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Matemtica

Funcin cuadrtica, parbola y ecuacin de segundo grado

MATEMTICA FUNCIN CUADRTICA, PARBOLA Y ECUACIN DE SEGUNDO GRADO Aportes para la enseanza. Nivel Medio

DIRECCIN DE CURRCULA Y ENSEANZA

Graciela Cappelletti

ELABORACIN DEL MATERIAL EQUIPO CENTRAL

Marta Garca Costoya


ESPECIALISTAS

Alejandra Illuzzi Carmen Sessa Cecilia Lamela Claudia Kerlakian Diana Giuliani Enrique Di Rico Erica Guzmn Yaez Gema Fioriti Juan Pablo Luna Laura Ghiglione Lila Szapiro Mara Laura Rodrguez Marina Andrs Marit Coronel Mercedes Marchesin Rosa Cicala Silvia Segal Valeria Borsani Colaboracin: Magdalena La Montagna

Ve r s i n p r e l i m i n a r

INDICE

INTRODUCCIN ...4

CAPTULO 1. CONSTRUCCIN DE FRMULAS CUADRTICAS PARA CONTAR COLECCIONES ..7

CAPTULO 2. INTRODUCCIN A LA FUNCIN CUADRTICA A PARTIR DE PROBLEMAS EN CONTEXTOS GEOMTRICOS .21

CAPTULO 3. ESTUDIO DE LA FUNCIN CUADRTICA A PARTIR DE LA FORMA CANNICA DE SU FRMULA .36

CAPTULO 4. ESTUDIO DE LA FUNCIN CUADRTICA A PARTIR DE DISTINTAS ESCRITURAS DE SU FRMULA ..50

ANEXO 1. PROBLEMAS DE PRODUCCIN E INTERPRETACIN DE FRMULAS PARA MEDIR ...69

INTRODUCCIN
Este material se presenta como un aporte a la compleja tarea que a diario desarrollan los profesores de matemtica, al pensar y gestar su clase. Se inscribe dentro de la serie Aportes para la enseanza. Nivel Medio qu,e en el rea de Matemtica, cuenta con un documento sobre Nmeros Racionales y otro referido a la enseanza de la Geometra1. Est en proceso de edicin un documento sobre Funcin exponencial. Como los anteriores, este material es producto del trabajo conjunto entre un grupo de profesores de escuelas medias y especialistas en Didctica de la Matemtica2. A medida que se fueron elaborando las actividades, los docentes del grupo las implementaron en sus aulas y la reflexin colectiva en torno a lo sucedido permiti ajustar la propuesta inicial. Las discusiones y reflexiones en el grupo permitieron dar forma a la propuesta que presentamos en este documento. Reafirmamos aqu nuestro propsito de involucrar a los estudiantes de la escuela secundaria en una verdadera actividad de produccin de conocimiento. Esto hace necesario crear un ambiente

en la clase que aliente a los alumnos a ensayar, producir diferentes soluciones y aportar ideas para enfrentar los problemas propuestos. Ensayos, resoluciones e ideas que son materia prima a partir de la cual el docente organiza las interacciones en la clase con el objeto de discutir sobre la validez, precisin, claridad, generalidad, alcance, etc., de lo que se produjo.3
Para elaborar esta propuesta para la enseanza de lo cuadrtico, tuvimos presente permanentemente la realidad de las aulas con su diversidad, sus docentes y sus alumnos. La pregunta que nos planteamos originalmente fue:

cul es la potencia del estudio de este tema en la escuela, si se pone en el centro la formacin matemtica del alumno?
Y a partir de esta pregunta, fueron apareciendo otras:

Qu tipo de situaciones se modelizan con funciones cuadrticas? Cules son las potencialidades y al mismo tiempo las dificultades del trabajo algebraico que aporta este tema? En qu medida los conocimientos anteriores de los alumnos influyen en la construccin de lo cuadrtico? Y cules conocimientos se requieren? Dnde ubicar este tema en relacin con polinomios:antes despus?
Respecto de la frmula resolvente, nuestra experiencia nos muestra que los alumnos la memorizan y a posteriori la utilizan de manera mecnica an en casos donde no es necesaria. Nos preguntamos al respecto:

Podrn llegar a construirla con sentido, a partir de un recorrido? Cul es la potencia de pensar a la ecuacin de segundo grado a partir de la funcin cuadrtica?
Presentamos una sntesis de las ideas centrales que fuimos elaborando en torno a estas preguntas y que se plasmaron en una propuesta para la enseanza de funcin cuadrtica, parbola y ecuacin de segundo grado. El tratamiento que proponemos para estos temas involucra varios aspectos:

Disponibles en www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/serie_aportes.php Los profesores participantes trabajan en escuelas pblicas o privadas de la Cuidad de Buenos Aires y el gran Buenos Aires, y los especialistas, pertenecen a la Direccin de Currcula y al equipo del proyecto UBACyT, X 207 de la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad de Buenos Aires. 3 Geometra. Aportes para la Enseanza. Nivel Medio. Direccin de Currcula y Enseanza. Ministerio de Educacin. GCBA. 2007.
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el modelo cuadrtico permite abordar el estudio sistemtico de un tipo de crecimiento no uniforme, que enriquece el trabajo hecho con funciones lineales y es la puerta de entrada al estudio de funciones polinmicas, la resolucin de distintos problemas asociados con estas funciones dar sentido al trabajo algebraico con las frmulas de las funciones cuadrticas, las diferentes escrituras de la frmula de una funcin cuadrtica puestas en relacin con las caractersticas del grfico cartesiano, enriquecen el sentido de ambas forma de representacin de las funciones el estudio de las ecuaciones de segundo grado a partir de las funciones cuadrticas, permite construir un sentido de las ecuaciones que no se agota en la aplicacin de una regla para resolverlas.

ORGANIZACIN DEL DOCUMENTO


En cada captulo se abordan distintos aspectos de la problemtica cuadrtica a partir de la formulacin y anlisis de un conjunto de problemas. En los comentarios que acompaan a cada problema se incluyen referencias explcitas a la experiencia de los docentes del grupo. En particular, incluimos algunas producciones de los alumnos que obtuvimos de diferentes formas: registro y fotos de clase realizados por observadores del grupo, fotocopias de las carpetas y narraciones producidas por los propios profesores sobre lo que pas en sus clases.

PRIMER CAPTULO Construccin de frmulas cuadrticas para contar colecciones En los Contenidos para el Nivel Medio de Matemtica4. se plantea la produccin de frmulas en N. En el Programa de 1er. ao, respecto de esta actividad, se plantea:

Obtener frmulas para contar los elementos de una coleccin -trabajo que comienza en primer ao- permite poner en evidencia la estructura del algoritmo de clculo subyacente y a la vez esto da sentido a un primer uso de la letra como variable y a un trabajo sobre las escrituras, El lgebra aparece como herramienta para tratar una cierta problemtica y, al mismo tiempo, las distintas maneras de abordar un mismo problema dan sentido a la discusin sobre las equivalencias de las diferentes expresiones que lo representan.
Las actividades que proponemos en este captulo presentan colecciones cuya cantidad de elementos en el paso n se modeliza con una frmula cuadrtica en n. La potencia de este tipo de actividades est en la posible diversidad de producciones de los alumnos. Las distintas escrituras que aparezcan en el aula permiten trabajar sobre la nocin de equivalencia de expresiones y sobre las transformaciones algebraicas. SEGUNDO CAPTULO. Introduccin a la funcin cuadrtica a partir de problemas en contextos geomtricos. Los problemas presentados en este captulo involucran distintas situaciones geomtricas. La tarea de los alumnos es estudiar el crecimiento/decrecimiento (cuadrtico) de una variable e identificar
Contenidos para el Nivel Medio-Matemtica, Resolucin N 6942/09; Programas para Primer Ao del Nivel Medio, Resolucin N 354/ 03 y Programas para Segundo Ao del Nivel Medio, Resolucin N 1636/04
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un grfico para cada una de las funciones, en principio, sin la escritura de una frmula. Esto involucra diferenciarlo de un crecimiento lineal y comenzar a considerar fenmenos que comprenden la existencia de mximos o de mnimos. TERCER CAPTULO. El estudio de la funcin cuadrtica a partir de la expresin cannica de su frmula. Se plantea en este captulo un trabajo de lectura de informacin a partir de la expresin cannica de la frmula de una funcin cuadrtica. Esta lectura permite producir informacin acerca de la situacin que la funcin modeliza, como as tambin poner en relacin la frmula de la funcin con las caractersticas de la parbola que la representa grficamente. Incluimos tambin la actividad inversa de produccin de una frmula cannica para una funcin que cumpla determinadas condiciones. Por otro lado, se propone un trabajo de clculo de puntos simtricos, de preimgenes, de races de la funcin, que es posible a partir de la expresin cannica sin necesidad de una frmula resolvente. CUARTO CAPTULO. Estudio de la funcin cuadrtica a partir de distintas escrituras de su frmula. En este captulo se trabaja con distintas expresiones algebraicas de una funcin cuadrtica. Las primeras actividades apuntan a la idea de que cada una de ellas porta una informacin particular sobre la parbola. La bsqueda de mximos y mnimos se trabaja, en un primer momento, para problemas en contexto y, luego, para frmulas descontextualizadas y se apoya en la identificacin de un par de puntos simtricos de la parbola. La posibilidad de encontrar el vrtice de la parbola a partir de una frmula cualquiera, permite transformarla en su forma cannica. Finalmente, se plantean problemas que requieren hallar los ceros de la funcin, para lo cual ser necesario encontrar la forma cannica de la frmula. Como resultado de este recorrido los alumnos habran elaborado un procedimiento que, a partir de una frmula desarrollada, permite hallar los ceros de la funcin. Al final del captulo, a partir de este procedimiento general se encuentra una frmula la conocida frmula resolvente para calcular las races de la funcin conociendo los coeficientes de la expresin desarrollada. Con esta propuesta nos propusimos arribar al concepto de ecuacin va las funciones, considerando las soluciones de la ecuacin como los valores de la variable (o de las variables) que cumplen la igualdad f(x)=0. Pensar la ecuacin como una condicin que se impone sobre el dominio de una funcin pone en juego la de idea de variable, por sobre una idea ms esttica de incgnita. Los docentes que participaron en la elaboracin de esta propuesta han expresado su satisfaccin frente a la produccin de los alumnos y al clima de trabajo que se instalaba en el aula. En cada captulo se incluyen, como anexos, relatos de ellos que reflejan lo vivido en las clases. Esperamos que este documento colabore con la tarea de todos los docentes que disfrutan ensear matemtica y que sus alumnos se involucren en la tarea que se les propone. .

En los programas de matemtica de primer y segundo ao se encuentra un planteo semejante para las ecuaciones lineales. Direccin de Currcula. Programa de Matemtica. Primer Ao. pag. 25 y 26. http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/pdf/media/programa_matematica.pdf

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CAPTULO 1. CONSTRUCCIN DE FRMULAS CUADRTICAS PARA CONTAR COLECCIONES


En este captulo proponemos situaciones que implican el conteo de ciertos elementos de una figura cuyo tamao vara. Uno de los objetivos es producir una frmula que cuente la cantidad de elementos de la figura en funcin de su tamao. Este tipo de actividades se proponen como una de las vas de entrada al lgebra al inicio de la escuela media. Los problemas que presentamos en este documento requieren la produccin de frmulas cuadrticas para contar las colecciones. Se trata de plantear a los alumnos actividades en las que la escritura x2 tenga sentido y que al mismo tiempo generen la necesidad de un trabajo algebraico sobre las expresiones producidas. Apoyarse sobre el contexto de las figuras que aparecen en cada problema, permitir discutir sobre la equivalencia de las distintas expresiones que representan el conteo. De este modo, algunas reglas clsicas de transformaciones algebraicas (factor comn y distributiva, cuadrado de un binomio, etc.), toman sentido en la discusin sobre las equivalencias5. Los problemas que presentamos fueron llevados al aula por docentes del grupo, situacin que permiti recoger abundante informacin sobre la gestin de la clase y las producciones de los alumnos en escuelas de diferentes caractersticas.

PROBLEMA 1 EL CLCULO DE LA CANTIDAD DE FSFOROS Se arma con fsforos un cuadrado cuadriculado de la siguiente forma:

Este cuadrado tiene 3 fsforos de lado: a) Cuntos fsforos se necesitan para armar esta figura? b) Cuntos fsforos se necesitan para hacer un cuadrado que tenga 56 fsforos de lado? c) Encontr una frmula que permita calcular la cantidad de fsoforos que se necesitan para armar un cuadrado de n fsforos de lado.

En el programa de 1 ao se propone trabajar problemas de este tipo con modelos lineales. Si los alumnos no los han hecho antes, sera necesario comenzar con alguno de aquellos problemas.

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Comentarios El trabajo de los alumnos puede organizarse en tres etapas trabajo individual sobre las consignas a) y b) trabajo en pequeos grupos para discutir y unificar una respuesta con su explicacin para la pregunta b) discusin colectiva sobre las distinta maneras de contar para 56 fsforos en el lado trabajo sobre la consigna c) en los grupos discusin colectiva sobre las frmulas producidas y las equivalencias. Se anticipan algunas formas de organizar el conteo de los fsforos: Considerar la cantidad de fsforos del permetro del cuadrado, ms los fsforos interiores; el permetro es 4 veces la cantidad de fsforos por lado. En el interior se forman (n-1) columnas y (n-1) filas, todas con el mismo nmero n de fsforos que el lado del cuadrado. La expresin resulta: 4n + (n-1)n + (n-1) n 4n + 2 (n-1) n Calcular el total de columnas (n+1) y la cantidad de fsforos n de cada columna y duplicarlo porque coincide con lo que pasa en las filas. As se obtiene la expresin: 2(n+1)n Estas diferentes maneras de contar habrn aparecido en el clculo con 56 fsforos en el lado. Quizs sea necesario que el docente solicite el metodode clculo que utilizaron ms all del resultado que encontraron. La escritura de esos clculos 4.56 + ( 56 - 1) . 56+ ( 56 - 1) . 56 4.56 + 2. ( 56 - 1) . 56 2. ( 56 + 1) . 56 puede ayudar al produccin de la frmula general. Una vez producidas las frmulas, las mismas tienen que ser equivalentes porque cuentan lo mismo. Esa equivalencia puede ser re-validada transformando las escrituras (en este caso se necesita disponer de la propiedad distributiva).

Episodios en el aula Comentamos el trabajo en un aula de tercer ao donde se hizo este problema a partir del trabajo con la frmula. La docente organiz a los alumnos en grupos. La mayora cont y produjo la frmula (n+1).n.2, excepto un grupo que cont los fsforos del permetro ms los que estn adentro y produjo una frmula errnea 4 n + n.(n 2).2 porque consider que adentro del cuadrado hay n2 columnas de n fsforos. Una alumna dijo: hay algo que est mal con esa frmula, porque con la primera se llega a 2n2+ 2n, en cambio con esa se llega a 2n2. Si bien los alumnos aceptaron la objecin, no pudieron encontrar el error en el conteo. En otro grupo, un alumno que haba trabajado individualmente produjo la siguiente expresin: 2n2+ 2n y explic cmo la obtuvo: consider que hay n2 cuadraditos (no fsforos ) y considera por cada cuadradito los dos fsforos que forman los lados de un ngulo recto, formando una L, esto es (2 n2). Con esta expresin se contaron todos los fsforos excepto los que forman dos de los lados

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del cuadrado grande. Estos suman 2n. Se obtiene entonces 2n2+ 2n. La profesora le propuso que comparta su solucin con sus compaeros de grupo. Aunque no logran entender demasiado la manera de contar del compaero, dicen: no le entendimos mucho, pero es la misma frmula a la

que llegamos haciendo la distributiva (ellos haban producido la frmula (n+1).n.2), as que debe estar bien. En este caso el trabajo algebrico de algunos estudiantes sirvi para validar el trabajo
de otros. La puesta en comn , donde se volvieron a explicar las diferentes maneras de contar, fue el momento en que los chicos comprendieron este procedimiento y el error que haba aparecido en el otro. Queremos destacar los efectos que producen las interacciones entre alumnos y con la docente en esta puesta en comn: se comparten producciones diferentes se hace explcito que como las frmulas cuenta la misma cantidad de fsforos, tienen que ser equivalentes. no es la docente quien corrige un error, sino que es fruto de las interacciones entre los alumnos se comprende una produccin ajena que no se haba podido entender en el grupo.

PROBLEMA 2 EL CLCULO DE LA CANTIDAD DE DIAGONALES DE UN POLGONO DE N LADOS. a) Cuntas diagonales tiene un polgono de 4 lados, y uno de 5 lados, y uno de 6 lados?

b) Cuenten ahora las diagonales de un polgono de 7 lados, intenten hacerlo sin dibujarlas todas. c) Qu pasa con uno de 20 lados? Y con uno de n lados?

