2/8/2018 108A17: Clase 2: Modelización con funciones lineales en la NES

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Clase 2: Modelización con funciones lineales en la NES

Los objetivos de esta segunda clase es el estudio del Diseño Curricular en cuanto a
modelización, y función lineal: contenidos, metas de aprendizaje y objetivos. Además
intentaremos comenzar a revisar conceptos analogías y diferencias entre funciones lineales,
ecuaciones y sistemas de ecuaciones lineales.

[1]
En la Presentación del DC correspondiente a matemática pág. 9-10 leemos:

“Una idea central consiste en construir un modelo matemático de la realidad

(matemática o extramatemática) que se quiere estudiar y trabajar con dicho
modelo e interpretar los resultados obtenidos en este trabajo para contestar a las
cuestiones planteadas
[2]
inicialmente. La actividad de modelización
matemática supone la toma de múltiples decisiones: cuáles son las relaciones
relevantes sobre las que se va a operar, cuáles son los símbolos que se van a utilizar
para representarlas, cuáles son los elementos en los que apoyarse para aceptar
la razonabilidad del modelo que se está usando, cuáles son las propiedades que
justifican las operaciones que se realicen, como re interpretar los resultados de
esas operaciones en el problema.
Otra de las transformaciones esenciales en este nivel de la escolaridad es el
tratamiento de[3]lo general, así como la comprensión de qué es un proceso de
generalización . Esta perspectiva supone un juego entre lo particular y lo general
que no puede reducirse a hacer surgir lo general sólo a partir de muchos ejemplos
particulares.
Ocuparse de estos asuntos conlleva considerar el problema del pasaje del trabajo
aritmético al trabajo algebraico, lo que involucra un juego entre el uso de los
números y las operaciones y el recurso a las expresiones algebraicas en sus
diversos sentidos.
Trabajar en álgebra elemental desde la perspectiva que se plantea supone mucho
más que la manipulación de los símbolos. El álgebra puede pensarse como un tipo
de práctica, como una manera de abordar, como una forma de pensar; en suma,
como una cierta racionalidad, diferente de la racionalidad aritmética. En este
sentido es posible identificar distintas funciones del álgebra[4] y se propone una
enseñanza que apunte a ponerlas en juego: el álgebra como instrumento para
conocer propiedades sobre los números, para resolver problemas
extramatemáticos en los que hay que reconocer una o más condiciones sobre una
o más variables, para modelizar procesos a través de funciones y para representar 
relaciones geométricas.
[...]
Por otro lado, los progresos en la producción de argumentos deductivos se instalan
en las interacciones entre los estudiantes y con el docente. En la medida en
que demostrar para convencer a otros supone un medio para alentar a los
estudiantes a la producción de pruebas, se buscarán condiciones que hagan

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propicio el debate en la clase acerca de la validez de diferentes

proposiciones vinculadas a distintas áreas del conocimiento matemático.
[...]
En el eje Funciones y álgebra se propone una aproximación al estudio de
funciones a partir de los gráficos, como soporte para estudiar el comportamiento
de las variables en juego, en lugar de un tratamiento conjuntista.
La resolución de problemas vinculados a procesos que varían, a partir de las
representaciones gráficas, precederá cualquier definición formal del concepto de
función.
Las primeras interacciones con los gráficos estarán destinadas a aprender las
convenciones de la representación cartesiana, y –lógicamente– los primeros
problemas se centrarán en la interpretación de la información más evidente. Se
propone desde el comienzo el planteo de problemas que exijan un análisis global
más allá de la lectura punto a punto.
El inicio del trabajo con ecuaciones e inecuaciones se plantea a partir del trabajo
con las funciones. Más precisamente, como condiciones sobre una o más funciones.
Pero sería aprisionar el trabajo sobre ecuaciones pretender que todo se conciba de
esa manera. Por eso, si bien la entrada a las ecuaciones se realiza por medio de las
funciones, luego se deberán tratar problemas que se resuelvan a través de
ecuaciones y en los que el contexto funcional no esté tan en primer plano. Este tipo
de trabajo se plantea para todas las funciones que se aborden en los tres niveles.”

