PROGRAMA EMERGENTE PARA LA MEJORA DEL LOGRO EDUCATIVO

DIPLOMADO

COMPETENCIAS

PARA

IMPULSAR

EL

FORTALECIMIENTO ACADMICO A TRAVS DE TUTORA

SISTEMATIZACIN DE H ABILIDADES P ARA APRE NDER A APRENDER A P ARTIR DE LOS PROCESOS DE ESTUDIO

Guanajuato, Gto., Diciembre de 2010

PRESENTACIN

El presente documento recupera las aportaciones vertidas en las mesas de reflexin del tercer mdulo del diplomado Competencias para impulsar el fortalecimiento acadmico a travs de tutoras, en las que se revisaron las habilidades desarrolladas en una relacin tutora, pero tambin las habilidades desarrolladas en el modelo de aprender a aprender; adems del anlisis que se ha realizado de los registros del procesos de estudio que elaboran los participantes como parte de su formacin. En ese sentido, conviene aclarar lo que se entiende por aprendizaje autnomo, aprendizaje permanente o competencia para aprender a aprender, con el fin de tomar decisiones respecto al tipo de intervenciones que hay que fortalecer en el programa emergente. La reforma integral de la educacin bsica seala como parte de la construccin del perfil de egreso el desarrollo a lo largo del trayecto educativo bsico de las competencias para el aprendizaje permanente que Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, as como de movilizar los diversos saberes culturales, lingsticos, sociales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad. (Acuerdo 494. Diario Oficial. 2009. p. 5) La Comisin Europea en el ao 2004 define la competencia para aprender a aprender como la capacidad para proseguir y persistir en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo que conlleva realizar un control eficaz del tiempo y la informacin, individual y grupalmente. Esta competencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos del propio aprendizaje, la identificacin de las oportunidades disponibles, la habilidad para superar los obstculos con el

fin de aprender con xito. Incluye obtener, procesar y asimilar nuevos conocimientos y habilidades as como la bsqueda y utilizacin de una gua. Aprender a aprender significa que los estudiantes se comprometan a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: en casa, en el trabajo, en la educacin y la instruccin. En la competencia de la persona son cruciales la motivacin y la confianza 1. En estas concepciones de la competencia para aprender a aprender se incluyen dos dimensiones del desarrollo: 1. El progresivo conocimiento y la conciencia de las propias capacidades (fsicas, intelectuales y emocionales), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas; tambin de lo se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con la ayuda de recursos o de otras personas (adultos e iguales). 2. Disponer progresivamente de un sentido de competencia emocional que estimula la motivacin, la confianza en s mismo, el inters y el gusto por aprender. En la primera dimensin se encuentran las habilidades del pensamiento referentes al dominio de los propios procesos de construir conocimiento que se fortalecen con las habilidades de reconocimiento y valoracin del autoconcepto y la iniciativa personal de la segunda dimensin. Se exponen las habilidades desarrolladas o adquiridas que favorecen la competencia para aprender a aprender, considerando que el punto central de sta metodologa se basa en la afectividad que se despierta por ver a travs de los ojos del otro; es decir, se enriquecen los aprendizajes y sus procedimientos cuando se identifican distintas maneras de enfrentar una tarea; cobra valor la diversidad por la capacidad de enriquecer la propia visin. En el anlisis de las habilidades que mencionan los participantes en el diplomado, se detectaron 14 categoras que se describen y caracterizan a continuacin.
1

El subrayado es de los autores de este documento

CATEGORIA: Activar y trabajar con los conocimientos previos.

Esta es una categora que aunque no muy anotada en las mesas de trabajo, es importante porque remite a no partir de cero en la relacin tutora, ya que todo tutorado tiene ciertos conocimientos que le permiten construir nuevos

aprendizajes. El desarrollar la habilidad de aprender a hacer preguntas, permite intencionarlas para despertar en los aprendices no slo el inters por estudiar o resolver un problema sino el rescatar lo que ya saban, o generar en ellos, el conflicto cognitivo y provocarles la necesidad de investigar. El concepto de conocimientos previos empieza a utilizarse en la psicologa cognitiva, interesada en el modo en que la mente humana procesa y almacena la informacin para realizar aprendizajes. Es David Ausubel2 (1968) quien desarrolla la teora del aprendizaje significativo, l postula que el aprendizaje tiene lugar cuando el aprendiz liga la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo en este proceso ambas. Este psiclogo tambin asevera que la existencia de conocimientos previos permite desarrollar la nocin de conocimiento del mundo, concebido como la informacin que una persona tiene almacenada en marcos de conocimiento en su memoria a partir de lo que ha experimentado o vivido y que le permitir participar adecuadamente en una determinada situacin comunicativa. En el espacio educativo, las aportaciones de Ausubel han tenido gran repercusin porque si los docentes logran identificar los conocimientos previos de los participantes, el proceso de enseanza-aprendizaje se puede reorientar con la finalidad de mejorar las acciones y logros educativos. Si los profesores reflexionan sobre la importancia de su intervencin pedaggica podrn facilitar que sus estudiantes utilicen lo que ya conocen para comprender la nueva informacin. Esos saberes que el aprendiz ya maneja se convierten en puentes cognitivos

