “actividades
en los rincones de juego” o las “actividades de juego en el centro”,
en el contexto de los programas de aprendizaje temprano o
educación preescolar. Las actividades en los rincones de juego,
cuando están bien planificadas, fomentan el desarrollo y las
competencias de aprendizaje del niño de forma más eficaz que
ninguna otra actividad preescolar. Al elegir jugar con lo que les
gusta, los niños desarrollan competencias en todas las áreas del
desarrollo: intelectual, social, emocional y físico. Por ejemplo,
mientras los niños juegan, pueden aprender nuevas competencias
sociales (como compartir los juguetes o ponerse de acuerdo acerca
de cómo trabajar juntos con los materiales), y a menudo afrontan
tareas cognitivas estimulantes (como resolver el modo de realizar
una construcción con piezas más pequeñas cuando no disponen
de las más grandes). Los niños aprenden de una manera
“práctica”: adquieren conocimientos mediante la interacción lúdica
con los objetos y las personas10, y necesitan mucha práctica con
objetos sólidos para entender los conceptos abstractos. Por
ejemplo, jugando con bloques geométricos entienden el concepto
de que dos cuadrados pueden formar un rectángulo y dos
triángulos pueden formar un cuadrado. Bailando según una pauta
consistente en dar un paso adelante, un paso atrás, girar, dar una
palmada y repetir, pueden empezar a aprender las características
de los patrones que constituyen el fundamento de las matemáticas.
Los juegos de simulación o “simbólicos” (como jugar a la familia o
al mercado) resultan especialmente beneficiosos: en este tipo de
juegos, los niños expresan sus ideas, pensamientos y
sentimientos; aprenden a controlar sus emociones, a interactuar
con los demás, a resolver conflictos y a adquirir la noción de
competencia.
El juego sienta las bases para el desarrollo de conocimientos y
competencias sociales y emocionales clave. A través del juego, los
niños aprenden a forjar vínculos con los demás, y a compartir,
negociar y resolver conflictos, además de contribuir a su capacidad
de autoafirmación.
El juego también enseña a los niños aptitudes de liderazgo,
además de a relacionarse en grupo. Asimismo, el juego es una
herramienta natural que los niños pueden utilizar para incrementar
su resiliencia y sus competencias de afrontamiento, mientras
 aprenden a gestionar sus relaciones y a afrontar los retos sociales,
además de superar sus temores, por ejemplo, representando a
héroes de ficción

