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Métodos cualitativos ◆ 169

Los datos de las entrevistas pueden utilizarse para lectores. En la investigación sobre experimentos de
desarrollar técnicas y procedimientos para escuchar a diseño aún no hemos encontrado muchas pruebas de
los estudiantes y obtener información sobre su que los investigadores sean conscientes de estos
pensamiento. Muchas experiencias de investigación argumentos, pero deberíamos esperar que así sea en los
en diseño podrían considerarse un tipo de método de próximos años.
entrevista, cuyo interés ha crecido sustancialmente en la Todos los datos de las entrevistas requieren algún tipo
última década (por ejemplo, Cobb, Confrey, diSessa, de análisis del discurso o de la conversación. Ha habido
Lehrer y Schauble, 2003; van den Akker, Gravemeijer, un desarrollo significativo de las formas de analizar el
McKenny y Neiveen, 2006). En tales casos, los datos discurso, con diferentes supuestos filosóficos que
de las entrevistas se utilizan para la generación de informan el análisis.
teoría sobre el aprendizaje y la enseñanza de las
matemáticas (por ejemplo, Stylianou, 2011) o pueden
utilizarse para señalar la necesidad de más
investigación en un ámbito concreto (por ejemplo,
Rivera, 2010). Para más información sobre los
experimentos de diseño, véase el capítulo dedicado a este
método (Cobb et al., 2017, en este volumen).
Cada vez está más claro para los investigadores
que deben ser conscientes de su papel en la
interpretación y en la narración/escritura de los
relatos que construyen a partir de los textos
producidos en las entrevistas. Sin el trabajo del
investigador, no hay análisis ni relato de los
participantes en la investigación ni de los significados
de sus acciones. Esto exige reflexividad, es decir, la
necesidad de ser explícito sobre los prejuicios y las
suposiciones y también sobre cómo la investigación
ha afectado e incluso cambiado al investigador. Otro
cambio se ha producido con el argumento de que los
puntos de vista cruzados producen relatos en lugar de
ser un proceso de obtención neutral de percepciones
previas o internas y expresadas:

Mishler (1991), entre muchos otros, cuestiona la neutralidad

de la entrevista indicando que lo que una pregunta significa
para el entrevistador puede no ser lo mismo que para el
entrevistado. Además, "cambiar de entrevistador modifica los
resultados de la entrevista, incluso si el nuevo
entrevistador formula el mismo conjunto de preguntas"
(Scheurich, 1997, p. 62; véase también Labov, 1992). (Lerman,
2012, p. 100).

Sugerimos que el investigador es, por lo tanto,

fundamental en la producción de los datos de las
entrevistas y los relatos presentados en los textos de
investigación, y que es necesario reflexionar sobre este
hecho en el proceso de investigación. En última
instancia, la historia que se cuenta es una compilación
de investigador y participante. Cualesquiera que sean las
decisiones que se tomen en el proceso de investigación,
el relato debe representarlas y justificarlas ante los
Entre ellos, según Wetherell, Taylor y Yates (2001): el estructurales dentro del lenguaje. Peirce propuso un
análisis de la conversación, el análisis crítico del enfoque diferente
discurso (ACD) y la lingüística crítica, la
investigación foucaultiana, la psicología discursiva,
la sociolingüística interaccional y la etnografía de la
comunicación, y la investigación bajtiniana. Aunque
los datos de las entrevistas se refieren a la cualidad
única del habla humana, el análisis suele centrarse en
las transcripciones escritas. Así pues, el análisis de
textos, como se explica a continuación, se cruza con
los métodos de entrevista.