Op cit: Hernndez y Sancho, En el texto Visiones sobre el aprendizaje y la enseanza, la bsqueda de un dorado eficaz. Puntos 1.5 y 1.6

que ayudan a que se establezcan relaciones para que se logren nuevos aprendizajes y se reestructuren los anteriores.3 Ausubel (1976) seala la relevancia del conocimiento previo para que se d el aprendizaje: Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, dira lo siguiente: el factor aislado ms importante que influencia el aprendizaje es aquello que el aprendiz ya sabe. Avergese esto y ensese de acuerdo con ello4 Los estudios realizados con respecto a la naturaleza, caractersticas y especificidades de los conocimientos previos en las diferentes disciplinas (psicolgicas, educativas, empresariales, sociolgicas, etc.) han demostrado coincidencias en algunos aspectos, estas son:

Los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos han elaborado en interaccin con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes experiencias sociales o escolares;

La interaccin con el medio proporciona conocimientos para interpretar conceptos pero tambin deseos, intenciones o sentimientos de los dems;

Los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen validez cientfica. Es decir, pueden ser tericamente errneos;

Estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio y tienen un carcter implcito.

Segn Carretero (1993)5 El conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano que utiliza los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea Ese proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales: a) de los conocimientos previos o representacin que se tenga de la nueva informacin, o

3 4 5

cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/conocimientosprevios.htm Op.cit. Hernndez y Sancho (1994) Op cit. Daz-Barriga y Arceo (2001)

de la actividad o tarea a resolver; b) de la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto. Es por eso que los tutores como aprendices en el diplomado tienen que aprender a detectar el nivel de conocimientos que posee sobre cierto tema o contenido y las habilidades comunicativas con las que cuenta, as como sus potencialidades para aprender; lo que le servir para definir lo que sabe y lo que le corresponde aprender o profundizar para estudiar con eficacia. As mismo, los tutores desarrollan, luego de un proceso metacognitivo, la capacidad de plantear preguntas o ejercicios que le permitan conocer los conocimientos previos de otros estudiantes, de tal forma que sus aportaciones sean pertinentes y relevantes. En las mesas de reflexin sobre las habilidades desarrolladas en la recuperacin de conocimientos previos destacan: SABER CUESTIONAR PARA RECORDAR SABERES: Es aprender a realizarse las preguntas didcticas pertinentes y adecuadas para rescatar los conocimientos con los que se cuenta, esto se logra ejercitando una tarea evocativa y de interaccin de las estructuras conceptuales propias en relacin con la informacin externa que le interpele. Al principio, se realiza este ejercicio evocativo a partir de las indicaciones o el cuestionamiento del tutor, pero conforme pasa el tiempo, el estudiante se plantea a s mismo preguntas que le permiten recuperar lo que ya sabe respecto al tema de estudio. En uno de los registros de estudio se lee lo siguiente: Eleg el primero, indicndome entonces mi tutora que hiciera una prediccin del texto a partir del ttulo. (M1-PE-MACG2) El tutor-estudiante expone cmo a partir de la indicacin de la tutora va construyendo predicciones a partir del ttulo del texto de estudio al tiempo que recupera lo que saba respecto al tema. FORTALECER CONOCIMIENTOS: Aprender a vigorizar los conocimientos es un proceso que permite hacer ms significativos los nuevos aprendizajes

adquiridos, por lo que los tutores luego de pasar por el trabajo de ser tutorados fortalecen sus propios conocimientos. Esta tarea no siempre se realiza, pues luego de estudiar un tema se olvida establecer una comparacin entre lo que ya se saba y lo que se ha logrado aprender en el proceso. Sin embargo, quienes lo han realizado sealan que se logra una conciencia de lo que se ha aprendido que favorece a la motivacin para iniciar nuevos procesos de aprendizaje. Para los participantes en el diplomado la recuperacin de los conocimientos previos no slo favorece la construccin de una plataforma para aprender sino que posibilita un buen dispositivo para la autoevaluacin de lo que se aprende. CATEGORIA: APRENDER DE OTROS. Esta categora vertebra el postulado ms importante de la relacin tutora, pues es el aprender de otros y con otros lo que permite la construccin de aprendizajes significativos que darn fundamento a la construccin de conocimientos ms complejos. Dicha construccin recurre a la constante reflexin terica y didctica a partir de la tcnica de preguntas, en donde, en forma contraria a la exposicin, el mvil de la accin son las respuestas del aprendiz, stas empiezan a ser representadas por el tutor, que conforma un esquema del procedimiento, del camino, que el aprendiz est siguiendo, en forma tal que constituye la gua de la siguiente pregunta. Esa interaccin basada en la disposicin del que aprende para ser tutorado y la disposicin del que tutora para vincular sus apoyos con lo que el estudiante requiere, da lugar a un ejercicio dialctico. La actitud de disponerse a aprender de otros favorece en gran medida la eficiencia de las relaciones tutoras, pues cuando se tiene el inters de aprender se construyen mejores puentes entre el que aprende y el que ensea.