2.3 Observación Revista electrónica Revista electrónica interuniversitaria de Formación del • Observar es un
como recojo de interuniversitaria de profesorado (1997) proceso que requiere
información del Formación del profesorado La importancia de la observación en el proceso educativo atención voluntaria e
desarrollo de las inteligente orientada
competencias (1997) 7-LA-OBSERVACIoN-2015.pdf (dreapurimac.gob.pe)
por un objetivo
La importancia de la Observar, es una habilidad que vas desarrollando en la experiencia
orientado y
observación en el proceso del día a día en la vida, y como docente, particularmente en la
organizador dirigido
escuela. Desde un inicio, es importante saber que todos podemos
educativo desarrollar esta habilidad y que hacemos uso de ella de distintas
hacia un objetivo con la
Dialnet- finalidad de obtener
maneras. Es posible que algunos nos detengamos a transcribir
LaImportanciaDeLaObservaci información Una
observaciones llenas de detalles y al releerlas no sepamos
onEnElProcesoEducativo- adecuada recogida de
realmente cómo usarlas para constatar el progreso de nuestros
2789646.pdf datos en la
alumnos.
observación implica un
registro y codificación
Los agentes educativos que trabajan con niños necesitan centrar
correcta de los
la atención en cómo éstos se desenvuelven en situaciones de
mismos. La
juego, cuando se sostienen pláticas con ellos y hasta en la forma
observación en si es
de interactuar con otros niños y otros adultos. La observación
un fenómeno sencillo y
permite dar cuenta de lo que manifiestan los niños con sus
al mismo tiempo
acciones, ideas, expectativas, juegos e interacciones. Hay
inevitable. La mirada
diferentes tipos y niveles de observación, los cuales pueden
está en constante
utilizarse, ya sea de forma aislada o consecutiva, por los agentes
movimiento, la
educativos que están a cargo de un grupo de niños pequeños.
experiencia visual
abarca una
Viviana Guerrero Vargas Viviana Guerrero Vargas MINEDU Ciclo II Módulo (2015). multiplicidad de
MINEDU Ciclo II Módulo La observación punto de inicio, para el encuentro entre el niño y el imágenes cambiantes
(2015). docente que despiertan interés,
La observación punto de (472) LA OBSERVACION EN LA EDUCACION INICIAL - en las que influyen la
YouTube percepción, la
inicio, para el encuentro entre emoción, el intelecto y
La observación es una forma de acompañar a los niños y niñas.
el niño y el docente Observar no solo significa “ver a distancia” sino que implica la memoria.
participar en los diversos momentos de la jornada.
 7-LA-OBSERVACIoN-
2015.pdf
(dreapurimac.gob.pe)
2.4 Interacciones Ministerio de Educación.
Dirección General de Educación
Básica Regular. Dirección de
Educación Inicial (2021)
Beytia Ochoa, Verónica
Pérez Llantoy, Edith
Interacciones que promueven para la atención educativa de los niños y niñas de 0 a 5 años,
aprendizajes educación inicial (minedu.gob.pe)
interacciones que promueven
aprendizajes : guía de
orientaciones para la atención
educativa de los niños y niñas
de 0 a 5 años, educación
inicial (minedu.gob.pe)
Canal Todos para Uno y Uno
Para Todos Cartagena (2020)
Las interacciones en el nivel
inicial
https://www.youtube.com/watch?
v=N9vAz_w_E3c
Ministerio de Educación. Dirección General de Educación Básica • Las interacciones en
Regular. Dirección de Educación Inicial (2021) los servicios
Beytia Ochoa, Verónica educativos del nivel
Pérez Llantoy, Edith
Inicial se refiere a
Interacciones que promueven aprendizajes
cómo la docente se
interacciones que promueven aprendizajes : guía de orientaciones relaciona con los niños
y niñas en su rol de
mediadora del
pag.14 aprendiza estas
Las interacciones de calidad que el adulto establece con los niños interacciones de
pueden construir bases sólidas en la infancia temprana. Las calidad que el adulto