Análisis de textos y análisis del discurso

El auge de la lingüística y la semiótica en las ciencias

sociales del siglo XX ha tenido un impacto significativo
en la investigación de la educación matemática,
proporcionando a este campo herramientas poderosas
para estudiar el lenguaje y los sistemas de signos en
textos de diversos tipos. En esta sección,
utilizaremos el término texto para designar los libros
de texto, los exámenes y los planes de estudios, así
como otros artefactos escritos.
Tres recursos seminales en este campo marcan el
giro lin guístico de la investigación en educación
matemática: El libro de David Pimm de 1987, Speaking
Mathematically: Communi cation in Mathematics
Classrooms, de David Pimm, en 1987; Writing
Mathematically: The Discourse of "Investi gation"; y el
libro de Tim Rowland de 2000, The Pragmatics of
Mathematics Education: Vagueness in Mathematics Dis
course. Estos enfoques pueden considerarse parte de un
término más amplio, el análisis de contenido, que se
desarrolló como método de investigación en ciencias
sociales en la década de 1960, en parte como respuesta
a la proliferación de nuevos medios digitales
(Krippendorff, 2004). El análisis de contenido designa
"un conjunto amplio y heterogéneo de técnicas
manuales o asistidas por ordenador para
interpretaciones contextualizadas de documentos
producidos por procesos de comunicación strictiore
sensu (cualquier tipo de texto, escrito, icónico, multi
media, etc.) o procesos de significación (rastros y arti
facts), teniendo como objetivo último la producción de
inferencias válidas y fiables" (Tipaldo, 2014, p. 42).
Herramientas de la semiótica de Charles Peirce y
Michael
La lingüística de Halliday (1978) ha sido particularmente
eficaz en el análisis de textos matemáticos, arrojando luz
sobre la estructura gramatical específica de las
matemáticas escritas y ofreciendo ideas sobre cómo los
diagramas y otros juegos visuales contribuyen al
significado de un texto (Schleppegrell, 2004). Estas
herramientas pueden aplicarse a transcripciones de
clase y otros textos verbales, así como a libros de
texto, exámenes y otros artefactos escritos. Saussure
defendía una relación arbitraria entre significante,
significado y referente y se centraba en las relaciones
170 ◆ métodos

que se centraba en el papel del razonamiento matemáticos y en el alcance y la secuencia de

diagramático en todos los sistemas de signos determinados conceptos y destrezas. Baker y sus
(Presmeg, 2006). Estos dos enfoques diferentes colegas (2010) realizaron un análisis del contenido de
dieron forma a los campos de la lingüística y la los libros de texto de matemáticas de primaria de
semiótica a principios del siglo XX. Las críticas y EE.UU. durante el último siglo para estudiar los
alteraciones posteriores condujeron a modelos cambios en el plan de estudios previsto. Este tipo de
postestructurales del uso del lenguaje, en los que se investigación suele inspirarse en el Estudio
deconstruyó la relación entre sig nificante, significado y Internacional de Tendencias en Matemáticas y
referente. La obra de Jacques Derrida (1997), por Ciencias (TIMSS) y el Programa para la Evaluación
ejemplo, mostró cómo los textos seminales de la Internacional de Alumnos (PISA).
lingüística y la semiótica contradecían un cierto deseo
de trascender el lenguaje por completo en la búsqueda
de significado.
Los enfoques estructuralistas del lenguaje han
seguido floreciendo en la lingüística, evolucionando
hasta convertirse en un complejo conjunto de diferentes
metodologías para estudiar el uso del lenguaje. Las
aplicaciones contemporáneas de la lingüística funcional
sistémica, por ejemplo, han sido especialmente
fructíferas a la hora de codificar la gramática y el léxico
en diversos textos matemáticos (Schleppegrell, 2004).
En el análisis crítico del discurso (Fairclough, 2010) y la
semiótica social (Kress, 2010), donde se combinan las
herramientas de la lin guística con las teorías
sociopolíticas de pensadores como Michel Foucault o
Basil Bernstein (Herbel Eisenmann, Meaney, Pierson, &
HeydMetzuyanim, 2017, este volumen), pueden
encontrarse intentos de mostrar cómo tales códigos
reflejan formas culturales particulares de poder.
Los ejemplos de análisis de textos en la
investigación sobre educación matemática tienden a