La figura del aprendiz siempre se encuentra activa, mientras que conforma un catlogo de ofertas que como tutor pondr en marcha a travs de una relacin que se refuerza con empata, confianza y libertad, el punto central del proceso de aprender a aprender se basa en la afectividad que se despierta por ver a travs de los ojos del otro. En las mesas de reflexin se mencionan las siguientes habilidades de aprender del otro: ASPECTOS COMO: Humildad acadmica, comunicacin clara, acertividad, apoyo acadmico, responsabilidad mutua, relaciones simtricas, aceptacin positiva, dilogo constructivo, trabajo en equipo, apertura a los

cuestionamientos, actitud positiva. Aunque stos aspectos tienen mucha relacin con habilidades tutoras, tambin son actitudes que se tienen que aprender y practicar para su dominio cuando se est aprendiendo. En los registros que los participantes en el diplomado realizan sobre sus procesos de estudio se encuentran diversas manifestaciones de la fuerza que le dio al proceso de aprendizaje el hecho de disponerse a aprender, de aceptar la tutora del otro, de dialogar con honestidad para identificar lo que no se saba del todo. SER EMPTICO Y RESPONSABLE FRENTE A LA TAREA: Al iniciar la solucin de un texto o problema se tiene que asumir un compromiso de responsabilidad frente al trabajo a enfrentar, de forma igualitaria con la persona que est apoyando el proceso; esta actitud fortalece el resultado de las actividades que realizan, as como su sentido, puesto que es el estudiante quien define lo que le ayuda a aprender y el tutor responde con empata cuando nota que el primero asume un compromiso con sus propios procesos. Un estudiante escribe en su registro: El reto ms importante que tuve al hacer este ejercicio definitivamente fue el de redactar con

coherencia, porque las ideas me saltaban a la mente pero a la hora de escribir y leer lo escrito no coincidan y me tuve que dar a la tarea de releer y de reescribir cuantas veces fueran necesarias. (M1-RT-OBC2) La vieta

anterior muestra cmo cuando se asume un compromiso con la tarea como resultado de la empata que se tiene con la misma, no importa que se tengan que reconstruir los productos parciales, pues el objetivo es comunicar con fidelidad lo que se va aprendiendo. CATEGORA: PROPIOS Cuando se han recuperado los conocimientos previos respecto al tema de estudio y se descubre que hay inconsistencias entre el esquema propio y las exigencias de la tarea, se inicia un proceso de identificacin y definicin de lo que no se puede hacer con facilidad, lo que se necesita profundizar para la mejor comprensin y lo que se requiere aprender como nuevo. No es fcil identificar estas dificultades y al principio el estudiante se deja llevar por el tutor; pero conforme avanza el tiempo, el estudiante va definiendo lo que quiere aprender de las posibilidades que identifica a partir de ese ejercicio reflexivo. La definicin de los intereses y dificultades plantea una plataforma para la construccin de objetivos de la tarea de estudio y es el principal referente para la definicin de las acciones posteriores y para la valoracin de lo que se aprende al concluirlas. En las mesas de reflexin, los participantes en el diplomado mencionan aspectos como: MANIFESTAR INSEGURIDAD POR LO QUE NO SE SABE: El ser humano no conoce todo lo que quisiera ni todo lo que debiera, es por eso que el mostrar incertidumbre por lo que no se conoce es normal y necesario. Por ello es preciso compartir y dialogar con el otro para subsanar esas carencias en aras de mejorar los conocimientos adquiridos. Adems, es IDENTIFICAR LAS DIFICULTADES E INTERESES

esta actitud de incertidumbre lo que da pauta a acciones posteriores que favorecen el aprendizaje. INVESTIGAR NECESIDADES: Lo cual se refiere a poner en claro las insuficiencias que se generan al enfrentar el texto o problema a resolver, como aprendices es necesario dialogar con el tutor para detectar las reas de oportunidad y solucionarlas de la mejor manera posible. No basta con saber que ya no se puede avanzar, sino que se hace necesario identificar qu es lo que no se puede hacer que no permite ese avance. La investigacin de las necesidades que se tienen al momento de aprender, permite la construccin de metas y objetivos claros que orienten las acciones posteriores. PLANTEARSE OBJETIVOS Y PREGUNTAS: En el modelo de aprender a aprender es un punto fundamental el desarrollo de la habilidad de saber hacer las preguntas adecuadas para el momento adecuado, es decir, saber qu se quiere y hacia a dnde se va. Esto no es sencillo si no se tiene claridad en la metas a lograr. SELECCIONAR UN TEMA DE ESTUDIO: Este punto se refiere a elegir el texto o problema que se va a resolver con el apoyo de un tutor y tiene relacin con el punto anterior debido a que cada actor, escoge el tema de acuerdo a sus intereses y necesidades inmediatas. La investigacin como consecuencia de un proceso reflexivo y analtico de lo que se requiere y desea aprender trasciende la nocin de ser slo una actividad de lectura y compilacin de informacin a una actividad de articulacin de lo que se va encontrando en esa investigacin con lo que se defini como objetivos y preguntas propias.