consecuencias positivas de estas relaciones en los primeros años establece con los niños
se prolongan hasta la adultez, debido a que tienen impacto positivo puede construir bases
en la salud mental, el desarrollo lingüístico, cognitivo y social sólidas en la infancia
temprano. Los estudios realizados sobre las interacciones en la temprana
etapa preescolar se basan en las investigaciones sobre desarrollo • Las interacciones de
infantil y sobre el funcionamiento del cerebro. Estos estudios calidad tienen
muestran que hay factores que contribuyen de manera positiva en consecuencias
el desarrollo de los niños, y si están presentes en la escuela, positivas en los
contribuyen con lograr buenos resultados educativos: los niños que primeros años Y se
estudian en aulas donde las interacciones son efectivas logran prolongan hasta la
mejores resultados de aprendizaje. adultez, debido a que
tienen impacto positivo
Canal Todos para Uno y Uno Para Todos Cartagena (2020)
en la salud mental, el
Las interacciones en el nivel inicial
desarrollo lingüístico,
https://www.youtube.com/watch?v=N9vAz_w_E3c
cognitivo y social
temprano La manera
Las interacciones las relaciones reciprocas consigo mismo, con los
en que el docente se
demás, con los diferentes entornos en los que ocurre su desarrollo
relaciona con los niños
produciendo procesos sociales, físicos , emocionales y
en los diversos
comunicativos guiados por su interés , por un par o por un adulto
momentos del día,
construyendo significado , son relaciones de doble vía , se viven a
incluidas las
partir de 3 acciones cuidar , acompañar y provocar.
 Cuidar es una práctica social entre quien cuida y quien es cuidado transiciones,
se centra en el desarrollo y establecimiento del vínculo afectivo de momentos de cuidados
los niños y niñas, aprender solo el acto de cuidar de sí mismo y y de juego, son
del otro y del entorno. fundamentales para el
En el cuidar hay una relación afectiva que se desarrolla toda la vida desarrollo y
se manifiesta en la acción de empatía entre niño, niña, adulto y aprendizaje de los
ambiente. Desde lo pedagógico se convierte en la oportunidad, niños y niñas es una
potenciando el desarrollo y promover el aprendizaje. ida y vuelta con
Acompañar se puede hacer de las siguientes formas; acompañar comprensión de la
con la palabra, interpretar, describir, propiciar diálogos, acompañar situación, intervienen
desde la disposición del ambiente donde los niños puedan vivir lo emocional, lo
nuevas experiencias y explorar de manera independiente. gestual, el dialogo
Acompañar desde la corporalidad consiste en disponer nuestro tónico y lo
cuerpo, para escuchar, observar y responder con abrazos , aprehendido, lo propio
caricias, sonrisas y gestos,
Provocar es disponer de ambientes , situaciones e interacciones
para que vivan , experimenten, juegue, solucionen problemas y
encuentren desafíos y asi construyan nuevos saberes
3.Transiciones Inversión por la Infancia – Inversión por la Infancia – Blog de Noticias (2010) • las transiciones son procesos
Blog de Noticias (2010) Transiciones exitosas en la primera infancia de cambio que viven los
Transiciones exitosas en la Transiciones exitosas en la primera infancia niños/as en los primeros
primera infancia (inversionenlainfancia.net) ocho años de vida,
Transiciones exitosas en la vinculados al acceso (o no) a
primera infancia Una transición es el paso de una etapa a otra. Es un cambio en la los distintos servicios
(inversionenlainfancia.net) vida del niño, que debe vivirse de forma feliz”, afirma una de las educativos y de cuidado y el
(469) Transiciones - YouTube colaboradoras del proyecto en el camino a Pachacutec. Gloria paso de uno a otro. Las
Gonzales, directora de Kusiwarma, enfatiza la importancia de que transiciones son entendidas