En esta clase les proponemos que lean los contenidos del eje Funciones y álgebra a lo largo
de los cinco años para comprobar que el tema de función lineal aparece en los tres primero
años de la NES. Hay algunos contenidos que sólo se dan en un año y otros no. Muchos de
los contenidos de matemática están dados con un sentido espiralado, es decir que hay
contenidos que se retoman al año siguiente y se profundizan, por lo que no es necesario
agotar el tema de función lineal en primer año ni en segundo. Se espera que al finalizar 3er
año se haya hecho el recorrido completo y alcanzado los objetivos correspondientes.

También les proponemos la lectura de las metas de aprendizaje correspondientes a

matemática y los objetivos por año y por eje para que puedan relacionar los contenidos con
los objetivos propuestos para cada año.

Como mencionamos al inicio, en esta clase y en la próxima queremos analizar las diferencias
que existen entre el trabajo con funciones lineales y las ecuaciones o sistemas de
ecuaciones lineales, aclarando a su vez que en este curso nos centraremos con el primer
concepto, el de función lineal y haciendo énfasis en el enfoque de la modelización aunque
se pueda modelizar con ecuaciones y con sistemas de ecuaciones. Es importante tener en
claro las relaciones y diferencias entre función lineal y ecuación lineal ya que, no son
contenidos aislados, sino que se relacionan y realizar un estudio que considere esas
relaciones permite comprender mejor cada uno de ellos. También es importante trabajar
simultáneamente los distintos registros de representación posibles y saber que si nuestros
alumnos pueden reconocer el mismo concepto en más de un registro es porque lo están
comprendiendo plenamente. Determinar los valores que toma la variable para que la 
función tome tal o cual valor, o que su gráfico cumple ciertas condiciones se vincula con
ecuaciones y éstas pueden tener una, ninguna o infinitas soluciones. Las ecuaciones lineales
se pueden pensar a continuación o como parte del contenido de función lineal tanto desde
la modelización intra o extramatemática. El trabajo con preimágenes puede hacerse con
ecuaciones.

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Es importante que el trabajo de nuestros alumnos incluya la producción de conjeturas sobre

expresiones algebraicas y funcionales como así también el establecimiento de condiciones
de validez.

Compartimos algunos fragmentos del texto de Andrea Novembre(2005)[5] “Las letras, las
ecuaciones y las funciones”, en referencia a las ecuaciones nos dice:

En cuanto a la definición de “una igualdad con una incógnita”, no es posible hablar

de una igualdad cuando interviene una variable. Las ecuaciones se convierten en
igualdades verdaderas o falsas una vez que la o las variables se reemplazan por
números.
En este sentido, una ecuación puede definirse como una función proposicional: al
reemplazar sus variables por números se transforma en una proposición que puede
ser verdadera o falsa.
La mayoría de los alumnos vincula la incógnita con un “número a develar”. En ese
sentido “Ellos (los alumnos) parecen sostener que una ecuación es una igualdad
entre números en la que la x está “tapando” a un número que interviene en la
expresión. La ecuación sería entonces una proposición –la afirmación de una
igualdad- y no una función proposicional.”[6]
La noción de incógnita pareciera ser la de algo que “existe”, de un número que hay
que encontrar. Esta concepción de la letra deja afuera a las ecuaciones sin
solución y a las que tienen infinitas soluciones, ya que en ninguno de estos casos
hay “un número para encontrar”. Entonces, el sentido que los alumnos van
construyendo de la noción de ecuación, a partir de los problemas que tienen la
posibilidad de resolver, es limitado, o al menos incompleto. pág.9

La misma autora, Andrea Novembre(2005) y sobre la enseñanza de las ecuaciones nos

explica:

En el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ecuaciones se da

una situación paradojal en varios sentidos: Al ser una herramienta nueva,
las ecuaciones que se les pueden proponer a los alumnos para resolver
son demasiado simples. Esto hace que, muchas veces, ellos puedan
resolverlas aritméticamente con los mismos procedimientos que usaban en
la escuela primaria y no utilizando las técnicas que les han enseñado en la
escuela media. pág. 10 [...]Ahora bien, este es un punto a discutir. ¿Por qué
un alumno dejaría de usar una forma de resolución conocida, que le resulta
simple y es adecuada para resolver un problema? ¿Por qué la cambiaría
por otra forma de resolución que aún está aprendiendo, con la que no se
siente del todo seguro, y que además no le resulta necesaria? pág.12

Sobre la modelización mediante ecuaciones después de un análisis de resoluciones

erróneas y correctas de los alumnos de un problema la autora concluye:

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Es decir que la modelización de un problema a través del álgebra es una tarea

compleja, que no se reduce a una simple interpretación de un enunciado. Requiere
entenderlo, poder extraer de él sus datos relevantes, darse cuenta cuál es la
pregunta que se está haciendo, buscar algún tipo de relación entre los datos y
finalmente escribir la o las ecuaciones que modelizan el problema. Luego de este
proceso se está en condiciones de intentar resolverlo.