Comentarios La organizacin de la clase podra ser similar a la del problema anterior. Pensamos algunas maneras de organizar el clculo de la cantidad de diagonales, por ejemplo: Cada vrtice hace diagonal con todos los que no son sus vecinos. Esto significa que cada vrtice forma diagonal con n-3 vrtices. Como hay n vrtices tendramos la frmula n.(n-3). Pero dos puntos determinan una nica diagonal y nosotros la estaramos contando dos veces, entonces la frmula es n. (n-3). Cada uno de los n vrtices se puede asociar con los otros n-1 vrtices; resultan entonces n (n-1) segmentos diferentes. Pero dos vrtices contiguos determinan un lado, no una diagonal. Por eso hay que restar la cantidad n de lados. La frmula que se obtiene es: n(n-1) n Como vimos en los ejemplos anteriores, es posible establecer un juego de validacin apoyado tanto en el contexto del problema como en la operatoria algebraica que permite afirmar que ambas expresiones son equivalentes.

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Una posible extensin del trabajo. La exploracin hecha para casos particulares: y la produccin de una frmula permiten extender el trabajo en otras direcciones. Por ejemplo pedir la construccin de una tabla que relacione la cantidad de lados del polgono con la cantidad de diagonales que se obtiene: Cantidad de lados del polgono Cantidad de diagonales 4 2 5 5 +3 6 9 +4 7 14 +5 8 20 9 27

Hay una regularidad observable en la fila de abajo: la diferencia entre un nmero y el siguiente va aumentando en 1. Con mayor precisin, se puede sealar que -cantidad de diagonales de un polgono de 4 lados + 3 es igual a la cantidad de diagonales de un polgono de 5 lados -cantidad de diagonales de un polgono de 5 lados + 4 es igual a la cantidad de diagonales de un polgono de 6 lados Esto permitira formular la conjetura general: cantidad de diagonales de un polgono de n lados + n-1 = cantidad de diagonales de un polgono de n+1 lados En qu podran apoyarse los alumnos para elaborar una prueba de la conjetura que se acaba de enunciar? Supongamos un polgono de n lados al cual se le agreg un vrtice A para convertirlo en uno de n+1 lados. Todas las diagonales del polgono de n lados lo sern de este de n+1 lados y se agregan ahora las que tienen por un extremo el vrtice A y por otro extremo a cualquiera de los n-2 vrtices con los que puede formar diagonal. Pero adems, al interponer el vrtice A entre otros dos, un "viejo" lado se transforma en diagonal, con lo cual, en total se agregan n-1 diagonales.

El lado marcado pasa a ser diagonal al agregar un vrtice entre sus extremos

Se agregan el viejo lado y las tres diagonales que pasan por A

El anlisis sobre la figura explica entonces la regularidad numrica que se "observa" en la tabla. Resta an por hacer un tratamiento en el marco algebraico: segn lo que se acaba de validar si a n (n-3) se le suma n-1, se obtiene la cantidad de diagonales del polgono de n+1 lados. Ahora bien, si se aplica directamente la frmula que se obtuvo al principio para un polgono de n+1 lados, se obtiene (n+1) (n+1-3) = (n+1) (n-2).

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Sabemos que esta expresin tiene que ser equivalente a n (n-3) + n-1. Queda para los alumnos la tarea de re-validar, va un clculo algebraico esta equivalencia. Nuevamente las operaciones sobre las expresiones algebraicas encuentran un fin (validar una igualdad que s que tiene que ser cierta) y al mismo tiempo un contexto que permite a los alumnos controlarlas (si no obtienen una igualdad de expresiones, saben que hicieron algo mal). Esta finalidad y esta posibilidad de controlarlas aportan a la construccin de sentido de estos aspectos ms tcnicos del trabajo algebraico. VARIANTES DEL PROBLEMA 2 Se plantean a continuacin problemas anlogos en otros contextos:

Si n personas asisten a una reunin y todas se dan la mano, cuntos apretones de mano hubo? Si se arma un campeonato de voley con n equipos, y se quiere que todos jueguen con todos, partido y revancha, Cuntos partidos debe haber en el campeonato?
El problema de los apretones de manos es posible pensarlo de distintas maneras: de forma similar al problema 2, cada una de las n personas puede darle la mano a las otras

n-1 personas resultando entonces el nmero n (n-1); pero de esta manera se est contando
cada apretn dos veces, por lo tanto la frmula final sera

n(n 1) 2

una persona le puede dar la mano a las n-1 restantes , para la siguiente persona restan n-2 asistentes a quienes darle la mano y as siguiendo; se produce la expresin:

(n-1) + (n-2) ++ 1
suma de los primeros n-1 nmeros naturales. Si este ltimo problema ya hubiera estado resuelto se sabe que la frmula es

n(n 1) . En caso contrario el problema 2

de los apretones de manos permitira arribar a ella. si pensamos que todos se dan la mano con todos obtenemos n2 apretones de manos; a esto hay que descontar los n casos de una persona consigo misma y luego dividir por 2 ya que contamos los apretones de cada pareja dos veces; de este modo queda la formula

n2 n . 2

En cuanto al problema del voley, para contar la cantidad de partidos puede pensarse en una grilla rectangular donde filas y columnas corresponden a la totalidad de los equipos. A los n2 lugares hay que restarle los n que corresponden al cruce de un equipo consigo mismo. Se puede relacionar estos dos problemas con el anterior y aprovechar el trabajo ya hecho para resolver las nuevas situaciones. La diferencia entre las tres situaciones planteadas se refleja en la produccin de tres frmulas diferentes. Estudiar estas relaciones entre variaciones del problema y

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variaciones de la frmula es parte del trabajo necesario para lograr dominar las tareas inherentes a la modelizacin, y aporta a la construccin de sentido del lenguaje algebraico. Nos interesa, en este momento, hacer una reflexin acerca de una cierta manera de plantear los ejercicios de produccin de frmulas que suele encontrarse en algunos textos. Se trata de problemas donde se muestran dos o tres trminos de una secuencia y se solicita a los alumnos que la continen y eventualmente, den una frmula para expresar la cantidad de elementos del lugar n, como si fuera obvia la regularidad o como si hubiera una nica manera de completar la secuencia, sin dar ninguna indicacin de cmo se construye el trmino general de la secuencia o cmo se pasa de un lugar al siguiente. Al proponer esto se est invitando a los alumnos a dar por vlida una ley general a partir de conocer unos cuantos ejemplos de la misma, y sabemos los riesgos de que se arraiguen este tipo de prcticas. Estamos interesados en que los alumnos lleguen a comprender que en matemtica, una generalizacin que se hace a partir de algunos ejemplos, no es ms que una conjetura que debe ser luego validada -o eventualmente rechazada- con argumentos que sean vlidos ms all de los ejemplos considerados. Ahora bien, cuando estamos apuntando a la aparicin de una variedad de frmulas diferentes, con el objeto de tratar en el aula cuestiones de equivalencia, puede ocurrir en algunos casos que al dar nosotros una definicin precisa de la secuencia estemos obstruyendo la posibilidad de verla de otras maneras y por lo tanto de producir frmulas diferentes. El problema que presentamos a continuacin se ubica en esta problemtica. Se parte de la consideracin de tres figuras, y se invita a los alumnos a buscar regularidades en ellas. La reflexin colectiva permitir llegar a acuerdos acerca de las caractersticas que describen a estas figuras a partir de las cuales se define toda una coleccin. Se trata de un delicado equilibrio entre habilitar en el aula diferentes miradas y al mismo tiempo definir la secuencia sin ambigedad.

PROBLEMA 3 EL CLCULO DE LA CANTIDAD DE CUADRADITOS Se presentan las tres figuras siguientes

y se propone (puede ser oralmente) la siguiente tarea:

Encontrar en las 3 figuras las cosas que cambian y las que no. qu tienen en comn? qu caractersticas se observan en las tres? pueden caracterizarlas de alguna forma? .

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La riqueza de este problema consiste en que hay muchas maneras de mirar regularidades en estas figuras, por ejemplo: Pueden verse como un cuadrado central con cuatro tiras pegadas en los cuatro laterales

Otra posibilidad es verlas como cuadrados a los cuales se les quita 3 cuadraditos en cada vrtice.

Tambin puede verse como rectngulos a los que se les agregan dos tiras arriba y abajo.

Otra posibilidad es verlos como dos rectngulos iguales superpuestos, uno vertical y otro horizontal, a los cuales se le agregan 4 cuadraditos.

Esta misma figura puede verse tambin como un cuadrado central con cuatro rectngulos adosados y cuatro cuadraditos en las esquinas. La idea es fomentar esta diversidad de miradas en la clase y ponerlas en comn, no para unificar un punto de vista, sino para habilitarlas a todas como criterio para poder dibujar otras figuras con la misma forma. Una vez establecidas con los alumnos las caractersticas que tienen estas tres figuras, se propone pensar en figuras de este tipo pero de mayor tamao, con mayor cantidad de cuadraditos en la base Quizs sea necesario acordar que la base son los cuadraditos en los que se apoya la figura. Hasta ahora se trabaj la regularidad de la forma (las tres figuras mantienen la misma forma), ahora se plantea el problema de contar los cuadraditos de figuras de este tipo. Por ejemplo se puede proponer:

Cul es la cantidad total de cuadraditos cuando en la base hay 5?


En esta nueva tarea, se elige trabajar con 5 cuadraditos de base, ya que de esta manera la figura no resulta la siguiente a las tres anteriores y por otro lado el nmero es an pequeo: el hecho

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de que no sea la siguiente, hace necesario poner en juego la relacin entre la cantidad de cuadraditos de la base y la forma de cada figura y no las relaciones entre esa figura y la anterior; el hecho de trabajar con un nmero pequeo hace que una estrategia posible sea hacer el dibujo y contar los cuadraditos. Con la finalidad de que los alumnos abandonen el conteo de uno en uno se propone:

Calcular la cantidad total de cuadraditos cuando la base tiene 50 cuadraditos, detallando los clculos que hay que realizar.
De este modo los alumnos irn pensando en formas de contar en relacin a cmo ellos vieron y describieron las tres figuras iniciales. Despus de esta tarea es conveniente discutir colectivamente las distintas maneras de contar. La participacin del docente colaborando en la organizacin de la escritura de los clculos, y eventualmente en la realizacin de los esquemas de las figuras, ser un soporte para la realizacin de la siguiente tarea:

Escribir una frmula que permita calcular la cantidad total de cuadraditos para una figura de estas caractersticas con n cuadraditos de base.
Se espera que las diferentes maneras de mirar las figuras deriven en diferentes maneras de calcular la cantidad de cuadraditos y en la produccin de frmulas diferentes:

Es importante que el docente remarque que n designa la cantidad de cuadraditos de la base, de lo contrario podran aparecer frmulas escritas en funcin de variables diferentes y no comparables y no ser posible entonces estudiar las equivalencias de estas frmulas. El hecho de que hay muchas frmulas para contar lo mismo permite trabajar en la clase en torno a la equivalencia de estas expresiones. Los alumnos podrn decir que las frmulas son equivalentes porque dan lo mismo. Para ellos es suficiente esta explicacin; para que entren en el trabajo algebraico el docente puede solicitar que prueben la equivalencia, esto es probar que todas las frmulas se van a poder escribir de la misma manera. El trabajo consistir entonces en transformar todas las frmulas a una expresin comn. Habr entonces una ltima tarea:

Estudiar si las diferentes frmulas producidas son equivalentes

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Episodios del aula6 Incluimos aqu el relato de situaciones relevantes para mostrar la riqueza y la potencia de una clase en la que se construye colectivamente. Los episodios intentan comunicar algunas producciones de los alumnos, interacciones entre pares e intervenciones docentes.

Una produccin no prevista


En un aula un grupo de alumnos produjo una nueva forma de contar que no habamos previsto en nuestras anticipaciones: la forma es un cuadrado de lado la base de la figura y se le suman cuatro partes que son el lado, ms el lado ms uno. Para calcular la cantidad de cuadraditos los alumnos escribieron: (50 + 51). 4 + 502 y produjeron la siguiente frmula: (n + n + 1). 4 + n2 En la puesta en comn algunos alumnos eligieron una manera de contar producida por sus compaeros, de la que se apropiaron porque les pareci ms clara, ms sencilla, ms cmoda. La interaccin con los pares les permiti explicar su propio procedimiento, entender procedimientos de otros, compararlo con el propio y analizar la validez. Una vez recuperados todos los procedimientos producidos, el/la docente propone escribir una frmula que permita calcular la cantidad de cuadraditos para un n cualquiera. Mostramos una carpeta de un alumno que muestra cmo se pasa de la escritura con nmeros a la utilizacin de n para generalizar en la frmula.

Este problema se trabaj en cursos de escuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires y de la Provincia de Buenos Aires, en aulas conformadas por alumno/as de diferentes grupos sociales y con muy diferentes relaciones con la matemtica, algunos haban trabajado produccin de frmulas lineales, otros no y tampoco estaban habituados a realizar actividades de exploracin como esta. En todos los cursos el entusiasmo de los alumnos fue gratificante.

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Trabajo con equivalencia de frmulas En la puesta en comn el docente propone probar la equivalencia de las frmulas. Como ya dijimos para los alumnos, esto es evidente porque cuentan lo mismo. Un alumno responde a la convocatoria de la docente diciendo: Para qu, si lo pruebo con la

calculadora.
Se discute el sentido de este trabajo y es el docente quien sugiere que para probar que son equivalentes, tienen que poder transformarse todas en una misma expresin. De esta manera los invita a entrar en el trabajo algebraico. El pizarrn registra lo producido por los alumnos en relacin con la equivalencia en el momento de la puesta en comn:

La carpeta del alumno Una actividad que propusieron las docentes como tarea para la casa fue Reconstruir el problema de las tres figuras con el objetivo de que los alumnos recuperen y organicen las ideas trabajadas en clase. Esta tarea tiene varias finalidades: por un lado, para realizarla los alumnos deben recurrir a un trabajo de reconstruccin, de volver a pensar cmo se produjo colectivamente la solucin de este problema; por otro lado, aporta a crear el hbito de guardar un registro escrito en su carpeta 7 de la tarea realizada; finalmente, al ser una tarea para la casa, obliga a cada alumno a trabajar individualmente en relacin con producciones que en gran parte fueron grupales
7 En el documento Estudiar matemtica se lee: La carpeta es el espacio en el que se deja registro de las interacciones que se producen en la clase a propsito de un saber matemtico. Tiene -o debera tener- un valor instrumental importante. Para que este valor instrumental pueda construirse, es necesario que sea el alumno quien elabore y decida

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Por otra parte le sirve al docente para evaluar cunto los alumnos comprendieron el tema y recoger informacin de qu y cmo aprendieron. A continuacin se presentan registros de las carpetas de alumnos:

cmo incluir en la carpeta los aspectos centrales del trabajo. El problema no se resolvera dictndole al estudiante aquello que el profesor considera esencial. Lo esencial tiene que estar en la carpeta, pero elaborado por el alumno. Disponible en http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/d2web01.pdf

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Las profesoras del grupo -que en principio vean complejo este problema para llevar a sus aulasquedaron muy contentas con el entusiasmo con que participaron los alumnos y todo el trabajo matemtico que pudieron desplegar en torno al problema.

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Presentamos a continuacin un ltimo problema de frmulas para contar, con sugerencias para su gestin en el aula. PROBLEMA 4 En un cuadrado cuadriculado se pinta de rojo el borde. Algunos cuadraditos de la grilla tendrn 1 lado rojo, otros cuadraditos 2 lados rojos y otros ninguno. Se presentan 3 ejemplos de esto:

1. Cuntos cuadraditos con 1 lado rojo hay en cada figura? Cuntos si el lado del cuadrado tiene 60 cuadraditos? 2. Cuntos cuadraditos con 2 lados rojos hay en cada figura? Cuntos si el lado del cuadrado tiene 60 cuadraditos?

3. Cuntos cuadraditos sin ningn lado pintado hay en cada figura? Cuntos si el lado del cuadrado tiene 60 cuadraditos?

Como en los problemas anteriores, se trata de discutir con los alumnos diferentes maneras de contar estas cantidades. Puede ser sorprendente que la respuesta a la pregunta 2 es siempre 4, independientemente de la cantidad de cuadraditos del borde. Una vez discutidas estas resoluciones, se plantea la bsqueda de una frmula para n cuadraditos en el borde.

4.

Proponer una frmula para calcular la cantidad de cuadraditos con 1 lado rojo, otra para calcular la cantidad de cuadraditos con 2 lados rojos, y otra para calcular la cantidad de cuadraditos sin ningn lado pintado, para una grilla de n cuadraditos en el borde

Comentarios Podra ser que algunos alumnos, para calcular una de estas tres frmulas, restaran de n2 la frmula obtenida para los otros dos casos. Por ejemplo que contesten Para 1 lado pintado Para dos lados pintados 4
2

(n-2) x4

Para ningn lado pintado n - (n-2) x4 4 Otros alumnos podrn contar esto ltimo de manera directa, por ejemplo, para ningn lado pintado, (n-2)2 Esto permitira trabajar en el aula la equivalencia de las dos frmulas. Si todos los alumnos calcularan cada caso de manera independiente, puede ser el docente quin plantee que todo debe dar n2 , que es la cantidad total de cuadraditos de la grilla. Y proponerles llegar a eso algebraicamente.