estos cambios se den de manera exitosa. “Los estudios demuestra como un proceso, donde el
que cuando los niños viven las transiciones de manera feliz y no antes y el después es
traumática desarrollan el gusto por el aprendizaje”, asegura. relevante. En el proceso de
transición existe una noción
Fundación Bernad Van Ler Fundación Bernad Van Ler (2018) de continuidad, progresión y
(2018) Pía Vogler, Gina Crivello y Martin Woodhead diferenciación que favorecen
Pía Vogler, Gina Crivello y La investigación sobre las transiciones en la primera o dificultan esa transición.
Este proceso atañe no sólo al
Martin Woodhead Transiciones exitosas en la primera infancia
niño/a sino a los padres, los
(inversionenlainfancia.net)
La investigación sobre las
transiciones en la primera
infancia: Análisis de nociones,
teorías y práctica
2110_d_La_investigación_so
bre_las_transiciones_en_la_p
rimera_infancia_-
_análisis_de_nociones,_teorí
as_y_prácticas_20090127.pdf
(observatoriodelainfancia.es)
docentes y la escuela, y está
Esta transición representa el primer acercamiento a un ambiente estrictamente vinculado a la
de convivencia distinto a aquel al que el bebé y su familia están política en primera infancia –
acostumbrados. En el caso en que la madre cuente con un empleo de educación y cuidado- y a
formal y haya accedido al permiso por licencia de maternidad, la política de educación
cuando éste culmina, la madre tiene la opción de dejar a su hijo al básica primaria, y la
cuidado de un familiar o de un tercero. Este tercero puede ser una articulación que se da entre
persona que brinda servicios en su hogar o un servicio más las instancias
estructurado (es sobre este último sobre el se profundizará en los Es importante tener en cuenta
siguientes capítulos). El momento en que los niños/as son que cuando el niño y niña
incorporados a los programas de cuidado varía de acuerdo al ingresa a los servicios, cuna o
contexto familiar y social del niño/a (socio económico y cultural). a la escuela, es necesario
Dependerá de la situación laboral de la madre, su situación incorporar a los padres en el
económica, los patrones de crianza, el conocimiento que posean proceso que se inicia,
los padres sobre la importancia de los primeros años y la promoviendo la comunicación y
estimulación, la disponibilidad y acceso a este tipo de programas el intercambio entre padres y
de cuidado y la calidad de los servicios que se brindan. maestros para favorecer la
continuidad de las experiencias
En los países de la OCDE gran parte de los niños/as experimentan del niño y la niña
esta primera transición. El momento en que lo hacen depende en Las orientaciones a la familia,
gran medida de la duración del permiso por licencia por maternidad la participación y la articulación
de sus madres. En los países nórdicos como Suecia y Noruega, de las acciones entre la familia
donde se cuenta con una legislación que otorga a la madre un y la institución educativa, son
período de licencia por maternidad extenso y remunerado, esta muy necesarias para que el
transición se da cuando el niño/a tiene entre uno ó dos años. En proceso de transición de la
los países donde la licencia por maternidad es de menor duración, casa a la escuela sea un
y la madre debe regresar al centro de trabajo, la transición se dará proceso grato ya que las
antes. En Latinoamérica y el Caribe la proporción de niños/as que transiciones son procesos en
experimenta la transición a un centro de cuidado es bastante los que es importante lo que
menor. Primero porque existe una mayor red de soporte o apoyo sucede en la instancia anterior
familiar, donde los niños/as quedan al cuidado de un familiar y en la instancia a la que se
accede; e implican ajustes del
niño y niña y del ambiente.
Afectan no sólo al niño y a la
niña sino a su entorno y la
instancia por la que transita. El

