INTRODUCCIN

La escuela sigue siendo el centro reconocido socialmente para la formacin del

recurso ms importante de la sociedad: sus nios. Hoy se plantea que el quehacer
pedaggico debe orientarse ms all de la transmisin de los acostumbrados
contenidos escolares; implica el desarrollo de habilidades y aptitudes que promuevan
autonoma de sentimiento, pensamiento y accin.

Los requerimientos que se hacen a la escuela y el inters de diversos

investigadores han permitido la construccin de un vasto conocimiento en relacin
con el aprendizaje y la mediacin que ha generado diversos enfoques, teoras,
programas, propuestas, proyectos, reformas curriculares orientados a la mejora de
la calidad de los procesos y productos, la construccin de aprendizajes significativos
y efectivos, en particular a la valoracin de las potencialidades que pueden llegar a
desarrollar los aprendices.

Sin embargo, la realidad educativa estudiada evidencia lo insuficiente de estos

esfuerzos para mejorar los procesos que se cumplen en el aula de clase. Se aprecia, en
efecto, una prctica privada de la mediacin del aprendizaje, lo cual no implica que
los nios no aprendan, sino que en el aula no se suscitan experiencias de aprendizaje
que contribuyan a desarrollar las potencialidades de los nios. De all que
escasamente se contribuya a que sean ms inteligentes, mejores aprendices y
fundamentalmente que quieran seguir aprendiendo, aspectos fundamentales en una
sociedad reconocida como la sociedad del conocimiento y del aprendizaje.
 LA MEDIACIN EN EL APRENDIZAJE Y EL METACONOCIMIENTO

En principio, se tiene que la mediacin es el proceso mediante el cual el

profesor se interpone entre el alumno y el estmulo, el organiza los estmulos y los
presenta al alumno para su adecuada asimilacin. De all, el mediador o maestro es
una persona con una investidura profesional, tica y moral capaz de organizar y dar
significados a los estmulos y poner al estudiante en contacto con su cultura. Por otro
lado, el metaconocimiento es la habilidad para saber lo que se conoce y lo que se
ignora. Este proceso ocurre en la corteza cerebral y algunos neurlogos piensan que
es exclusivo del ser humano esta habilidad nos permite poder planear estrategias para
obtener informacin durante el proceso de solucin de problemas y de evaluar la
productividad de nuestro propio pensamiento.

En este sentido, un problema muy distinto que tiene que ver con los procesos de
mediacin en educacin a nivel general, lo constituye el meta-conocimiento de la
actividad educativa, del propio progreso, de la tarea escolar, de la propia actuacin y
conocimiento del estudiante en suma. Comprender supone en general contar con una
estructura que hace visible cognitivamente (a travs de mediadores culturales en
principio externos) la actividad en que el estudiante est inmerso y que por tanto le
resulta invisible.

Es habitual en la investigacin sociocultural analizar la estructura de la

actividad o la estructura de las representaciones, pero no tanto la estructura de la
representacin de la actividad. Como puede apreciarse en la investigacin de Michel
Brossard y Anne Magendie, en el trabajo educativo, el funcionamiento en la actividad
y tareas escolares por parte de los alumnos, depende de la visualizacin o
comprensin de esa actividad o tarea. Muchos alumnos no identifican correctamente
la actividad a realizar, o ven slo aspectos sociales o instrumentalmente superficiales
de ella.
 Introducir mediadores adecuados para explicitar o hacer visible la tarea puede
implicar situar sta en la Zona de Desarrollo Prximo del estudiante. Por ejemplo, la
accin escolar de leer un texto puede suponer identificar las operaciones de
identificar las correspondencias grafofonmicas (meta u accin didctica curricular).
El metaconoc i miento de la tarea, explicitar su funcionamiento o estructura de
accin, se logra as mediante los mediadores que permiten representarla y
comprenderla a nivel de significado. Restara quiz por ver si la estructura de
acciones y operaciones que dan significado a la tarea escolar permiten asumirla a
nivel del sentido vital, como una actividad relevante e interesante apara el alumno.

EL PROCESO DE RETROALIMENTACIN Y LA SUPERVISIN CLNICA

El trmino retroalimentacin fue introducido en el medio vivencial de los

grupos para definir un proceso muy importante en la vida grupal. Asimismo, es
conocida como retrovisin o mecanismo de rebote y es utilizada ampliamente en los
sistemas electrnicos. La retroalimentacin es una forma de ayudar a otra persona o
grupo a considerar la posibilidad de efectuar cambio en su conducta y consiste en
comunicar informacin verbal y no verbal a la otra persona o grupo sobre su
conducta.