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En el Anexo 1 presentamos un conjunto de actividades que pueden incorporarse como otra va de entrada al trabajo algebraico y que explotan la idea de modelizar el clculo de reas y permetros de figuras. Es un trabajo posible de hacer en primer ao y continuarlo en segundo. Se podra acompaar de otras actividades en torno a la nocin de rea8. Muchas de esas actividades, al poner el juego la produccin de frmulas para medir reas de cuadrados y rectngulos, se ubican en el espacio de trabajo con expresiones cuadrticas, como el resto de este captulo.

Ver documento Geometra ( 2007) www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/serie_aportes.php

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CAPTULO 2. INTRODUCCIN A LA FUNCIN CUADRTICA A PARTIR DE PROBLEMAS EN CONTEXTOS GEOMTRICOS.


Comenzamos este captulo estudiando la funcin cuadrtica a partir de la resolucin de problemas en un contexto geomtrico. Proponemos abordar en primer lugar el anlisis del modo de variacin de una funcin cuadrtica y la forma de su grfico. Abordar la funcin cuadrtica requiere estudiar los tipos de problemas que esta funcin modeliza, analizar el modo de crecimiento, la simetra, la existencia de mximo o mnimo, todas las formas de representarla (contexto, tabla de valores, grfico cartesiano, frmula) y la relacin entre las distintas representaciones. Tambin se propone un trabajo de produccin de frmulas para las funciones estudiadas. Se intenta provocar la produccin de diferentes frmulas para abordar nuevamente (como se hizo en los problemas del cap 1) el trabajo algebraico que justifique la equivalencia entre ellas. Elegimos cuatro problemas que aluden a situaciones geomtricas porque pensamos que apoyndose en pocos conocimientos geomtricos los estudiantes podrn caracterizar el tipo de variacin de la variable y algunos rasgos de la funcin y de su grfico. Los alumnos podrn determinar que en estas situaciones la variacin de la funcin no es uniforme -que la forma en que crece no es siempre la misma- , que no es siempre creciente o siempre decreciente, que el grfico es simtrico, que existe un mximo o un mnimo. Estamos partiendo del supuesto que los alumnos han trabajado anteriormente con la nocin de funcin lineal y que han analizado cmo se manifiesta el crecimiento uniforme en una tabla de valores y en un grfico cartesiano. En caso de no ser as sera conveniente que el docente proponga primero a sus alumnos algunos problemas que se modelicen con funcin lineal, con la idea de analizar cmo es el crecimiento: a aumentos iguales de la variable x hay aumentos iguales de la variable y. Analizamos con ms detenimiento los dos primeros problemas y presentamos el tercero y el cuarto como otros ejemplos para que el docente pueda elegir segn se sienta ms cmodo con uno u otro.

PROBLEMA 1 En este problema se busca analizar la variacin del rea de ciertos rectngulos inscriptos en un tringulo issceles como el de la figura que acompaa al enunciado escrito que se dar a los alumnos. Para entrar a trabajar con el problema es necesario caracterizar a estos rectngulos con precisin y esto podra hacerse oralmente antes de la entrega del texto. El docente puede conversar con sus alumnos acerca del tipo de rectngulos con los que se va a trabajar, presentando estas figuras en el pizarrn, describiendo las caractersticas de las mismas y dedicndole el tiempo necesario para que todos los alumnos comprendan la situacin. Una descripcin podra ser: son los rectngulos que tiene dos lados apoyados en los catetos del tringulo y un vrtice en la hipotenusa, nosotros optamos por no incluirla en el texto.

Se tiene un tringulo issceles rectngulo, cuyos catetos miden 11 cm. Considerar los rectngulos que se pueden dibujar dentro de la figura de la siguiente manera: a) Cul es el rea del rectngulo de base dos? (es el rectngulo que est dibujado)
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b) Habr algn rectngulo de este tipo que tenga un rea mayor que el que est dibujado? Si es posible encontrar alguno, indicar el valor de la base. c) Habr algn rectngulo de este tipo que tenga un rea menor que el de base dos? Si es posible encontrar alguno, indicar el valor de la base. d) Habr algn rectngulo de este tipo que tenga un rea igual que el de base 2? Si es posible encontrar alguno, indicar el valor de la base.

Los alumnos podran comenzar a resolver este problema en pequeos grupos. Es bastante natural que en el inciso a) , calculen el rea del rectngulo dibujado, considerando que la altura mide 9 cm. porque se ve que el triangulito tiene los dos lados iguales. El docente podra indagar sobre esta afirmacin que hacen los alumnos, provocando la necesidad de elaborar una prueba (sin la propuesta del docente los alumnos se quedarn con la evidencia proveniente de lo que se ve en el dibujo). Esta discusin puede ser retomada para trabajar entre todos: Una posible explicacin sera: El tringulo original es issceles y rectngulo por lo tanto sus ngulos agudos miden 45. Como los dos tringulos que se forman al sacar el rectngulo de lado 2, son rectngulos y uno de sus ngulos agudos mide 45, el otro tambin mide 45". Por lo tanto el triangulito de arriba resulta issceles y su lado vertical mide 2. Lo que valida que el otro lado del rectngulo mida 9 . Otra explicacin se puede apoyar en el hecho de que los ngulos del tringulo pequeo y el original son iguales al ser correspondientes. A partir de esto pueden calcular el rea de otros rectngulos variando la base. En la bsqueda de otros rectngulos, de mayor y menor rea, los alumnos pueden registrar otra propiedad de estos rectngulos: todos tienen el mismo permetro. Al finalizar el trabajo sobre estos cuatro tems, el docente puede proponer hacer una tabla, escribiendo la variacin del rea en relacin con la base y altura del rectngulo tomando los datos que generaron los alumnos. BASE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ALTURA 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 AREA 10 18 24 28 30 30 28 24 18 10

Si ninguno propone datos no enteros, que es lo que generalmente sucede, ser mejor dejar esta cuestin para ms adelante porque van a necesitar recurrir a ellos en la siguiente actividad que el docente propone a continuacin:

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e) Para cada uno de los siguientes 6 grficos, decidir si puede corresponder o no a la representacin grfica de la variacin del rea del rectngulo en funcin de la base del mismo. En cada caso, dar argumentos para justificar la respuesta.

Ser importante que el docente aclare que deben estudiar cada grfico explicitando las razones por las cuales eligen y/o descartan cada uno-, y no slo elegir el grfico que modeliza la situacin. Comentarios Estudiar cada uno de los seis grficos, buscando razones para aceptarlo o descartarlo, es una tarea que comporta una complejidad diferente a la de confeccin de un grfico, que clsicamente se resuelve en la escuela siguiendo el siguiente recorrido: frmula de la funcin confeccin de tabla de valores marcado de puntos en un sistema de ejes cartesianos dibujo de un grfico aproximado uniendo los puntos. Con esta tarea se pretende que el anlisis de cada grfico se apoye en caractersticas del fenmeno. Para ello habr que convertir al registro de los grficos cartesianos los aspectos identificados en el trabajo previo con el problema y, al mismo tiempo, al estudiar los grficos los alumnos podrn elaborar nuevas relaciones en torno a la funcin estudiada. Los seis grficos comparten con la funcin rea algunas caractersticas identificadas a partir de los tems anteriores; en ese sentido, decidir si un grfico corresponde o no a esta funcin obligar a los alumnos a estudiar de manera ms precisa la variacin. Por ejemplo se espera que los alumnos al estudiar el grfico 2, lineal a trozos, identifiquen un aspecto caracterstico de la situacin: el rea crece primero y decrece despus a medida que la base aumenta. Sin embargo, la linealidad en la totalidad del intervalo donde el rea crece (o decrece), es una caracterstica de este grfico que no se corresponde con la situacin. Para analizar esto ltimo es necesario recurrir a los datos numricos recogidos en la tabla de valores. Hacer una tabla de valores no necesariamente lleva al alumno a establecer alguna relacin sobre el tipo de variacin del fenmeno que est estudiando. Es necesario pensar en un trabajo de anlisis sobre la tabla ya construida para atrapar algunas caractersticas de la variacin 1 La actividad de buscar razones por las cuales se puede descartar un grfico y razones por las cuales se lo podra elegir, es probablemente nueva para los alumnos y representa una oportunidad de volver a discutir asuntos generales en torno de los grficos cartesianos de funciones . Es probable que en el aula empiecen a circular cuestiones relativas a la variacin del rea, que aumenta y disminuye o que hay dos valores donde da igual. Teniendo en cuenta estas primeras
Parte de este anlisis se encuentra en el trabajo: Construccin en el aula de la idea de curva en un entorno de funciones cuadrticas. Comunicacin de Borsani, Valeria; Luna, Juan Pablo; Sessa, Carmen al Congreso REPEM ( 2008)
1

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conclusiones, es posible que los alumnos no descarten el tercer grfico porque asuman implcitamente que entre 5 y 6 el rea no vara. El valor 11 impar para el cateto del tringulo est puesto expresamente para que el mximo no aparezca directamente en la tabla de valores, que en general se arma slo con nmeros naturales para la variable independiente. Podra ser necesaria una intervencin docente preguntando sobre valores intermedios entre 5 y 6 para la medida del lado. Esto favorece la profundizacin en el estudio de la forma del grfico y la posible conclusin de que dentro del tringulo hay infinitos de estos rectngulos. En general, los alumnos no tienen duda de que si el lado del rectngulo mide 5,5, el rea que se obtiene es mxima. Si bien validar esta afirmacin no es la tarea central en este problema, es posible tambin que el docente la desarrolle ya que est muy bien adaptada a los conocimientos de los alumnos. Presentamos una explicacin de este hecho basada en cuestiones geomtricas y comparaciones de reas. El valor mximo corresponde al rea del cuadrado de lado 5,5, pues cuando disminuimos la base del cuadrado, el segmento a que le sacamos a la base se lo agregamos a la altura. La base del nuevo rectngulo es menor que 5,5. El rea blanca es comn al cuadrado y al rectngulo. Se necesita comparar los dos rectangulitos. El rea rayada del rectangulito que se saca - a x 5,5 - es menor que el rea punteada del rectangulito que se agrega - (menos que 5,5) x a . Por lo tanto el rea del nuevo rectngulo es menor que el rea del cuadrado. El razonamiento es el mismo cuando aumentamos la base del cuadrado. Tambin se puede expresar algebraicamente el rea del rectngulo como : ( 5,5 a )( 5,5 + a ) = 5,52 a2 y esto resulta siempre menor que el rea del cuadrado , 5,52 , porque a2 es positivo.

Episodios en el aula Mostramos ejemplos de argumentaciones posibles de los alumnos; algunas generaron debates en la clase: Un alumno encar la actividad realizando l mismo un grfico a partir de la tabla: yo hago el grfico y veo qu forma tiene . Tomando como base su dibujo, empez a estudiar los otros grficos. En torno al grfico 1, se escucharon distintos argumentos:

el 1 puede ser porque tiene el mismo crecimiento y decrecimiento y tiene un mximo . Este argumento es refutado por un compaero que expresa: como la diferencia entre 1 y 2 es 8 y entre 3 y 4 es 6, despus 4 despus 2, entonces sube con esta forma (hace el gesto con las manos) y en se, primero crece primero rpido y despus ms lento
En otro grupo dijeron: El grfico 1 no puede ser porque al principio sube lentamente y luego

aumenta con mayor velocidad y el grfico de nuestra funcin primero aumenta notablemente

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y luego ms lento.. Todo esto fue expresado mirando la tabla en la cual se haban marcado las
diferencias

Base 1 2 3 4

Area 10
8

18 24 28

6 4

Para descartar el grfico 2:

El 2 no puede ser porque el crecimiento no es constante El grfico 2 no corresponde porque crece proporcional y uniformemente y no presenta variaciones en la pendiente, o mejor dicho en el crecimiento y decrecimiento. Mientras que la funcin del problema crece deformemente y s vara.
En trono al grfico 3: Como anticipramos, muchos alumnos pensaron que esta grfico se corresponda con la tabla al leer en sta que entre 5 y 6 la funcin era constante. Despus de una intervencin docente, la tabla comenz a poblarse con ms valores: Una argumentacin fue :El grfico 3 no corresponde ya que entre los puntos 5 y 6 del grfico

se mantiene constante y no presenta las variaciones de centsimos existentes hasta llegar al pico mximo de 30,25. Base 5 5,1 5,2 5,3 5,4 5,5 5,6 5,7 6
El grfico 4:

rea 30 30,09 30,16 30,21 30,24 30,25 30,24 30,21 30

porque hay 4 puntos con la misma rea y en el te pide, hay 2. no es porque se repite 4 veces una misma rea. Adems hay 2 puntos mximos. Porque no decrece y crece dos veces.

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El grfico 5:

No es porque el crecimiento y decrecimiento no es igual tampoco es porque no tiene el mximo en el punto medio. Est como chanfleado, no tiene el mismo valor, no crece igual

Un episodio centrado en el trabajo sobre la tabla En un aula un alumno se puso a estudiar ciertas regularidades que observaba en la variacin del rea. Si bien el crecimiento no era uniforme, haba algo uniforme en ese crecimiento: para aumentos de una unidad en la variable x, el rea aumentaba cada vez menos, y la diferencia entre esos aumentos era siempre 2. El docente decide tomar estas ideas y organiza una tabla ampliada como la siguiente: x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11x 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 A(x)=x (11x) 10 18 24 28 30 30 28 24 18 10 +8 +6 +4 +2 0 -2 -4 -6 -8
-2 -2 -2 -2 -2 -2 -2 -2

Variacin del rea

La decisin del docente de dar cabida a estas ideas estuvo motivada por dos cuestiones: 1. Reflexionar con los alumnos sobre es el sentido de esta constante y distinguirla de una supuesta pendiente de la curva. 2. Destacar en este ejemplo un fenmeno que compartirn todas las funciones cuadrticas: la variacin de la variacin es constante. Esta propiedad importa una complejidad fuera de lo abarcable en la enseanza de funcin cuadrtica en la escuela media. Los alumnos que dispongan en algn momento de herramientas de anlisis matemtico podrn reencontrar esta caracterstica ( la segunda derivada de un polinomio de segundo grado es constante).

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PROBLEMA 2

En un cuadrado de lado 8 cm. se trazan dos segmentos paralelos a los lados de manera que queden determinados dos cuadrados M y N.
8 cm
M

a) Si el lado del cuadrado N mide 3 cm. Cul es el rea sombreada? b) Y si el lado del cuadrado N mide 5,7 cm.? c) Habr algn valor del lado del cuadrado N tal que el rea de la regin sombreada sea mayor que 45 cm2? y menor? d) Habr algn valor del lado del cuadrado N tal que el rea de la regin sombreada sea menor que 30 cm2? e) Decidir cules de los siguientes grficos pueden corresponder a la representacin del rea sombreada en funcin de la medida del lado del cuadrado N. Justificar la respuesta

Comentarios Este problema es similar al anterior con algunas diferencias: Hay un mnimo, que se puede validar por el contexto como en el problema anterior Hay un mnimo y un mximo que tienen sentido en el contexto de la situacin. (En el problema anterior el mnimo se corresponda con un rectngulo de rea 0). La grfica de la situacin no llega hasta cero y por lo tanto no corta al eje de las x

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Del mismo modo que en el problema anterior, despus de discutidos los incisos hasta el d), se puede elaborar colectivamente una tabla de valores, por ejemplo:

ladoN
1 2 3 4 5 6 7

ladoM
7 6 5 4 3 2 1

rea sombreada 50 40 34 32 34 40 50

Casi siempre los alumnos dan a la variable slo valores enteros positivos. El docente puede proponer la inclusin de los valores extremos (8 y 0 para el lado N ) y valores no enteros como por ejemplo 0,1 , 0,01 , etc. Los alumnos podran asumir, a partir de la lectura de la tabla, que el mnimo es 32, cuando ladoN = ladoM = 4, o sea cuando los cuadrados M y N son iguales. El docente podra generar en el aula la duda de que el mnimo sea 32 y la necesidad de validarlo. Aunque los alumnos no estn en condiciones de elaborar una explicacin por s mismos, el docente puede ofrecerla. Proponemos una posible organizacin de la explicacin.

Si M = N, (que corresponde al valor 4 para la medida del lado N ) el rea sombreada es igual al rea blanca, o sea, 32 que es la mitad del rea del cuadrado grande. Si M no es igual a N veamos que el rea de la parte sombreada (M+N) es mayor que el rea de la parte blanca y por lo tanto mayor que 32. (de esto resultara que el rea sombreada es mnima cuando M=N.)

a
Supongamos que el lado de M se agranda un segmento de medida a.

Al rea sombreada original se le agrega y se le quita algo. El rea que se agrega es la de dos rectangulitos blancos mayores a los dos rectangulitos grises que se restan. El rectangulito blanco es mayor que el gris porque ambos tienen un lado de medida a y el otro lado mide 4 en el rectangulito blanco y menos de 4 en el gris. Este argumento es una buena validacin de que si N no es igual a M el rea sombreada mide ms que 32.