3.1 Transición del Fundación Bernad Van Ler
ciclo I al ciclo II (2018)
La investigación sobre las Análisis de nociones, teorías y prácticas
transiciones en la primera Pia Vogler, Gina Crivello y Martin Woodhead
infancia
Análisis de nociones, teorías y _infancia_-
prácticas
Pia Vogler, Gina Crivello y (observatoriodelainfancia.es)
Martin Woodhead
2110_d_La_investigación_so
bre_las_transiciones_en_la_p
rimera_infancia_-
_análisis_de_nociones,_teorí
as_y_prácticas_20090127.pdf
(observatoriodelainfancia.es)
hogar y la escuela, o de inicial
a primaria constituyen
subsistemas por los que el niño
y niña transita.
Fundación Bernad Van Ler (2018) Las transiciones son procesos
La investigación sobre las transiciones en la primera infancia que vive el niño y la niña el cual
se debe dar de una etapa a otra
de la mejor manera dejando
huella en la vida de los niños y
2110_d_La_investigación_sobre_las_transiciones_en_la_primera
niñas respetando sus tiempos y
predisposición para llegar de
_análisis_de_nociones,_teorías_y_prácticas_20090127.pdf
un estado a otro. El ambiente
influye en las transiciones de
manera positiva o negativa y
Por transiciones entendemos los acontecimientos o procesos de
esto puede dejar huellas
cambio cruciales a lo largo del curso de la vida, es conveniente
indelebles en la vida de los
explicar con claridad de qué maneras estas transformaciones se
niños y niñas.
definen y modelan desde el punto de vista de las estructuras
Una transición es como un
sociales y las instancias institucionales. En las sociedades
puente el cual se puede
industrializadas, las transiciones durante la infancia suelen ser
atravesar , pero sin obstáculos
concebidas como procesos evolutivos estructurados por las
para poder sentirnos seguros
instituciones educativas, como sucede por ejemplo al organizarse
de pasarlo.
los grupos de niños de la misma edad en el primer grado de
primaria. Pensando en estos términos, se supone que la
escolarización representa un rasgo característico universal de la
niñez, y generalmente la edad biológica es tratada como parámetro
de sustitución equivalente a la preparación, la madurez y la
competencia. No obstante, en numerosas regiones del mundo
donde ni siquiera se registra la fecha de nacimiento y la escolaridad
aún dista mucho de ser universal, la edad biológica no constituye
el factor estructurador más importante para las transiciones
durante la infancia. En cambio, la clase social o la casta, como
asimismo el género y el orden de nacimiento, pueden ser
determinantes para las actividades diarias de los niños, los
cambios que se producen en su vida y las expectativas vinculadas
a su desarrollo presente y futuro (Woodhead, en prensa)
Las transiciones infantiles suelen ser definidas tomando como
punto de partida los contextos inmediatos y las prácticas que
modelan la vida de los niños, sobre todo en el ambiente del hogar,
el preescolar y la escuela. Los enfoques sistemáticos reconocen
que las experiencias que los niños viven durante las transiciones
se insertan en estructuras y procesos sociales más amplios. Por
ejemplo, es un hecho generalmente reconocido que la primera
infancia constituye el período durante el cual hacen falta los
cuidados más intensivos a fin de asegurar el bienestar, la salud, el
aprendizaje y el esparcimiento de los niños. Dentro del entorno
inmediato de los niños, son los cuidadores principales y los
compañeros coetáneos quienes desempeñan un rol crucial en la
orientación de los niños pequeños a través de las transiciones que
se producen en los primeros años de vida. Sin embargo, cuando
experimentan tensiones debido al estilo de vida moderno, las
dificultades económicas, los conflictos u otras adversidades, los
cuidadores principales pueden no encontrarse siempre en
condiciones de proporcionar cuidados y protección a los n
ANEXO 4
 - Con fecha 08 de noviembre se participó de la reunión con la coordinadora del equipo de Gestión Curricular: Elisa
Llanos Curletti y Lucia Inca con la finalidad de informar sobre el servicio a realizar en relación a la propuesta de
contenidos pedagógicos coordinar y ejecutar las siguientes acciones.