10

CATEGORA: CONSTRUIR HIPTESIS A PARTIR DE LOS DATOS QUE IDENTIFICA En el modelo educativo que se promueve en el PEMLE se pone el acento en el desarrollo de las habilidades que permiten que los estudiantes aprendan con autosuficiencia durante toda la vida. Es por eso que se trabaja fuertemente en la comprensin lectora, pues es la competencia que les dar la llave maestra para hacerse asequibles los conocimientos que requieren. El trabajo en relacin tutora propicia que los estudiantes desarrollen la habilidad de construir hiptesis a partir los datos que le arrojan las situaciones problemticas, luego de una lectura analtica de las mismas. Estas hiptesis son ms elaboradas que las que se plantean cuando se recuperan los conocimientos previos, en la medida que en stas se realiza un ejercicio de ordenamiento e interaccin entre los datos que le presenta la nueva informacin. Para la categora de construir hiptesis los tutores mencionan los siguientes: DISCERNIR LO QUE NOS PIDEN: Discernir es distinguir una cosa de otra, por eso es necesario diferenciar los componentes de la informacin que se tiene. Este primer momento de enfrentamiento con la nueva informacin requiere de atencin y orden en el estudiante, pues a partir de los datos que se identifican y las relaciones que se crean entre ellos, se construir la forma en cmo se continuar el anlisis de la informacin. ABANDONAR LAS CERTEZAS: Es una propuesta para poder avanzar en el conocimiento, ya que si se dejan de lado las convicciones en relacin a lo que se cree que se sabe, ser posible la apertura a lo nuevo. No se refiere a eliminar del todo lo que se sabe o se cree, sino a la actitud de cuestionar lo que se considera como verdadero hasta no contar con los elementos suficientes en el contexto para demostrar su autenticidad. PLANTEARSE PROBLEMAS, PREGUNTAS Y ESTRATEGIAS PARA SOLUCIN DE SITUACIONES PROBLEMTICAS. Esta habilidad es el

11

aprender a plantear las tcticas adecuadas para llegar a la solucin de problemas por medio de supuestos que vayan guiando el procedimiento adecuado a las circunstancias concretas que se construyen con los datos que se han identificado. Cuando el estudiante expone sus hiptesis a travs de preguntas, problemas o tcticas para resolver la tarea, hace consiente la lgica en construccin y argumenta las decisiones que toma. Un estudiante escribe en su registro lo siguiente: Le el problema con atencin e identifiqu los datos importantes del mismo como: el lado es 1, hay un punto medio, rea, cuadrado, tringulo. Realic cuestionamientos propios sobre el problema, por ejemplo: qu unidad es 1? (M1-PE-OBC3); el estudiante expone el razonamiento que est construyendo y por tanto justifica la pertinencia del camino que elije. CATEGORA: BUSCAR Y DISCRIMINAR INFORMACIN La bsqueda y discriminacin de la informacin es una habilidad que muchos de los tutores refieren como un aprendizaje que ms desarrollaron a partir de que recibieron o dieron tutora. Esta categora tiene relacin con indagar en diferentes fuentes (libros, revistas acadmicas, internet, diccionarios, enciclopedias, etc.) la informacin que se necesita para comprender y dar solucin a la situacin problemtica que se trabaja. Pero no slo se busca la informacin, cuando ya se tiene, hay que discriminar y separar la que permite regresar y ver distinto el objeto de estudio. No es fcil porque ese trayecto puede estar fundamentado en una visin errnea de que lo que ms importa es reunir la mayor cantidad de informacin; o incluso, hay quienes hacen de esa bsqueda la lnea principal del trabajo de estudio y cada vez que enfrentan un nuevo texto lo consideran un nuevo objeto de estudio, lo que redunda en una suma de informacin desarticulada entre s.

12

La discriminacin de la informacin slo es posible cuando se inicia la bsqueda con objetivos e intenciones concretas; cuando se tiene claro qu es lo que se requiere para la comprensin del objeto de estudio. Se trata de disponerse a hacer un descubrimiento desde referentes propios, no a seguir las indicaciones del maestro. El aprendiz debe caer en la cuenta de que va a echar mano de sus recursos para conjeturar, relacionar y entender. En relacin a esta categora los participantes en el diplomado mencionan como habilidades: IDENTIFICAR DNDE BUSCAR INFORMACIN. INVESTIGAR FUENTES PERTINENTES DE INFORMACIN. SELECCIONAR LA INFORMACIN. ORGANIZAR LAS FUENTES DE INFORMACIN.