Si expresamos algebraicamente estos argumentos, obtenemos otra validacin. Como el lado de M se agranda en una cantidad a, su nuevo valor ser ( 4 + a) y el lado de N ser (4 a), porque ambos suman 8. El rea del nuevo M+N es (4 + a)2 + (4 - a)2 = 42 + 2. 4 . a + a2 + 42 2.4.a + a2 = 2. 42 + 2. a2 que siempre ser mayor que 2. 42 porque se le suma algo positivo.

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En la discusin colectiva del item e) se requiere, como en el problema anterior, que los alumnos den razones para descartar o aceptar cada uno de los 6 grficos. Concluida esta discusin se proponen nuevas tareas.

f) Escriban una frmula que permita calcular el rea de la regin sombreada a partir de la medida del lado del cuadrado M. g) Escriban una frmula para el rea de la parte blanca, teniendo como dato la misma medida del lado del cuadrado M.
La produccin de estas frmulas puede dar lugar a la realizacin de un trabajo algebraico con sentido, si median algunas intervenciones docentes que lo provoquen. Por ejemplo, podra ser que algunos alumnos escriban una frmula para el rea blanca a partir de restar del total el rea sombreada: rea sombreada = x2 + (8 x)2 rea blanca = 64 [x2 + (8 x)2] ; mientras que otros pueden calcularla como la suma de las reas de los dos rectangulitos iguales: rea blanca = (x.(8-x) ).2 La intervencin docente estara en pedir una validacin algebraica de la equivalencia de esas dos frmulas. Para los alumnos resulta natural que la suma de la parte sombreada y la parte blanca sea igual al rea del cuadrado grande, o sea 64. Sin embargo les puede resultar desconcertante si se escribe:

x2 + (8 x)2 + x .(8-x) . 2 = 64 Cmo un nmero es el resultado de la suma de trminos que tienen letras? A propsito de ese
desconcierto el docente puede proponer hacer los clculos para probar esa igualdad. Nuestra experiencia muestra que en un comienzo los alumnos, para demostrar, reemplazan la variable por nmeros enteros: 4, 6 7. Para ellos eso es suficiente. Es el docente quien tiene que explicitar la necesidad de generalizar la demostracin, de validarlo para cualquier valor de la variable x y que eso significa ir transformado la expresin en otra equivalente, desarrollando el cuadrado, distribuyendo el factor x, etc. Escribir las frmulas, discutir sobre el uso de los parntesis y realizar una compleja manipulacin algebraica tiene en este caso un sentido para los alumnos y pueden adems, apoyarse permanentemente en el contexto geomtrico para validar sus afirmaciones.

PROBLEMA 3 Dado un cuadrado ABCD de 25 cm. de lado, se considera el cuadrado EFGH cuyos vrtices estn a una misma distancia de los vrtices del cuadrado original, como se indica en la figura.

2 cm E

B F

25 cm

a) Cul es el rea de EFGH cuando la distancia de E a A es 2 cm? b) Habr algn cuadrado construido de esta forma cuya rea sea menor? Si lo hay, encontrar alguno y decir cul es la distancia que consideraste para encontrarlo.

H D C

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c) Habr algn cuadrado construido de esta forma cuya rea sea mayor al del tem a)? Si lo hay, encontrar alguno y decr cul es la distancia que consideraste para encontrarlo.

Comentarios Este problema podra hacerse en lugar del Problema 1 porque tiene caractersticas similares. Presenta una complejidad mayor porque independientemente de la argumentacin no es inmediato el clculo de las dimensiones del cuadrado interno. Adems son 25 los valores enteros para intentar hacer una tabla que los incluya a todos. Para comenzar a trabajar en torno a esta situacin habra primero que discutir porqu EFGH es un cuadrado. El trabajo en los tres primeros tems permite que los alumnos se familiaricen con al situacin y se encuentren con el hecho de que agrandando un poco el valor de la distancia de E a A el rea del cuadrado EFGH es menor. Es posible construir una tabla con algunos valores, por ejemplo:

Longitud del segmento


0 2 8 12 12.5 13 25

rea
625 533 353 313 312.5 313 625

Apoyndose en la tabla y en el dibujo es posible conjeturar que el rea es mnima cuando el valor del segmento AE es la mitad del lado del cuadrado grande. Queda pendiente su fundamentacin. El rea resulta la mitad del rea total. Esto ltimo se puede deducir geomtricamente trazando las diagonales del cuadrado interno y registrando que los tringulos determinados son todos iguales. Una vez discutidos estos tems se propone un trabajo de anlisis de grficos. Si este problema se ha planteado como el primero de esta serie, los grficos a estudiar podran ser los siguientes ( este inciso provocar un anlisis exhaustivo del tipo de crecimiento):

d) Decidir cules de estos grficos representan la variacin del rea del cuadrado EFGH en funcin de la distancia AE. Explicar por qu.

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Se anticipan argumentos similares a los que presentamos para el primer problema. Si, en cambio, este problema se lo presenta como ltimo de esta serie, entonces los grficos anteriores seran muy evidentes y proponemos cambiarlos por estos otros:
1. 2. 3. 4.

5.

6.

7.

En este caso, ser necesario mirar algo ms para determinar cul corresponde a la situacin. Por ejemplo: el rea no puede ser negativa y nunca vale 0, el rea es la mxima posible (625 cm2) cuando el segmento AE tiene longitud 0 25 , el rea es la mnima cuando el segmento vale 12,5 y vale la mitad que la mxima.

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Los grficos 3, 5 y 7 podran ser candidatos. Sin embargo en el grfico 3. el rea mnima no es la mitad del rea del cuadrado grande. Por lo tanto los nicos grficos posibles son 5. y 7. Ambos representan la situacin pero con escalas distintas para los dos ejes. Este anlisis permite identificar las coordenadas del vrtice y de la ordenada al origen de esta parbola. Otra tarea interesante para los alumnos ser

e) buscar una frmula para el clculo del rea en funcin de la distancia x de E a A.


Pueden proponer frmulas distintas. Si se restan los 4 tringulos al cuadrado resulta rea = 252
4 x(25 x ) 2

Si los alumnos ya conocen el teorema de Pitgoras, pueden proponer calcular el lado del cuadrado interior como la hipotenusa de cada triangulito entonces el rea del ese cuadrado resulta rea = ( x 2 + (25 x) 2 ) 2 = x2 + (25-x)2

Si se recompone la figura, reubicando los cuatro triangulitos, se puede calcular el rea como la suma de las reas de cuadrados y rectngulos por ejemplo: rea = x2 + x2 + 25 (25 2x)

rea = x2 + (25 x)2 (como en el problema 2) Ser muy productivo demostrar que las frmulas son equivalentes porque requiere una compleja manipulacin algebraica y se apoya en que todas calculan lo mismo. Si los alumnos slo proponen una frmula, tambin se puede jugar con que la suma del rea del cuadrado ms la de los 4 tringulos tiene que dar 252 La fundamentacin de que el rea es mnima cuando el segmento AE mide 12,5 cm. ha quedado pendiente. Proponemos aqu una posible justificacin: Se vio anteriormente que si AE es 12,5 cm. entonces el rea es la mitad del rea del cuadrado grande. Si AE no es 12,5 cm. entonces vamos a ver que el rea del cuadrado EFGH es mayor que la mitad del cuadrado grande ABCD. Para eso podemos duplicar dentro de la zona blanca los 4 tringulos rectngulos, vemos que todava queda un cuadradito adentro sin tapar. (

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los lados de este cuadradito son iguales a la resta de los dos catetos de los tringulos ) . esto nos dice que la zona pintada tiene menos rea que al blanca, o lo que es lo mismo , que el rea de la zona blanca es ms que la mitad del cuadrado grande. Por ltimo presentamos un problema que es una variante del problema 1, y trae aparejada una mayor complejidad relacional entre las medidas de longitudes y reas. PROBLEMA 4

Se tiene un tringulo rectngulo con catetos de 3cm y 4 cm. Determinar el rea del rectngulo ms grande que puede inscribirse en el tringulo si dos lados del rectngulo estn sobre los catetos como se muestra en la figura.
La diferencia de este problema, con respecto al del tringulo issceles, es que los rectngulos inscriptos no tienen permetro fijo, lo cual exige establecer otras relaciones entre la base y la altura de los mismos. En este sentido, se puede probar que el rectngulo inscripto determina dos tringulos pequeos que son semejantes entre s y con el tringulo original. De este modo, se puede deducir que: del rectngulo inscripto. Y en esta relacin se puede ver, como vara la altura del rectngulo inscripto a medida que vara la base del mismo. Base (b) 0 1 2 3 4 Altura (h) 3 3 - 3/4 = 9/4 3 - 6/4 = 6/4 3 - 9/4 = 3/4 33=0
3 b 3 h = luego h = 3 b siendo b y h la base y la altura 4 4 3

Para explorar como vara el rea del rectngulo, se podra confeccionar otra tabla, aprovechando los valores de la tabla anterior y analizar como vara el rea del rectngulo inscripto, a medida que la base del mismo aumenta una unidad: Base (b) 0 1 2 3 4 Altura (h) 3 9/4 6/4 3/4 0 rea (A) 0 9/4 3 9/4 0

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De esta manera se puede apreciar que el rea del rectngulo inscripto, aumenta desde 0 hasta alcanzar el valor 3, luego disminuye nuevamente hasta 0. Pero adems, la tabla tambin permite ver que el ritmo de ascenso del rea es igual al de descenso porque para los mismos intervalos de variacin de la base, el rea aumenta las mismas cantidades, que luego disminuye. Por otra parte como llega hasta 3 y luego desciende permite elaborar la conjetura de que 3 es el mximo. Igualmente sera interesante estudiar la variacin del rea para valores de la base ms prximos a 2, para abonar o abandonar esta conjetura, aunque para agilizar los clculos sera conveniente, determinar la frmula de la funcin que modeliza la variacin del rea del rectngulo inscripto, a medida que vara la base del mismo Con este propsito se llegara a la expresin A = b ( 3
3 b) 4

Base (b) 1,5 1,75 2,25 2,5

rea (A) 2,8125 2,95 2,95 2,8125

En virtud de que la tabla abona la conjetura de que 3 es el rea mxima posible de un rectngulo inscripto, se presenta la necesidad de validar esta conjetura y para ello se puede recurrir a las propiedades geomtricas, lo cul es sumamente interesante, porque este tratamiento desde lo funcional y desde lo geomtrico en una misma situacin, permite comprender ms, tanto del objeto que se estudia como de los conocimientos que se vinculan. Si la base del rectngulo inscripto es 2, este valor es la mitad de la base del tringulo original, entonces se deduce que los tringulos pequeos que quedan determinados tienen razn de semejanza igual a 1, luego la altura del rectngulo inscripto tambin es la mitad de la altura del tringulo original.

De este modo, por equivalencia de reas, se puede asegurar que el rectngulo inscripto de base 2, tiene como rea la mitad del rea del tringulo original. O sea 3. Si en cambio, la base del rectngulo inscripto no es 2, o sea que puede ser (2 a) (2 + a) siendo a una cantidad positiva y no superior a 2, se puede determinar como vara el rea del rectngulo inscripto por comparacin de reas, o sea comparando el rea que se pierde y el rea que se gana al tomar una base diferente a 2.

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Si se elige, por ejemplo una base menor que 2:

3 h = 4 a

Se pierde: a h =

3 a2

Se gana: h (2 a ) =

3 3 3 a(2 a ) = a a 2 2 4 4

2cm

Y como lo que se pierde es ms grande de lo que se gana, se puede decir que todos los rectngulos de base menor que 2, siempre van a tener un rea menor que la del rectngulo de base 2 o dicho de otro modo, el rectngulo de base 2 es el que tiene mayor rea si se lo compara con todos los rectngulos inscriptos de base menor que 2. De forma similar se puede probar que el rectngulo inscripto de base 2, es tambin el que tiene mayor rea, con respecto a todos los rectngulos inscriptos de base mayor que 2. Tambin, se puede generalizar esta propiedad para tringulos con lados de otras medidas:

De todos los rectngulos inscriptos en un tringulo rectngulo, siempre tendr mayor rea, aquel que tenga tres de sus vrtices en los puntos medios de los lados del tringulo.
Y adems el rea del rectngulo inscripto siempre ser equivalente a la mitad del rea del tringulo.

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CAPTULO 3. ESTUDIO DE LA FUNCIN CUADRTICA A PARTIR DE LA FORMA CANNICA DE SU FRMULA


En el captulo 2 el trabajo est planteado a partir de situaciones geomtricas que involucran funciones cuyo grfico es una parbola. Se propone ahora tomar como punto de partida la frmula de la funcin cuadrtica. Se comienza con frmulas cuadrticas expresadas en forma cannica o similar, es decir, donde aparece la suma de un trmino cuadrtico y otro constante, por ejemplo, 3(5x+1)2 +6. Se incursiona ms adelante, en el captulo 4, en otras expresiones de la cuadrtica, en particular la forma factorizada y la desarrollada: a x2 + b x + c. En este captulo se proponen problemas, donde la bsqueda de resultados se puede apoyar en el anlisis de la frmula. Por ejemplo, si la frmula es y = (x+ 1)2 + 20, se puede inferir que el mnimo es 20 porque se le suma a 20 un cuadrado que es positivo, por lo tanto los valores de la variable y son todos mayores o iguales a 20. Tambin se sugiere la bsqueda de pares de valores que tienen la misma imagen apoyndose en que dos nmeros opuestos al cuadrado dan el mismo resultado. Se proponen otras actividades que permiten establecer relaciones entre una frmula y el grfico de una parbola, vinculando las coordenadas del vrtice con su ubicacin en la parbola y con el eje de simetra; los valores de x que tienen la misma imagen con los puntos simtricos respecto del eje de simetra de la parbola. Un aspecto interesante de esta propuesta es que el alumno pueda leer informacin en la frmula y mediante un trabajo ms bien artesanal pueda buscar, por ejemplo, extremos o races, sin necesidad de hacer manipulaciones algebraicas complejas o desconocidas para l. De esta manera, se pueden ir construyendo estrategias para la resolucin de ecuaciones cuadrticas como una alternativa a la utilizacin de tcnicas estandarizadas y a la memorizacin de frmulas. Las frmulas de tipo cannica permiten ese trabajo que consideramos formativo para el alumno, optamos entonces por comenzar con ellas dejando otro tipo de expresiones como factorizada o desarrollada para ms adelante. Estas sern consideradas en el captulo 4.

PROBLEMA 1

Miguel y Ernesto se asociaron para desarrollar un micro emprendimiento como tcnicos de computadoras. Para decidir qu precio cobrarn por hora consultaron a un amigo economista. Teniendo en cuenta los costos fijos y la relacin entre el precio que cobraran por hora y la cantidad de trabajo que tendran, el amigo les presenta la siguiente frmula: G(p) = 3200 2(p 80)2 que permite calcular la ganancia mensual en funcin del precio por hora. a) Miguel propone cobrar 56 $ por hora cunto ganaran en ese caso? b) Ernesto quiere aumentar la ganancia a qu precio podran cobrar la hora?

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Comentarios Este es un problema en contexto para el cual se da el modelo algebraico de la variacin de la ganancia en funcin del precio por hora. La diferencia con los problemas del captulo anterior es que el anlisis de la informacin ser realizado a partir de la frmula. Los alumnos hasta aqu han producido algunas frmulas cuadrticas pero no estn familiarizados con su uso. Con este problema nos proponemos que los estudiantes comiencen a utilizar una frmula para responder preguntas relativas al contexto del problema. El anlisis de una frmula puede ser una tarea nueva para los alumnos, la experiencia nos ha mostrado que los chicos pueden resolver y justificar lo que hacen y en este sentido comienzan a construir conocimientos sobre el comportamiento de las frmulas cuadrticas. Los alumnos podran trabajar en pequeos grupos y el docente podra hacer una recopilacin de los datos obtenidos en el pizarrn con la intencin de discutir colectivamente el hecho de que no siempre que se aumenta el precio por hora aumenta la ganancia Es probable que los chicos para buscar valores ms grandes de ganancias hayan propuesto valores de precio mayores a 80: en ese caso la frase anterior sera fcil de aceptar y validar. Si esto no sucede y todos los chicos hubieran calculado valores hasta 80 esta cuestin que queremos analizar no ser evidente y para ello el docente podr provocar la situacin, ya sea en los pequeos grupos o en la puesta en comn, pidindoles a los chicos que averigen la ganancia para valores mayores de 80. De este modo en la recoleccin se podr hacer visible que la funcin no es siempre creciente. Para algunos alumnos resultar extrao que a pesar de que el precio por hora aumenta, la ganancia disminuye. Quizs haya que explicar que la ganancia se calcula teniendo en cuenta tambin otros factores como por ejemplo la cantidad de clientes y la cantidad de trabajo que encargan, y que estas cantidades pueden variar mucho segn el precio que se cobre por hora. Adems para calcular la ganancia hay que descontar los gastos fijos (alquiler de local, gastos de luz, etc.). El amigo economista arm la frmula considerando todos esos factores y dejando como variable el precio por hora. Qu explicacin podra tener que la ganancia disminuye aunque aumente el precio por hora? El comportamiento de la funcin nos permite suponer que al aumentar el precio por hora excesivamente, disminuye la cantidad de clientes o la cantidad de trabajo que encargan. Es algo que podra haberse supuesto por el sentido de la situacin, y que el comportamiento de la funcin confirma. Discutidas las dos primeras preguntas se presentan nuevas cuestiones:

c) Habr otro valor de precio por hora con el cual se pueda obtener una ganancia de $2048? d) Es posible obtener una ganancia de $1400? y de 3500?
Es interesante reflexionar acerca de los nmeros involucrados en la frmula propuesta, ya que distintos nmeros ofrecen distintas dificultades en la resolucin del problema. En el inciso a) elegimos tomar $56 porque necesita la construccin de ciertas relaciones entre valores de igual ganancia que se perderan si se proponen nmeros como 60. En este caso los estudiantes podran tomar saltos de 10 en 10 y descubrir que primero sube y despus baja evaluando slo en 4 o 5 valores, 60, 70, 80, 90, 100. Por el contrario, partir de $56 y buscar otros valores para obtener la misma ganancia obliga a anticipar lo que se va a obtener analizando la frmula. Los alumnos podran responder la pregunta c) despejando p en la ecuacin 3200 2(p - 80)2 = 2048, manipulacin que podran realizar sin conocer la frmula resolvente. Es probable que en este caso pierdan el 56 como solucin.