- Revisión del curso DIT de los últimos años para insumo de la nueva propuesta.

- Con fecha 11 de noviembre se realizó la reunión con la coordinadora del equipo de Gestión Curricular: Elisa Llanos Curletti y
Lucia Inca con la finalidad de coordinar los temas y estructura de acuerdo a lo revisado y establecer la propuesta del curso
virtual auto formativo, con la identificación de algunos temas a proponer.
- Con fecha 29 de noviembre se llevó a cabo la reunión con la coordinadora del equipo de Gestión Curricular: Elisa Llanos Curletti
y Lucia Inca con la finalidad de informar sobre el avance de los recursos seleccionados y fuentes bibliográficas para el marco
teórico que sustentara los temas propuestos para el curso virtual auto formativo bajo la estrategia “apostemos por cambios en
comunidad”
COPIA DE DNI
 ANEXO N° 01 : TÉRMINOS DE REFERENCIA PARA LA CONTRATACIÓN DE SERVICIOS DE LOCACIÓN
INGRESE INFORMACIÓN ÚNICAMENTE EN LAS CELDAS SOMBREADAS
1 Área Usuaria
2 Tipo de Servicio de contratar:
3 Denominación del Servicio
4 Objetivo de la contratación:
5 Finalidad pública:
Descripción del servicio a
6
realizar:
7 Perfil del contratista
8 Plazo de ejecución del servicio
N° Entregables
PRIMER ENTREGABLE
9
SEGUNDO ENTREGABLE
• El entregable deberá ser remitido a la Mesa de Partes Virtual del MINEDU (https://enlinea.minedu.gob.pe/), la cual está habilitada los (7) días de la semana
desde las 00:00 horas hasta las 23:59 horas.
Dirección de Educación Inicial Unidad Ejecutora 026
Servicio Profesional
Servicio de asistencia técnica para la propuesta de contenidos pedagógicos de acciones a realizar en el marco de la
estrategia apostemos por cambios en comunidad y/o estrategias prioridades por la Dirección de Educación Inicial.
Contar de manera oportuna con la aasistencia técnica para la propuesta de contenidos pedagógicos de acciones a realizar
en el marco de la estrategia apostemos por cambios en comunidad y/o estrategias prioridades por la Dirección de Educación
Inicial, que a través de la Coordinación de Gestión Curricular, tiene la función de implementar y desarrollar programas y
estrategias de formación para asegurar la mejora de los aprendizajes en los niños y niñas del nivel inicial, en el marco del
Reglamento de Organización y Funciones del Minedu.
AEI 1.1 Estrategias efectivas para la implementacion del
OEI 1.Fortalecer el desarrollo de aprendizajes de calidad según
curriculo nacional de educacion basica para la reduccion de
el curriculo nacional para estudiantes de educacion basica
brechas en los aprendizajes de los estudiantes
Brindar asistencia técnica en la revisión y reajuste de contenidos pedagógicos existentes en el marco de la estrategia
apostemos por cambios en comunidad.
Brindar asistencia técnica en la elaboración de contenidos pedagógicos en el marco de la estrategia "Apostemos por cambios
en comunidad".
Brindar asistencia técnica en la revisión y reajuste de los intrumentos de observación y sus protocolos de ciclo I (de 0 a 2 años) y
ciclo II (de 3 a 5 años)
Brindar asistencia técnica para la búsqueda de información bibliográfica que sustenten las propuestas y construcción de los
contenidos pedagógicos en el marco de la estrategia apostemos por cambios en comunidad y/o estrategias priorizadas por la
DEI.
Participar en las jornadas de trabajo ya sea a través de reuniones virtuales o presenciales, programadas por el equipo de
especialistas pedagógicas de la Coordinación de Gestión Curricular de la DEI y con otras direcciones durante el periodo de
servicio para revisar y/o recibir retroalimentación u otras reuniones que se convoque de acuerdo a su servicio.
Educación
Formación Básica - Especialidad
-
Titulado
Nivel requerido Formación Básica
-
Formación Adicional - Especialidad
-
Nivel requerido Formación Adicional
Otros Requisitos de Formación Curso y/o taller -
Experiencia general en la administración pública y/o privada (en años) 5
Experiencia específica en actividades de asistencia técnica a regiones y/o
como docente de aula y/o como especialista pedagógica en la administración 3
pública y/o privada (en años)
El plazo total del servicio en DIAS CALENDARIO es de hasta: 52 días,
Nota: La fecha de inicio del servicio (del primer entregable) será en función a lo indicado por el área usuaria, o al día siguiente
de notificada la orden, en cuyo caso las fechas de inicio y fin (de los entregables) podrían ser modificadas, manteniendo el
plazo total de ejecución.
Fecha Inicio Fecha Fin Monto S/. Especificar el producto a entregar
PRIMER ENTREGABLE
Informe detallado del primer periodo, que contenga:
La sistematización de la revisión de fuentes bibliográficas que
sustenten las propuestas y construcción de los contenidos
9/11/2022 8/12/2022 S/ 7,000.00
pedagógicos en el marco de la estrategia apostemos por
cambios en comunidad y/o estrategias priorizadas por la DEI.
*Se aplicará al entregable los lineamientos indicados en el
Memorandum múltiple N° 059-2021-MINEDU/SG-OGA.
SEGUNDO ENTREGABLE
Informe detallado del segundo periodo, que contenga:
a) Propuesta de contenidos pedagógicos de acciones a
realizar en el marco de la estrategia apostemos por cambios en
9/12/2022 30/12/2022 S/ 5,130.00
comunidad y/o estrategias prioridades por la DEI.
b) Reajuste de instrumentos de observación de ciclo I y ciclo II.
*Se aplicará al entregable los lineamientos indicados en el
Memorandum múltiple N° 059-2021-MINEDU/SG-OGA.
(Considerar la cantidad de entregables que se requiera. Podrá insertar filas de ser necesario)
 Modalidad de prestación del
10 -
Servicio