CATEGORA: ANALIZAR LA INFORMACIN Una vez que se ha seleccionado la informacin comienza un ejercicio de anlisis ms minucioso que tiene el sentido de identificar los aportes de la nueva informacin a la comprensin del objeto de estudio. El anlisis de la nueva

informacin es la tarea que ms tiempo lleva a los estudiantes, puesto que implica la lectura, la discusin, la reorganizacin de lo ledo y la identificacin de las contribuciones. Como habilidades de esta categora se mencionaron: SER ANALTICO: Esta habilidad se refiere a la forma como disgregamos las partes de un todo con el fin de conocer su funcionamiento. Por ello cuando se aprende, primero separamos el todo en partes para despus volverlas a integrar (sntesis). Los estudiantes del diplomado, sealan como un gran aporte del trabajo en relaciones tutoras la oportunidad de desarrollar la capacidad de anlisis de la informacin, toda vez que se va dando espacio

13

para dialogar sobre lo que se est leyendo, hay apoyo del tutor para identificar elementos de lo que se lee que a la primera de cambio pasan desapercibidos. Con la prctica, el estudiante va aprendiendo a fraccionar los textos en unidades ms accesibles para la comprensin: los problemas en

preposiciones, las poesas en estrofas y versos, los cuentos y leyendas en eventos, los textos informativos en prrafos y subttulos, etc. CUESTIONAR LA LECTURA Y EXAMINARLA CRITICAMENTE: Este aporte se refiere a debatir los aportes que se presentan en la informacin consultada, y no dar por hecho que es pertinente para la situacin que se presenta. El anlisis se gua por intensiones, la fragmentacin del texto se hace a partir de ellas y se va valorando lo que aporta a la comprensin. RELACIONAR LA INFORMACIN: La fragmentacin de la lectura es slo para definir unidades ms pequeas, el anlisis se fortalece cuando se identifica la funcin de cada una de las partes y las relaciones de significado entre ellas. Es decir, no se analiza slo desde la lgica del lector, sino que se aprende a encontrar la lgica del autor. CATEGORA: COMPRENDER LA INFORMACIN La comprensin de la nueva informacin requiere de un anlisis previo de la misma; si no se ha logrado entender, la compresin se dificulta ms. La comprensin implica en primer trmino decodificar el texto; luego, presupone que el lector capte el significado no solo literal de las palabras y las frases o el sentido literal de las oraciones, de las USO6's o del prrafo, o del contenido literal del texto; sino que debe captar el significado, el sentido y el contenido complementario; lo cual significa, entre otras cosas, el procesamiento dinmico por parte de ese receptor\lector quien lo desarrolla estableciendo conexiones coherentes entre sus conocimientos y la nueva informacin que le suministra el texto impreso.7
Unidades supraoracionales La lectura y las diferencias entre entender, comprender e interpretar Dr. C. Benito Almaguer Luaiza, Director-Presidente Cepedh / BRASIL y Lic. Rosa Mara Pea Gonzlez, Profesora de
6 7

14

La comprensin en las relaciones tutoras implica un dialogo continuo y sincero, en un ambiente de horizontalidad y confianza. Cuando se aprende se busca la comprensin y es a travs de la lectura que se va construyendo; sin embargo, la comprensin de lo que se lee es una de las dificultades ms sentidas en el sistema educativo, por ello un aporte valioso de las relaciones tutoras. Los participantes en el diplomado mencionan aspectos como: IDENTIFICAR CLAVES DE COMPRENSIN: Es la capacidad de reconocer las reglas que sirven para descifrar los signos o significados de las cosas, es decir, es entender las normas que rigen la interpretacin de un fenmeno, texto o problema que se presenta para su solucin. En el caso concreto de la lectura es definir los conceptos que permiten la creacin de significado. REVISIN comprensin DE de MATERIALES los textos A PROFUNDIDAD: es Para lograr la

consultados

necesario

revisarlos

exhaustivamente para recuperar los contenidos ms importantes que coadyuven a la compresin del fenmeno estudiado. Los participantes en el diplomado coinciden en que se requiere leer a profundidad para lograr la comprensin; varios comentan que han sido esas lecturas y relecturas las que hacen una gran diferencia entre la didctica tradicional y la propuesta en las redes de tutora. CUSTIONARSE SOBRE EL SENTIDO DE LA LECTURA: Es preguntarse sobre los elementos que aporta el texto y la relacin que tienen con los conocimientos previos con que se cuenta. La construccin del sentido de la lectura se da cuando se crean vnculos claros que aportan elementos de significado. Los participantes mencionan como un gran aporte el hecho de poner en duda lo que se lee en las fuentes, a prueba de mejores argumentos y la potencia de transferirlo a las condiciones contextuales particulares.