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Otra forma sera buscando otro valor de p que dentro del parntesis d el nmero opuesto a (5680). Si el docente deja en el pizarrn la resolucin del inciso a) desplegada, o sea deja escrito G(56) = 3200 2 (56- 80)2 = 2048, los alumnos podran recurrir a esta escritura para buscar otro nmero que tenga el mismo cuadrado que (- 24). Es decir un valor de p tal que p 80 = 24 -24, o sea p puede ser 56 o 104. Sera interesante que las dos resoluciones anteriores aparezcan en la clase por que la segunda servir como apoyo para analizar por qu la ecuacin tiene dos soluciones. No ser tan novedoso para el alumno que haya otro valor para la misma ganancia ya que se ha trabajado esto, aunque en distintos contextos, en los problemas del captulo anterior. Lo nuevo es que ese valor se puede obtener usando la formula a diferencia de los problemas geomtricos donde la bsqueda se realizaba apoyndose en el contexto. El tem d) est puesto con la intencin de manipular un poco la frmula y ver que con ella se puede analizar si una ganancia es posible o no. Con estas preguntas c) y d) se est propiciando adems un trabajo artesanal con ecuaciones cuadrticas. Por la forma de la expresin es posible hallar las soluciones de las ecuaciones que se plantean sin necesidad de recurrir a ningn procedimiento estandarizado; a eso nos referimos cuando decimos artesanal. A continuacin se puede plantear a los alumnos la siguiente pregunta, si es que no surgi en el debate sobre los incisos anteriores:

e) Cul es la mxima ganancia que se puede obtener? Qu precio por hora hay que cobrar para obtener esa ganancia?
Se pretende que los alumnos puedan responder esta ltima pregunta leyendo la frmula y analizando que 3200 es el mayor valor que se puede lograr porque se le resta siempre un nmero mayor o igual que cero. La ganancia $ 3200 se obtiene cuando (p 80)2 = 0.

f) En la pregunta c) se analiz que existen dos valores de precios por hora en los cuales la ganancia que se obtiene es de $2048, cul de los dos precios elegiran para obtener esa ganancia?
Es interesante, una vez encontrados los dos precios con los que se obtiene una ganancia de $2048, volver al contexto del problema y hacer un anlisis de los resultados con los alumnos. Si para dos valores de precio por hora la ganancia es la misma y los costos fijos son los mismos, se puede concluir del modelo que con un precio mayor por hora se trabaja menos. Ahora bien, el modelo no permite decidir qu es ms conveniente: alguien puede preferir tener ms trabajo y alguien menos, eso no lo dice la matemtica. Estamos frente a los supuestos, conjeturas y recortes de la realidad que se plantean al trabajar la nocin de modelo y su representacin a travs de una frmula. Qu cosas permite decir y qu no el modelo matemtico? Este asunto no es exclusivo del tema funcin cuadrtica, la idea de modelo es un concepto transversal en la enseanza de la matemtica. Se podra an agregar otra pregunta: analizar para que valores la ganancia da 0 y discutir con los alumnos qu sentido tendra que a pesar de cobrar algo por hora, se gane cero. La explicacin podra ser: lo recaudado apenas alcanza para los gastos fijos. Este fenmeno habilitara tambin la posibilidad de obtener ganancia negativa. Con este problema se espera que los alumnos acepten que a partir de una frmula que no ha sido producida por ellos- es posible obtener nueva informacin de la situacin modelizada por esa funcin.

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Para seguir trabajando sobre la misma situacin se puede dejar la siguiente tarea a cargo de los alumnos:

Y si la frmula de la ganancia fuera G(p)= 400 3(p 170)2 a) Pueden dar dos valores de p que den la misma ganancia? b) Cul seria la mxima ganancia y para qu precio?
Se busca que los alumnos resuelvan este problema leyendo informacin de la frmula y sin hacer una tabla de valores. El problema 1 plantea un trabajo sobre la frmula en contexto, se propone ahora un conjunto de problemas sin contexto. Estos propician, al igual que el anterior, que los alumnos aprendan a leer informacin de la frmula tomando en cuenta los valores que puede tomar el trmino cuadrtico.

PROBLEMA 2

Dada la siguiente funcin f (x) = (x2)2 + 4 a) Busque, si existen, otros valores de dominio que tengan la misma imagen que x=5. Cuntos hay? b) Busque, si existen, otros valores del dominio que tengan la misma imagen que x= 3. Cuntos hay? c) Busque, si existen, otros valores del dominio que tengan la misma imagen que x=2. Cuntos hay? d) Proponga, si existen, valores del dominio cuya imagen sea 13. Cuntos hay? e) Proponga, si existen, valores del dominio cuya imagen sea 3. Cuntos hay? f) Proponga, si existen, valores del dominio cuya imagen sea 4. Cuntos hay? g) Analice cules de los siguientes grficos podra corresponder con la funcin analizada.

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Comentarios Los primeros tems de esta actividad requieren de un trabajo algebraico y con ecuaciones como el que se ha desplegado en el problema anterior. Vamos a utilizar el trmino compaeros para designar los valores de x que tienen la misma imagen. Este trmino, no matemtico, fue tomado de un curso donde se trabaj con estos problemas. Lo hemos incorporado porque los alumnos se apropian rpidamente del trmino y facilita la comprensin del concepto de valores con al misma imagen. El tem c) se puede aprovechar para discutir: cmo muestra la frmula que el 2 no tiene

compaero?
A partir de los tems d), e) y f) se puede reflexionar que: hay valores de la variable y que son imagen de dos valores de x compaeros, hay un nico valor de y que es imagen de un solo valor de x hay valores de y que no son imagen de ningn valor de x.

Se deja para el problema 4 la definicin y el reconocimiento del conjunto imagen de la funcin.


Sera interesante trabajar con los chicos que el tem f) se puede responder trabajando con ecuaciones o con la lectura de la frmula sin necesidad de despejar. En el tem g) la idea es recuperar lo estudiado en los tems anteriores para identificar caractersticas del grfico. Los alumnos podran comenzar seleccionando los grficos que corresponden a una funcin con mnimo en x=2. Para descartar los dos grficos rectilneos podran armar una tabla de valores y analizar, a partir de la tabla, que el crecimiento no es uniforme. Esto incluye discutir qu valores de x elegir para el anlisis. Finalmente habr que poner en juego cierta simetra del grfico, considerando distintos pares de compaeros. Con lo trabajado hasta ac los alumnos han comenzado a reconocer mximo y mnimo de una funcin tanto a partir de la grfica de la funcin como analizando su frmula. El problema siguiente pretende afianzar ese concepto. PROBLEMA 3

Dadas las siguientes funciones, hallar el mximo o el mnimo valor que puede alcanzar cada una de las funciones y en qu valor de x lo alcanza. a) f (x) = (x + 5)2 4 b) g(x) = 2(x 5)2 + 1 c) h(x) = 5 - (4x+3)2 d) i (x) = (7x 5 )2 +18
Comentarios Para los alumnos, las cuatro frmulas pueden parecer muy diferentes. Proponemos un trabajo de anlisis que les permita empezar a identificar caractersticas comunes que lleven a considerar una clase de frmulas Dnde hay que focalizar o poner el ojo para hallar el mximo o el mnimo de la funcin? No nos interesa imponer una regla de bsqueda de mximo o mnimo sino generar en el aula un anlisis que permita ver que:

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En todos estos casos la frmula consta de un trmino constante y otro trmino cuadrtico. Si el trmino cuadrtico est restando a la constante, los valores de la funcin sern siempre menores que la constante, por lo tanto el mximo valor de la funcin es esa constante. Ese mximo se alcanza en el valor de x que anula a expresin que est adentro del parntesis. Si el trmino cuadrtico est sumando, los valores de la funcin sern siempre mayores que la constante por lo tanto el mnimo es esa constante. Ese mnimo se alcanza en el valor de x que anula a expresin que est adentro del parntesis.
Notemos que las frmula que se dan para las funciones h e i, requieren algo ms que la lectura de informacin para calcular el valor dnde alcanzan mximo o mnimo

PROBLEMA 4

Dada la funcin f(x) = (x + 3)2 9 a) Decidir, en cada caso, si es cierta la afirmacin: i) Hay dos valores de x tales que f(x) = 160 ii) Hay dos valores de x tal que f(x) = 5 iii) Hay dos valores de x tal que f(x) = - 20
b) Para cada una de las siguientes frases, completarlas con un nmero para que

resulten verdaderas: i) Hay un nico valor de x tal que f(x) = .. ii) No hay valor de x tal que f(x) = iii) Hay tres valores de x tales que f (x) =
c) Hacer un grfico aproximado de la funcin f. Comentarios En este problema se pone el foco en el estudio de las imgenes y pre-imgenes y en la determinacin del conjunto imagen. Tanto en el inciso a) como en el b) sera interesante que los alumnos puedan responder sin hallar los valores de x, es decir, sin necesidad de hacer cuentas, aunque dispongan de ellas. Por ejemplo en el inciso a) i), considerando que el mnimo valor de la funcin f es -9, se puede deducir que hay valores de x para los cuales f(x) = 160; para ver que hay dos valores de x los alumnos se podrn apoyar en lo estudiado en problema 2, en este caso hay dos valores que al cuadrado dan 169. Una vez resueltos los tres tems del inciso a) sera interesante analizar con los alumnos si se puede cambiar el 160, el 5 y el -20 por otros nmeros de tal manera que las frases anteriores mantengan el mismo valor de verdad. Mantener el mismo valor de verdad es un enunciado que tiene cierto grado de complejidad; cada docente puede enunciarlo oralmente en el aula de forma que sea comprensible para sus alumnos. De esta discusin debera emerger la particularidad del valor y = -9. Esto servir de apoyo para la parte b) del problema. Los distintos valores que den los alumnos para responder i) y ii) permitir discutir entre todos: cules seran todos los valores con los que se

pueden completar las frases para que resulten verdaderas?

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Lo trabajado en las partes a, b puede funcionar como insumo para realizar el grfico que se pide en el inciso c). La idea es discutir antes con los alumnos de manera de anticipar algunas caractersticas del grfico. Por ejemplo, podran ubicar el mnimo, y afirmar que no podra tener curvitas que suben y bajan porque en ese caso habra valores de f(x) que tienen ms de dos preimgenes. A partir de este problema se podra definir el concepto de conjunto imagen. Recorridos estos cuatro problemas con los alumnos, el docente puede ir informando que este tipo de curva -nos referimos al grfico- se denomina parbola. Reuniendo las caractersticas encontradas durante el trabajo, se puede hablar de un aspecto redondeado en forma de U, que sube y despus baja o al revs, que tiene un mximo o un mnimo al que llamaremos vrtice de la parbola. No es nuestra intencin definir formalmente la parbola y no sera posible demostrar con los alumnos que efectivamente, los grficos de este tipo de frmulas tienen forma de U. Sin embargo, esta caracterizacin resulta til para seguir avanzando.

PROBLEMA 5

Dada la funcin f(x) = (2x 5)2 + 14 decidir si las siguientes afirmaciones son verdaderas o no: a) El grfico de f(x) corta al eje x b) f(8)= 135 c) f(8) = 135 d) f(1)=5 e) El valor mnimo de f(x) se alcanza en x = 5
Comentarios En este problema se ponen en juego distintas formas de validar una afirmacin: en los incisos b), c) y d) alcanza con calcular el valor de la funcin f(x) para un determinado valor de x, mientras que en el primero y en ltimo incisos es necesario hacer un anlisis de la frmula. Una vez trabajados los problemas anteriores se podra hacer en el aula una reflexin sobre el tipo de frmulas que estamos estudiando: registrar qu informacin se puede leer en la frmula, cmo calcular imgenes y preimgenes, cmo leer en la frmula el mximo o el mnimo de la funcin o cmo hallar pares de valores que den la misma imagen. En los problemas del captulo anterior, estas cuestiones se resolvan apoyndose en el contexto; ahora se analizan con la lectura de la frmula que define a la funcin. Sabemos que queda pendiente el hecho de que, si desarrollramos el parntesis en estas frmulas, obtendramos una expresin donde ya no es tan fcil leer informacin. Por ahora seguiremos un tiempo ms estudiando las funciones cuadrticas cuando vienen dadas por una frmula acomodada como en los problemas anteriores.

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PROBLEMA 6

Dadas las siguientes frmulas y grficos de funciones, relacionar las frmulas con los grficos. f(x) = (x 2)2 t(x) = 2 (x + 5)2 + 2 g(x) = (x + 5)2 4 h(x) = (x 3)2 + 4 k(x)= 4 (2x 1 ) 2

1)

2)

3)

4)

5)

6)

7)

8)

9)

10)

11)

Comentarios Este problema propone profundizar la relacin grfico frmula afinando la lectura de informacin que se puede hacer en cada uno de estos dos registros de representacin de la funcin.

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Una primera lectura de informacin puede identificar varios grficos como posibles para una frmula. Por ejemplo, en el caso de la funcin h tanto el grafico 7) como el 11) pueden corresponder ya que ambos representan una parbola cncava hacia abajo y con vrtice en (3; 8). Para elegirlos o descartarlos ser necesario recurrir a mayor informacin. Un punto del grfico que puede considerarse para tomar esta decisin podra ser la interseccin de la parbola con el eje y; la frmula informa que ese punto debe tener la segunda coordenada negativa, lo cual permite descartar el grfico 7. Es probable que muchos chicos consideren que la ordenada al origen es el nmero que suma o resta en la frmula -el trmino constante, en este caso 4-, extendiendo lo trabajado en funcin lineal. Es interesante rescatar que la ordenada al origen -el valor de la funcin para x=0- se puede leer en una frmula lineal del estilo f(x)=a.x + b, ya que cuando x=0 resulta f(0)=b; al mismo tiempo habr que analizar porqu esa lectura no es vlida con estas frmulas cuadrticas. Tambin se podra identificar qu caractersticas o elementos de la frmula inciden en la orientacin de las ramas de su grfico. Se podr analizar que si el trmino cuadrtico suma a la constante, habr mnimo y esto implica que el grfico tendr ramas hacia arriba. En cambio, si el trmino cuadrtico resta a la constante, habr un mximo y, por lo tanto, las ramas del grfico sern hacia abajo. Proponemos no incorporar en este momento el estudio de las races de la funcin, es decir buscar los puntos donde el grfico corta al eje x . Se dejara para ms adelante (ver problema 10). Proponemos ahora dos problemas con la finalidad de estudiar la simetra de la parbola. PROBLEMA 7

Dada la siguiente funcin y = ( x 3) 2 5 a) Busquen, si existe, otro valor del dominio que tenga la misma imagen que x = 0 Cuntos hay? Por qu? b) Busquen, si existe, otro valor del dominio que tenga la misma imagen que x = 1 Cuntos hay? Por qu? c) Busquen, si existe, otro valor del dominio que tenga la misma imagen que x = 1Cuntos hay? Por qu?
Comentarios En el inciso a), la idea es que los alumnos - quizs con intervencin del docente- busquen otro valor de x para el cual (x-3)2 = 9; de aqu resulta que (x-3) debe ser 3 o -3, pero -3 se logra con x=0; entonces el otro valor buscado proviene de la condicin x - 3 = 3, de lo cual resulta x=6. Es una manera artesanal de trabajar con una ecuacin cuadrtica sin necesidad de contar con una frmula o un procedimiento estandarizado para hallar las races. Del mismo modo se podrn trabajar los otros incisos. A partir de las respuestas de los chicos a los tres incisos, el docente podra llamar la atencin sobre el hecho de que cada par de compaeros son puntos simtricos en la recta, respecto de la abscisa del vrtice. Esto se corresponde con que el trmino cuadrtico da el mismo resultado para los dos valores. Esta simetra de los compaeros puede verse en los puntos de la parbola y lleva a identificar un eje de simetra. De eso trata el siguiente problema.