variar en cuanto al grado de atención que se presta al
marco sociopolítico de los textos. Encontramos sobre el
terreno ejemplos de lecturas textuales bastante
minuciosas que rastrean patrones gramaticales y
herramientas diagramáticas en diversos libros de texto
y otros ejemplos en los que se demuestra que dichos
patrones están vinculados a formas particulares de
dirección que atraen a determinados lectores y no a
otros. Estos últimos proporcionan información
importante sobre el grado en que los textos funcionan
en la educación matemática como lugares de
participación inclusiva. Con el giro sociocultural de la
investigación en educación matemática, la atención a
estas cuestiones contextuales más amplias se ha
convertido en una preocupación central. A
continuación se exponen algunos ejemplos de análisis de
textos.
Los libros de texto de matemáticas desempeñan un
papel fundamental en la práctica docente y, por ese
motivo, se han convertido en objeto de investigación
(Johnson, Thompson y Senk, 2010; Stylianides, 2009).
Las investigaciones que comparan libros de texto de
distintos países revelan importantes diferencias
internacionales en el tratamiento de los temas
datos sobre cómo se percibe de forma diferente la Psicología de la Educación Matemática (PME) en 1976.
alfabetización matemática en los distintos países Más recientemente, The Hand book on the History of
(Gatabi, Stacey, Gooya, 2012). Charalambous, Mathematics Education (Karp &
Delaney, Hsu y Mesa (2010), por ejemplo, compararon
libros de texto de Chipre, Irlanda y Taiwán por su
"firma" y el grado de exigencia cognitiva de las tareas.
Los métodos de investigación comparativa suelen
implicar complejas técnicas de codificación que pueden
identificar tipos de problemas (de procedimiento, de
discusión, etc.), frecuencia de los mismos, grado de
dificultad y patrones gramaticales, así como aspectos
estructurales del diseño de los libros de texto, como el
uso de imágenes o enlaces a materiales de apoyo en
línea. O'Halloran (2005) ha desarrollado métodos
eficaces para analizar los libros de texto desde el punto
de vista de su despliegue visual, codificándolos y
clasificándolos en función de su relación con otros
elementos textuales y factores contextuales.
La cuestión de cómo los textos reflejan y se
relacionan con determinados contextos locales se ha
convertido en un tema importante. A medida que los
investigadores recurren a programas informáticos
para buscar patrones gramaticales y léxicos en todo
un corpus, la cuestión de cómo se producen y
consumen estos textos en distintos contextos se hace
más acuciante (J. D. Davis, 2012). Por ejemplo,
Morgan (2006) demostró que las herramientas de la
semiótica social y la lingüística funcional sistémica
podían combinarse eficazmente para analizar textos
y determinar cómo determinadas construcciones
gramaticales se dirigían a los lectores y los situaban en
términos de agencia o falta de ella. Utilizando un marco
de semiótica social, de Freitas y Zolkower (2011)
mostraron cómo se podían reformular las preguntas
de los libros de texto de matemáticas para tener en
cuenta cuestiones de justicia social. Uno de los retos
a los que se enfrentan los investigadores interesados
en el análisis de textos consiste en comprender cómo
surgen o se asumen los textos en determinados contextos.
Como afirma Morgan (2014), todos los
investigadores deben enfrentarse a la cuestión de
"cuánto conocimiento de qué partes de estos
contextos puede ser necesario para lograr una
comprensión 'suficientemente buena'" (p. 135).
La investigación sobre la historia de la educación
matemática requiere una lectura detallada de
documentos históricos y el desarrollo de argumentos
históricos. Por ejemplo, Karp (2007) ofrece un estudio
histórico de las pruebas de álgebra de alto nivel en
Rusia mediante el examen de conjuntos de datos
estatales, y Howson (2009) ofrece un examen detallado
de las figuras históricas que dieron forma a la
educación matemática en Inglaterra. Schubring (2012)
intenta desenterrar los orígenes de los estudios
psicológicos sobre el aprendizaje de las matemáticas
examinando textos alemanes anteriores a la Primera
Guerra Mundial y publicaciones de la Comisión
Internacional de Instrucción Matemática (ICMI)
anteriores a la creación del Grupo Internacional de
 Métodos cualitativos ◆ 171