Ingls en Facultad de Medicina de Las Tunas/CUBA. Disponible en http://aal.idoneos.com/index.php/Revista/A%C3%B1o_11_Nro._13/Entender,_comprender_e_inter pretar Consultado el 20/octubre/2010

15

CATEGORIA: SINTETIZAR LA INFORMACIN Esta habilidad consiste en la representacin de un texto, es una actividad intelectual compleja que implica una buena comprensin entre el pensamiento y la estructura de la informacin contenida en un texto. Cualquiera de las formas posibles para sintetizar informacin (esquemas, resumen, mapa conceptual) debe posibilitarnos simplificar, entender y recordar el contenido de un texto. Los objetivos de sinterizar son: desarrollar habilidades y tcnicas de

esquematizacin y resumen como herramientas para la ordenacin de datos y la representacin de los lazos lgicos de dependencia entre las diferentes ideas de un texto; adquirir destrezas en la representacin de la informacin de forma clara, concisa y estructurada; ser capaz de reducir un texto a lo esencial. La tcnica de sntesis nos permite elaborar de nuevo la informacin que previamente hemos ledo y analizado, de forma estructurada y significativa. La competencia de sintetizar se despliega en 2 subcompetencias; 1.- aprender a esquematizar y 2.- aprender a resumir. 1.- El esquema es una herramienta que permite, despus de leer un texto y subrayarlo, organizar y estructurar las ideas contenidas en l, ordenndolas y clasificndolas. Es una representacin grfica (esquema, diagrama, mapa) que permite mostrar las relaciones entre las ideas principales y secundarias de forma simplificada y estructurada. Su empleo facilita una clara estructura visual de los datos, permitiendo captar de un solo golpe de vista la informacin esencial. Los objetivos de esta subcompetencia son: poner en prctica la capacidad de concisin, precisin y claridad en la representacin de un texto; potenciar el razonamiento deductivo, favoreciendo el trabajo intelectual ordenado, estructurado y activo; desarrollar las capacidades de anlisis, de relacin, de orden y de sntesis; aprender a presentar en forma visual, ordenada y lgica las ideas

16

contenidas en un texto; facilitar la comprensin, la memorizacin y la recuperacin de la informacin. 2.- Los resmenes documentales forman parte de la vida cientfica y tiene una importancia fundamental en la comunicacin y transmisin de la informacin, especialmente en el rea de la ciencia y la tecnologa. Los objetivos son: transformar los documentos originales o primarios en formatos ms manejables que representen, a su vez, lo ms fielmente el original; ser capaz de generar un documento que suministre indicios de contenido sobre el documento que representan; facilitar, a travs del resumen, el contenido preciso de un documento. (http:/www.mariapinto.es/alfinees/resumir/parque.htm.) Las habilidades referidas por los participantes en el diplomado en esta categora son: DEFINIR CONCEPTOS CLAVE. RECUPERAR LA INFORMACIN POR MEDIO DE GRFICOS. ELABORAR RESMENES. CONSTRUIR DIAGRAMAS CON LOS CONCEPTOS CLAVE. CATEGORA: TRANFERIR INFORMACIN La transferencia tiene que ver con extender o trasladar el significado, los atributos o las caractersticas de una cosa a otra. En la relacin tutora, es la habilidad que permite a tutor y tutorado, aplicar los conocimientos adquiridos a solucionar situaciones problemticas semejantes. Esta categora es complicada cuando se realizan las tareas solo por consigna y no con la intencionalidad de comprender el objeto de estudio. Por lo que en las relaciones tutoras, la transferencia es un procedimiento continuo, toda vez que la investigacin, la ejercitacin y el dilogo tienen ese sentido: comprender. La trasferencia se logra cuando se regresa al texto integrador luego de haber realizado una investigacin para profundizar en los contenidos.

17

Para esta categora los participantes mencionan como habilidades desarrolladas: TRASLADAR LO APRENDIDO A LA RESOLUCIN DE DIFICULTADES CONCRETAS DE LA VIDA COTIDIANA: varios participantes valoran el aporte de los ejemplos que les plantean sus tutores en los que se vincula lo que se est estudiando con situaciones de la vida cotidiana; puesto que les permite desarrollar de manera ms sencilla y efectiva vnculos

cognoscitivos que favorecen el aprendizaje. CONSTRUIR EJEMPLOS Y CONTRAEJEMPLOS: En el entendido de que para crear nuevos escenarios se requiere de mover las estructuras originales del conocimiento y adecuar su potencia de significado. COMPARTIR A OTROS LO QUE SE VA CONSTRUYENDO: en lo que estn involucradas un conjunto de capacidades como la de argumentar, explicar y ejemplificar de manera distinta a la que se ley o se escuch; requiere de un ejercicio personal de reconstruccin de la red de conocimientos. CATEGORA: IDENTIFICAR LOS APRENDIZAJES CONSTRUIDOS Se identifican los aprendizajes construidos a partir de describirlos puntualmente y reflexionar sobre el proceso seguido en la solucin del texto pretexto. Se trata de un ejercicio en el que se organizan los saberes modificados, se definen los contenidos integrados y los procesos que favorecieron a ello. Identificar lo que se ha aprendido pareciera sencillo y obvio cuando se ha concluido una tarea, sin embargo, en la prctica no lo es. Algunos estudiantes creen que aprendieron algo, solo porque lo emplearon en un proceso particular, pero no logran dar cuenta de ello cuando se cambian las condiciones de operatividad. As mismo, hay casos en los que los estudiantes sienten que no han aprendido nada, pues ven que an les cuesta trabajo explicar lo que hicieron. Por lo que identificar lo que se ha aprendido cobra relevancia para determinar el siguiente