Sede SEDE CENTRAL

Lugar donde se prestará el
11
servicio:
Ciudad / Departamento LIMA METROPOLITANA Lima / Callao

• El costo total del servicio incluye todos los impuestos de ley, seguros, transporte, inspecciones, pruebas, así como cualquier otro
concepto que pueda tener incidencia sobre el mismo.

• La conformidad deberá ser emitida dentro de un plazo máximo de siete (7) días de presentado el entregable.
Condiciones y modalidad de
12
pago: • Luego de emitida la conformidad por cada entregable presentado, el pago se realizará conforme las cuotas definidas en los
documentos de contratación

• El pago deberá efectuarse dentro de un plazo máximo de diez (10) días de emitida la conformidad.

Área usuaria: Dirección de Educación Inicial.

Coordinación, supervisión y
13
conformidad del servicio:
Cargo del responsable que dará la
Directora de Educación Inicial previo informe de conformidad de la
conformidad (nivel jerárquico mínimo desde
Coordinación Curricular de la DEI.
Jefe/Director de Oficina)

Plazo máximo de El contratista es responsable por la calidad ofrecida y por los vicios ocultos de los servicios ofertados por un plazo no menor de
14
responsabilidad del contratista: un (01) año contado a partir de la conformidad otorgada por la entidad.

Nombre persona de
Julio Alberto Vela Gastelú
contacto:

Coordinaciones referidas a la MIARIAS@MINEDU.GOB.PE

15 Correo electrónico:
contratación del servicio: JULVELAG@MINEDU.GOB.PE

Teléfono y anexo: 940580408

El locador de servicios a ser contratado, no tendrá ningún título, patente u otros derechos de propiedad en ninguno de los
16 Propiedad Intelectual: documentos preparados con los fondos del MINEDU. Tales derechos pasaran a ser propiedad del MINEDU, Área Usuaria y
Unidad Ejecutora.

En caso de retraso injustificado del contratista en la ejecución de las prestaciones objeto de la contratatacion, la Entidad le
aplica automáticamente una penalidad por mora por cada día de atraso.

La penalidad se aplica automáticamente y se calcula de acuerdo a la siguiente fórmula:

Penalidad diaria = 0.10 x monto vigente __

F x plazo vigente en días

17 Penalidad por mora:

Donde F tiene los siguientes valores:
a) Para plazos menores o iguales a sesenta (60) días, para bienes y servicios: F 0.40.
b) Para plazos mayores a sesenta (60) días, para bienes y servicios: F = 0.25

Nota: El monto como el plazo se refieren, según corresponda, al monto de la contratación o, en caso que estos involucraran
obligaciones de entregas parciales, a la prestación individual que fuera materia de retraso.

Esta penalidad puede alcanzar un monto máximo equivalente al diez por ciento (10%) del monto de la contratación.

El locador de servicios a ser contratado deberá contar, de corresponder de acuerdo a la naturaleza de su prestación con:
* Equipo de Cómputo
* Conectividad a internet para realizar las actividades señaladas en el numeral 6 del presente documento.
* Software actualizado que evite ataques, pérdida o fuga de información.
Otras condiciones adicionales u
18 * Constancia vigente del cuestionario de salud durante el periodo de la prestación del servicio.
observaciones:
En caso deba asistir presencialmente, adicionalmente deberá contar con:
* Todos los implementos de seguridad indicadas por el MINEDU en sus protocolos.
* Cuestionario de salud habilitado para acceso presencial al MINEDU

Cualquiera de las partes de manera unilateral podrá dar por concluido la orden de servicio, sin mediar expresión de causa,
siempre que dicha resolución obedezca a razones de caso fortuito, fuerza mayor o cualquier otra circunstancia sobreviniente al
contrato que no resulte imputable a ninguna de las partes, resolución que no generará el reconocimiento de indemnización,
daño emergente ni lucro cesante, salvo la exigencia que sea comunicada a la otra parte con un plazo mínimo de cinco (05)
días de anticipación a la fecha que se quiere dar término a la orden de servicio, de acuerdo a lo siguiente:

a. Por parte de la Entidad: El área usuaria deberá comunicar y sustentar por escrito a la Oficina de Logística, la decisión de dar
por concluido la orden de servicio, señalando la fecha de término, la misma que deberá ser comunicada al locador con cinco
días calendarios de anticipación a la fecha de término requerida.
Resolución de Orden de Servicio
19
sin culpa de las partes
b. Por parte del locador: El locador deberá comunicar por escrito al área usuaria la decisión de dar por concluido la orden de
servicio, señalando la fecha de término, con un mínimo de 5 días calendarios de anticipación a la fecha de término
establecida. Luego de ello, el área usuaria, dentro de los 2 días calendarios siguientes, deberá informar dicha Resolución a la
Oficina de Logística.