La complejidad que encierra la modelización es de una magnitud suficiente como

para que los alumnos no tengan que aprender a hacerla solos. Tiene que ser un
objeto de enseñanza en la escuela.

La enseñanza de la modelización sería tema de un largo escrito, por lo que sólo

plantearemos algunas cuestiones para comenzar a pensar:

✓ La modelización es un contenido de un orden diferente a, por ejemplo, la función

lineal. No es directamente enseñable a través de un discurso del docente porque es
imposible atrapar todas sus características o definirla de manera precisa.

✓ Es posible reflexionar sobre diferentes maneras de modelizar problemas y las

ventajas y desventajas de cada una. La reflexión, junto a una buena selección de
problemas, permite que los alumnos vayan configurando un panorama sobre cómo
se modelizan diversas situaciones.

✓ El investigador danés Mette Andresen(2007) asegura que hay que tener en

cuenta la problemática de la autenticidad de los modelos. Ésta habrá que tratarla a
través de una transición que va desde los problemas ficticios de los libros de texto,
que sobre-simplifican las situaciones, hasta los verdaderos modelos del mundo real.

La matemática escolar necesariamente impone restricciones, ya que solo pueden

considerarse algunos contenidos. Sin embargo, hay “acuerdos implícitos” entre el
docente y sus alumnos por los cuales hay que evitar darles problemas tan simples
que hagan que se sientan desvalorizados. pág.18-19

En la segunda parte del texto de Andrea Novembre (2005) se aborda el tema de

las Funciones específicamente y encontramos: 

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Habitualmente, se enseñan las funciones lineales afirmando que su fórmula

responde a la forma f(x) = mx + b, donde m y b son números reales y que su
gráfica es una recta. Se dice que m es la pendiente de esta recta y que su valor da
cuenta de la inclinación, mientras que el valor de b es la ordenada al origen, y es la
ordenada del punto donde la función corta al eje y.

No es habitual que en el aula ni en los libros de texto se desarrolle un trabajo

acerca de por qué una función cuya fórmula responde al modelo anterior
necesariamente tiene por gráfica una recta. [...]

El trabajo con las funciones lineales también puede transformarse en algorítmico.

Los alumnos disponen de una lista de fórmulas y, según los datos del problema,
tienen que elegir entre ellas. Pero el margen de decisión es mínimo cuando las
situaciones que resuelven son similares a otras que ya han resuelto y les sirven de
modelo. [...]

El trabajo de los alumnos se reduce a encontrar cuál de los ejemplos se parece al

que tiene que resolver, que nada tiene que ver con hacer matemática.

Sin embargo, problemas similares a los anteriores pueden resolverse sin usar las
fórmulas, aritméticamente y con una base más conceptual.

Por ejemplo, para hallar la ecuación de la recta de pendiente 3 que pasa por el
punto (2 , 5) falta encontrar la ordenada al origen, que es la ordenada del punto
donde la recta corta al eje y.

Si la pendiente es 3, las ordenadas aumentan 3 unidades por cada unidad que

aumentan las abscisas. También puede decirse que las ordenadas disminuyen 3
unidades por cada unidad que disminuyen las abscisas.

Luego, a partir del punto (2, 5), para llegar al punto de abscisa 0 es necesario
disminuir la primera coordenada en 2 unidades, lo cual hace disminuir las
ordenadas en 2 × 3 = 6, obteniendo un valor de 5 – 6 = -1. La recta pasa por el
punto (0 , -1) y su ordenada al origen es -1, luego su ecuación es y = 3x – 1. pág.29-
31

Al analizar el gráfico de las funciones podemos leer un comentario sobre un trabajo

de Mirta Hanfling[7] que se estudia con mayor profundidad en el Módulo A de
Modelización funcional de la Escuela de Maestros y vale la pena destacar:

La autora continúa su análisis señalando que uno de los conceptos que constituyen
la noción de función como herramienta para modelizar fenómenos de cambio es
la noción de dependencia. Esta noción implica la existencia de un vínculo entre
cantidades de manera tal que un cambio en una de ellas cantidades tendrá efecto
sobre las otras.