18

nivel de la espiral del aprendizaje: qu aprend, qu me falta aprender a profundidad, qu dudas continan. De acuerdo a los aportes de los participantes en las mesas de reflexin esto se logra mediante: GESTIONAR MI SABER: Se refiere a la capacidad de hacer consciente lo que se va aprendiendo, lo que se va construyendo en el desarrollo del proceso de estudio. De identificar qu es lo que se aplica y en qu medida es eficiente y eficaz. La gestin del saber cobra sentido en la medida que se logra el objetivo de la comprensin con suficiencia como para compartirlo con otro. VERIFICAR RESULTADOS: Este indicador est relacionado con la comprobacin de las soluciones que se presentan al trmino del trabajo y la articulacin coherente entre las sntesis parciales; implica la definicin de lo que se ha aprendido a travs de la contrastacin entre lo que se saba al principio, en los cortes parciales y al final del proceso. En las relaciones tutoras es continuo el uso de la argumentacin de las ideas con el apoyo de las sntesis parciales, de los constructos que se definen y que en su articulacin van definiendo el sentido. CATEGORA: DEMOSTRACIN DE LO APRENDIDO La demostracin consiste en compartir con los dems el proceso de aprendizaje, las dificultades que se presentaron y cmo se logra superarlas, los conocimientos nuevos y las estrategias de tutora. Su finalidad es evaluar los aprendizajes esperados, tanto por el tutor como por el tutorado Los participantes mencionan como las habilidades que desarrollaron respecto a este punto: ARGUMENTAR CON FLUIDEZ.

19

 REFLEXIONAR Y SINTETIZAR, POR ESCRITO Y ORALMENTE, EL PROCESO DE ESTUDIO. ESCUCHAR ACTIVAMENTE. EXPONER CON FLUIDEZ, TONOS Y RITMOS ADECUADOS. CATEGORA: DESARROLLO DE TAREAS DE METACOGNICIN En el documento de visiones sobre el aprendizaje y la enseanza, se menciona que la metacognicin es la conciencia del estudiante, adquirida a partir del desarrollo de estrategias de aprendizaje, de los propios procesos mentales. Estos procesos mentales incluyen no slo los logros, sino tambin las dificultades para el aprendizaje (Flavell, 1976, 1981), la elaboracin del guin de tutora es la estrategia empleada en el PEMLE que permite llegar a este nivel de aprendizaje; sin embargo, la metacognicin se desarrolla toda vez que se reflexiona sobre lo que se est haciendo y sus resultados en el proceso de aprendizaje. Tambin podemos decir que un guin de tutora tiene un carcter creativo, con aspectos que sern irrepetibles, pero no por eso menos importantes para sentar las bases de un trabajo profesional, abierto a la investigacin sistemtica, aun cientfica, que tiene mucho de arte (Cmara, 2010:3). Los aportes que dan los participantes del diplomado a esta categora son: DESENTRAAR LOS PROCESOS IMPLCITOS QUE ME PERMITIERON ENTENDER: La metacognicin tiene que ver con el anlisis y reflexin de los procesos mentales que se ponen en funcionamiento al estar aprendiendo, es decir, el descubrir y describir los pasos que realiz al resolver un texto o problema que permiten conocer algo. En un principio se pueden tener acercamientos muy generales como decir que lo que se hace es identificar las ideas principales en un texto, pero conforme se avanza en el desarrollo de la habilidad metacognitiva se va dando cuenta de procedimientos mentales ms finos, como identificar los sentidos y

20

significados de los conceptos y frases y definir el sujeto principal y, por tanto, la idea principal y secundarias. LOCALIZAR CONTRADICCIONES EN LOS ARGUMENTOS

ACADMICOS: Es una fase de la metacognicin que nos permite recrear el conocimiento, contrastarlo o refutarlo de acuerdo a la investigacin realizada o la realidad vivida. Darnos cuenta de los desaciertos favorece a la definicin de lo que permiti aprender; adems, una actitud de autocrtica siempre favorece la potenciacin de lo que se sabe hacer con acierto. APRENDER A APRENDER: El proceso de aprender a aprender promueve el manejo confiable y profundo de temas del programa a partir de la puesta en prctica de estrategias que visualizan al tutor como un aprendiz cotidiano que promueve en sus estudiantes el aprendizaje autnomo. Cuando se cobra consciencia de aquello que permiti aprender se va desarrollando esta competencia pues en siguientes procesos se emplea lo aprendido para facilitarlos. CATEGORA: PREPARARSE PARA TUTORAR A OTROS Una preocupacin constante en los maestros es advertir en su quehacer docente el logro del aprendizaje en sus alumnos. Preocupacin que no siempre se resuelve a partir de las actividades que cotidianamente desarrollan a travs de una prctica enclavada en la sola exposicin, es necesario dar cuenta de que especialmente en la educacin bsica, el estudiante muy rara vez aprende a travs de la retencin (Ausubel, Novak y Hanesian, 1990). Por ello, la tutora tiene principios de libertad, no existe una secuencia determinada, como no existen lneas de seguimiento de procesos cognoscitivos reglamentados, ni estrategias efectivas; es la estrategia que sigue el aprendiz, la lnea de accin del tutor.