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PROBLEMA 8

Para las siguientes parbolas, completen las coordenadas de los puntos marcados:

Comentarios En este caso el docente podra preguntar si estos grficos tienen un eje de simetra y proponer a los alumnos que identifiquen cul es ese eje de manera grfica y numrica. Se podr concluir que cada par de compaeros, permite encontrar dos puntos de la parbola que se ubican, en el grfico, a la misma altura y de forma simtrica respecto de la recta vertical que pasa por el vrtice de la parbola a la que identificaremos como su eje de simetra.

PROBLEMA 9

Justificar la respuesta en cada caso: a) Es posible que una parbola pase por los puntos (100; 1) y (-100; 1) y su vrtice sea (0;2)? b) Cul puede ser el vrtice de una parbola que pasa por los puntos (0; 2), (10; 2)? c) Es posible que un parbola pase por los puntos (-126; 8) y (124; 8) y su vrtice sea (2;1)? d) Cules pueden ser las coordenadas del vrtice de una parbola que pasa por los puntos (-235; 15) y (242; 15)? e) Es posible que una parbola con vrtice en el punto v= (0;-3) pase por los puntos (4;2) y (-4; 2)?

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Comentarios En esta actividad no se ofrece ni la frmula ni el grfico. Es un problema para seguir reflexionando acerca de la simetra y el eje de simetra. El inters radica en los argumentos que los alumnos tienen que elaborar para responder cada una de las preguntas y en la identificacin de que el eje de simetra determina la abscisa del vrtice pero no su ordenada. Por ejemplo en el inciso a) no se tiene la frmula y no hay escala que resista a los valores (100,1) y (-100,1); la respuesta tendr que apoyarse en que 100 y -100 son compaeros y por lo tanto la abscisa del vrtice tiene que ser x = 0; adems la ordenada del vrtice puede ser cualquiera menos el mismo valor 1, por lo tanto es posible que valga 2.

PROBLEMA 10

Hallar el vrtice y el eje de simetra de cada parbola. Estudiar si la parbola corta al eje x, y dnde. a) b) c) d) e) f)
g) h)

y = 2( x 2) 2 + 1 y = ( x + 2) 2 + 4
y = 2(3 x 1) 2 1 2

y = (2 x + 2) 2 9 y = 4( x + 2) 2 1 y = (2 x + 2) 2 1 y = 2( x 2) 2 y = x2

Comentarios Lo nuevo este problema es que obliga a encontrar las races o ceros de la funcin cuadrtica; los alumnos pueden anticipar la existencia y cantidad de ceros a partir de lo trabajado anteriormente. Se quiere decir con esto, que los alumnos no necesitan, en principio, resolver la ecuacin cuadrtica f(x) = 0 para saber si tiene o no solucin; pueden apoyarse en la lectura de la frmula, porque ya saben determinar el vrtice, y si las ramas de la parbola van hacia arriba o hacia abajo pueden anticipar si la parbola cortar o no al eje x. Adems el trabajo hecho con compaeros permitir controlar que los valores obtenidos sean simtricos respecto de la abscisa del vrtice, o bien, encontrar uno de los ceros a partir de la frmula y calcular el otro por simetra. Los nmeros estn puestos intencionalmente para que las soluciones, si las hay, sean todas racionales.

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Es posible que algunos alumnos planteen la ecuacin cuadrtica f(x)=0 y la resuelvan. En ese caso, puede suceder que en el despeje se pierda una solucin. El trabajo hecho anteriormente y la anticipacin de la cantidad de ceros de la funcin, le permite al docente hacer una reflexin acerca de la resolucin de una ecuacin cuadrtica de este tipo: si x2 = a entonces x =

a.

El docente puede aprovechar este problema para informar que los valores de x donde la parbola corta al eje horizontal se llaman ceros o races de la funcin. Con lo trabajado hasta el momento se podran identificar las siguientes nuevas cuestiones: la abscisa del vrtice es el valor de x que hace 0 el parntesis del trmino cuadrtico; la ordenada del vrtice es la constante de la frmula; el signo del coeficiente que multiplica al trmino cuadrtico determina si las ramas de la parbola van para arriba o para abajo la identificacin del vrtice y el signo del coeficiente que multiplica al trmino cuadrtico, permiten anticipar si habr o no races. El problema siguiente vuelve sobre la relacin grfico frmula.

PROBLEMA 11

Dadas las siguientes funciones y grficos, relacionar cada una de las frmulas con uno de los grficos. 1) 2) 3) 4) 5)
6)

y = 4( x + 3) 1
2

y = ( x 1) + 3
2

y = 3( x + 3) 1
2

y = 2( x 1) + 3
2

y=
y=

1 ( x + 3) 2 1 2

1 (x 1)2 + 3 3

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Comentarios En este problema se eligieron pares de frmulas similares, que difieren solamente en el coeficiente que acompaa al trmino cuadrtico. La idea es identificar cmo se muestra en los grficos esa diferencia. Por ejemplo las parbolas que corresponden a las funciones 4) y 6) tienen el mismo vrtice y ramas hacia arriba. Para distinguirlas, los alumnos podrn buscar dnde cortan al eje y. Con el soporte del docente se puede reflexionar en el aula cmo influyen los coeficientes 2 y 1/3 en la apertura de las ramas de la parbola. De forma similar se pueden diferenciar las parbolas correspondientes a las funciones 3) y 5). Se les podra pedir tambin a los alumnos que marquen en los grficos los ceros de cada funcin y encuentren sus coordenadas. En los dos problemas siguientes, los alumnos tendrn que producir una frmula para una funcin que cumpla determinadas condiciones.

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PROBLEMA 12

Si es posible, escrib: (si no es posible, explic por qu):


a) La ecuacin de una parbola que tenga un mnimo igual a 9 en x = 5. Hay una sola

posibilidad?
b) La ecuacin de una parbola que tenga un mximo igual a 8 en x = - 7, y que pasa por el

punto (5; 1).


c) La ecuacin de una parbola que tenga un mnimo igual a 3 en x = 7 y pase por el punto (5;0). d) La ecuacin de una parbola que tenga un mnimo en x=1 y que no corte al eje de las

abscisas.
e) Las ecuaciones de dos parbolas que pasen por los puntos (4; 9) y (8; 9). Comentarios Este problema permite a los alumnos la posibilidad de ensayar distintas frmulas y controlar de manera autnoma si responden a las condiciones pedidas. Una posibilidad interesante, es tomar las propuestas de los alumnos y hacer un trabajo de chequeo colectivo para decidir si son correctas o no. Es probable que aquellos alumnos que no hayan podido proponer una frmula como la pedida, puedan involucrarse en al tarea de controlar las respuestas de los otros. Las explicaciones de sus compaeros pueden permitirle construir nuevas relaciones y comenzar a producir respuestas por l mismo. Este problema requiere una sntesis de la informacin y una sistematizacin acerca de la influencia de cada parte o elemento de la frmula sobre el comportamiento global de sta. En el inciso a) no es necesario poner atencin al coeficiente que acompaa al trmino cuadrtico, pero la pregunta acerca de si hay otras posibilidades habilita a la reflexin de la influencia de tal coeficiente en la frmula. En cambio, en los incisos b) y c) no es posible desatender la influencia de este coeficiente, y es por esto que se vuelve ms compleja la resolucin. Ser interesante, entonces, dedicarle un espacio a la discusin del tem a) para aprovecharla en b) y c). Para estos tems se puede proponer, primero, la bsqueda de una funcin que tenga el vrtice pedido (teniendo en cuenta la variedad de posibilidades) para luego poner el foco en el coeficiente que acompaa al trmino cuadrtico e ir ajustndolo para que se cumpla que pase por el punto ( 5; 1). Tambin se les puede proponer a los alumnos que hagan el grfico de una funcin cuadrtica que verifique las condiciones pedidas y que a partir de all armen su frmula. A partir de los puntos b) y c) se puede concluir que hay una nica parbola con un vrtice dado y que pase por otro punto dado (que no tenga la misma ordenada que el vrtice). Esto les permitir a los alumnos asegurarse que una frmula cualquiera corresponde a un determinado grfico. Al finalizar esta tercera parte los alumnos estn en condiciones de decidir, dada la expresin cuadrtica del tipo a (b. x-c )2 + d, si la parbola tiene ramas hacia arriba o hacia abajo, dnde est el vrtice y el eje de simetra de la parbola, y las coordenadas de los puntos donde la parbola corta a cada uno de los ejes, y por ende de reconocer su grfico.

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CAPTULO 4. ESTUDIO DE LA FUNCIN CUADRTICA A PARTIR DE DISTINTAS ESCRITURAS DE SU FRMULA.


En los captulos anteriores los alumnos resolvieron problemas que ponan en juego conocimientos sobre la parbola. Tuvo un lugar importante la lectura de informacin que provee una frmula de tipo cannica (o ms en general de la forma a ((bx-c)2+d ), sobre el tipo de variacin de una funcin cuadrtica y el grfico que la representa En este captulo el trabajo se ampla a distintas expresiones algebraicas de una funcin cuadrtica. Las primeras actividades instalan en el aula la idea de que hay distintas formas de escribir la frmula de una funcin cuadrtica y que cada una de ellas porta una informacin particular sobre la parbola. Se plantean luego un conjunto de problemas que focalizan o ponen el ojo en la bsqueda de mximos y mnimos; al principio con problemas en contexto que requieren de la modelizacin algebraica para su resolucin; la frmula -o las frmulas - de una funcin cuadrtica aparece como necesidad para resolver el problema y la bsqueda de mximos se apoya en el anlisis de los datos que aporta la lectura de la frmula. Para seguir elaborando estos asuntos se propone hacer el mismo trabajo con funciones dadas por una frmula sin contexto. Poniendo en juego todos estos conocimientos, los alumnos ya estaran en condiciones de calcular los ceros de una funcin cuadrtica a partir de una frmula cualquiera. Para esto hay que tener en cuenta: Si se conocen dos compaeros de una funcin cuadrtica se puede calcular la abscisa del vrtice de la parbola. Si adems se tiene alguna frmula para calcular f(x), entonces se puede calcular la ordenada del vrtice. A partir de la frmula desarrollada se puede calcular el compaero del 0 y luego las coordenadas del vrtice. Si se conoce el vrtice y un dato ms se puede armar una frmula en forma cannica. Entonces, partiendo de una frmula cualquiera para la funcin, se puede llegar a la forma cannica y a partir de sta se saben calcular los ceros. A lo largo de este captulo se proponen varios problemas para el anlisis de cada una de estas cuestiones. Finalmente se generaliza el procedimiento para calcular los ceros de la funcin cuadrtica, a una frmula desarrollada cualquiera ax2+bx+c. Se obtiene as la frmula general de la resolvente que se usa habitualmente para calcular los ceros de la funcin. La frmula

x=

b b 2 4ac 2a

estar de este modo dotada de sentido por el trabajo que se hizo hasta el momento. Si los alumnos conocan esta frmula de algn aprendizaje anterior (por ejemplo de la clase de fsica), encontrarn ahora una fundamentacin de aquello que aplicaban mecnicamente Es habitual que los alumnos usen esta frmula sin mucho control sobre lo que estn haciendo, y con dificultades para interpretar ciertos resultados. Que los alumnos accedan a una fundamentacin de la frmula, apoyada en su propio trabajo, puede aportar a la construccin de sentido y al desarrollo de estrategias de control.

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Una vez que los alumnos conocen la frmula resolvente la podrn utilizan y elegir como una estrategia de resolucin ms econmica. El estudio de este tema en la escuela, continuara con la resolucin de ecuaciones de segundo grado. Las soluciones de una ecuacin de segundo grado, ax2 + bx + c = d ( en un determinado dominio) se pueden pensar a partir de la funcin cuadrtica f(x) = ax2 + bx + c, definida en el mismo dominio, como el conjunto de valores de x que cumple f(x) = d. En particular cuando d = 0 resultan las races o ceros de la funcin f(x). En este documento hemos optado por no incluir el tratamiento de las ecuaciones de segundo grado. Problemas interesantes sobre esta temtica pueden encontrarse en los libros de texto actuales.

PROBLEMA 1

Marcar todas las frmulas que pueden corresponder al primer grfico del Problema 8 del captulo anterior. Explicar por qu. a) y = -1/9 (x+ 15)2 +225 b) y = 1/9 (x+15)2+ 225 c) y = -1/9 (x + 60) ( x -30) d) y = -1/9 x2 + 30/9 x + 225 e) y = 1/9 x2 + 30/9 x + 200 f) y = -1/9 x2 -30/9 x + 200

Comentarios Es probable que los alumnos comiencen analizando las frmulas dadas en a) y b) que estn dadas en al forma cannica que ya conocen. Para identificar cul de las dos funciones corresponde al grfico mencionado, los alumnos pueden comenzar leyendo en la frmula las coordenadas del vrtice. Pero esto no alcanza para decidir, cualquier frmula de la forma a. (x+15)2+ 225 sirve. Se puede entonces probar con las coordenadas de cualquiera de los otros tres puntos que se conocen del grfico -retomando lo trabajado en el problema 12 b) de la parte 3- para decidir que el parmetro a es -1/9. Tambin se puede decidir analizando que la frmula dada en a) tiene mximo y la dada en b) tiene mnimo El docente tambin puede proponer a los alumnos que construyan una frmula que corresponda al grfico y recin entonces decidir si es la del inciso a) o b). Una vez elegida la funcin del inciso a), los alumnos pueden decidir cules de las otras frmulas son expresiones algebraicas equivalentes, por medio de un trabajo algebraico, eliminando los parntesis. Podrn concluir entonces que las frmulas de los incisos c) y f) definen la misma funcin y corresponden al mismo grfico. En relacin con la frmula c), es una oportunidad para relacionar los ceros de cada parntesis con los puntos del grfico sobre el eje de las x. Con este problema y el que sigue se pone en juego la idea de que hay distintas frmulas para una misma funcin cuadrtica. En particular, en el problema 1 se incorpor la lectura de informacin de un frmula factorizada. En el problema 2 se propone analizar qu datos de la parbola y de la

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funcin - los ceros, el vrtice, el eje de simetra- se pueden obtener a partir de la lectura de cada una de las frmulas.

PROBLEMA 2

a) Cul o cules de estas expresiones tienen el mismo grfico que y = - (x-1)2+ 4,5? I) y = -1/2 x2 +x+4 IV) y = -1/2 (x-2) x + 4 II) y = -1/2 (x-4)(x+2) V) y = -1/2 (x-6)(x+4) 8 III) y =- (5x-5)2 + 4,5

b) Considerando todas las funciones de la parte a), en cules de las frmulas pods leer dnde est el vrtice de la parbola que define? En cules pods leer cules son sus races? c) Qu informaciones podemos obtener a partir de las frmulas IV) y V)?
Comentarios Para resolver la primera pregunta es necesario desarrollar los distintos parntesis. Resultan equivalentes a la frmula original, la I, la II, la IV y la V. En cuanto a la pregunta b), se trata de que los alumnos entren el juego de leer informacin de cada frmula. Por ejemplo, en la expresin II, un alumno puede leer cules son las races de la funcin, puede deducir que el vrtice tiene abscisa igual a 1 y calcular la ordenada del vrtice, (ya sabe que se trata de una parbola pues la frmula es equivalente a la original). Se trata de leer informacin de una frmula y ponerla en relacin con los conocimientos que se construyeron antes. Las frmulas IV y V requieren quizs alguna intervencin docente: en la IV se puede leer que el 2 y el 0 son compaeros por tener ambos ordenada 4; similarmente, en la V, si asume que esta frmula tambin corresponde a una parbola, se puede leer que 6 y -4 son compaeros porque ambos tienen ordenada -8. A partir de estos datos es posible calcular las coordenadas del vrtice. La idea es que se reconozca que la frmula I no permite leer la informacin necesaria para contestar las preguntas directamente. La frmula original, la I, la II, la IV y la V, son cuatro expresiones algebraicas equivalentes y definen la misma funcin, pero en cada una podemos leer diferente informacin. Es una propiedad fundamental del lenguaje algebraico el que se est poniendo en juego en este ejemplo: una misma funcin admite diferentes escrituras de su frmula, y cada una de ellas porta una informacin visible diferente. Dada cualquiera de estas expresiones cmo sabe el alumno que su grfico tendr la forma de una parbola? Cules son todas las frmulas cuyo grfico tiene la forma de una parbola? Este puede ser un buen momento para que el docente defina:

Se dice que una funcin f es cuadrtica siempre que la expresin desarrollada (o expresin sin parntesis) de su frmula sea de la forma f (x) = ax2 + bx + c, con b y c nmeros cualesquiera incluso 0, pero a 0.
Y adelante una informacin que todava no puede fundamentarse:

El grfico de toda funcin cuadrtica es una parbola

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Los alumnos ya saben esto en el caso en que la frmula est dada en forma cannica (es todo el trabajo realizado en el captulo 3) pero todava no saben que toda expresin cuadrtica admite una escritura cannica. Es lo que aprendern resolviendo los problemas de este captulo. A continuacin se proponen dos problemas en contexto en los cuales se pregunta por un valor mximo. La complejidad de los problemas reside en la construccin de un modelo algebraico de la situacin que es necesario para resolverlos. En ambos casos se obtiene una frmula factorizada de una funcin cuadrtica, a partir de la cual se puede calcular el mximo de la funcin.