Schubring, 2014) adopta un enfoque internacional
para cartografiar las políticas y prácticas cambiantes
de los distintos países. Vemos la necesidad de más
trabajos históricos en este campo para equilibrar y
enmarcar el énfasis en los estudios empíricos de los
métodos contemporáneos. Una perspectiva más
histórica puede ayudar a los investigadores a evaluar
la contribución real de las prácticas de investigación
actuales y a situar estas prácticas dentro de una
comprensión amplia del pasado, el presente y el
futuro potencial de la educación.
la investigación-acción por parte de los profesores para
desarrollar un plan de estudios de matemáticas que
respondiera a la cultura sami, y Harkness y Stallworth
(2013) utilizaron photovoice, descrito como un método
de investigación-acción participativa, para involucrar a
las chicas de secundaria en la generación de datos para el
estudio. F. Turner (2012) escribe sobre la investigación
del desarrollo, en la que el

Experimentos didácticos e investigación-acción

Los investigadores que diseñan, experimentan y

reflexionan sobre su propia docencia siguen métodos
de autoestudio, investigación-acción o
experimentación docente. Estos métodos se
consideran postpositivistas en el sentido de que
rompen con los supuestos sobre la necesidad de una
distancia objetiva en la investigación en ciencias sociales
(Phillips y Burbules, 2000). Estos métodos también
apoyan el creciente interés por el desarrollo de la
identidad profesional del profesor-investigador
(Kincheloe, 2003).
En la última década, los investigadores en
educación matemática han tendido a adoptar el
término experimento de enseñanza para describir este
tipo de investigación. Existen diferencias matizadas
entre la investigación-acción (Reason & Bradbury,
2007), el autoestudio (Lasonde, Galman, & Kosnik,
2009), la indagación narrativa (Clandinin & Connelly,
2000), la autoetnografía (Ellis, 2004) y el
experimento de enseñanza (Steffe & Thompson, 2000),
pero estos métodos comparten un compromiso básico
con la investigación participativa en la que el
investigador es también un participante en el estudio.
Los hemos agrupado porque todos pertenecen al estudio
reflexivo de la enseñanza y el aprendizaje. Aunque poco
representados en este campo, también existen
métodos introspectivos que permiten al investigador
examinar sus propias prácticas matemáticas con el fin
de proporcionar información importante sobre los relatos
en primera persona de las matemáticas. Roth (2012)
propone un "método de la primera persona" para estudiar
rigurosamente la experiencia vivida/vivida de los
propósitos intelectuales, y de Freitas (2012) aplica un
método similar para analizar su trabajo con un
problema matemático.
En nuestra revisión, encontramos pocos estudios que
mencionaran la investigación-acción, y estos trataban
principalmente el compromiso de los participantes con
la investigación-acción en lugar de centrarse en el
examen de la práctica de los investigadores como parte
del análisis. Por ejemplo, Nutti (2013) estudió el uso de
El investigador y, en este caso, los estudiantes de adelante), un énfasis común en esta literatura son las
magisterio, colaboran en el desarrollo de la teorías constructivistas del aprendizaje derivadas de esta
enseñanza de las matemáticas a través de la reflexión tradición de Piaget (Steffe, Cobb y von Glasersfeld, 1988).
sobre la práctica. En otros tiempos, esto podría haberse Los experimentos de enseñanza también
denominado investigación-acción. El paso de la
investigación-acción a la experimentación pedagógica
que se ha producido en la literatura sobre educación
matemática en los últimos ocho años refleja cambios
fundamentales en las filosofías y teorías básicas de la
investigación educativa. Hasta cierto punto, el énfasis en
el experimento refleja un mayor interés en la
"cientifización" de este tipo de trabajo empírico (por
ejemplo, Mariotti, 2012, en el que se entrevista a los
estudiantes cuando trabajan en parejas en problemas
posteriores a la enseñanza), pero también surge del
trabajo filosófico que ha problematizado la noción de
"yo" en el autoestudio y ha llevado a una mayor
conciencia de cómo la agencia se distribuye a través de
situaciones en lugar de encarnarse en agentes
voluntarios. El reto permanente de ser un observador
participante ha adquirido nuevos matices a medida
que los cambios tecnológicos alteran las formas en
que estamos presentes los unos ante los otros.
Según Steffe y Thompson (2000), los experimentos
de enseñanza en educación matemática evolucionaron
debido a la necesidad de métodos de investigación
distintivos que abordaran los aspectos de desarrollo
únicos del pensamiento matemático. Por ejemplo,
Zandieh y Rasmussen (2010) mostraron cómo se
desarrollaban los hábitos de los estudiantes para definir
conceptos matemáticos a lo largo de una intervención
docente. Swinyard (2011) sostiene que este tipo de
investigación puede ofrecer una "prueba de existencia" de
que los estudiantes pueden participar en matemáticas
creativas o inventivas (p. 93). Debido a la naturaleza
situada de este tipo de investigación, los
investigadores tienen amplias oportunidades para la
recogida de datos diversos. Además de las
grabaciones de vídeo y las evaluaciones previas y
posteriores, los datos pueden incluir copias de los
deberes de los alumnos y anotaciones en el diario o
la carpeta de los alumnos y los profesores. Azevedo,
diSessa y Sherin (2012) muestran cómo estos
"enfoques de diseño instruccional" pueden ayudar a
trazar el "territorio de actividad" del aula en términos
de aprendizaje de un contenido concreto.
Los experimentos didácticos en educación
matemática pueden estudiarse desde el paradigma de la
psicología cognitiva o desde el paradigma sociocultural.
Estos dos enfoques conducen a visiones muy diferentes
y reflejan distintos intereses de investigación. La
historia de los experimentos de enseñanza hunde sus
raíces en la psicología del desarrollo de Piaget,
evolucionando hacia un enfoque postmoderno del
estudio de los significados situados y la necesidad de
respetar las "realidades matemáticas" de los alumnos
(Steffe & Thompson, 2000). Aunque hay ejemplos
de experimentos de enseñanza que se basan en
teorías socioculturales (que se discuten más