21

La competencia se motiva con la interaccin de personas y pensamientos que promueve la construccin de esquemas mentales a partir de sus referentes, con la expectativa a muy corto plazo de desplazar rol hacia la tutora. Y es as como se presenta la libertad con una segunda connotacin, la eleccin del tutor es tan libre, como la aceptacin tutora, asimismo el andamiaje de una relacin afectiva que se desarrolla por la accin misma de aprender. Los temas y los tiempos se negocian sin afectar la rigurosidad del compromiso. La confianza en la capacidad de todos para aprender y ensear muestra en la prctica de la tutora, procesos en que el aprendiz aventaja al tutor en desempeo del dominio del contenido, el seguimiento que ste hace le permite observar la riqueza de intereses que despierta la indagacin de temas del propio catlogo. El aprendizaje se fortalece cuando se comparte con otros; por ello cobra relevancia este momento de preparacin para la tutora dentro de las habilidades para aprender a aprender. Los participantes mencionan como principales acciones en esta categora: ANALIZAR, PLANEAR Y ORGANIZAR EL TRABAJO ACADMICO DESARROLLAR CARACTERSTICAS COMO: EMPATA, DOMINIO DE TEMA, FLEXIBILIDAD, RESPETO. TOMAR EN CUENTA LOS CONOCIMIENTOS DEL QUE APRENDE Y SUS CARACTERSTICAS SABER HACER PREGUNTAS. HABER VIVIDO CONSCIENTEMENTE EL PROCESO DE APRENDIZAJE PROPIO.

22

CATEGORA: EMPLEAR LA TECNOLOGA Este es un punto insoslayable debido a que el mundo de la informacin est en los medios electrnico, sobre todo en el internet. Es algo que a muchos nos dio (o nos da) un poco de temor, pues en este rubro se dan pasos agigantados y muy veloces a los cuales nos cuesta trabajo acceder. Es comn ver a las nuevas generaciones trabajando en diferentes aparatos (ipod, pad, palm, etc.) con una naturalidad que parece que nacieron con l en las manos, en tanto que algunos adultos los usamos con cierta reserva. En el diplomado del PEMLE, se tiene claro que es una habilidad que se debe desarrollar pues permite un rpido acceso a la informacin que se requiere para la solucin de los problemas y ante la imposibilidad de tener una biblioteca con el material bibliogrfico suficiente para resolver las dudas, el internet es el instrumento que est apoyando las investigaciones de los tutorados. Los participantes mencionan como importante y algo que aprendieron: MANEJAR FUENTES ELECTRNICAS DE INFORMACIN: lo que nos remite a trabajar no solo con libros, revistas, diccionarios sino tambin a usar la computadora, los reproductores, caones, en fin, todos los avances electrnicos a nuestro alcance para optimizar el proceso enseanzaaprendizaje. Un porcentaje muy alto de participantes en el diplomado manifiesta haber consultado el internet para disipar las dudas que se les presentaron en la solucin de sus problemas.

23

CONCLUSIN. El presente recorrido nos permite ver que los tutores pasan por condiciones y circunstancias muy parecidas a las que se presentan en los tutorados, ya que hay un momento del proceso en que les toca ser estudiantes, de all que puede haber cierto grado de similitud en las habilidades descritas en la relacin tutora, la diferencia puede residir en el momento del rol que se est desempeando. En su mayora los participantes reconocen haber aprendido muchas habilidades mediante el trabajo de la relacin tutora, aunque es difcil su recuperacin en los documentos entregados (proceso de estudio y registro de tutora), sobre todo en las categoras de demostrar lo aprendido y desarrollo de tareas de metacognicin; estas son reas de oportunidad para hacer ms eficiente el trabajo bajo esta modalidad.

24

BIBLIOGRAFA Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1990). Psicologa Educativa Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas. Contenido en el documento Guin de tutora del jueves 8 de abril de 2010. Gabriel Cmara Daz-Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernndez Rojas (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin

constructivista. Ed. McGraw Hill. Mxico Diplomado Competencias para impulsar el fortalecimiento acadmico a travs de tutora. (2010). Guanajuato, Mxico. UPN/PEMLE. Hernndez, Fernando, Sancho J. Mara. Visiones sobre el aprendizaje y la enseanza la bsqueda de un dorado eficaz en Para ensear no basta saber las asignaturas. Editorial Paids. Coleccin de Estudios

Picopedaggicos. Espaa. 1994. Vygotski, L. S. (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona, Espaa: Grijalbo. (http:/www.mariapinto.es/alfinees/resumir/parque.htm.).Consultada el 15 de diciembre de 2010 a las 18.36 hrs. Reportes de proceso de estudio y registros de tutora entregados par el primer mdulo del diplomado Competencias para impulsar el fortalecimiento acadmico a travs de tutora

25