Por otro lado, la supervisin clnica es un sistema instrucciones que se realiza

persona a persona en el aula con el objeto de recolectar datos acerca del proceso
enseanza aprendizaje. Segn Mosher y Purper (1974) la forma caracterstica de
la Supervisin Clnica es un ciclo de planificacin sistemtica, observacin y anlisis
crtico del aprendizaje estas etapas se describen a continuacin:

La primera etapa que seala el autor es la planificacin, en la supervisin

clnica el supervisor y el supervisado, planifican conjuntamente la clase o consideran
el plan que se va a desarrollar. Se estudia sobre todo: objetivos, contenido, tcnicas a
utilizar antes de iniciarse la instruccin. El supervisor preferiblemente debe ser un
experto en el rea que se est trabajando de lo contrario se dificultara el anlisis de
eficiencia de lo que se desea mejorar. En esta etapa tanto supervisor como
supervisado se ponen de acuerdo sobre lo que se desea lograr con la supervisin, el
propsito de la misma, que aspecto del desarrollo de la clase se desea mejorar.

La siguiente etapa la constituye la observacin, en la Supervisin Clnica la

actuacin del docente es observada por el supervisor, o por otros docentes segn la
estrategia establecida en la institucin. Esta observacin se realiza en forma regular y
sistemtica, con el uso de instrumentos que recojan la actuacin del docente en forma
objetiva, de tal manera que se facilite la posterior discusin de los hechos.

El instrumento para registrar observaciones lo elaboran conjuntamente

supervisor y supervisado de acuerdo al propsito de la observacin y la naturaleza de
lo observado y lo revisan antes de ser aplicado, la Supervisin Clnica enfatiza su
accin y atencin en lo que sucede dentro del aula en el momento de realizarse la
actividad; el qu y el cmo facilita el docente el aprendizaje, el mtodo, los recursos y
la relacin alumno-docente.

Por ltimo, la tercera etapa, la de anlisis, considerada por el autor en referencia

como la ms importante de la Supervisin Clnica, tiene como finalidad establecer
conjuntamente con el docente si se lograron los objetivos previstos, si se cumpli con
lo planificado, los aciertos y las dificultades surgidas, los aspectos mejorables. Es
conveniente realizar el anlisis inmediatamente despus de la observacin, as se
garantiza que tanto el docente como el supervisor tengan la mayor posibilidad de
recordar lo sucedido en el aula. La inmediatez es un requisito para la efectividad de la
retroalimentacin.
 Tambin es importante disponer de suficiente tiempo, as el supervisor y el
supervisado pueden realizar con tranquilidad su tarea, lo cual ayuda a calmar sus
emociones y se puede establecer un dilogo ms efectivo, el tiempo facilita la
productividad de la sesin de trabajo. Todo esto conlleva a obtener resultaos ms
valederos. Se debe tener en cuenta que el anlisis del proceso es un medio para
cambiar las estrategias del docente, lo cual solo es posible cuando se hace una
reflexin sobre la prctica.

Con relacin a esto el supervisor da una retroalimentacin al docente donde se

deben cumplir las condiciones para su efectividad, una de ellas que el docente est
dispuesto a recibirla y que se haga inmediatamente despus del hecho educativo. El
supervisor durante la entrevista, debe facilitar la autoevaluacin del docente al
ponerlo en contacto con su realidad, mediante preguntas orientar el anlisis evitando
juicios de valor que puedan afectar el autoestima del docente, resaltar dentro de lo
posible los aspectos positivos de la clase. Es importante tener claro que la
Supervisin Clnica tiende a que el docente capitalice sus fortalezas, desarrolle sus
capacidades y habilidades, compense sus debilidades y mediante un proceso de auto
evaluacin mejore su prctica hasta lograr la excelencia. Se finaliza con la
planificacin de otra observacin siempre que sea necesario para garantizar la
consolidacin del proceso de cambio o hasta que el docente lo considere necesario.

RECONOCIMIENTO Y ANLISIS DE ESTRATEGIAS EFECTIVAS PARA

LLEVAR A CABO EL MOMENTO DE LOS PROCESOS DURANTE LA
ENSEANZA

La concepcin de las estrategias docentes estar en dependencia de: los

objetivos a lograr, las caractersticas del contenido (este condiciona el modo de cmo
se aprende, de acuerdo con la ciencia o el rea de que se trate), las caractersticas del
grupo con el cual se trabajar, del espacio y los recursos con que se cuenta, y del
dominio de los mtodos por parte del profesor, de las competencias o habilidades a
desarrollar.

En las estrategias docentes es necesario que se haga referencia a cmo se

organiza y dirige la actividad de aprendizaje, para lo que se requiere determinar en
cada momento de la actividad qu acciones deben ser realizadas por los estudiantes y
cules por el profesor, en su funcin de director. Esto significa que se estructure la
actividad siguiendo las etapas de cualquier actividad humana: la orientacin, la
ejecucin y el control valorativo, que tiene lugar a lo largo de todo el proceso.

De este modo, en las estrategias docentes se debe partir de definir los objetivos
generales y los especficos, la planificacin de las acciones para la seleccin de los
recursos didcticos, los medios, los mtodos y las actividades que corresponden a
estos objetivos en el proceso de aprendizaje. Tambin, debe explicarse la metodologa
a seguir; esto es, la explicacin de qu se va a hacer y cmo, incluyendo las
actividades y las tareas que desarrollarn los alumnos para alcanzar los objetivos.
Asimismo, debe planificarse la evaluacin y el control para la valoracin permanente
de las mismas.