PROBLEMA 3

En una chacra se quiere cerrar un rea rectangular para la huerta aprovechando una pared existente. Para los otros tres lados del rectngulo se dispone de 170 m de tejido metlico.

a) Cul ser el rea de la huerta si uno de los lados de la cerca mide 30 m? b) Hallar las dimensiones de la cerca para que la huerta tenga la mayor superficie posible.

Comentarios La primera pregunta ubica a los alumnos en el contexto y los convoca a investigar la relacin de dependencia entre las dos dimensiones del rectngulo. Si fuera necesario el docente puede explicitarles que busquen una frmula que relacione las dos dimensiones. Para calcular el rea se puede elegir como variable independiente cualquiera de las dos dimensiones de la cerca y resultarn entonces dos modelos algebraicos posibles y vlidos para la misma situacin: Modelo A

rea de la huerta (x) = x. (170 2x)


donde x es la medida de los lados adyacentes a la pared Modelo B
170 z 2 donde z es la medida del lado opuesto a la pared.

rea de la huerta (z) = z.

(Seguramente en un aula las dos frmulas van a ser escritas con la misma letra x).

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El docente puede alentar a los alumnos a analizar si las frmulas obtenidas son o no equivalentes y destacar que la variable independiente representa longitudes de distintos lados en una y otra funcin. Hay diferentes modos de abordar este estudio: las dos expresiones no son equivalentes porque para un mismo valor de la variable dan resultados diferentes. otra manera es hacer transformaciones algebraicas en una y otra frmula para llegar a una expresin desarrollada de las dos frmulas y controlar que son diferentes. un tercer modo que puede proponer el docente es hacer los grficos de las dos funciones para ver que sus grficos son distintos. Sera interesante que todos estos modos convivan en un aula y sean puestos en relacin. Este anlisis permitira profundizar la nocin de expresiones equivalentes. Las dos expresiones estudiadas permiten calcular el rea de la huerta y alcanzan el mismo valor mximo, aunque en distintos valores de la variable independiente. Cualquiera sea la frmula producida, cmo podra el alumno reconocer que hay un mximo y encontrarlo? Las frmulas corresponden a una funcin cuadrtica; ellos saben entonces que el grfico es una parbola y que el valor mximo de las funciones se corresponde con la ordenada del vrtice. Si se elige el modelo A, los ceros de la funcin son 0 y 85, y pueden leerse esos valores en la frmula. El vrtice est en el eje de simetra y por lo tanto tiene abcisa x = 42,5. El mximo ser entonces en la ordenada del vrtice: 42,5.(170 2.42,5)=3612,5. Si se elige el modelo B, los ceros son 0 y 170. La abcisa del vrtice es z = 85 y el mximo ser 85.(170 85)/2=3612,5. Cualquiera sea entonces el modelo que se utilice, las dimensiones de la cerca para obtener una huerta de rea mxima sern 42,5 x 85 Puede suceder tambin que los alumnos, antes de pensar en una frmula, calculen el rea para distintos valores de las dimensiones de la cerca. En un curso donde se prob el problema, los alumnos asumieron rpidamente que se trataba de una funcin cuadrtica porque armaron una tabla de valores, observaron que al aumentar el valor de x, el valor del rea suba pero luego bajaba y pudieron encontrar valores diferentes de x en los cuales la funcin rea daba igual (por ejemplo 40 y 45). Para ellos esto fue suficiente para concluir que se trataba de una cuadrtica y calcularon el valor dnde se alcanzaba mximo como el punto medio entre dos valores compaeros.

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La intervencin docente entonces fue pedirles que justificaran el hecho de que se trataba de una parbola:No puede tratarse de otra funcin? Por ejemplo de una funcin mdulo? En este caso la bsqueda de la frmula estuvo motivada por la necesidad de justificar que se trataba de una funcin cuadrtica. 2

Ver en el anexo con un relato pormenorizado de esta clase

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En otro curso una docente cambi el nmero 170 por 171 con el objeto de hacer ms difcil la obtencin del vrtice a partir del clculo de algunos valores en la funcin. En este curso los alumnos tuvieron que producir una frmula para poder hallar el valor mximo

PROBLEMA 4

El dueo de un Cyber decidi emplear un sistema de socios con un cargo fijo durante el mes para los clientes habituales. El sistema consiste en que los clientes se hacen socios y pagan una cuota fija por mes pudiendo utilizar las computadoras cuando quieran y el tiempo que quieran. La cuota sala $26 y se hicieron socias 100 personas. Luego de variar el precio algunas veces, el dueo registr que por cada $1 que aumentaba siempre perda 2 socios. Suponiendo que esto es cierto respond las siguientes preguntas: a) Cunto recaud cuando la cuota sala 26? b) Con cuntos socios se va a quedar si aumenta la cuota $4? Y cunto recaudar en ese caso? c) Propongan otros posibles aumentos e indiquen cuntos socios quedarn y cunto recaudar el dueo en esos casos. d) Propongan una frmula que nos permita calcular cunto dinero va a recaudar por mes dependiendo de cunto se aumente la cuota. e) Podras decir cunto tiene que aumentar el dueo para obtener la mxima recaudacin? Y cul sera esa recaudacin? f) Propongan otra frmula que permita calcular el dinero que se va a recaudar en funcin del valor de la cuota.
Comentarios Este problema tiene una estructura similar al anterior pero tanto la produccin de una frmula que permita calcular lo recaudado como se lectura son ms complejas. Para llegar a la frmula (26 + x )(100 2.x ) incorporamos los tems intermedios b) y c). . Dependiendo del curso, el docente decidira si estos tems son necesarios. Antes de la pregunta d) el docente podra recoger las repuestas sobre la recaudacin y dejar escrito en el pizarrn la traza de las operaciones efectuadas: por ejemplo b) (100 - 2.4) (26+ 4) = 30. 92 Se puede luego construir una tabla los valores y preguntar cul sera una expresin para lo recaudado para un x cualquiera: Si aumenta 2 3 4 Recauda 28. 96 29. 94 30. 92 . ?

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Una vez obtenida la frmula (26 + x )(100 2.x ) , se pueden calcular los ceros de la funcin . cuadrtica, buscando los ceros de cada parntesis: 26 + x = 0 y 100 - 2x = 0 . Se obtiene as -26 y 50. Para hallar el mximo se busca la ordenada del vrtice de la parbola cuya abcisa la encontramos sumando a -26 la mitad de la distancia entre -26 y 50, o sea -26 + 38=12. El mximo valor de la recaudacin es entonces (26+12).(100-2.12) = 38 .76 = 2888. En el tem f), la frmula para calcular la recaudacin en funcin del valor de la cuota, es x . (100 2(x 26)). En este caso los ceros de la funcin son 0 y 76. La abcisa del vrtice resulta 38 y el valor mximo de la recaudacin resulta 38.(100 2(38-26)) = 2888 , el mismo valor que se obtuvo antes. Como en el problema anterior, se est en presencia de dos expresiones no equivalentes, que modelizan la situacin, que calculan lo mismo, pero con variables independientes diferentes. En el problema que sigue se plantean frmulas de funciones, para profundizar en la bsqueda de mximos y mnimos de manera descontextualizada.

PROBLEMA 5

Para cada una de las siguientes funciones decidir si tienen mximo o mnimo y hallarlo. a) f(x)= -2 (x-3) (x+5) b) g(x) = (7x-3) (x+5) c) h(x)= (x- 9 ) (x + 21 ) + 3 d) m(x)= x2 + 65 e) p(x) = (x-4)2 f) n(x) =( 2x-5)(x-5/2)

Comentarios Se trata de que los alumnos encuentren el mximo o mnimo sin desarrollar la frmula, aprovechando las posibilidades de las distintas escrituras y teniendo en cuenta que el vrtice est en el eje de simetra de la parbola. En los tems a), b) y e) se pone en juego que el producto de dos factores es cero solo si alguno de los dos es cero. En el tem b), los ceros son 3/7 y -5. Este es un buen lugar para sistematizar que el punto medio entre los dos valores se calcula sumando al menor, la mitad de la distancia. O sea sumarle a -5 la mitad de la distancia entre 3/7 y -5, que es 3/7 + 35/7=38/7. La abcisa del vrtice es entonces 5 + 19/7 = -16/7. Si los alumnos tuvieron experiencias de clculo de promedios, pueden identificar el punto medio con el promedio entre los dos valores. En el tem c) se puede determinar que x = 9 y x =-21 son compaeros, porque tienen la misma imagen: h(9) = h(-21) = 3, por lo tanto la abcisa del vrtice est en el punto medio entre 9 y -21. Puede suceder que los chicos, repitiendo la estrategia de los tems anteriores, intenten hallar los

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ceros de la funcin sin darse cuenta que hay otros valores de compaeros ms fciles de encontrar. Podramos llamar cuasifactorizada a esta forma de escritura de la frmula de una parbola. En nuestras experiencias en aula, pudimos comprobar que muchos estudiantes se apropian fcilmente de la estrategia de mirar compaeros en esta forma de escritura. En los tems d) y e), el hecho de que una de las coordenadas del vrtice sea 0 puede generar desconcierto. An cuando la frmula est presentada en la forma cannica puede ser que algunos alumnos no la reconozcan. Al estudiar la funcin del inciso d) se puede volver a reflexionar:

como se le suma a 65 algo positivo o cero, el menor valor de la funcin es 65 y se alcanza cuando x = 0.
En el tem f) se puede proponer escribir la frmula como en el e). O tambin calcular los ceros de cada parntesis y la abscisa del vrtice como su punto medio De a),b) c) y e) se podra pedir un grfico aproximado. Al finalizar con la discusin de los problemas 3 y 4 y el 5, se espera poder arribar a la siguiente conclusin:

Si se tiene la frmula factorizada (producto de dos lineales), o la que estamos llamando cuasifactorizada, entonces se pueden determinar sin hacer clculos los ceros o dos compaeros y con ellos el vrtice de la parbola.
Los dos problemas que siguen tienen como finalidad que los estudiantes produzcan frmulas de parbolas que cumplan determinadas condiciones.

PROBLEMA 6

a) Cul podr ser la frmula de una funcin cuadrtica que cuyos ceros sean 3 y 7 ? Cuntas funciones cuadrticas cumplen esa condicin? Por qu? b) Cul podr ser la frmula de una funcin cuadrtica que tenga como compaeros a x= 7 y x= 11? Cuntas funciones cuadrticas cumplen esa condicin? Por qu?

c) Cul podr ser la frmula de una funcin cuadrtica f que verifique f(5)= f(25)= 18? d) Cul podr ser la frmula de una funcin cuadrtica cuyo grfico sea una parbola con vrtice en el punto (5; 2)? e) Cul podr ser la frmula de una parbola que no corte al eje y? f) Cul podr ser la frmula de una parbola que no corte al eje x?
Comentarios Despus del tem b) el docente puede proponer variantes, preguntando por ejemplo qu pasa si le sumo un nmero a la frmula que seguramente propondrn todos (x-7)(x-11). Si han aparecido

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frmulas de ese tipo, se podrn organizar en el pizarrn mostrando que todas las que cumplen la condicin, son de la forma a(x-7)(x-11) + b variando a y b. Si bien en los dos primeros tems se obtiene infinitas frmulas que cumplen lo pedido, en el primer caso queda slo un parmetro libre y en la otra dos. Las dos preguntas tienen infinitas respuestas, pero una tiene un grado de libertad y la otra dos. Para hallar una frmula que cumpla lo pedido en el tem c), los alumnos se podran apoyar en lo discutido en torno el tem c) del problema 5 para producir una frmula cuasifactorizada: f(x)= (x-5).(x-25)+ 18. Para resolver el tem d) se puede armar una frmula cannica, ya muy trabajada en la parte 3,

y= a. (x-5)2 +2, para cualquier valor no nulo de a.

Tambin, teniendo presente el trabajo en los tems anteriores, en vez de escribir la frmula cannica, podran buscar 2 valores de x simtricos respecto de la abcisa del vrtice (por ejemplo 3 y 7 ). Con estos valores plantear una frmula cuasifactorizada con parmetros, a(x-3)(x-7) + b, y ajustarla para que f(5) sea igual a 2. En este caso obtendrn todava un parmetro que no queda determinado. A partir de estos tems es interesante discutir colectivamente qu expresin resulta mejor adaptada para los datos que se tienen, es decir, cundo es ms conveniente escribir la frmula factorizada, cundo la cuasifactorizada, cundo la cannica. Para el tem e) se trata de ver que si la parbola no cortara al eje y, no se la podra evaluar en x= 0. En el tem f) hay que relacionar la condicin con la no existencia de races.

PROBLEMA 7

a) b)

Inventen la frmula de una funcin cuadrtica que tenga una sola raz. Si ahora se quiere que tenga una sola raz y que sea en x = 3 Cuntas funciones distintas puede haber?

Comentarios Es un problema similar al 6, se podra complementar pidiendo que en x= 3 la funcin tenga un mximo o un mnimo. En los problemas 8 y 9, uno en un contexto y el otro no, el objetivo es la bsqueda de ceros y extremos de funciones cuadrticas dadas por frmulas desarrolladas con trmino independiente nulo.

PROBLEMA 8

Hay un famoso gol de tiro libre, convertido por Jos Luis Chilavert, arquero de Vlez, que result inatajable para Burgos, arquero de River, en el partido del da 22 de marzo de 1996. Se sabe que la trayectoria de la pelota lanzada por Chilavert puede ser representada por la siguiente funcin h= -0.02 x2 + 1.16 x

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en donde x representa la cantidad de metros en lnea recta sobre el pasto desde el pie de Chilavert hasta el lugar donde se encuentra la pelota y h la altura alcanzada por la pelota, medida en metros. a. A cuntos metros de Chilavert la pelota toc el piso? b. Cul fue la altura mxima que alcanz la pelota y a qu distancia del lugar de partida?
Comentarios Se est suponiendo que la trayectoria de la pelota est en el plano perpendicular al piso. Pensamos que no es necesario aclararlo en el aula salvo que surja algn cuestionamiento respecto de la verosimilitud de la situacin. Un asunto que los alumnos deben enfrentar con este problema es poner en relacin diferentes aspectos de la situacin modelizada con el modelo algebraico. En particular deben interpretar la pregunta a) en trminos de los ceros de la funcin dada Un procedimiento que puede aparecer en el aula es el siguiente despeje de la ecuacin:

-0.02 x2 + 1.16 x = 0, -0.02 x2 = -1.16 x


y dividiendo por x ( algunos alumnos pueden retener la condicin x 0 y otros obviarla),

x = 58,
El profesor puede proponer, como otra opcin, sacar factor comn x, obtener la frmula factorizada de la funcin x. ( - 0,02 x + 1,16) y usarla para hallar los ceros . Esta segunda resolucin se puede poner en relacin con la primera para discutir la condicin x 0, necesaria para dividir por x. Para responder a la pregunta b) hay que relacionar la altura mxima de la pelota con la ordenada del vrtice de la parbola. La abcisa de dicho vrtice se puede hallar a partir de los ceros de la funcin. Interesa analizar con los alumnos para qu valores de x la funcin h representa el trayecto de la pelota. La situacin tiene sentido desde que Chilavert patea hasta que la pelota vuelve al piso. Es decir, h es modelo de la situacin entre las dos races. El docente puede preguntar por ejemplo

que pasara con x < 0 o x > 80?, qu querr decir?, puede ser negativo el valor de h? .
Estamos en el caso en que hay una funcin que se puede evaluar para cualquier valor de x, pero es modelo de la situacin slo en un intervalo. Podramos llamar a este intervalo el dominio de la funcin para este problema.

PROBLEMA 9

Decidir si cada una de las siguientes funciones tiene mximo o mnimo y hallarlo. a) f(x)= -2 x2-7x b) g(x) = 14x2+3x c) h(x) = x2- x Calcular las races o ceros de estas funciones.

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Comentarios El objetivo de este problema es la ejercitacin de la tcnica de sacar factor comn para estudiar la funcin cuadrtica. En los problemas 10, 11, 12 y 13 se trabaja con frmulas desarrolladas completas para hallar el vrtice. La forma tradicional de hallar la abscisa del vrtice - xv- de una parbola es calcular las races y hallar su promedio, o bien utilizar la frmula xv = b/2a. Proponemos otros caminos: escribir la frmula en la forma cuasifactorizada, de manera de hacer visibles dos valores de x compaeros, y con ellos calcular la abscisa del vrtice, como se hizo en el inciso c) del problema 5. Uno de esos dos valores resulta ser siempre x=0. Comenzamos con un problema donde se pide que grafiquen una parbola, tarea que requiere la identificacin de las coordenadas del vrtice.