En los casos señalados anteriormente, será obligatoria la presentación de su entregable y el Acta de Recepción – Entrega de
Documentos, los mismos que deberán ser presentados el último día de la fecha término comunicada, para su conformidad,
pago y constancia de prestación de servicios.
 Es pertinente recordarle que, conforme al artículo 3 de la Ley Nº 31227, las personas que participen en las actividades señaladas
Sobre la Declaración Jurada de en dicho artículo se encuentran obligadas a presentar la declaración jurada de intereses; obligación que será exigible cuando
20
Intereses se implemente el Sistema de Declaraciones Juradas para la Gestión de Conflictos de Intereses de la Contraloría General de la
República

Conforme el numeral 5.6 de las “Pautas para la Contratación de Servicios prestados por Terceros en el Ministerio de Educación”
(comunicadas a través del Oficio Múltiple Nº 003-2018-MINEDU/SG-OGA de 11ENE2018):
Responsables de la Solicitud y
21
Autorización del Requerimiento:
«Toda contratación de servicios prestados por terceros debe ser autorizada por el responsable del Área Usuaria, y el Jefe de la
Oficina General o Director, según corresponda de acuerdo a la dependencia del área usuaria que requiere el servicio"

______________________________________ _____________________________________
ELISA VIRGINIA LLANOS CURLETTI MERCEDES JULISA LOZA DE LOS SANTOS
Coordinadora (e) de Gestión Curricular de la DEI Directora de la Dirección de Educación Inicial
 ANEXO N° 09
CARTA AUTORIZACIÓN
(Para el pago con abonos en la cuenta bancaria del proveedor)

Fecha, 23 de Diciembre del 2022

Señor
Director General de Administración
UE 024 026 X 116 (Marcar con una X)

Presente.-

Asunto: Autorización para el pago con abonos en cuenta

Por medio de la presente, comunico a Usted que el número de CÓDIGO DE CUENTA INTERBANCARIO (CCI) que consta de (20 NUMEROS) es:

0 0 3 4 0 0 0 1 3 1 2 6 5 6 9 0 7 6 9 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

PROVEEDOR:

ROSA ANA RIVAS AYO

(Indicar el nombre o razón social del proveedor titular de la cuenta)

RUC N° 10198204949
Agradeciéndole se sirva disponer lo conveniente de manera que los pagos a nombre de mi representada sean abonados en la cuenta que
corresponde al indicado CCI - Cuenta de Ahorros en SOLES del BANCO:

NOMBRE DEL BANCO: INTERBANK

Asimismo, dejo constancia que la factura a ser emitida por el suscrito (o mi representada) una vez cumplida o atendida la correspondiente
Orden de Compra y/o de Servicio quedará cancelada para todos sus efectos mediante la sola acreditación del importe de la referida factura
a favor de la cuenta en la entidad bancaria a que se refiere el primer párrafo de la presente.

Atentamente,

Firma:

Apellidos y Nombres ROSA ANA RIVAS AYO

NOTA: EL CCI DEBE ESTAR VINCULADO ÚNICAMENTE CON EL RUC

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
RIVAS AYO ROSA ANA
R.U.C. 10198204949

PROFESOR RECIBO POR HONORARIOS ELECTRONICO

AV. JOSE MATIAS MANZANILLA NRO. 580 URB. SAN MIGUEL ICA - ICA - ICA Nro: E001- 2

TELÉFONO: -

Recibí de: PROGRAMA EDUCACION BASICA PARA TODOS

Identificado con RUC número 20380795907

Domiciliado en CAL. DEL COMERCIO NRO. 193 RES. LAS TORRES DE SAN BORJA LIMA - LIMA - SAN BORJA

La suma SEIS MIL CUATROCIENTOS CUARENTA Y 00/100 SOLES

Por concepto de SERVICIOS PRESTADOS A LA DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INICIAL SEGÚN ODS 0016201

Observación -

Inciso A DEL ARTÍCULO 33 DE LA LEY DEL IMPUESTO A LA RENTA

Fecha de emisión 07 de Diciembre del 2022

Total por honorarios: 7,000.00

Retención ( 8 %) IR: (560.00)

Total Neto Recibido: 6,440.00 SOLES