Al concebir las actividades, es importante que se tenga en cuenta que varias de

ellas ayuden al aprendizaje colaborativo y al trabajo grupal y fortalezcan las
relaciones entre los estudiantes, por lo que se deben orientar y organizar de manera tal
que el estudiante sienta la necesidad de agruparse para poder resolver la tarea, y
reforzar as el papel educativo que tienen estas acciones en su formacin integral.
Sera interminable la lista de estrategias particulares que podran concebirse con la
utilizacin de diferentes mtodos y combinaciones de ellos, pero al utilizar estrategias
docentes centradas en el aprendizaje de los alumnos, los roles tradicionales cambian,
tanto del alumnado como del profesor. Este ltimo ayudar a los alumnos a
reflexionar, identificar necesidades de informacin y los guiar a alcanzar las metas
de aprendizaje propuestas.

Las estrategias docentes se disean para resolver problemas de la prctica

educativa e implican un proceso de planificacin en el que se produce el
establecimiento de secuencias de acciones, con carcter flexible, orientadas hacia el
fin a alcanzar. En las estrategias docentes se interrelacionan dialcticamente en un
plan global los objetivos que se persiguen, los recursos didcticos, los mtodos de
enseanza-aprendizaje y las actividades para alcanzarlos, a partir de fases o etapas
relacionadas con las acciones de orientacin, ejecucin y control de la actividad de
aprendizaje.

Como parte de la estrategia docente, deben elaborarse recursos didcticos que

permitan proporcionar informacin, motivar a los estudiantes, guiar los aprendizajes,
desarrollar habilidades, evaluar los conocimientos y habilidades, y proporcionar
espacios para la expresin y la creacin. Las estrategias docentes son vlidas en su
totalidad en un momento y un contexto especficos. La diferencia de grupos,
estudiantes, profesores, materiales y contexto obliga a cada maestro a ser creador
de estrategias docentes y mtodos de enseanza-aprendizaje.
 CONCLUSIN

A manera de conclusin, se puede evidenciar que el docente, juega un papel

muy importante en la educacin por que el acta como mediador y facilitador de
estrategias donde se clasifican las ideas, estimula a los estudiantes a priorizar, induce
que el produzca su propio posibles soluciones mediante la reflexin y el
razonamiento, y promueve el metaconocimiento que la habilidad para saber lo que
sabemos y lo que ignoramos, pero el docente tambin toma en consideracin las
necesidades del que la recibe como el que lo ofrece, y que siempre tiene que estar
dirigida hacia un comportamiento que pueda ser modificado. De all, se recomienda
al docente:

Ensear conjuntamente estrategias de carcter general (metaconocimiento) y

estrategias de carcter especfico. Lo que conferir al entrenamiento su
carcter metacognitivo es el hecho de tener como objetivo que el estudiante
adquiera un tipo de conocimiento que le permita coordinar el empleo de reglas
de carcter procedural -no necesariamente conscientes- que le permitan
controlar el empleo de las estrategias especficas que tambin sern objeto de
entrenamiento.
Ensear no slo qu estrategia aplicar, sino cundo, cmo y porqu aplicarla,
dado que estas condiciones parecen indispensables para que el conocimiento
de las estrategias de distinto nivel sea efectivo y se aplique de forma flexible y
generalizada.
Tratar de facilitar la toma de conciencia de que las formas habituales de
proceder son inadecuadas en la mayora de los casos. Para ello, parece
adecuado ayudar al estudiante a percibir la discrepancia entre lo que desea
lograr y lo que de hecho ocurre, creando un conflicto que demande una
actuacin de tipo estratgico.
 Tratar, as mismo, de facilitar la toma de conciencia de la eficacia de los
procedimientos que se le ensean a travs del contraste explcito de los
resultados actuales con los antiguos.
Utilizar para la enseanza tanto de estrategias especficas como generales lo
que se conoce como mtodo de instruccin directa y que comprende la
explicacin, el modelado y el moldeamiento del modo de pensar y afrontar la
tarea por parte del estudiante.
Realizar un entrenamiento prolongado y en diferentes contextos, a fin de
facilitar la transferencia de las estrategias especficas y, sobre todo, a fin de
que el estudiante aprenda a regular la aplicacin de las mismas.
Eventualmente, ensear a los estudiantes a verbalizar los procedimientos y
estrategias que utilizan as como las condiciones en que son aplicables, a fin
de que ello pueda contribuir al control voluntario y consciente de la propia
conducta.
 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Coll, C., Pozo, I., Sarabia, B., Valls, E. (1994). Los contenidos en la reforma.
Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Ediciones
Santillana.

Est, A. (2006). El aula: perspectivas externas e internas. Caracas: Santillana

Luria, L. y Vigostky, L. (1979). Psicologa y pedagoga. Editorial Akal.

Mosher y Purper (1974). El cambio cognitivo en el nio de aprendizaje lento. Una

mirada desde la teora de la modificabilidad estructural cognitiva. Cooperativa
Editorial Magisterio.

Real Academia Espaola (2005). Diccionario de la lengua espaola. Espasa-Calpe.

 ANEXOS

Anexo N 1. Metaconocimiento

Anexo N 2. Docente Mediador