PROBLEMA 10

Realizar un grfico aproximado de la siguiente parbola: y = x2 + 16x + 66


Comentarios Si los alumnos comienzan con una tabla de valores para los primeros nmeros naturales, como es habitual, la traza que van obteniendo en el grfico cartesiano no muestra la forma tpica de una parbola y no da pistas para ubicar el extremo. Se eligi adrede una frmula para que hacer una tabla de valores no alcance para resolver la tarea que se propone. Podemos identificar dos procedimientos un poco diferentes que se pusieron en juego en las aulas. Primer procedimiento: Cuando los chicos se ven enfrentados con la frmula, es bastante habitual que quieran manipularla algebraicamente y que algunos saquen factor comn x de los dos primeros trminos. Les queda as y= x. (x + 16) + 66. Teniendo la frmula escrita de esta manera, se puede leer que los puntos (0; 66) y (-16; 66) son simtricos respecto del eje de la parbola. Por lo tanto, la abcisa del vrtice es x v= -8 y reemplazando en la frmula, se obtiene la ordenada, y v = 2. Una vez calculado el vrtice, se pueden buscar puntos con valores de x cercanos y a ambos lados de la abscisa del vrtice para dibujar aproximadamente la parbola. Segundo procedimiento: Muchos alumnos entre las primeras cuentas que hacen calculan f(0) = 66 .Se les puede proponer entonces que calculen el compaero del 0, es decir, que hallen otro valor de x que tenga como imagen 66 : 66 = x2 + 16x + 66 0 = x2 + 16x 0 = x(x + 16)

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Por lo tanto, para x = 0 y x = -16, la ordenada es 66. Los dos procedimientos son similares, en el primero se aprovecha una manipulacin algebraica que pueden estar haciendo los alumnos y en el segundo, el clculo efectivo de valores de f .

PROBLEMA 11

Hallar el vrtice de las parbolas dadas por las frmulas que siguen. a) b) c) d) e) f)

y = 2 x 2 10 x + 11,75 y = x2 3

y = x2 +

1 x 2

y = x 2 + 10 x 25 y = x2 + 4 3 x 3 9

y = x 2 12 x + 35

Comentarios Es un problema que puede encararse de manera similar al anterior. El tem b) quizs desconcierte a los alumnos ante la imposibilidad de sacar factor comn, que es la tcnica que se est poniendo en juego. En ese caso puede proponerse directamente que calculen los dos valores donde se anula la funcin.

PROBLEMA 12

Una piedra se lanza verticalmente hacia arriba desde la ventana de una habitacin con una velocidad inicial de 10 metros por segundo Se sabe que h(t) = - 5 t2 + 10 t + 15, es la frmula que permite calcular la altura a la cual se encuentra la piedra, medida desde el suelo, t segundos despus de que fue lanzada. a) A qu altura se encuentra la piedra 0,5 seg. despus de que fue lanzada? b) A qu altura se encuentra la ventana? c) Cul es la altura mxima que alcanza esa piedra y en qu momento la alcanza? d) A partir del grfico de la funcin, estimar cundo chocar esa piedra con el suelo.

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Comentarios Como en varios problemas anteriores, en ste se necesita entender una frmula como modelo de una situacin. Cada una de las preguntas que se formulan en el contexto del lanzamiento de la piedra deben ser interpretadas en trminos de la frmula de la funcin h. Una vez hecho esto, para responder las preguntas, ser necesario poner en juego los conocimientos que se han construido sobre funcin cuadrtica Por ejemplo, para responder la pregunta b) hay que interpretar que la altura de la ventana se alcanza en el momento del lanzamiento, y calcular entonces h (0). Esta altura se alcanza tambin en otro momento, cuando la piedra est cayendo para el suelo: en qu momento la piedra vuelve a pasar por la altura de la ventana?, es una pregunta que puede hacerse a los alumnos y recupera la nocin de valor compaero pero en contexto. Este valor es necesario para la pregunta c). En cuanto al grfico de la funcin, trae la novedad de que tiene una rama ms larga que otra y eso tambin tiene una interpretacin en el contexto del problema. Para responder a lo que se pide en d) es necesario interpretar que el suelo se alcanza cuando h es igual a 0, y leer el valor de x en el punto de interseccin del grfico con el eje de las abscisas. En el contexto del lanzamiento de la piedra se puede presentar otro problema que aborda entre otras cosas, el estudio de la interseccin de dos parbolas.

PROBLEMA 13

Supongamos que en el mismo instante en que se lanza la piedra del problema 12, simultneamente, desde el suelo, se lanza otra piedra con una velocidad de 20 m/s . Se sabe que en este caso j(t) = - 5 t2 + 20 t es la frmula que permiten calcular la altura a la cual se encuentra esta piedra, medida desde el suelo, t segundos despus de que fue lanzada. a) En qu momento esta piedra vuelve a tocar el suelo? b) Una persona sentada dentro de la habitacin, puede ver pasar a esta piedra? c) En algn momento las piedras alcanzan la misma altura? A qu altura sucede esto? g) Dnde se encuentra la piedra que fue lanzada desde la ventana cundo sa que se lanz desde el suelo alcanza la altura mxima?
Comentarios El grfico de las dos parbolas en un mismo sistema de ejes cartesianos resulta ser un recurso muy potente para responder las distintas preguntas de este problema. Nos proponemos ahora abordar el clculo de los ceros de una funcin cuadrtica a partir de una frmula desarrollada. El trabajo con los problemas anteriores permitira a los alumnos hallar el vrtice de la parbola, sea cual sea la forma de la frmula de la funcin. Con este conocimiento se puede armar una

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frmula en su forma cannica (el problema 15 aborda esa tcnica). Finalmente esta expresin permitir el clculo de los ceros. Este recorrido que hemos ido construyendo para hallar los ceros de una funcin cuadrtica nos permitir llegar a la frmula resolvente de la ecuacin de segundo grado de manera fundamentada. Para comenzar, en el problema 14, enfrentaremos a los alumnos directamente con la tarea de hallar los ceros de una funcin cuadrtica. Suponemos que tratarn de despejar, y se encontrarn que eso no es posible en este caso, o llegarn a hacerlo a costa de errores. Una vez discutidos los posibles procedimientos en el aula, queremos llegar a la conclusin de que, contrariamente a lo ya conocido, no siempre que tengo una ecuacin la puedo resolver pasando de trminos. Este es un conocimiento nuevo para los alumnos y permitir discutir nuevamente en torno al concepto de ecuacin.

PROBLEMA 14

Hallar los ceros de la siguiente funcin: y = x 2 +

9 x9 2

Comentarios Como ya dijimos, suponemos que muchos estudiantes intentarn despejar la x, y ser necesario discutir en el aula todos los procedimientos desplegados para eso. Es una oportunidad de volver a discutir cuestiones en torno al funcionamiento del lenguaje algebraico y tambin en torno al concepto de ecuacin, de soluciones, etc. Una vez discutido esto, la idea es reflexionar con los alumnos que en problemas anteriores (el captulo 3 de este documento) se pudieron hallar lo ceros de una funcin cuadrtica porque su frmula vena acomodada de otra forma, es decir en forma cannica. Por otro lado si recuperamos lo hecho hasta ahora en este captulo 4, es posible encontrar el vrtice de la parbola a partir de esta escritura desarrollada que enfrentamos ahora. La frmula de la funcin se puede escribir

9 y = x.( x + ) 9 2
por lo tanto 0 y -4,5 son compaeros porque tienen la misma imagen -9. La abcisa del vrtice es el punto medio x = -2,25 y la ordenada y= 2,25.(2,25 + ) 9 = -14,0625 Una vez encontradas las coordenadas del vrtice, la idea es producir la escritura de frmulas en forma cannica que correspondan a ese vrtice y luego ajustar cul de ellas sirve a partir de algn otro punto de la parbola dada (esta tarea ya haba sido planteada en el problema 12 del captulo 3 ). Resulta en este caso la frmula:

9 2

y = ( x 2,25) 2 14,0625
Finalmente, la escritura cannica de la frmula nos permitir hallar los ceros:

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( x 2,25) 2 14,0625 = 0 ( x 2,25) 2 = 14,0625


( x 2,25) = 14,0625
x1 = 6 x2 = -15.

PROBLEMA 15

a) Hallar la expresin cannica de las siguientes frmulas de funciones cuadrticas: f(x) = 2 x 2 4 x 2 g(x) = x 2 2 x h(x) = 3 x 2 + 18 x 21 j(x) = 3x 2 + 5 b) Buscar los ceros de estas funciones c) Buscar los ceros de la funciones del problema 11

Comentarios Este problema se presenta para afianzar la tcnica que recin se despleg. Al mismo tiempo se propone aprovechar el mismo para discutir en torno al coeficiente principal. Una posible forma de plantear la discusin sera preguntar:

Es verdad que el coeficiente que aparece fuera de los parntesis en al forma factorizada ser siempre el mismo que sacamos fuera del parntesis en la forma cannica?
Los estudiantes tienen ejemplos de que esto es as, se les demanda ahora una explicacin. La misma puede apoyarse en argumentos referidos a una funcin en particular:

f(x) = 2 x 2 4 x 2 , entonces en la escritura cannica f(x) = a (x ....)2 + .... a tiene que ser tambin -2 porque si no, al desarrollarla no quedara la expresin original.
Y una reflexin sobre este argumento permitira arribar que lo mismo pasar con una funcin cualquiera. Si se plantear esta discusin despus de trabajar con al funcin f, se simplifica el trabajo para las funciones h y j.

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Despus de la resolucin de estos ejercicios, proponemos trabajar en el aula, con la participacin de los alumnos, en la construccin de una frmula general para hallar las races de cualquier funcin cuadrtica. La frmula

x=

b b 2 4ac 2a

estar de este modo dotada de sentido por el trabajo que se hizo hasta el momento. Si los alumnos conocan esta frmula de algn aprendizaje anterior (por ejemplo de la clase de fsica), encontrarn ahora una fundamentacin de aquello que aplicaban mecnicamente. Ofrecemos una posible organizacin de la construccin en la clase, de la frmula general para hallar races de una funcin cuadrtica, siguiendo la tcnica que hemos desarrollado hasta aqu. Tenemos una funcin cuadrtica: y = ax 2 + bx + c Para buscar las races de la funcin, esto es, las soluciones de la ecuacin 0 = ax 2 + bx + c , necesitamos buscar la frmula cannica de la funcin. Entonces: 1) Calculamos dos valores de x que sean compaeros

y = x.(a.x + b) + c

x=0

x=

b a

son compaeros porque la imagen de los dos valores es c

2) Buscamos el vrtice

b 0 + a = b xv = 2 2a
b2 b2 b2 b2 b 2 2b 2 b2 b b y v = a + b + c = a 2 +c = +c = +c = +c 2a 4a 2 a 4a 4a 4a 4a 2a 2a
2

3) La expresin cannica ser:

b b2 y = a x + + 4a + c 2a
2

4) Usamos esta expresin para calcular las races,

b b2 a x + + 4a + c = 0 2a
2

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b2 b a x + = 4a + c 2a
2

b b2 a x + = c 2a 4a b2 c b 4a x + = 2a a
2

b b2 c x + = 2 2a a 4a b b 2 4ac x+ = 2a 4a 2 x+ b b 2 4ac = 2a 4a 2
2

b b 2 4ac x= 2a 4a 2
x= b b 2 4ac 2a 2a

x=

b b 2 4ac 2a

Si bien es posible que los alumnos no estn en condiciones de producir solos esta deduccin, consideramos que tienen herramientas en las que apoyarse para controlar y validar los diferentes pasos que se realizan. Nuestra experiencia muestra la riqueza de hacer este trabajo en el aula. Proponemos cerrar todo este trabajo con una actividad de sntesis en torno a las diferentes escrituras de la frmula de una funcin cuadrtica. El trabajo puede apoyarse en un esquema como el siguiente:

Escritura Cannica y = 3( x + 3) 2 48

Escritura Polinmica y = 3x 2 + 18 x 21

Escritura Factorizada y = 3( x 1)( x + 7)

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La idea sera proponer a los alumnos que expliquen como se recorren cada una de las flechas; habr que discutir que las trasformaciones que marcamos en lnea punteada no siempre se pueden realizar. En esta discusin se podrn recuperar las relaciones entre las diferentes escrituras, las races de la funcin y el vrtice de la parbola. Hay un importante trabajo algebraico necesario para establecer estas relaciones. En ese sentido, pensamos que la enseanza de estos temas representa una oportunidad para avanzar en la complejidad del trabajo algebraico de los alumnos. De la mano de aprender ms sobre los objetos, sus propiedades y relaciones, los alumnos estn incorporando algunos rasgos esenciales de los modos de producir en matemtica. En estos 4 captulos hemos intentado comunicar una propuesta de enseanza de la funcin cuadrtica y la parbola que pone en el centro la actividad de los alumnos en la clase, haciendo matemtica. Esto incluye momentos de resolucin de problemas, momentos de construccin y afianzamiento de tcnicas, momentos de sntesis. Y necesita de una intencionalidad del docente que organice la enseanza priorizando la produccin de los alumnos. Esperamos que este documento se pueda convertir en una ayuda para sostener esa intencionalidad.

Como ya hemos anunciado, la versin final de este documento contiene anexos con relatos de las profesoras que nos permiten entrar en la intimidad de los aconteceres del aula.

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ANEXO 1. PROBLEMAS DE PRODUCCIN E INTERPRETACIN DE FRMULAS PARA MEDIR

PROBLEMA 1

Las siguientes tres figuras responden a una misma regla: son dos cuadrados adyacentes y el lado del cuadrado ms chico es un cm. menor que el lado del cuadrado ms grande.

a) Calcular el permetro de la tercera figura. Escribir el procedimiento utilizado. b) Calcular el permetro de una figura similar a las dadas pero sabiendo que el lado del cuadrado ms grande mide 34,5 cm. y el lado del cuadrado ms chico mide 33,5 cm. c) Calcular el permetro de una figura del tipo de las dibujadas sabiendo que el lado del cuadrado menor mide 55,3 cm. d) Escribir una frmula que permita determinar el permetro de las figuras del tipo de las dadas teniendo como dato el lado del cuadrado ms chico. e) Escribir una frmula que permita calcular el permetro de una figura del tipo de las dadas teniendo como dato el lado del cuadrado ms grande. f) Escribir una frmula que permita calcular el rea de una figura del tipo de las dadas teniendo como dato el lado del cuadrado ms grande.
Este problema introduce una variable continua, mediante el trabajo con frmulas para medir, a propsito de la nocin de permetro y rea. La idea es seguir trabajando con la equivalencia y no equivalencia de frmulas,

PROBLEMA 2

Dados dos segmentos que miden a y b, dibujar una figura compuesta por rectngulos y/o cuadrados cuya rea sea: a2 a b + a2 a b + b2 (a + b)2 a2 + b2

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Es este problema se trata de leer en una expresin algebraica, informacin que pueda ser interpretada geomtricamente en trminos de reas y de construir una figura con esa rea.

PROBLEMA 3

1.- Si a un rectngulo se le triplica su base y su altura, a) Es cierto que el rea tambin se triplica? Por qu? b) Es cierto que el permetro tambin si triplica? Por qu? c) Si ahora, en vez de tener un rectngulo tengo un cuadrado, qu pasa con su rea y permetro al triplicar el lado? 2.- Cmo varan el rea de un rectngulo cuando uno de sus lados se duplica y el otro se reduce a la mitad?
En este problema se estudian las variaciones de rea y permetro al variar la medida de los lados de las figuras. La idea es trabajar con algunas transformaciones simples de las escrituras que involucran propiedades de las operaciones. El contexto geomtrico valida esas propiedades.
2 Por ejemplo: (3 l ) = 3 l = 9. l
2 2 2

PROBLEMA 4

a) Dadas las siguientes figuras, escribir de dos maneras distintas sus reas.

b) Dada la siguiente figura, escribir de dos maneras distintas el rea de la parte sombreada.

En este problema se pone en juego al propiedad distributiva simple (con suma y resta). Como antes, el contexto geomtrico permite una validacin de esta propiedad.

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PROBLEMA 5

La siguiente figura est compuesta por 4 rectngulos. Escribir al menos 2 frmulas que permitan calcular el rea de la figura.

El objetivo de este problema es arribar a la formulacin y validacin de la propiedad de la distributiva doble con sumas.

PROBLEMA 6

En un cuadrado, cada lado se divide en un segmento que mide 3 y otro que mide k. a) Escribir la frmula del rea de A, el rea de B, el rea de C, el rea de D y el rea del cuadrado armado con ellas. b) Decidir cules de las siguientes expresiones permiten calcular el rea del cuadrado total: 1) k 3 + 3 3 2) (k + 3) (3 + k )

5) (k + 3) 2 2 6) k + k 3 + 3
2

2 2 3) k + 3 + 2 (k + 3) 2 2 4) k + 3

7) k (3 + k ) + 3.(3 + k ) 2 2 8) k + 2 k 3 + 3

En este caso de llega a la expresin del cuadrado de una suma, con una validacin para esta transformacin apoyada en la figura dada.

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PROBLEMA 7

Decidir cules de las siguientes expresiones representan el rea sombreada de la figura. Explicar por qu. 1) (5 + b).(c + 4) 5.(c + 4) b.c 2) b.(c + 4) b.4 3) b.c 4) (5 + b).(c + 4) 5.(c + 4) b.4 5) (5 + b).(c + 4) 4.(5 + b) 5.c 6) (5 + 4).(c + b) 5.4

Con este problema se continua trabajando la relacin expresin algebraica figura .

rea de un

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