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La noción de dependencia está constituida además por la noción de variabilidad,

debido a que “el único medio de percibir que una cosa depende de otra es hacer
variar cada una por vez y constatar el efecto de la variación”.

Finaliza agregando que “Los principales elementos que integran la noción de

función son, entonces, la variación, la dependencia, la correspondencia, la
simbolización y expresión de la dependencia y las distintas formas de
representación, sea ella algebraica, gráfica u otra” pág. 32-33

Es muy importante que al trabajar la función lineal quede claro que los fenómenos que se
modelizan con funciones lineales son aquellos que varían uniformemente.

Esa noción de variabilidad de la que habla Mirta Hanfling en el caso de la función lineal
implica que una magnitud variable se incrementa a razón constante, es decir que la
invariancia o uniformidad se manifiesta en la variación relativa de una variable respecto de
la variación de la otra. Esa variación uniforme se traduce en la constante que representa la
pendiente de la recta. Otro aspecto importante a destacar es cómo la pendiente de la recta
se interpreta en distintos contextos extramatemáticos.

Estudiar el comportamiento del fenómeno uniforme haciendo foco en la variación y la

dependencia de las variables es central a la hora de modelizar con funciones
lineales. Un análisis que se apoye en las variaciones permite que la búsqueda de imágenes y
preimágenes tengan estrategias de resolución similares. El uso de la tabla de valores estará
centrado en el proceso de variación y por lo tanto, en la dependencia entre las variables.

Es importante estudiar el análisis de variación uniforme tanto en el registro gráfico como

en las conjeturas previas y posteriores sobre la posibilidad o imposibilidad de un
determinado gráfico para representar una u otra situación real.

Después de realizar cierta cantidad de problemas en contexto, inclusive en contexto

intramatemático, de variación uniforme se podrá generalizar tipos de procesos, de sus
fórmulas y de sus gráficos.

Recomendamos la lectura completa del apartado 2.4 Propuesta de enseñanza. ¿Ecuaciones

o Funciones? en el texto de Andrea Novembre(2005) “Las letras, las ecuaciones y las
funciones”pág 39-46.

Durante esta semana:

Los invitamos a leer los contenidos del eje Funciones y álgebra y los objetivos
por año y por eje .

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o Participar en el foro "Función lineal en la NES: contenidos,

objetivos... hasta dónde? ¿Con qué actividad?" donde reflexionaremos
sobre el enfoque que tiene el Diseño Curricular (DC) de la NES sobre
la modelización, los contenidos del Eje Funciones y álgebra, las
funciones lineales y los objetivos que corresponden a los contenidos
dados con el enfoque de modelización.

o Recuerden que cuentan con el espacio MATEANDO para

ustedes.

¡Muy buena segunda semana !!!

Celia y Cecilia

[1]
Disponible en: http://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/nes-fg-matematica_w.pdf

[2]Sadovsky, P. (2005): “La actividad matemática como “asunto” de la enseñanza”. En:

Enseñar Matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Buenos Aires. Libros del Zorzal.
[3] Brousseau (1986); Sessa, C. (2005) Iniciación al estudio didáctico del Álgebra. Buenos
Aires. Libros del Zorzal.

[4] Chevallard, Y. (1985)

[5] Novembre, A. (2005): “Las letras, las ecuaciones y las funciones. Reflexiones sobre su
enseñanza y análisis del trabajo de los estudiantes en las evaluaciones nacionales”. DINIECE,
Ministerio de Educación.

Disponible en http://portales.educacion.gov.ar/diniece/wp-
content/blogs.dir/37/files/2015/11/Las-letras-las-ecuaciones-y-las-funciones.pdf

[6]Panizza, M, Sadovsky, P , Sessa, C.(1996). Los primeros aprendizajes algebraicos.

Cuando las letras entran en la clase de matemática. Informe de una investigación en
marcha. Comunicación REM, Río Cuarto, Córdoba
[7] Hanfling, M. (2000). Estudio didáctico de la noción de función en Chemello.G(coord)
Estrategias de Enseñanza de la Matemática. Buenos Aires: Universidad Nacional de
Quilmes.

Última modificación: domingo, 23 de abril de 2017, 23:51

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